Der Volkstrauertag als Tag des Gedenkens an Denkmal am Burgberg in Wentorf? Eine Problemskizze [überarb. Version; 8.6.2026; noch unfertig]

Körber, Andreas (2026): „Der Volkstrauertag als Tag des Gedenkens an Denkmal am Burgberg in Wentorf? Eine Problemskizze“ In: Historisch Denken Lernen (Blog). https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/der-volkstrauertag-als-tag-des-gedenkens/

[nochmals etwas umgebaute Version 7.6.2026; der Text ist noch unfertig]

      1. Einleitung

        Anfang Juni 2026 hat der Bürgerausschuss der Gemeinde Wentorf bei Hamburg darüber abgestimmt, ob nach zweijähriger Verlegung zum Rathaus die Gemeinde den Volkstrauertag im November 2026 wieder am „Ehrenmal“ am Burgberg durchführen. Er hat dabei den dieses fordernden Antrag der CDU-Fraktion angenommen.

        Dieser Antrag1 verlangt zudem einen „würdigen und angemessenen Rahmen“ den Gedenkens an jenem Tage, das „dem Gedenken an die Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft sowie der Mahnung zu Frieden, Demokratie und Freiheit.“ Mit der (in derselben Sitzung zu beschließenden) „Aufstellung der Informationstafel am Denkmal Am Burgberg“ sei eine „umfassende historische Einordnung“ die es ermögliche, „die Geschichte des Ortes kritisch zu reflektieren und zugleich an die Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft zu erinnern“, womit das „Denkmal Am Burgberg ein geeigneter Ort für die offizielle Gedenkveranstaltung der Gemeinde Wentorf am Volkstrauertag“ sei.

        Ansicht eines Denkmals mit einem Sockel aus Feldsteinen mit der Inschrift "DEM LEBENDEN GEIST UNSERER TOTEN", darüber den Jahreszahlen 1939-1945, über dem Sockel die Jahreszahlen 1914-1918, getrennt mittels einer "Wolfsangel" und ganz oben einem senkrecht in einen runden Feldstein gesteckten, kunstvoll geschmiedeten Schwert mit überlanger Parierstange. Unter dem eigentlichen Denkmal ist mittig zur senkrechten Achse eine bronzene Namenstafel mit 109 Namen angebracht und einem Vermerk, dass es sich um die noch rekonstruierbaren Namen der im zweiten Weltkrieg Gefallenen und Vermissten handelt.
        Das Denkmal („Ehrenmal“) in Wentorf. Vorderseite mit zur senkrechten Achse mittig angebrachter ergänzender Bronzetafel der Namen der im Zweiten Weltkrieg Gefallenen und Vermissten. Zustand am 2.6.2026; Foto: A.Körber

        Die Ausführungen im CDU-Antrag in sind in mindestens drei Hinsichten irrig. Dies ist im Folgenden zu begründen. Dazu soll zunächst auf die zugrunde liegende Debatte um das Denkmal insofern eingegangen werden, dass die in ihr erkennbaren, durchaus unterschiedlichen und nicht immer, zum Teil m.E. gar nicht, miteinander vereinbaren Positionen identifiziert und charakterisiert werden. (Kap 2). Sodann sind einige grundlegende Unterscheidungen erinnerungs- und gedenkkultureller Konzepte und Haltungen nötig (Kap. 3), bevor konkret auf die dem CDU-Antrag zugrunde liegenden Annahmen und Argumente eingegangen werden kann (Teil 4). Es folgen die Diskussion einiger Implikationen (Kap. 5) und ein Fazit (Kap. 6)

      2. Interessen in der Wentorfer Denkmalsdebatte

        Die Wentorfer Denkmalsdebatte kann nicht analysiert und kommentiert werden, ohne zum einen die unterschiedlichen Interessen herauszuarbeiten, und ohne die konkrete Symbolik des Denkmals in seiner ursprünglichen sowie seinen veränderten Formen in den Blick zu nehