Mit diesem Poster stellt sich das Teilprojekt Geschichte aus dem BMBF-Projekt „Digitale Souveränität als Ziel wegweisender Lehrer:innenbildung für Sprachen, Gesellschafts- und Wirtschaftswissenschaften in der digitalen Welt“ – kurz DiSo-SGW – vor.
Darin befassen sich Mitarbeiter:innen der Universitäten Hamburg und Tübingen mit Historischem Denken im Kontext von Digitalität und der Umsetzung einer Föderung von digitaler historischer Souveränität über eine Lehrkräftefortbildung, die zudem von einer Wirksamkeitsstudie begleitet wird.
Körber, Andreas (01.09.2023): A Replication of YOUTH and HISTORY after 30 years? Necessity – Chances – Challenges. Based on a structural comparison of a pre-pilot study-data with 1995. HEIRNET Conference; 31.08.-02.09.2023. Stockholm (Schweden), 01.09.2023.
Heute habe ich erste Auswertungen einer (kleinen) Pilotstudie zu Fragen der Möglichkeiten und Grenzen einer Replikation von YOUTH and HISTORY (Angvik /v.Borries 1997) auf der Konferenz des History Educators International Research Network (HEIRNET 2023) in Stockholm vorgestellt:
Körber, Andreas (01.09.2023): A Replication of YOUTH and HISTORY after 30 years? Necessity – Chances – Challenges. Based on a structural comparison of a pre-pilot study-data with 1995. HEIRNET Conference; 31.08.-02.09.2023. Stockholm (Schweden), 01.09.2023.
In den gegenwärtigen Debatten um die Neu- und Umgestaltung der Lehrerpersonenbildung angesichts des Mangels lassen sich inzwischen einige kontrovers diskutierte Fragen zu Strukturierungs- und Etscheidungsmomenten erkennen. Eine (unvollstädige und unabgeschlossene) Reihe davon möchte ich hier sammeln und dazu ein paar Thesen formulieren.
Fragen an die Lehrpersonenbildung angesichts des Mangels
Was wird jeweils unter “Theorie” bzw. auf Theorie orientierten Phasen bzw. Modulen verstanden? Inwiefern geht es dabei (jeweils) um
Anleitungen, Rezepte und dergleichen …?
Konzepte / Begriffe als Grundlage für die systematische Wahrnehmung und Reflexion von diversen (u.a. gesellschaftlichen, medialen, institutionellen, administrativen, disziplinären, pädagogischen ethischen) Bedingungen und Faktoren fachlichen (hier: pädagogischen, erzieherischen, didaktischen) Handelns nicht nur im unmittelbaren Handlungsfeld “schulischer Unterrichts”?
Was genau wird in der Diskussion um die Lehrpersonenbildung unter “Praxis” verstanden? Welche Bandbreite von institutionellen Einbindungen und Tätigkeiten umfasst dieser Begriff jeweils? Inwiefern jeweils geht es um
eigenständige und eigenverantwortliche Ausübung derjenigen Tätigkeit(en), die das Ziel des Bildungsprozesses sein sollen, also um eigenständige und verantwortliche Unterrichts‑, Bewertungs‑, Evaluations‑, Beratungs- und Erziehungstätigkeit samt Elternarbeit, Schul- und Lehrplanentwicklung — oder von Teilen davon;
angeleitete, nicht-verantwortliche, aber in einem realen institutionellen Zusammenhang stattfindende Tätigkeit in diesem Handlungsfeld und diesen Tätigkeiten unter Bedingungen einer Bewertung durch Anleiter*innen / Ausbilder*innen, mit dem Ziel des “Fertigwerdens”,
angeleitete, nicht-verantwortliche, im realen institutionellen Zusammenhang stattfindende Tätigkeit in diesem Handlungsfeld und diesen Tätigkeiten (oder einigen von ihnen) mit dem Zweck der Wahrnehmung der diese Tätigkeit bestimmenden Faktoren und Bedingungen sowie der eigenen Bezüge dazu (Fähigkeiten, Rollenverständnis, auch “Eignung”), mit dem Ziel der Reflexion dieser Faktoren und Bedingungen sowie Determinanten und der Entwicklung von Perspektiven auf die eigene (weitere) Ausbildung? Eine Klärung des jeweiligen Verständnisses ist m.E. zwingend geboten.
Welche Vorstellung von “Professionalität” bzw. “Professionalisierung” liegt den jeweiligen Positionen und Konzepten zugrunde? Inwiefern wird darunter mehr
die Fähigkeit zur Anwendung auf wissenschaftlichem Wege (von anderen) entwickelter und evaluierter/sanktionierter Konzepte und Verfahren zur Gewinnung von Informationen sowie Prinzipien und Methoden zur Bearbeitung entsprechender im Grunde antizipierter (vergleichbarer) Situationen und Herausforderungen verstanden, oder
die Fähigkeit zu eigenständiger und eigenverantwortlicher Analyse aufgrund gesellschaftlicher Komplexität, Individualität der Adressat*innen (Lernenden) und des konstitutiven Wandels von Gesellschaft, Wissenschaft und Medien grundsätzlich nicht antizipierbarer fachlicher Herausforderungen auf der Basis umfangreicher theorieförmiger Konzepte und zur auf dieser Grundlage eigenverantwortlichem Handeln (vgl. F.O. Radtke 1999/2000)?
Welches Konzept von “Bildung”, “Ausbildung”, und “Studium” liegen den jeweiligen Konzeptionen zugrunde?
Inwiefern etwa wird die Lehrpersonenbildung eher als eine fest gegliederte, eher eng strukturierte Ausbildung verstanden, in welcher bestimmte Elemente und Faktoren in vorgedachten Bezügen zueinander stehen und thematisiert bzw. adressiert werden, bzw.
inwiefern wird sie (ggf. in Phasen unterschiedlich) als ein Studium konzipiert, in welchem den künftigen Lehrpersonen zwar wesentlich auch verpflichtende Angebote gemacht werden, die konkreten Verknüpfungen und die Gewinnung von einzelne Themen überschreitenden bzw. diese zusammenführenden Einsichten und Positionen diesen auch selbst zugestanden und ‑gemutet wird.
Inwiefern wird Lehrpersonenbildung in den jeweiligen Konzepten gedacht als
vornehmlich eine wissenschaftlich fundierte Ausbildung zur Ausführung komplexer Handlungen unter gegenwärtigen Bedingungen und nach gegenwärtig gültigen, wissenschaftlich sanktionierten Prinzipien, oder aber
als nicht nur auf das Handeln unter gegenwärtigen Bedingungen und gegenwärtig gültigen Prinzipien vorbereitende, sondern angesichts sowohl grundlegender Komplexität von Handlungssituationen als auch grundsätzlich, nicht aber konkret erwartbarem Wandel der Bedingungen in absehbarer Zukunft als Befähigung sowohl zu eigenständiger und ‑verantwortlicher Adaption wie auch zur professionellen Teilhabe und ‑nahme an der Weiterentwicklung des Handlungsfeldes, seiner Institutionen und der dort geltenden Prinzipien etc.?
Wie wird der Fortschritt individueller Professionalisierung bzw. (Aus-)Bildung in der Lehrpersonenbildung gedacht und in welchem Verhältnis stehen die jeweiligen Konzepte zu den Anforderungen des Bildungssystems an Deckung von Betreuungs- und Unterrichtsbedarf?
Wie wird das Verhältnis von “Theorie” und Praxis” jeweils gedacht — und in welchem Verhältnis stehen die jeweiligen Konzeptionen zu Fragen der Lern- bzw. Professionalisierungsprogression bzw. Sequenzierung?
zum Einen systematisch — etwa hinsichtlich von Theorie als Grundlage für und Anleitung von Praxis
zum Anderen hinsichtlich der Sequenzierung?
Was wird jeweils unter dem (zumeist positiv gebrauchten) Konzept der “Verschränkung” von “Theorie” und “Praxis” verstanden? Inwiefern kann oder muss ein enger Bezug ggf. auch (eher negativ) als “Verquickung” verstanden werden?
Inwiefern werden “Theorie” und “Praxis” als nur konstitutiv aufeinander bezogen und miteinander zu lehren und entwickeln gedacht — bzw. inwiefern wird ihnen jeweils (bzw. in verschiedenen Phasen unterschiedlich) auch ein “Eigenwert” zugestanden?
Thesen zur Lehrpersonenbildung angesichts des Mangels
Lehrpersonenbildung darf nicht unfachlich sein. In den meisten Schulen ist ein Großteil des Unterrichtsgeschehens sowohl pädagogisch als auch spezifisch fachlich ausgerichtet. Ohne eine deutliche Fokussierung auf fachdidaktische Fragen und Themen darf keine Lehrpersonenbildung organisiert werden.
Fachdidaktik ist nicht nur in der Forschung, sondern auch in der Lehrpersonenbildung etwas anderes als nur eine Brücke zwischen oder eine Verbindung von Fachwissenschaft und Erziehungswissenschaft oder Pädagogik oder ihrer “Wissensbestände”. Sie stellt vielmehr eine eigene Perspektive dar auf die genannten Bereiche und auf die Bedingungen, in denen fachliches Wissen und Können in der gegenwärtigen Gesellschaft (u.a. als Lebenswelt der Lernenden) nötig und wirksam ist und unter denen es erworben und weiter entwickelt wird.
“Fachlichkeit” ist im Rahmen von Schulischem bzw. außerschulischen Bildungsprozessen und der Lehrpersonenbildung somit von Formen der Fachlichkeit etwa der fachwissenschaftlichen Forschung nicht abgekoppelt, wohl aber von ihr zu unterscheiden — wie auch von Ausprägungen von Fachlichkeit in anderen beruflichen Anforderungssituationen/Handlungsfeldern. Der Lehrpersonenbildung muss somit eine Form der für das Handlungsfeld Schule spezifischen Fachlichkeit zugrunde gelegt werden — das umschließt neben den engeren Tätigkeiten des Unterrichtens auch jene der Evaluation, der Schul‑, Unterrichts- und Normentwicklung (Lehrplanarbeit), wie schulbezogener Forschung.
Gleichzeitig darf die berufsfeldspezifische Fachlichkeit des Lehrberufs nicht von jenen der Lebenswelt und der fachwisssenschaftlichen Forschung abgekoppelt werden, benötigt fachliches Lernen doch immer der doppelten Verankerung in den disziplin- bzw. domänenspezifischen Erkenntnis‑, Methoden- und Grundlagendiskussionen einer- wie den gesellschaftlich wirksamen Formen lebensweltlichen und institutionellen Wissens andererseits: schulisches Wissen ist relationales Wissen1.
Schulisch handlungsfeldspezifische Fachlichkeit bzw. die ihr zuzurechnenden Formen der Wahrnehmungs- und Analyse‑, Reflexions‑, Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit und ‑fertigkeit lassen sich (wie auch jene der anderen Dimensionen des Lehrberufs) nicht in Form einzelner, jeweils in sich abgeschlossener Module erwerben. Ohne dass die hochschulische Organisationsform der Zusammenführung von Lehrveranstaltungen in Module damit ausgeschlossen würde, ist aber zu fordern, dass auch für die fachdidaktischen Studien- bzw. Bildungsanteile über die Module hinweg längere Sequenzen mit Wechsel und Kombinationen von Praxis- Beobachtung/Wahrnehmung, Reflexion und Systematisierung und wiederum zu Fragen an Fach, Pädagogik, Institution und Didaktik führenden Erprobungen eingerichtet werden.
Ein wesentliches Strukturmoment heutiger Gesellschaften ist ihr deutlicher Wandel in mehreren Hinsichten (Heterogenität, Medien, Diversität, Pluralität). Damit Lehrpersonenbildung zukunftsfähig gelingt, d.h. künftige Lehrpersonen nicht nur auf die Durchführung von Unterricht und pädagogisches Handeln unter gegenwärtigen Bedingungen vorbereitet (“ausgebildet”) werden, sondern befähigt zur professionellen Mitgestaltung der notwendigen Weiterentwicklungen während ihrer Dienstzeit, darf unter dem Druck täglicher Bewährung stehende Praxistätigkeit in der Lehrerbildung weder früh noch zu früh umfänglich vorkommen. Vielmehr muss es vor der Begleitung beim oder Führung der Studierenden zum Perspektivenwechsel von der Schüler*innen- in die verantwortliche Lehr-Perspektive und ‑rolle der Ermöglichung und Förderung einer diese ergänzenden und den Aufbau der letzteren als reflexiv ermöglichenden distanzierten, systematisierenden Perspektive der Systematisierung und der Reflexion. Auch vor diesem Hintergrund sind lange Sequenzen in allen Teilbereichen (Fachwissenschaften, Erziehungswissenschaften/Pädagogik, Fachdidaktiken) einer Aggregation jeweils kurzer, aber in sich abgeschlossener Module vorzuziehen.
Lehrpersonenbildung sollte somit grundsätzlich und nach Möglichkeit “von Anfang an” stattfinden, d.h. nicht erst nach einer durch Handlungsfeldentkopplung künstlich “polyvalent” gemachten Eingangsphase die Handlungsfeldperspektive aufsatteln. Gleichzeitig sollten die fachlichen Anteile nicht künstlich von jenen anderer Studiengänge vollständig abgekoppelt werden. Obwohl es hier fachspezifische Unterschiede gibt und wohl auch geben muss, ist eine Integration der fachwissenschaftlichen Studien von Lehramtsstudierenden mit jenen der Fachwissenschaft zumindest zu Beginn und später punktuell nötig, um die Relationalität des schulischen Wissens und der schulischen Wissensvermittlung zu gewährleisten.
Schulische Praxisanteile in der Lehrpersonenbildung sollen bereits früh im Studium nicht nur allgemein-pädagogisch und psychologisch ausgerichtet und allein auf eine Berufsfeld- und ‑bild- sowie Rollenerkundung ausgerichtet sein, sondern schon in frühen Semestern auch fachlichen Unterricht in den Blick nehmen. Gerade zu Anfang wird es dabei nicht um Bewährung (“Unterrichten lernen”) gehen, sondern um ein Beobachten und punktuelles Ausprobieren sowie Reflektieren mit dem Ziel, Fragen an das eigene Verständnis, die eigene Bildung, aber auch an Fach, Institution und Pädagogik zu gewinnen, die in folgenden, praxisfernen Phasen systematisiert und bearbeitet werden können, bevor weitere Praxisphasen die Gewichte der weiterhin reflexionsorientierten Tätigkeiten verschieben.
Fachdidaktische Begleitung vornehmlich reflexionsorientierter Ausrichtung ist — insbesondere bei allen Formen verkürzter Formen von Lehrpersonenbildung — ebenso nach der Zweiten bzw. einer Berufseinstiegsphase nötig.
In Zeiten, in denen Studierende auch ohne organisatorische Planung bereits früh verantwortlich unterrichten, muss man wohl explizit entscheiden, ob man das als Strukturelement als gesetzt annehmen will und die Lehrpersonenbildung gewissermaßen darauf ausrichten will, oder ob man Gründe hat, diesem auch ggf. etwas entgegen zu setzen.((Vgl. etwa:
„Das Risiko, dass aufgrund fehlender Kompetenzen Praktiken unreflektiert nachgeahmt werden und sich vermeintlich funktionierende, aber gleichwohl lernhinderliche Routinen einschleifen, ist groß (Hascher & Kittinger, 2014).“)) Sicher zeigen Ausbildungsregimes anderer Länder, dass auch die Zweiphasigkeit nicht die einzig mögliche Form ist, aber sie deshalb aufgeben zu wollen, fände ich vorschnell und unklug.
Meines Erachtens ist die Zweiphasigkeit eine strukturelle Möglichkeit, eine sehr frühzeitige und systematische Verquickung (als Gegenterminus zur positiv konnotierten “Verschränkung”) von Bewährungsdruck unter gegenwärtigen Praxisbedingungen einerseits und systematischer Erfassung, Reflexion und Durchdringung der wissenschaftlich-fachlichen, institutionellen, gesellschaftlichen und medialen Grundlagen zu vermeiden. Gerade wenn frühe bewährungsdruckbefrachtete Praxis stattfindet, muss es Formen und Phasen geben, in denen von solchem Druck befreite wissenschaftliche Praxis und Reflexion im Vordergrund steht. Die Zweiphasigkeit ermöglicht es zumindest (garantiert es aber leider auch nicht), dass zumindest wesentliche Teile des Studiums von solchem Praxisdruck befreit werden, und dass die Grundlegung und der Erwerb von Konzepten für die Beobachtung und Reflexion von Praxis vor ihrer “Einübung” stattfinden.
Wenn man das nicht per Zweiphasigkeit organisieren will, muss man innerhalb der einen Phase für eine deutliche Trennung von “Praxis-” und Reflexionsphasen sorgen, wobei gerade erstere gerade in frühen Stadien der individuellen Bildungsgänge nicht Bewährungs‑, sondern Beobachtungs- und Reflexions-“Praxis” sein soll und auch nicht durch parallele Praxisbewährung unterlaufen werden sollte.
Historisch war/ist die Zweiphasigkeit auch wesentliches Element der Voll-Akademisierung der nicht-gymnasialen Lehrpersonenbildung, d.h. ihrer Aufwertung und Gleichstellung mit derjenigen für die gymnasialen Lehrämter. Das wiederum war/ist auch wesentliches Elemente der Attraktivität des Lehrberufs abseits der Studienrats-Positionen. Mit dieser Voll-Akademisierung ging/geht m.E: auch ein mindestens symbolischer, aber wohl doch auch real wirksamer Anspruch an “Professionalisierung” und Verantwortlichkeit, gewissermaßen wissenschaftlich-professioneller Zuständigkeit und Mündigkeit einher, der durch eine Rückkehr zu einer einphasigen “Aus”-Bildung auch wieder gefährdet sein kann.
Gerade diese Mündigkeit, Zuständigkeit und Professionalität wird aber — so meine Vorstellung — in einer heute noch unabsehbaren Zukunft, d.h. zur weiterentwickelnden Gestaltung von Bildungsinstitutionen, Fächern, Fachdidaktiken und Methodiken, usw. benötigt.
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Zzu letzerem: Grammes, T. (1998). Kommunikative Fachdidaktik. Politik – Geschichte – Recht – Wirtschaft (Schriften zur politischen Didaktik, Bd. 25). Opladen: Leske + Budrich; S. 70 [↩]
Körber, Andreas (2023): Zweifache Reflexivität historischen Denkens (nicht nur) für das Anthropozän. v2; unfertig. In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 16.07.2023. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/?p=7902.
Eine der Formeln, die sich im Zuge der Kompetenzorientierung des Faches Geschichte etabliert haben, ist die von Waltraud Schreiber geprägte Formulierung von „reflektiertem und (selbst-)reflexivem“ Geschichtsbewusstseins als Ziel historischen Lernens. Die Unterscheidung beider Partikel ist zumeist dahingehend erläutert worden, dass das letztere Element die Fokussierung des historischen Denkens nicht nur auf den (vergangenen) Gegenstand und seine Beziehung der Gegenwart umfasst wie das zuerst genannte, sondern die spezifische Wendung des Geschichtsbewusstseins bzw. seine*r Träger*in auf die eigene Position und Rolle dabei, also auf die Eigenschaft auch Akteur*in des eigenen Geschichtsdenkens zu sein.
In einem anderen Zugriff haben vor zwei Jahren Christian Heuer, Waltraud Schreiber und ich in einem nicht publizierten und nicht videographierten Vortrag auf einer Tagung der Sektion Schulpädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft die Unterscheidung von „Reflektierheit“ und „Reflexivität“ ähnlich, aber doch in entscheidender Hinsicht anders getroffen.((Körber, Andreas; Heuer, Christian; Schreiber, Waltraud (2021 [unpubl.]): Begründung und Entscheidung: Reflexion und Reflexivität als Elemente geschichtsdidaktischer Professionalität. „Reflexion und Reflexivität in Unterricht, Schule und Lehrer*innenbildung“. Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft; Sektion Schulpädagogik. Online, 23.09.2021 [unpubl.]. Online verfügbar unter https://www.dgfe-sektionstagung-schulpaedagogik-2020.de/, https://www.conftool.pro/dgfe-schulpaedagogik2020/index.php?page=browseSessions&form_session=103.)) Wir haben dort „Reflektiertheit“ als Ausweis eines mittleren Kompetenzniveaus und „Reflexivität“ als Indikator für das elaborierte Niveau angenommen, begründet mit der schon im Niveauunterscheidungs- (also Graduierungs-)Konzept des FUER-Kompetenzmodells angelegten Definition, dass das mittlere (intermediäre) Niveau historischen Denkens in der Nutzung konventioneller Begriffe, Konzepte, Methoden etc. für eigenständiges historisches Denken, das elaborierte Niveau hingegen darin bestehe, dass diese Konventionen nicht einfach (produktiv) angewandt, sondern (gewissermaßen „neben“ deren Anwendung) selbst zum Gegenstand des historischen Denkens gemacht werden — insbesondere hinsichtlich ihrer Reichweite, Leistung und Grenzen bzw. Konkretisierungs-, Adaptions- und Weiterentwicklungsbedarf. In diesem Sinne ist „Reflexivität“ nicht allein die Wendung des Historischen Denkens auf die eigene Positionalität, Perspektive und agency, gewissernaßen als komplementäre Facette zu Reflektiertheit, sondern eine höhere, gesteigerte Form, die auch eine noch so produktive Anwendung konventioneller Formen übersteigt.
Reflexivität erscheint so als Ausweis desjenigen Niveaus, das schulisches Geschichtslernen wenigstens ansatzweise anstreben muss, während und nachdem die Befähigung zur Nutzung gesellschaftlich und disziplinär konventioneller Konzepte fokussiert wird. Letztere ist notwendige Bedigung für eine aktive wie passive Teilhabe an der Geschichtskultur — etwa dadurch, dass die Verfügung über solche Konzepte die Befähigung grundlegt, von anderen verstanden werden, wenn nach historischen Informationen, Deutungen etc. gefragt wird (u.a. durch korrekten Bezug auf Epochen, Sektoren, durch Verweis auf Deutungs- und Erklräungsmuster etc.), reicht für die Zuerkennung elaborierter Kompetenz jedoch nicht aus, wenn darunter verstanden werden soll, dass das einzelne Mitglied der Gesellschaft einsehen und damit umgehen können soll, dass solche Konventionen eben nicht einfach „die wahre Vergangenheit“ abbilden, sondern dass sie zeit-, kulturspezifische und weitere Setzungen enthalten, die ggf. kritische zu reflektieren sind.
Allerdings ist es mit dieser Form von Reflexivität historischen Denkens angesichts der gegenwärtig diskutierten Orientierungsbedürfnisse der Menschheit wohl nicht getan. Die bislang die geschichtsdidaktische Diskussion und Forschung in Deutschland und auch darüber hinaus prägenden Zeitverlaufs- und -relationskonzepte geraten unter den rezent diskutierten Eindrücken existenzieller Herausforderungen in Verdacht, nicht auszureichen.
Diese besagen, dass das Ziel historischer Denkoperationen ist — immer die (ko-)konstruktive Gewinnung zeitlicher Orientierung, d.h. die Vergewisserung und Prüfung des eigenen „Standorts“ der so denkenden und argumentierenden Individuen und Kollektive sowohl innerhalb der Gegenwart, vornehmlich aber in Relation zu vergangenen Zeiten („Identifizierung“; Identitätsreflexion), die Klärung eigener und fremder Erwartungen (neutral-sachlicher Art ebenso wie Hoffnungen und Befürchtungen) für kommende Zeiten, und zentral der Möglichkeiten und Grenzen gegenwärtiger Handlungen mit Blick auf diese Erfahrungen „im Lichte“ des Vergangenen.
Diese Kombination der Dreiheit „Vergangenheitsdeutung – Gegenwartswahrnehmung und Zukunftserwartung“, wie sie Karl-Ernst Jeismann als Grundstruktur der Zentralkategorie der Geschichtsdidaktik, des Geschichtsbewusstseins, formuliert hat, prägt Forschung, normative Diskussion und Pragmatik der Disziplin bis heute. Angesichts der skizzierten Herausforderungen erscheint sie aber nicht mehr hinreichend. Vielmehr macht es den Eindruck, dass — bei aller Reflektiertheit (!), die diese Konzeptentwicklung im Zusammenspiel von Geschichtstheorie, -forschung und -didaktik offebart — die in ihr präsente Perspektive noch eine ist, deren Zukunftserwartung gewissermaßen „ungetrübt“ von existentiellen Besorgnissen erschien. Die skizzierte „Dreierformel“ wie auch die verschiedenen Formulierungen der Funktionsbschreibung der Geschichte bzw. des historischen Denkens durch Jörn Rüsen zeugen davon — etwa wenn davon die Rede ist, dass „Menschen historisch denken müssen, um leben zu können, daß sie ihre Gegenwart nur erschließen und ihre Zukunft nur entwerfen können, wenn sie sich der Vergangenheit zuwenden“,((Rüsen, Jörn (1983): Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe, 1489), S. 26.)), erste „als Handlungsperspektive […] gewonnen“ werden soll1. Es geht um die Eröffnung von Zukunftsperspektiven „in die hinein absichtsvoll gehandelt werden kann“2.
Zu den Herausforderungen des im Folgenden skizzierten bisherigen Konzept historischen Denkens sensu Rüsen gehört die ursprünglich in der Naturwissenschaft formulierte, in sich selbst aber grundlegend historische Wahrnehmung, die Menschheit sei in ein weiteres Zeitalter ihrer Gattungsgeschichte eingetreten, nämlich das Anthropozän, ebenso wie weniger in den Konzepten von „Big History“ formulierte Wahrnehmungen unmittelbar oder demnächst bevorstehender Bedrohungen menschlicher Ordnungen oder gar der Existenz, wie unter dem Stichwort „Klimawandel“, „Kippunkte“ und „letzte Generation“ diskutiert. Alle diese Denkformen sind konstitutiv narrativ, d.h. historisch strukturiert, insofern sie gegenwärtige Erlebnisse im Modus historischen Denkens mit mehr oder weniger stringent forschend gewonnenen Informationen über vergangene Gegebenheiten und Entwicklungen sowie mit Erwartungen an die Zukunft in Beziehung setzen. Das gleiche gilt etwa für die Zukunftsprojektion eines Heraustretens der Gattung homo sapiens aus dem Kreis der Natur (als zwar besonders mächtiges, aber doch letztlich ein Tier unter anderen), in welcher sie ihr Verhältnis zum Rest der Natur intentional und grundlegend verändern kann – nicht zuletzt durch Integration von Mensch und Technik (etwa Schnittstellen zwischen Computern und Körpern und vor allem Gehirnen) bzw. durch die Gewinnung technologischer Herrschaft nicht nur über die Tatsache menschlicher Reproduktion, sondern ebenso über die Gestaltung künftiger Menschen, wie sie vor ein paar Jahren Yuval Harari entworfen hat.((Harari, Yuval Noaḥ (2017): Homo deus. A brief history of tomorrow. First U.S. edition. New York, NY: Harper.)) Sie wären ein „Game Changer“ nicht insofern als Chancen im grundlegend gleichen Spiel neu verteilt würden, sondern insofern die Regeln des Spiels „Menschsein“ neu definiert würden. Mit der Klimathematik und dem dort beheimateten Konzept des Anthropozäns hätte diese Vision gemeinsam, dass die Stellung des Menschen zur Natur gänzlich umstrukturiert würde im Sinne einer grundlegenden Gestaltungsmacht der menschlichen Gattung.
Man könnte zunächst meinen, dass unter derart veränderten Bedingungen der gesamte Erfahrungsschatz menschlichen Zusammenlebens in der Vergangenheit und damit historisches Denken sowie Geschichtsbewusstsein wertlos würde. Dem scheint aber nicht so zu sein. Historisches Denken nach diesem Übergang müsste jedoch in beiden Fällen darin bestehen, die Andersartigkeit der Beziehungs- und Wirkungslogiken vor un nach diesem Zeitenwandel zu bestimmen und zu berücksichtigen, um die Art und Weise wie die Grenzen, in welcher rekonstruierten „älteren“ Logiken der Naturen und Beziehungen von Umwelt und Menschen Bedeutung zugewiesen werden kann auch für die neue Situation. Im Sinne einer einfachen, linear gerichteten Veränderung entlang einer Linie wird das nicht mehr gelingen. Es werden vielmehr neue Formen der Sinnbildung entwickelt werden — das ist die Form, in welcher nie zuvor dagewesener Wandel((Vgl. Simon, Zoltán Boldizsár (2021): History in Times of Unprecedented Change.)) das historiche Denken als Orientierung herausfordert, und in welcher auch die bisherigen Vorschläge einer Verlängerung der Typologie Rüsens nach „oben“ durch Bodo von Borries (nächster Sinnbildungstyp „evolutionäres Erzählen“) und mich (zunächst „pluri-genetisches und dann evolutionäres Erzalen“) offenkundig kaum aureichen.3
Ich möchte im Folgenden vielmehr einen Vorschlagen machen, wie das Konzept historischen Denkens in anderer Hinsicht erweitert werden müsste.
Historisches Denken aus Vergangenheitsdeutung, Gegenwartswahrnehmung und Erwartung einer offenen Zukunft.
Gemäß der oben skizzierten überkommenen Konzeption besteht historische Denken in der Wendung des sich zeitlich orientierenden Blicks zur Vergangenheit sowie dann samt gewonnener Erkenntnisse über Vergangenes in einer Rückwendung in die Gegenwart und zur nunmehr als nicht mehr ganz so unbestimmt offenen, aber doch als Handlungsfeld gewonnenen Zukunft (vgl. Abb. 1).
Durch die grundlegende Tatsache pluraler Perspektiven entsteht so nicht eine einheitliche, sondern mehrere historische Orientierungen, die möglichst miteinander kompatibel sein sollten (Abb 2).
Abb. 2: Mehrere Pfeile als Symbole pluraler Orientierungen
Abb. 3; Orientierungspfeil, reflexiv
Diesem Modell nun möchte ich ein zweites entgegenstellen, das die Zukunft nicht einfach als offen, sondern in deutlich stärkerem Maße auch als Konsequenz gegenwärtigen und vergangenen Handelns in den Blick bringt und damit die Konzeption historischer Orientierung verändert. Dieses Modell könnte gedacht werden, wie in Abb. 3 skizziert. Es ergänzt das in die Zukunft als eigenes Handlungsfeld gerichtete Denken um einen Pfeil, der eine antizipierte Retrospektive künftiger Generationen auf das heutige, eigene Denken symbolisiert. Nicht mehr vornehmlich oder ausschließlich „wer sind wir angesichts der Vergangenheit“ und „was können wir heute tun“ bzw. „was sollten wir angesichts der Erfahrungen in und aus der Vergangenheit, lieber vermeiden“ lautet die historische Orientierungsfrage, sondern „wer werden wir für die Menschen jener Zukunft, in die hinein wir handeln gewesen sein?“ und „wer wollen wir in ihren Augen gewesen sein?“((Vgl. Willemsen, Roger (2016): Wer wir waren. Zukunftsrede. Frankfurt/Main: S. Fischer.)) Historische Orientierung und darauf gerichtetes Historisches Denken muss nicht nur für die Zukunft orientieren, sondern auch angesichts einer Verantwortung gegenüber der Zukunft.((Das ist inzwischen auch Grundgedanke einer höchstrichterlichen Entscheidung; vgl. BVerfG, Beschluss des Ersten Senats vom 24. März 202; -1 BvR 2656/18 -, http://www.bverfg.de/e/rs20210324_1bvr265618.html; Leitsatz 1; 4; Rn.))
Abb. 4 Mehrere Pfeile als Symbole pluraler Orientierungen . reflexiv
Auch diese erweiterte Form historischer Orientierung ist nicht für alle Menschen gleich, sondern je nach Perspektive unterschiedlich.
In diesem Sinne ist dieses historische Denken als „reflexiv“ zu charakterisieren. Nicht nur, weil es die der jeweiligen Gegenwart des historischen Denkens zur Verfügung stehenden Konventionen nicht nur anwendet, sondern sie ihrerseits reflektiert, sondern vornehmlich dadurch, dass es die eigene Position im (narrativ zu konstruierenden) historischen Prozess nicht nur als Möglichkeits- sondern auch als Verantwortungsraum denkt. Die Zukunft des Historischen Denkens wird so um die Perspektive eines Futur 2 erweitert.((Vgl. bereits Körber, Andreas (2019): Extending historical consciousness. Past futures and future pasts. In: Historical Encounters. A Journal of Historical Consciousness, Historical Cultures, and History Education 6 (1), S. 29–39. Online verfügbar unter https://www.hej-hermes.net/_files/ugd/f067ea_054b06dd0b7747cea0ea768812b15b05.pdf.))
Auch hier lässt sich „reflektiert“ und „reflexiv“ unterscheiden: Das überkommende Konzept historischer Orientierung und historischen Denkens ist wiederum insofern „reflektiert“, als es das Gegebene — in diesem Fall die re-konstruierten Einsichten in Vergangenes und seine Zusammenhänge untereinander sowie mit der Gegenwart — für die Konstruktion von Erwartungen, Hoffnungen, Befürchtungen nutzt; „reflexiv“ hingegen ist das erweiterte onzept, insofern die eigene Position des Denkens im Zeitverlauf und auch als potentielle Ursache für Künftiges in den Blick nimmt.
Schließlich können beide Formen von Reflektiertheit und Reflexivität aufeinander bezogen und miteinander verschränkt werden. So, wie das „reflektierte“, auf die offene Zukunft gerichtete historische Denkens auf unterschiedlichen Qualitätsniveaus vollzogen werden kann (basal: unter Anwendung nicht-systematisierter, nicht-konsistenter, spontaner Konzeptbildungen; intermediär unter Anwendung und elaboriert unter Reflexion der konventionellen Konzepte), ist dies auch für das reflexive Historische Denken und Geschichtsbewusstsein möglich.
Inwiefern diese Erweiterung des Konzepts von Geschichtsbewusstsein und historischem Denken selbst bereits ein neues Sinnbildungsmuster etabliert, ist eine kurze Erwägung wert.((Ich danke Daniel Fastlabend-Vargas für das Aufwerfen und ein erstes Diskutieren dieser Frage)) Es erscheint zunächst attraktiv, es als ein solches neues Sinnbildungsmuster auszuweisen. „Reflexivität“ wäre dann nicht so sehr Aufgabe jeglichen historischen Erzählens, sondern dieses besonderen Typs. Das aber erscheint wenig sinnvoll. Auch die Aufgabe reflexiven Erzählens kann formal mittels der bisherigen Sinnbildungsmuster erfolgen — etwa traditional: „Unsere Nachkommen werden in unserem Handeln den Ursprung von XXX“ (vermutlich: ihres Unglücks hinsichtlich des Klimas) „erblicken“; exemplarisch: „Wie künftige Generationen unser Handeln einschätzen werden, hängt wie immer davon ab, wie sie gesellschaftlich organisiert sind“; oder genetisch: „Was immer wir heute tun – es wird weitere Entwicklungen in dieser Richtung anstoßen, die wir aber nicht absehen können“), In diesem Sinne konstituiert die Anforderung der Reflexivität nicht einen neuen Sinnbildungstyp, sondern eine besondere Anforderung an historische Erzählungen. Mit mehr Recht als bei den Sinnbildungstypen könnte man überlegen, ob nicht ein weiteren Triftigkeitskriterium formuliert werden sollte, nämlich die Frage, inwiefern heutige Geschichtserzählungen künftige Generationen und Gesellschaften nicht nur als unmündige Erben der Konsequenzen unseres Handelns unterstellen, sondern sie als Akteure eigenen historischen Denkens berücksichtigen, dessen Sinnbildungsmaterial unter anderem aus unserem Tun und Lassen besteht.
Diese Erweiterung der Zeitkomponente des Geschichtsbewusstseins und des Historischen Denkens um das Futur II besteht aber nicht nur darin, retrospektive Sinnbildungen kommender Generationen zu antizipieren. Sie müssen vielmehr — wie auch der Rückblick in die Vergangenheit — zur Verarbeitung der zeitlichen Kontingenz genutzt werden:
In Anwendung des Muster traditionaler Sinnbildung werden so nicht nur die Gegenwart und die Zukunft als eine Zeit gedacht werden, in der in einer Vergangenheit aufgekommene Zustände (sei es durch Erfindung, Entwicklung, Gewinnung eines neuen Zustandes oder auch durch Verlust eines früheren) weiter gelten, sondern letztere auch als eine Zeit, die unter den Bedigungen der Geltung dieser seither still gestellten Zeitlichkeit ihrerseits in ihre vergangenheit und damit auch auf unsere Gegenwart schaut. Narrativ traditionale Ausprägungen dieses um das Futur II ergänzte des Geschichtsbewusstseins bewirken also eine Verstärkung der im klassischen Geschichtsbewusstseins-Konzept schon erzeugten Orientierung als Stabilität: Künftige Generationen können und werden einem solchen Denken zufolge uns wie unsere gemeinsame Vergangenheit nicht unter lediglich strukturell vergleichbaren, aber anderen (exemplarische Sinnbildung) oder gar konstitutiv weiter entwickelten Gesichtspunkten (genetische Sinnbildung) betrachten und beurteilen.
Exemplarische Sinnbildungsmuster hingegen entwickeln bei der Hinzunahme der Futur II-Perspektive Historischen Denkens eine an Orientierungskraft. In Anwendung aus der Betrachtung (möglichst vieler) vergangener Fälle und der Entwicklung einer Vorstellung von die jeweils konkreten Unterschiede derselben gemeinsam unterfütternden Regelhaftigkeiten, müsste sie unser historisches Denken dahingehend informieren, dass künftige Generationen unsere Zeiten anders betrachten werden als wir selbst es würden, nämlich in derselben Weise, wie wir Vergangenes unter der Orientierung auf Regelkompetenz nicht so sehr als konkrete Ursprünge unserer Lebenswelt, sondern vielmehr hinsichtlich der die zeiten überdauernden Reglen „dahinter“ untersuchen. Eine Schlussfolgerung daraus könnte lauten, dass kluge orientierung auf erkannte Mechanismen menschlich-gesellschaftlichen Zusammenlebens geeignet sei, auch den künftigen Urteilen über unser Tun Rechnung zu tragen.
Genetische Sinnbildung schließlich wird unterstellen müssen, dass künftige Generationen nicht unter willkürlich, aber doch deutlich anderen Gesichtspunkten auf die Vergangenheiten und damit auch auf uns schauen werden. Diese aber seien auch als Ergebnis unseres Handelns in diesem Strom gerichteter Veränderung zu verstehen. Will man vor der Zukunft bestehen, wird man die Entwicklungen aus der Vergangenheit in die Zukunft extrapolieren müssen, und zwar nicht nur als Option, sondern auch als Verpflichtung.
Borries, Bodo von (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewusstsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett, S. 61 mit dem Vorschlag einer „evolutionären“ Sinnbildung sowie ihrer Differenzierung nach innen und Erweiterung zunächst als „pluri-genetisch“ bei Körber, Andreas (2013): Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung. Online verfügbar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/. Sie sind schon dadurch problematisch, dass eine einfache Verlängerung derselben ihrerseits im Muster einer genetischen (gerichteten) Veränderung verbleiben, damit aber nicht der Anforderung gerecht werden, einen nächsten Sinnbildungsmodus nach dessen Kritik skizzieren zu können. Der von Jakob Krameritsch vorgeschlagene fünfte Sinnbildungstyp des „situierten“ oder „situativen Erzählens“ in der „flüchtigen Moderne“ überzeugt eher nicht, insofern er den Zusammenhang zwischen den Zeiten eher aufhebt, deren je spezifische Konstruktion jedoch gerade das proprium von Sinnbildungsmustern ausmacht. Vgl. Krameritsch, Jakob (2009): Die fünf Typen des historischen Erzählens – im Zeitalter digitaler Medien. In: Zeithistorische Forschungen/Studies in Contemporary History 8 (3), S. 413–432. Online verfügbar unter http://www.zeithistorische-forschungen.de/file/3002/download?token=lGGU9jqH. [↩]
Ein schneller Gedanke zu digitaler Geschichtkultur.
Jöran Muuß-Merholz hat einmal [vornehmlich in Bezug auf das Bildungswesen] die These vertreten, die Digitalität sei wesentlich ein „großer Verstärker“1, der nicht so sehr neue Facetten von Medienkulturen hervorbringe, als vielmehr ihre Ausmaße und Wirkungsweisen maximiere.
Kann es sein, dass dies auch und gerade für eine wesentliche Facette von historischem Denken und Geschichtsschreibung in der Kultur der Digitalität zutrifft, nämlich auf die Art und Weise, wie die theoretisch gut etablierte Unhintergehbarkeit von Perspektivität sich im Historischen Denken und in seinen Produkten (historischen Aussagen, Narrativen) manifestiert – und wie gut erkennbar sie ist?
Ich habe die Vermutung, dass wenigstens einige der gegenwärtigen „digitalen Medien“ dies in durchaus unterschiedlicher Weise tun, wobei ich unter (historischen bzw. geschichtskulturellen) „Perspektiven“ hier die auf zeitliche, gesellschaftliche, politische, kulturelle Positionierungen sowie auf (davon nicht unabhängige, aber nicht von diesen und ihren Kombinationen abschließend determinierten) individuellen Interessen, Vorlieben etc. beruhenden Komplexe aus (zeitlichen) Orientierungsbedürfnissen, Interessen und Fragen an Geschichte, Komplexe aus Deutungs- und Erklärungsmustern und die aus ihren resultierenden Blickrichtungen auf Vergangenes zum Zwecke gegenwärtiger Orientierung verstehe. Solchen Perspektiven liegen also — und das ist hier bedeutsam — „reale“ bzw. „tatsächliche“ Unterschiede in Erlebnissen, Erfahrungen, Überzeugungen, Interessen, Bedürfnissen etc. zugrunde. Perspektiven in diesem geschichtsdidaktisch bedeutsamen Sinne haben immer einen Bezug zu nicht nur nur theoretischen, sondern lebensweltlichen Orientierungsbedürfnissen.
Die sogenannten „Sozialen Medien“ (etwa Facebook, Twitter, Instagram, TikTok) erleichtern und verstärken etwas, was es auch schon in der Schrift- und auch in oral kommunizierenden Medien gab und gibt – diese Medienregimes lösen einander ja nicht ab, sondern überlagern und ergänzen einander,2 was dort aber durch die Kombination der technisch-medialen Möglichkeiten und ihrer gesellschaftlichen, institutionellen und wirtschaftlichen Institutionalisierung deutlich eingeschränkt war, nämlich die Beteiligung prinzipiell (nicht aber real) aller an der Geschichtskomunikation einer Gesellschaft auch als Autor*innen, als Konstrukteur*innen historischen Sinns und historischer Aussagen mit über ihre jeweils eigene individuelle Perspektive und Orientierungsbedüfnisse hinausreichendem Geltungsanspruch.
Die Möglichkeit zur auch re-konstruktiven und „sprechenden“ Teilhabe an der Geschichtskommunikation der Gesellschaft ist auch in der „digitalen (Geschichts-)Kultur“ keineswegs demokratisch, d.h. grundlegend egalitär organisiert, aber die Basis derjenigen, die mit eigenen Re-Konstruktionen von Vergangenem, mit eigenen narrativ strukturierten Aussagen über ihren engeren Kreis von Bekannten, ihre peer-groups hinaus „Gehör finden“ können, erscheint deutlich ausgedehnt. Das bedeutet aber ebensowenig, dass die Befähigung all dieser Akteur*innen in der digitalen Geschichtskultur sich quasi automatisch hinreichend mit entwickelt – weshalb Geschichtsunterricht gerade auch in staatlicher Mandatierung weiterhin und sogar verstärkt Bedeutung hat — wenn auch mit wesentlicher Verschiebung der Zwecke, Lehr- und Lernziele (siehe unten). Strukturell bedeutet es aber auch, dass in der digitalen und auch nur ansatzweise hinsichtlich der Autor*innen-Basis erweiterten Geschichtskultur grundlegend mehr und andere Perspektiven präsent sind und in die gesellschaftlich vorfindlichen narrativen Aussagen Eingang finden, ohne dass dies grundsätzlich immer transparent ist.
Soziale Medien scheinen — so meine Hypothese — somit Verstärker*innen der Vielfalt und Präsenz unterschiedlicher Perspekviten und mit ihnen verbundener Geschichtsinteressen, -deutungen, -wertungen etc., die für eine verantwortbare Teilhabe an dieser „diversifizierten“, gesteigert pluralen (nicht aber egalitären) Geschichtskultur erkannt und reflektiert werden müssen.
„Gesteigert“ divers bzw. plural sind die in derart auch (nicht allein) durch soziale Medien kommunizierenden Geschichtkulturen vorhandenen Perspektiven dabei im Vergleich zu den in den dominant schriftlichen bzw. durch multimediale Massenmedien gekennzeichneten Kulturen vornehmlich insofern, als dort abseits des „kommunikativen Gedächtnisses“ im sozialen Nahraum der Bürger*innen die wesentlichen Facetten des sozialen und kulturellen Gedächtnisses und der Geschichte vornehmlich darin bestanden, dass von überwiegend wenigen, spezialisierten Experten (Historiker*innen, Journalist*innen, Publizist*innen, Lexikonredaktionen, auch Zeitzeug*innen etc.); also im weiteren Sinne professionalisierten „Redaktionen“ verfasste, integrierende Geschichtserzählungen undirektional über diese Massenmedien „disseminiert“ wurden und die große Mehrzahl der Mitglieder dieser Gesellschaft (wiederum außerhalb des kommunikativen Nahraums) weitgehend als Rezipient*innen, nicht als Autor*innen oder Sprecher*innen fungierten.
Das wurde und wird durch die schon seit langem etablierten „Rückkanäle“ dieser Medien (etwa in Form von Leser*innen-Briefen, Anruf-Sendungen …) zwar ansatzweise relativiert, aber doch nur ansatzweise.3
In diesen Schrift-, Audio-, Video- und sie kombinierenden Multimedialen Kulturen herrschte so — das wäre meine These — eine stark eingeschränkte Vielfalt von Perspektiven in der Geschichtskommunikation vor, die zudem davon geprägt war, dass — etwa in wesentlichen Teilen dieser Kultur, nämlich vielen Historiker*innen-Texten, schulischen Geschichtsmedien etc. — Multi- oder Pluri-Perspektivität insofern nur eine untergeordnete Rolle spielte, als nationale, regionale oder auch anders (etwa auch entlang sozialer Klassen oder Milieus) konstitutierte „Master Narrative“ eher eine von den sie verantwortenden Wenigen (den Redaktionen) integrierte Perspektive vorherrschte, die als für alle Adressat*innen, Rezipient*innen etc. gleichermaßen relevant, als auch die ihre ausgegeben und präsentiert wurde. Das galt und gilt selbst dort, wo nicht im strengen Sinne die Vorstellung einer einzigen, alle denkbaren Perspektiven integrierenden „wahren Geschichte“ unterstellt wurde, sondern von getrennten Geschichten einzelner Kollektive (vornehmlich Nationen) die Rede war.
Es ist diese zuvor dominante eher Oligo- oder gar scheinbare Mono-Perspektivität der nicht-sozial-medialen Geschichtskommunikation, die durch diese nicht offen und explizit infrage gestellt, sondern durch eine zunächst (?) unüberschaubare Vielfalt perspektivisch unterschiedlicher – und das heißt eben auch: unterschiedliche Erlebens-, Erfahrungs-, Interessen-, Fragehorizonte, mit verschiedenen sozialen, kulturellen und politischen Orientierungsbedürfnissen, ebenso aber ensprechenden Geltungsansprüchen, Überzeugungs- oder auch nur Überredungs- und ggf. auch Manipulations-bedürfnissen komplementiert wird — und zwar ohne dass die Geschichtskultur auch nur eine spezifische „Sprache“ zur Markierung dieser nunmehr immer noch unhintergehbaren, aber radikalsierten Perspektivität gefunden hätte. Fast alle dieser radikal multi-perspektivischen (kontroversen) Geschichten — so ist meine Vermutung — werden in der Sprache der unterstellten Oligo- oder Monoperspektivität formuliert und erscheinen so als ihre jeweilige Perspektivität verschleiernde Varianten der „einen“ Geschichte.
Instanzen generativer „Künstliche Intelligenz“ auf der Basis von „Large Language Modulen“ — wie etwa „ChatGPT“ — als zweites Phänomen der rezenten digitalen Kultur(en) hingegen scheinen der Geschichtskultur bzw. der geschichtskulturellen Komunikation annähernd das Gegenteil hinzuzufügen — nämlich eine neue Form integrierter Oligo- oder gar Monoperspektivität, die der Form nach denen des vor-digitalen Geschichtsregimes unidirektionaler Dissemination von mehr oder weniger durch die (tatsächlich oder scheinbare) Professionalität der sie verantwortenden Redaktionen beglaubigten Geschichten ähnelt — nur, dass nun die integrierte Perspektive historisch vermeintlich „wahrer“ Geschichten nicht einmal sozial und professionell partikularen und universalisierten Pespektiven, Interessen und Geltungsansprüchen beruhen, denen aber „realweltliche“ Erlebens- und Erfahrungsräume zugrunde lagen, sondern nur mehr auf der Basis der Large Language Module errechnete Integrale gemeinschaftlicher Perspektivität. Äußerlich düften — so meine Vermutung — Geschichtsnarrative als Output von LLM und „KI“ klassischen, oligo- oder monoperspektivischen Geschichtsdarstellungen der Printkulturen gleichen, insofern oder zumindest soweit auch die „Prompts“, die Orientierungsbedürfnissen enstprechenden Fragen an ChatGPT oder andere generative-KI-Tools die Möglichkeit solcher mono- bzw. oligoperspektiver Geschichtsaussagen unterstellen und den Output solcher anstreben.
Aber auch dort, wo Prompts an KI-Generatoren Perspektivität implizieren und diese aufordern, Geschichte(n) aus bestimmten einzelnen oder auch mehreren Perspektiven darzustellen, könne differenzierende Resultate nicht „realweltliche“ Perspektiven und somit eine Multiperspektivität oder Kontroversität / Pluralität repräsentieren und in historischen Sinn umsetzen, sondern alle diese Perspektiven wären/sind dann „lediglich“ errechnete, intransparent re-konstruierte „Perspektiven“, denen keine realweltlichen Erlebens-, und Erfahrungsbestände, ihnen zuzuordnende Orientierungsbedürfnisse und resultierende Interessen und Fragen an Vergangenes, erfahrungsbasierte Deutungsmuster etc. zugrundeliegen, sondern lediglich Simulationen von (Multi-)Perspektivität.
Es ist anzuerkennen, dass die Wirkungen digitaler Medien auf die Geschichts- und Erinnerungskultur kaum zu unterbinden sind, unabhängig davon, wie man sie bewertet. Auch die Wirksamkeit gesetzlicher Regulierungen dürfte begrenzt sein. Daher müssen Gesellschaften, die hauptsächlich mittels digitaler Medien und anderer multimedia-Anwendungen (wie Computerspielen und Simulationen) über Vergangenes und seine Bedeutung für die gegenwärtige Vielfalt und Unterschiedlichkeit der Mitglieder kommunizieren, ihre Mitglieder befähigen, mit dieser Vielfalt umzugehen.
In der „digitalen Geschichtskultur“ geht es somit nicht mehr darum, durch Geschichte und Geschichtsunterricht eine Kohärenz der Geschichtsvorstellungen und Orientierungen herzustellen, wie es in früheren nationalen Kulturen üblich (und wohl schon dort zumindest teilweise dysfunktional) war. Stattdessen geht es darum, die Mitglieder als vielfältige und diverse, sozial eingebundene Individuen zu befähigen, Kohäsion zu erreichen.4
Das setzt die mentale und emotionale Fähigkeit zu „Ambiguitätstoleranz“ ebenso voraus wie Kompetenzen historischen Denkens,5 in denen de-konstruktive (narrations-analytische) Fähigkeiten mindestens so gewichtet sind wie re-konstruktive (synthetische) und kommunikative — einschließlich der Fähigkeit(en), Perspektiven zu erkennen, zu re-konstruieren und perspektivische Geschichtsaussagen auf ihre nicht Triftigkeit/Plausibilität zu analysieren, und das nicht nur mehreren Dimensionen (empirische, normative, narrative und theoretische Plausibilität; vgl. Rüsen 2013), sondern diese wiederum in multi-perspektivischer Bezugnahme. Auch gesteigerte Triftigkeit (Rüsen 1986; 2013) impliziert eben nicht Kohärenz (also gleichartiges Vertrauen aller in dieselben Geschichten), sondern Kohäsion, d.h. die Fähigkeit, auch angesichts perspektivischer Unterschiede und in ihr miteinander vernünftig über Geschichte zu kommunizieren und auch über Unterschieden (etwa angesichts der „Vielfalt der Kulturen“; Rüsen 1998) neue [geschichts-; AK]-Kulturalitäten (Rathje 2006/2008/2009) zu errichten.
In diesem Sinne ist, wie auch von Muuß-Merholz (wie Anm 1) vermerkt, die Gegenüberstellung unterschiedlicher Lehr-/Lernverständnisse in unterschiedlichen Epochen durch Lisa Rosa problematisch. Die von ihr erst der Digitalität zugeschriebenen Konzepte lernerzentrierter Bildung etc. waren vielmehr schon im „Buchdruckzeitalter“ möglich und auch bereits in progressiven Konzepten verankert, u.a. durch die Kommunikationsstrukturen aber kaum dominant geworden. Vgl. Rosa, Lisa: Lernen im digitalen Zeitalter. eEduca. Leipzig, 24.11.2017. Online verfügbar unter https://shiftingschool.wordpress.com/2017/11/28/lernen-im-digitalen-zeitalter/. [↩]
Vgl. auch Körber, Andreas (2002): Neue Medien und Informationsgesellschaft als Problembereich geschichtsdidaktischer Forschung. In: ZfGd 1, S. 165–181. [↩]
Vgl. hierzu Rathje, Stefanie (2009): Der Kulturbegriff. Ein anwendungsorientierter Vorschlag zur Generalüberholung. In: Alois Moosmüller (Hg.): Konzepte kultureller Differenz. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann (Münchener Beiträge zur interkulturellen Kommunikation, 22), S. 83–107; Rathje, Stefanie (2006): Interkulturelle Kompetenz. Zustand und Zukunft eines umstrittenen Konzepts. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 11 (3). Online verfügbar unter https://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-11-3/docs/Rathje.pdf; Rathje, Stefanie (2014): Multikollektivität. Schlüsselbegriff der modernen Kulturwissenschaften. In: Stephan Wolting (Hg.): Kultur und Kollektiv. Festschrift für Klaus P. Hansen. Unter Mitarbeit von Klaus P. Hansen. Berlin: wvb Wissenschaftlicher Verlag Berlin, S. 39–59. [↩]
Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Hg.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una (Kompetenzen, 2). Online verfügbar unter http://edoc.ku-eichstaett.de/1715/1/1715_Kompetenzen_historischen_Denkens._Ein_Strukturmodell_al.pdf.; Körber, Andreas (2022): Kompetenzmodelle in der Geschichtsdidaktik. In: Georg Weißeno und Béatrice Ziegler (Hg.): Handbuch Geschichts- und Politikdidaktik. 1st ed. 2022. Wiesbaden, Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden; Springer VS, S. 3–16. [↩]
Ende dieses /Anfang kommenden Monats veranstaltet der Forschungsverbund zur Kulturgeschichte Hamburgs (FKGHH) zusammen mit dem Förderverein Mahnmal St. Nikolai und der Landeszentrale für politische Bildung eine wissenschaftliche Tagung zur Erinnerung an 80 Jahre Erinnerung an die Zerstörung Hamburgs in der „Operation Gomorrha“.
Die Tagung wird eröffnet mit einer Abendveranstaltung am Freitag, 30. Juni 2023 unter Beteiligung des Senators für Kultur und Medien, Dr. Carsten Brosda. Den Eröffnungsvortrag (in englischer Spracher) wird Prof. Dr. Richard Overy von der University of Exeter halten.
Anbei finden Sie den digitalen Flyer zur Auftaktveranstaltung.
[Sorry, das neue Theme der UniHH hat derzeit offenkundig Probleme mit der Darstellung von Tabellen. Ich bekomme das noch nicht besser hin und muss mir Hilfe besorgen. AK]
In den letzten Wochen nimmt die öffentliche Diskussion um den (ggf. auch nur vermeintlichen) Lehrpersonenmangel und Maßnahmen zu seiner Begegnung (von „Behebung“ wird man wohl kaum sprechen können) an Fahrt auf. In diesem Zusammenhang werden unter anderem der verstärkte von Quer- und Seiteneinsteiger*innen in das Lehramt mit entsprechenden Maßnahmen diskutiert wie auch der deutlich frühzeitigere Einsatz von Studierenden in „klassischen“ Lehramtsstudiengängen auch im Unterricht – bis hin zu Forderungen nach der regelhaften Einführung von Teilzeit- und auch dualen Studiengängen.
Der Einsatz von Lehramtsstudierenden nicht nur in unterrichtsbegleitenden und -ergänzenden Programmen (Hausaufgabenhilfe etc.), sondern auch als reguläres Lehrpersonal ist aber nicht erst in letzter Zeit ein Thema. Seit Jahren begleitet uns in der universitären Lehrpersonenbildung dieses Phänomen.
In den letzten Wochen habe ich bei einigen Unterrichtsverwaltungen der Bundesländer mehrere Anfragen im Rahmen der Transparenzgesetze gestellt über a) die Bedingungen, die für die Vergabe von Lehraufträgen existieren, und b) über Statistiken zu solchen Lehraufträgen. Die Ergebnisse sind (bislang) sehr durchwachsen und oft nicht völlig systematisch. Auch liegen nicht alle bereits vor bzw. habe ich noch nicht alle sichten können. Auch habe ich jeweils erst nur einige Verwaltungen angeschrieben, sozusagen als „Versuchsballon“, um etwaige weitere Anfragen anders formulieren zu können. Die folgenden Angaben erheben somit keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern sind erste Versuche, etwas mehr Hinweise zu bekommen.
Es ist somit auch nicht die Endfassung dieser Seite, ohne dass ich derzeit versprechen kann, wann ich wieder mehr Arbeit dort hinein stecken kann.
Behörde
Frage nach Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen
Frage nach dem Umfang des Einsatzes nicht (vollständig) ausgebildeten Lerhpersonals
Rückfragen
KMK
Anfrage (25.3.3023) https://fragdenstaat.de/anfrage/voraussetzungen-fuer-die-vergabe-von-lehrauftraegen-an-schulen/
„1. Inwiefern existieren bundeseinheitliche oder zwischen den Ländern bzw. ihren Bildungsverwaltungen abgestimmte rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Leharamtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.“Antwort (31.3.2023):
„… ich nehme Bezug auf Ihre Anfrage vom 25.03.2023 [#274026], mit welcher Sie sich über die Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen erkundigten. Ihre Fragestellung qualifizieren wir als Bürgeranfrage, die dem unmittelbaren Anwendungsbereich des IFG Berlin nicht unterfällt, welche wir Ihnen aber gerne wie folgt beantworten möchten: Über die Vergabe von Lehraufträgen“ bestehen zwischen den Ländern in der Regel keine Absprachen. In der Regel werden im Schulwesen Lehrkräfte beschäftigt. Diese müssen grundsätzlich eine auf der Basis von KMK-Beschlüssen abgeschlossene Ausbildung nachweisen. Über den nachfolgenden Link gelangen Sie zu den wichtigsten Beschlüssen zu diesem Themengebiet: https://www.kmk.org/themen/allgemeinbildende-schulen/lehrkraefte.html Grundsätzlich steht der Umfang der Lehrtätigkeit mit den Ausbildungsvoraussetzungen in keinem Zusammenhang.“
Anfrage (25.3.2023)
„… in Ihrer Dokumentation Nr. 218 aus 2019 weisen Sie „stundenweise“ in Schulen (als Lehrkräfte) Beschäftigte aus. Gem. FN 7 (S. XVIII) sind in der Kategorie auch Lehramtsanwärter und Referendare zugeschlagen worden, die über 50% eines Deputats unterrichten.
Ich bitte (wenn vorhanden auch auf Basis neuerer Daten) um konkrete Aufschlüsselung dieser Kategorie der „stundenweise Beschäftigten“ (auch mit Unterrichtsumfängen <50%) nach ihrem jeweiligen fachlichen und pädagogischen Ausbildungsstand, inbesondere
– solche ohne jegliche päd. Ausbildung (etwa vor Aufnahme oder ganz ohne jegliches Studium)
– in einem Lehramtsstudium in der BA-Phase
– in einem anderen Studiengang in der BA-Phase
– in Lehramtsstudiengang (MA/MEd-Phase)
– in einem anderen Studiengang (MA/MEd-Phase)
– mit abgeschlossenem Lehramtsstudiengang (M.Ed/1. StEx) ohne ggw. Referendatrait/Vorbereitungsdienst
– mit abgeschl. LA-Studiengang, im Referendariat/Vorbereitungsdienst
– mit Waldorf-Lehrer-Ausbildung
– Pensionäre
– andere (etwa ausländ. EU- bzw. nicht-EU-Lehramtsausbildung)
– andere Kategorien (ggf. aufschlüsseln)
… sofern verfügbar nach Schulform, Bundesland und Fach bzw. Fächergruppe unterschieden.
Ihre Formulierung, dass diese Beschäftigten der genannten Gruppe „zugeschlagen wurden“, wenn sie > 50% unterrichten, deutet darauf hin, dass differenziertere Daten vorliegen.“
Antwort (11.4.2023):
„ich nehme Bezug auf Ihre Anfrage vom 25.03.2023 [#274023], mit welcher Sie um konkrete Aufschlüsselung der Kategorie der „stundenweise Beschäftigten“ (auch mit Unterrichtsumfängen <50%) nach ihrem jeweiligen fachlichen und pädagogischen Ausbildungsstand baten.
Nach Rücksprache mit dem zuständigen Fachreferat kann ich Ihnen mitteilen, dass Daten hierzu in unserem Hause nicht vorhanden sind. Sie müssten sich mit Ihrer Anfrage unmittelbar an die Länder oder das Statistische Bundesamt wenden.“
„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Lehramtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“
„Grundsätzlich gilt in Baden-Württemberg, dass die Bewerberinnen und Bewerber, die über eine in Baden-Württemberg erworbene oder als gleichwertig anerkannte Lehrbefähigung verfügen, im Rahmen der verfügbaren Stellen und Mittel sowie nach dem regionalen Bedarf gemäß § 9 Beamtenstatusgesetz nach Eignung, Befähigung und fachlicher Leistung für die öffentlichen Schulen in Baden-Württemberg eingestellt werden.
Sonstige Bewerberinnen und Bewerber können mit dem Ziel einer dauerhaften Beschäftigung berücksichtigt werden, wenn der fächerspezifische Bedarf durch geeignete Bewerberinnen und Bewerber mit abgeschlossener Lehramtsausbildung nicht abgedeckt
werden kann. Hierbei ist in der Regel eine obligatorisch zu durchlaufende pädagogische Qualifizierung vorgesehen. Mit erfolgreichem Abschluss wird eine in Baden-Württem-
berg anerkannte Lehrbefähigung nebst Laufbahnzugang erworben. Die geöffneten Bereiche und Bewerbungsvoraussetzungen werden über das zentrale Online-Portal (www.lehrer-online-bw.de) öffentlich zugänglich vorgehalten. Für die Auswahl gelten die
allgemeinen Grundsätze für die Einstellung in den öffentlichen Dienst.
Darüber hinaus können zur Vermeidung von nicht vorhersehbaren, gravierenden Unterrichtsausfällen, die anders nicht ausgleichbar sind, auf noch offene Stellen oder im Rahmen verfügbarer Haushaltsmittel Arbeitsverhältnisse eingegangen werden. Die Arbeits-
verhältnisse dürfen nur befristet, in der Regel schuljahresbezogen, im Interesse pädagogischer Kontinuität gegebenenfalls auch durchgehend bis zu Rückkehr der zu vertretenden Lehrkraft, vereinbart werden. Aus einer stundenweisen oder befristeten Beschäftigung kann kein Anspruch auf Einstellung oder eine hauptberufliche Dauerbeschäftigung hergeleitet werden. Die befristeten Stellen werden vorrangig an Lehramtsbewerberinnen und Lehramtsbewerber mit abgeschlossener beziehungsweise anerkannter Lehramtsausbildung nach Gesamtqualifikation vergeben. Stehen Lehrkräfte mit anerkannter Lehrbefähigung nicht zur Verfügung, können in begründeten Ausnahmefällen auch befristete Verträge mit Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern zwischen Erster Lehramtsprüfung oder erfolgreichem Abschluss eines auf ein Lehramt bezogenen Masterstudiums und dem Beginn des Vorbereitungsdienstes sowie mit sonstigen geeigne-
ten Bewerberinnen und Bewerbern abgeschlossen werden. Quotenregelungen existieren in Baden-Württemberg in diesem Zusammenhang nicht.
Schwerbehinderte und Gleichgestellte werden bei entsprechender Eignung in allen Verfahren jeweils bevorzugt eingestellt.
Antwort vom 24. Mai 2023:
„Nachfolgende Übersicht weist den aktiven Lehrkräftebestand in Baden-Württemberg nach Schulkapiteln aus. Personen ohne in Baden-Württemberg anerkannte Lehrbefähigung und Laufbahnzugang (sog. „Nichterfüller“) sowie die befristeten Arbeitsverhältnisse sind dabei gesondert ausgewiesen.“
aktiver Lehrkräftebestand in Baden-Württemberg nach Schulkapiteln aus. Personen ohne in Baden-Württemberg anerkannte Lehrbefähigung und Laufbahnzugang (sog. „Nichterfüller“) sowie die befristeten Arbeitsverhältnisse sind dabei gesondert ausgewiesen. QUelle: https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-6/804424/anhang/02-antwortschreiben-docx_geschwaerzt.pdf
„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Lehramtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“
„Als Lehrkräfte werden in Bayern grundsätzlich Personen mit der Befähigung für ein Lehramt an öffentlichen Schulen eingesetzt (vgl. die Vorgaben des Bayerischen Lehrerbildungsgesetzes, BayLBG). Bei Vorliegen der beamtenrechtlichen Voraussetzung erfolgt die Einstellung a uf einer Planstelle im Beamtenverhältnis.
Personen ohne Lehrbefähigung kommen als Aushilfsnehmer an den bayerischen Schulen bei vorübergehendem oder kurzfristig auftretendem Vertretungsbedarf zum Einsatz – etwa, wenn eine Stammlehrkraft vertreten werden muss, die bspw. wegen längerer Krankheit ausfällt oder sich in Elternzeit befindet. Die befristete Beschäftigung erfolgt nach den Vorgaben des TV -L. Selbstverständlich gelten die arbeits – und haushaltsrechtlichen Vorgaben. Die Schulleitung entscheidet, ob Bewerber nach Eignung, Befähigung und fachlichen Leistungen als Vertretungskraft geeignet sind. Dabeigilt grundsätzlich ein Vorrang für Laufbahnbewerber/ -innen (Personen mit Lehramtsbefähigung). Schwerbehinderte Bewerber und Bewerberinnen werden bei gleichwertiger Eignung, Befähigung und fachlicher Leistung bevorzugt berücksichtigt.
Sofern sich die Frage 3 auf den Umfang eingesetzter Vertretungslehrkräfte bezieht, erhebt das Staatsministerium für Unterricht und Kultus keine Daten nach den von Ihnen aufges chlüsselten Kategorien.
Die rechtlichen Vorgaben finden sie unter Gesetze und Verordnungen (bayern.de).„
„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Lehramtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“
„Anzahl (absolut) und Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen ausgebildet werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie der Umfang (in % einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden/Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfem eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung).
– Lehrkräfte ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung
– Lehrkräfte, die derzeit ein Lehramts- oder Fachstudium absolvieren (nach Art des Studiums – BA, MA, MEd. etc.) und
– Lehrkräfte mit universitärem bzw. PH-Lehramts-Abschluss aber ohne begonnenen Vorbereitungsdienst/Referendariat
– Lehrkräfte, die einen fachwissenschaftlichen, nicht aber einen Lehramts-Studienabschluss (BA / MA / Diplom, Magister, Staatsexamen) haben.“
Antwort (20.3.2023):
„Ihre Anfrage ist zuständigkeitshalber an mich weitergeleitet worden. Bitte beachten Sie, dass die Berliner Schulstatistik keine Datenlage zu den konkret erteilten Unterrichtsstunden (absolut oder antelig) in Kombination mit der individuellen Qualifizieruing der Lehrkräfte vornehmen kann. Ursache hierfür ist die fehlende Erhebung solcher Daten in Berlin. Um Ihrer Fragestellung trotzdem nachzukommen, erhalten Sie anbei die Übersicht zur Qualifikation der Berliner Lehrkräfte im aktuell laufenden Schuljahr 2022/2023. […]“
„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Lehramtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“
Antwort (1.4.2023)
„Ihr Antrag ist zuständigkeitshalber an mich weiter geleitet worden. Dies bestätige ich gerne. Da Anfragen auch Kosten auslösen können, bin ich berechtigt, Ihnen diese in Rechnung zu stellen. Für die nach § 10 Absatz 4 des Bremer Informationsfreiheitsgesetzes möglichen Kosten empfehle ich Ihnen, zunächst unter : https://www.transparenz.bremen.de/vorschrift_detail/bremen2014_tp.c.67772.de zu recherchieren. Ihr Anliegen wird von mir an den zuständigen Fachbereich weitergeleitet und geprüft. Sobald mir ein Ergebnis vorliegt, werde ich mich mit Ihnen wieder in Verbindung setzen.“
Anfrage (1.4.2023):„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Leharamtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“
Antwort (21.4.2023)
„wir bestätigen Ihnen hiermit den Eingang Ihres Antrags nach dem Hamburgischen Transparenzgesetz (HmbTG) vom 01.04.2023.Grundsätzlich gilt, dass Bewerberinnen und Bewerber für einen Lehrauftrag die persönliche, fachliche und pädagogische Eignung für die Unterrichtstätigkeit besitzen. Es liegt in der Verantwortung der Schulleitung, die für den Lehrauftrag benötigte spezifische Qualifikation zu definieren und das Personal entsprechend auszusuchen.Bezüglich der weitergehenden Fragen wird Ihr Antrag hiermit abgelehnt.“
Anfrage (11.3.2023):„Aufgeschlüsselt nach Schulstufe und -form, ggf. auch fachspezifisch:
Anzahl (absolut) und Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen ausgebildet werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie der Umfang (in % einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden/Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfem eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung).
– Lehrkräfte ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung
– Lehrkräfte, die derzeit ein Lehramts- oder Fachstudium absolvieren (nach Art des Studiums – BA, MA, MEd. etc.) und
– Lehrkräfte mit universitärem bzw. PH-Lehramts-Abschluss aber ohne begonnenen Vorbereitungsdienst/Referendariat
– Lehrkräfte, die einen fachwissenschaftlichen, nicht aber einen Lehramts-Studienabschliss (BA / MA / Diplom, Magister, Staatsexamen) haben.“
Antwort (22.3.2023):
„wir bestätigen Ihnen hiermit den Eingang Ihres Antrags nach dem Hamburgischen Transparenzgesetz (HmbTG) vom 11.03.2023.
Folgende Daten im Kontext Ihrer Fragestellung bezogen auf die über 21.000 Lehrkräfte an den staatlichen Hamburger Schulen liegen ausgewertet vor:
Anteil von unbefristet beschäftigten Lehrkräften mit 1. und 2. Staatsexamen von allen unbefristet beschäftigten Lehrkräften an staatlichen Schulen (Stand 12/2022)
unbefristet beschäftigte Lehrkräfte ohne akademischen Abschluss (Stand 12/2022) in %
Lehrkräfte an Grundschulen: 0,7%
Lehrkräfte an Sonderschulen: 0,2%
Lehrkräfte an Stadtteilschulen: 0,7%
Lehrkräfte an Gymnasien: 0,1%
Lehrkräfte an Beruflichen Schulen: 3,5%
Ihr Antrag wird im Übrigen hiermit abgelehnt.“
Rückantwort meinerseits:
„Guten Tag,
vielen Dank für die Übersendung der Informationen, die allerdings unvollständig sind. Die Begründung Ihrer Ablehnung weitergehender Informationen als unberechtigt überzeugt nicht. Sie antworten auf Basis von Stellen – gefragt war nach dem Anteil der Unterrichtsstunden, der durch nicht oder nicht vollständig ausgebildete Lehrpersonen erteilt wird. Die Beantwortung nur auf Stellenbasis schließt offenkundig den wesentlichen der auf Basis eines Lehrauftrags erteilten Unterrichtsstunden aus.
„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Lehramtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“
„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Lehramtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“
Konkretisierung 23.5.2023
„haben Sie vielen Dank. Meine Anfrage bezog sich ausgrücklich nicht auf Lehraufträge an Hoschschulen, sondern solche in Schulen. Es ist denkbar, dass diese bei Ihnen anders benannt werden. Ich korrrigiere und präzisiere daher meine Anfrage dahingehend, dass sie sich auf alle Arbeitsverhältnisse von Lehrpersonal an Schulen des Allgemeinen Schulwesens handelt, die nicht verbeamtet oder unbefristet im Angestelltenverhältnis angestellt sind sowie auf solche, die in Teilzeit arbeiten, ohne dass diese auf einer Reduktion einer eigentlich gegebenen vollen Unterrichtsverpflichtung (etwa aus familiären Gründen oder wgen Abordnung etc.) beruht.“
„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Lehramtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“
Antwort (13.4.2023):
„Ihre Anfrage aus dem Portal „fragedenstaat“ wurde zur Bearbeitung an das zuständige Referat im Kultusministerium weiter geleitet.Das Land Niedersachsen vergibt keine Lehraufträge für Beschäftigungen in den Schulen, sodass die weiteren genannten Punkte nicht beantwortet werden können. Niedersachsen bietet sowohl eine unbefristete als auch eine befristete Einstellung an, um im Schuldienst tätig zu werden. Hauptschwerpunkt ist die unbefristete Einstellung im Beamtenverhältnis, sofern die beamtenrechtlichen Voraussetzungen erfüllt werden; auf Wunsch kann eine Tarifbeschäftigung erfolgen.Auf der Bewerbungsplattform www. EIS-Online.niedersachsen.de werden diese Stellen quasi ganzjährig veröffentlicht. Zusätzlich können befristete Verträge nach dem Teilzeit- und Befristungsgesetz abgeschlossen werden. Diese Verträge werden sachgrundlos oder mit Sachgrund abhängig vom jeweiligen Bedarf der Schule vergeben.“
„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Lehramtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“
„in Ihre Anfrage formulieren Sie spezifische Fragen die eine Beauftragung durch „Schule“ betreffen. Leider liegen dem Ministerium für Kultur und Wissenschaft die spezifischen Informationen und Daten zu den von Ihnen gestellten Fragen nicht vor. Ich empfehle Ihnen daher, Ihre Frage unmittelbar an die zuständige Stelle zu richten.“
„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Lehramtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“
(Zwischen-)Antwort (25. April 2023):
„Die Bearbeitung Ihres Antrags setzt in der Sache gemäß § 11 Abs. 2 Satz 1 LTranspG voraus, dass der Antrag erkennen lässt, zu welchen Informationen der entsprechende Zugang gewünscht wird. Dies ist bei Ihrem Antrag jedenfalls derzeit nicht der Fall. Lehraufträge werden in Rheinland-Pfalz an den Hochschulen und nicht an Schulen vergeben.
Ich gebe Ihnen daher hiermit gem. § 11 Abs. 2 Satz 2 LTranspG Gelegenheit, Ihren Antrag nachträglich dahingehend zu präzisieren, zu welchen Informationen sie tatsächlich den Zugang begehren.“ [Hervorhebung A.K.]
Meine Rückfrage vom 28.4.2023:
„vielen Dank für die Auskunft. Aufgrund der Berichterstattung des SWR vom Februar (https://www.swr.de/swraktuell/rheinland-pfalz/pes-lehrkraefte-in-rlp-100.html) präzisiere und erweitere ich meine Anfrage: Es geht auch um Vertretungslehrkräfte, PES-Kräfte und vergleichbare Anstellungs- und Beauftragungsverhältnisse.“
Anm. „PES“-Kräfte sind im Rahmen „erweiterter Selbstständigkeit“ durch die Schulen selbst eingestellte Kräfte.
(Zwischen-)Antwort (25. April 2023):
„Die Bearbeitung Ihres Antrags setzt in der Sache gemäß § 11 Abs. 2 Satz 1 LTranspG voraus, dass der Antrag erkennen lässt, zu welchen Informationen der entsprechende Zugang gewünscht wird. Dies ist bei Ihrem Antrag jedenfalls derzeit nicht der Fall. Lehraufträge werden in Rheinland-Pfalz an den Hochschulen und nicht an Schulen vergeben.
Ich gebe Ihnen daher hiermit gem. § 11 Abs. 2 Satz 2 LTranspG Gelegenheit, Ihren Antrag nachträglich dahingehend zu präzisieren, zu welchen Informationen sie tatsächlich den Zugang begehren.“ [Hervorhebung A.K.]
Meine Rückfrage vom 28.4.2023:
„vielen Dank für die Auskunft. Aufgrund der Berichterstattung des SWR vom Februar (https://www.swr.de/swraktuell/rheinland-pfalz/pes-lehrkraefte-in-rlp-100.html) präzisiere und erweitere ich meine Anfrage: Es geht auch um Vertretungslehrkräfte, PES-Kräfte und vergleichbare Anstellungs- und Beauftragungsverhältnisse.“
Antwort 23.5.2023:
„Mit dem Personalmanagement im Rahmen Erweiterter Selbstständigkeit von Schulen (PES) wird den weiterführenden Schulen und den an PES teilnehmenden Grundschulen die Möglichkeit gegeben, im Rahmen eines Budgets selbstständig, flexibel und schnell selbstständig Maßnahmen zur Abdeckung von kurzfristigem temporärem Vertretungsbedarf zu ergreifen. Darüber hinaus werden von den Schulen über das PES-
Portal Einstellungen auf befristeten Verträgen im Rahmen der der Aufsichts- und Dienstleistungsdirektion zur Verfügung stehenden Haushaltsmittel, z. B. in Fällen von Mutterschutz und Elternzeit, vorgenommen. Das Land hat im Rahmen der Corona-Pan-
demie sowie vor dem Hintergrund des Angriffskriegs auf die Ukraine seit 2020 die Mittel für Mehrbedarfe und Vertretungsunterricht, mit denen seitens der Schulen über das
PES-Portal auch zusätzliche Verträge abgeschlossen werden können, deutlich ausgebaut.
Soweit die Einstellungen von den Schulen über das PES-Portal vorgenommen werden, entscheiden diese über die Auswahl der Bewerberinnen und Bewerber im Hinblick auf deren Kompetenz und fachliche sowie charakterliche Eignung in eigener Verantwortung und Zuständigkeit.
Zum Einsatz im Rahmen von PES kommen vorrangig Personen mit Befähigung für ein Lehramt derselben oder einer anderen Schulart, z.B. pensionierte oder nicht berufstätige Lehrkräfte oder Lehrkräfte in Elternzeit in Betracht. Daneben können für die befristeten Beschäftigungen auch anderweitig qualifizierte Fachkräfte, z.B. Personen mit 1. Staatsexamen oder Studierende, vorrangig für ein Lehramt in einem höheren Semester, eingestellt werden.
Gesetzliche Vorgaben für die befristete Einstellung an Schulen hinsichtlich des Ausbildungsstandes sind nicht zu berücksichtigen. Dies gilt ebenso hinsichtlich der Umfänge der Beschäftigung.
Lediglich für Lehramtsstudierende, die im Rahmen ihrer Ausbildung an Schulen eingesetzt werden [dies bezieht sich auf Referendare, nicht Studierende vor dem 1. Staatsexamen/Master]((https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-11/#nachricht-807002)) existieren Vorgaben zum Umfang ihrer Beschäftigung. Nach der Landesverordnung über die Ausbildung und Zweite Staatsprüfung für das Lehramt an Grundschulen, an Realschulen plus, an Gymnasien, an berufsbildenden Schulen und an Förderschulen“, vom 03. Januar 2012 (GVBl. 2012, S.11) gilt hier Folgendes:
Die Unterrichtsverpflichtung beträgt in der Regel 12 Wochenstunden, davon in der Regel im ersten und zweiten Ausbildungshalbjahr:
7 Wochenstunden eigenverantwortlicher Unterricht und
5 Wochenstunden Hospitation/unter Anleitung zu erteilender Unterricht
und [im] dritten Ausbildungshalbjahr
8 Wochenstunden eigenverantwortlicher Unterricht und
4 Wochenstunden Hospitation/ unter Anleitung zu erteilender Unterricht
sowie die Teilnahme an sonstigen Veranstaltungen (Konferenzen, Elternsprechtage, Schulfeste, etc.).
„Zur Vertretung im Rahmen von PES kommen vorrangig Personen mit Befähigung für ein Lehramt derselben oder einer anderen Schulart, z. B. pensionierte oder nicht berufstätige Lehrkräfte oder Lehrkräfte in Elternzeit in Betracht. Daneben können für die befristeten Beschäftigungen auch anderweitig qualifizierte Fachkräfte, z. B. Personen mit 1. Staatsexamen oder Studierende, vorrangig für ein Lehramt in einem höheren Semester, eingestellt werden. Voraussetzung ist, dass die entsprechende Eignung für das Lehramt festgestellt wird.“ (S. 2)
„Über das Budget der Schulen regulierter kurzfristiger Vertretungsbedarf ist kein planmäßiger Unterricht. Über das PES-Portal können auch Verträge abgeschlossen werden, die einen längerfristigen Einsatz an einer Schule vorsehen und damit als planmäßiger Unterricht gewertet werden.“ (S. 3)
„vielen Dank für die sehr ausführlichen Antworten. Ich habe noch ein paar Nachfragen.
1. In der Antwort auf die Kleine Anfrage des AFD-Abgeordneten listen Sie die Zahl der PES-Vertragsinhaber:innen mit 1. und 2. Staatsexamen auf. Sind siese Zahlen Personen- oder Vertragszahlen? Kann es also sein, dass Personen mehrfach gezählt wurden?
2. Es handelt sich weit überwiegend um max. 25% der jeweils gesamt angegebenen Anzahlen. Bedeutet dies, dass die übrigen über PES eingestellten Lehrpersonen keinen entsprechenden Abschluss haben?
3. In Ihrem Antwortschreiben an mich führen Sie die Unterrichtsverpflichtungen gemäß der Landesverordnung für die Ausbildung … auf. Diese Zahlen scheinen sich aber nicht auf Lehramtsstudierende (vor dem 1. Staatsexamen), sondern auf Referendare/Lehrer:innen im Vorbereitungsdienst zu beziehen. ist das korrekt?“
Zu 1:
Das sind Personen. Gezählt wird immer nur der höhere Abschluss, d.h. es handelt sich nicht um Doppelzählungen.
Zu 2.
Ja, neben einem Abschluss für des entsprechende Lehramt können für die befristeten Beschäftigungen auch anderweitig qualifizierte Fachkräfte, z. B. Personen mit 1. Staatsexamen oder Studierende, vorrangig für ein Lehramt in einem höheren Semester, eingestellt werden. Voraussetzung ist, dass die entsprechende Eignung für das Lehramt festgestellt wird.
Zu 3:
Ja, diese beziehen sich auf Referendare und Referendarinnen im Vorbereitungsdienst. Für Lehramtsstudierende gibt es solche Regelungen nicht.“
„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Lehramtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“
Antwort vom 17.5.2023:
zu 1:
„An den Schulen des Saarlandes werden Lehraufträge gemäß den Richtlinien für den nebenamtlichen und nebenberuflichen Unterricht (vom 8. Juni 2007) vergeben.“
zu 2 a/b/c:
„Die Umfänge des nebenamtlichen/nebenberuflichen Unterrichtes orientieren sich am regulären Stundendeputat der Lehrkräfte. Gemäß saarländischem Beamtengesetz § 87 beschränkt sich beispielweise der Umfang einer Nebentätigkeit auf maximal ein Fünftel der regelmäßigen wöchentlichen Arbeitszeit. Die durch Lehraufträge abgedeckten Stunden bewegen sich in einem sehr geringen Rahmen, insgesamt ergibt sich hier ein Wert von unter 1 % der Gesamtlehrerwochenstundenzahl über alle Schulformen hinweg.“
zu 3:
„Schuljahr 2022/23
Berufliche Schulen:
37 nebenamtliche/nebenberufliche Kräfte, vor allem in spezifischen beruflichen Fachrichtungen. Die Qualifikationen der Beauftragten umfassen hier je nach Fachgebiet unter anderem Staatliche Prüfungen, Studienabschlüsse, Kammerprüfungen etc.
Gesamtstundenzahl: 199 LWS
Allgemeinbildende Schulen:
20 nebenamtliche/nebenberufliche Kräfte. Die Qualifikationen der Beauftragten umfassen hier nur Lehramtsabschlüsse.
Gesamtstundenzahl: 153 LWS“
„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Lehramtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“
„Anzahl (absolut) und Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen ausgebildet werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie der Umfang (in % einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden/Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfem eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung).- Lehrkräfte ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung
– Lehrkräfte, die derzeit ein Lehramts- oder Fachstudium absolvieren (nach Art des Studiums – BA, MA, MEd. etc.) und
– Lehrkräfte mit universitärem bzw. PH-Lehramts-Abschluss aber ohne begonnenen Vorbereitungsdienst/Referendariat
– Lehrkräfte, die einen fachwissenschaftlichen, nicht aber einen Lehramts-Studienabschluss (BA / MA / Diplom, Magister, Staatsexamen) haben.“
Antwort (14.4.2023)
„DievonIhnenangefordertenInformationen liegen in dieser Detailtiefe nicht vor. Entsprechend Ihrer Fragestellung stellen wir Ihnen die anliegende Übersicht für das aktuelle Schuljahr zur Verfügung, welche folgende Informationen enthält:
die Anzahl an Lehrkräfte, die über keinen lehramtsbezogenen Abschluss verfügen, deren Stellenanteile über die arbeitsvertraglich vereinbarten Wochenarbeitsstunden sowie
den prozentualen Anteil der arbeitszeitvertraglich vereinbarten Wochenarbeitsstunden für diese Lehrkräfte an den gesamtwochenarbeitssunden aller Lehrkräfte.
Referendare im Rahmen ihrer Ausbildung und Lehrkräfte, die über das Programm Unterrichtsversorgung kurzfristig und zeitlich befristet eingestellt wurden, sind nicht in der Übersicht enthalten. Diese vertreten lediglich vollständig ausgebildete Lehrkräfte, die vorübergehend dienstunfähig sind. Die im Übrigen beantragten Informationen können Ihnen nicht zugänglich gemacht werden, da uns diese nicht vorliegen. Der Einsatz von Lehrkräften, die über keinen lehramtsbezog enen Abschluss verfügen, in den Schulen und deren konkrete Arbeitsaufgaben werden nicht zentral erfasst. […]“
„Die Verteilung und Vergabe von Lehraufträgen an die Mitglieder des Lehrerkollegiums erfolgt in Sachsen durch den Schulleiter auf der Grundlage des § 42 Abs. 1 S. 3 des Sächsischen Schulgesetzes.
Grundsätzliche Beschränkungen dieses Weisungsrechts (z. B. hinsichtlich des Ausbildungsstandes der betroffenen Lehrkraft oder des Vorliegens einer Lehrbefähigung für das zu unterrichtende Unterrichtsfach) existieren im sächsischen Schuldienst nicht.
Gleiches gilt für eine detaillierte Auflistung der einzelnen personenbezogenen Lehraufträge an den öffentlichen Schulen des Freistaates Sachsen.“
„Nur um sicherzugehen, dass ich Ihre Auskunft richtig verstehe:
„Verteilung der Lehraufträge“ gem. § 42, Abs. 1. Satz 3 Sächs. SchulG meint somit nicht nur die Verteilung der Unterrichtsaufgaben unter dem der Schule bereits angehörigen (zugewiesenen) Kollegium, sondern auch die Vergabe von Lehraufträgen für einzelne Unterrichtsaufgaben an andere (etwa Lehramtsstudierende) – etwa zur Sicherstellung der Unterrichtsversorgung un Mangelfächern und -situationen, einschließlich der Auswahl der zu Beauftragenden?“
„Die von Ihnen aufgeworfene Frage ist zu bejahen. Dem Schulleiter steht das angesprochene Weisungsrecht auch gegenüber den z. B. im Rahmen des Programms „Unterrichtsversorgung“ befristet eingestellten Vertretungskräften zu.
Er wirkt auch bei deren Rekrutierung und Auswahl mit.“
Rückfrage (14.8.2023)
„… entschuldigen SIe das mehrfache Nachhaken: Sie schreiben: „wirkt auch bei deren Rekrutierung und Auswahl mit“. Das bedeutet, dass er dies nicht alleine tut? Wer ist sonst daran beteiligt und welche Kriterien gelten für die Rekrutierung und Auswahl – besonders hinsichtlich der Qualifikation?“
Antwort (14.8.2023)
„… an der Einstellung wirken neben dem Schulleiter das Landesamt für Schule und Bildung als personalführende Dienststelle und – nach Maßgabe des Sächsischen Personalvertretungsgesetzes – die zuständige Lehrerpersonalvertretung mit.
Ihre weitergehende Frage nach dem Kriterienkatalog für die Auswahl und Einstellung von Vertretungskräften ist dahingehend zu beantworten, dass das SMK mit dem Lehrerhauptpersonalrat schuljährlich Absprachen über das Anforderungsprofil und notwendige Qualifikationsniveau dieser besonderen Beschäftigtengruppe trifft.“
„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Lehramtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“
„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Leharamtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“
Antwort (11.4.2023):
„mit Anfrage vom 11.03.2023 beantragten Sie Auskunft zu der Anzahl (absolut) und dem Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufsbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen erteilt werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie zu Umfang (in Prozent einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden pro Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfen, eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung). Dabei soll unterteilt werden nach Lehrkräften ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung, Lehrkräften, die derzeit ein Lehramts- oder Fachstudium absolvieren (nach Art des Studiums – BA, MA, MEd. etc.), und nach Lehrkräften mit universitärem bzw. PH-Lehramts-Abschluss, aber ohne begonnenen Vorbereitungsdienst/Referendariat, sowie nach Lehrkräften, die einen fachwissenschaftlichen, nicht aber einen Lehramts-Studienabschluss (BA / MA / Diplom, Magister, Staatsexamen) haben.“
„Personen ohne vollständige Lehramtsausbildung – wie zum Beispiel Lehramtsstudierende mit Bachelor- oder Masterabschluss – dürfen entsprechend § 34 Absatz 2 Schulgesetz nur stundenweise befristet beschäftigt werden, wenn der entsprechende Unterrichtsbedarf vorübergehend nicht durch grundständig ausgebildete Lehrkräfte gewährleistet werden kann.
Im Verwaltungssystem KoPers werden grundsätzlich Abschlüsse der eingestellten Personen erfasst. Aufgrund der Umstellung der Software in der Lehrkräftepersonalverwaltung im vergangenen Jahr ist eine Auswertung zu den Qualifikationen auf der vorhandenen Datenbasis mit den bestehenden Auswertungs-Tools derzeit noch nicht möglich, entsprechende Informationen liegen dem MBWFK nicht vor.
Darüber hinaus erfolgt seitens des MBWFK keine zentrale Erfassung jeder einzelnen Unterrichtsstunde an sämtlichen Schulen des Landes Schleswig-Holstein hinsichtlich der von Ihnen benannten Kriterien „Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben“. Eine diesbezügliche Auskunft kann daher nicht erteilt werden.“
„Lehraufträge gibt es nur in einem sehr engen Rahmen an schleswig-holsteinischen Schulen. Lediglich in den Fächern Musik und Religion werden auf diese Weise Unterrichtsaufträge vergeben.
Für die beiden genannten Fächer gibt es Vereinbarungen und Kooperationen mit den Kirchen, sodass Kirchenmusikerinnen und –musiker sowie Geistliche für die Unterrichtserteilung eingesetzt werden können. Die Geistlichen habe entweder Vocatio oder Missio.
Eine Beschränkung zum Umfang ist nicht vorgesehen.“
„Aufgeschlüsselt nach Schulstufe und -form, ggf. auch fachspezifisch:
Anzahl (absolut) und Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen ausgebildet werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie der Umfang (in % einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden/Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfem eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung).
– Lehrkräfte ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung
– Lehrkräfte, die derzeit ein Lehramts- oder Fachstudium absolvieren (nach Art des Studiums – BA, MA, MEd. etc.) und
– Lehrkräfte mit universitärem bzw. PH-Lehramts-Abschluss aber ohne begonnenen Vorbereitungsdienst/Referendariat
– Lehrkräfte, die einen fachwissenschaftlichen, nicht aber einen Lehramts-Studienabschluss (BA / MA / Diplom, Magister, Staatsexamen) haben.“
noch keine Antwort (24.4.)
Antwort ist z.T. in Antwort auf links nebenstehende Anfrage enthalten:
„mit Anfrage vom 11.03.2023 beantragten Sie Auskunft zu der Anzahl (absolut) und dem Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufsbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen erteilt werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie zu Umfang (in Prozent einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden pro Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfen, eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung). Dabei soll unterteilt werden nach Lehrkräften ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung, Lehrkräften, die derzeit ein Lehramts- oder Fachstudium absolvieren (nach Art des Studiums – BA, MA, MEd. etc.), und nach Lehrkräften mit universitärem bzw. PH-Lehramts-Abschluss, aber ohne begonnenen Vorbereitungsdienst/Referendariat, sowie nach Lehrkräften, die einen fachwissenschaftlichen, nicht aber einen Lehramts-Studienabschluss (BA / MA / Diplom, Magister, Staatsexamen) haben.“
„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Lehramtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“
Antwort (28.4.2023):
„um Ihre Fragen abschließend beantworten zu können, bitte ich Sie um Konkretisierung Ihres Auskunftsbegehrens. Insbesondere bitte ich um Klarstellung, auf welche Personengruppe Ihre Fragestellung zur „Vergabe von Lehraufträgen“ abzielt. Da es sich hier nicht um schulisches Vokabular handelt, lässt Ihre Fragestellung verschiedene Interpretationen zu, die eine exakte Beantwortung erschweren.“
Meine Rückantwort (28.4.2023):
„Vielen Dank. Hiermit präzisiere und erweitere ich meine Anfrage: Es geht um alle Formen von Anstellungsverhöltnissen außerhalb der regulären, dauerhaften,Einstellung voll ausgebildeter Lehrkräfte (1. Staatesxamen/M.Ed. + 2. Staatsexamen), also z.B. als Vertretungslehrkraft, „PES“-Lräfte (Terminus aus RLP), stundenweise beschäftigungen im Unterricht, und vergleichbare Fälle.“
„Zur Beantwortung Ihrer Fragen müssten alle Schulen (804 im staatlichen Schuldienst in Thüringen) einzeln angefragt werden und es entstünde ein enormer Verwaltungsaufwand, der wiederum mit hohen Kosten (Kostengrenze 500,00 EUR) verbunden wäre. Vor diesem Hintergrund teilen Sie bitte mit, ob Sie Ihre Anfrage aufrecht erhalten oder nicht.
Statistische Fragen zum Thema Bildung lassen sich dem Statistischen Informationssystem Bildung entnehmen, welches unter folgendem Link https://www.schulstatistik-thueringen.de/ erreichbar ist.“
„Stehen nach Durchführung des Verfahrens nach Absatz 1 in den nach der Anlage aufgeführten Qualifikationsstufen keine geeigneten Bewerber für die entsprechendeSchulart zur Verfügung, können im Einzelfall und nach Zustimmung des TMBJS auchBewerber einbezogen werden, die für die Einstellung in dieser Schulart keiner Qualifikationsstufe zugeordnet werden konnten.“ (2.2.2., S. 6; Herv. A.K.)
Für befristete Einstellungen:
„Für die Reihung und das Auswahlverfahren gelten die Regelungen nach Abschnitt IIIA. Ziffer 2 entsprechend.
2.2Abweichend von Abschnitt III A. Ziffer 2 können, insbesondere beim Fehlen geeigneterBewerber, auch Bewerber in das Verfahren einbezogen werden, die im Einzelfall ihrepersönliche, fachliche und pädagogische Eignung für eine Tätigkeit als Lehrer, Sonderpädagogische Fachkraft oder Erzieher auf andere Weise belegen können.
2.3Werden Bewerber in das Verfahren aufgenommen, für die aufgrund fehlender Ausbildungsvoraussetzungen und entsprechender Abschlussnoten ein gewichteter Gesamtwert G nicht berechnet werden kann, so sind diese Bewerber grundsätzlich auf der entsprechenden Rangliste nach den Bewerbern mit gewichtetem Gesamtwert G zu führen.“ (3.2; S. 9).
Demnach ist regelhaft möglich (S. 11),
Bewerber*innen ohne 2.Staasexamen, aber mit Erstem Staatsexamen und BA+MEd. als Tarifbeschäftigte einstellen auf Qualifikationsstufe oder gar 2
mit einem Nicht-Lehramts-Hochschulabschluss auf Q 3;
mit einem anderen Hochschulabschluss, auch nur BA, „mit dem die fachlichen Voraussetzungen zum Unterrichten in mind. einem Fach erworben wurden“ auf Q. 21
Bewerber*innen mit einem Fachschul- oder Meisteabschluss mit gleichen „fachlichen Voraussetzungen“ — in GS, RS und Gymnasium!
Die in der Antwort angegebene Statistikseite weist zwar im „Zuordnungskatalog“ auch eine Personengruppe „Honorarvertrag“ aus, diese werden aber lediglich dem Personengruppentyp „Personen mit Tätigkeit an staatlichen Schulen in Thüringen“ subsumiert ausgwiesen. Doe dortige Kategorie „Lehramtsanwärter“ meint ausweislich des Zordnungskatalogs nur Personen im Referendariat.
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Unter die „fachlichen Voraussetzungen“ fallen somit didaktische Befähigungen offenkundig NICHT; A.K. [↩]
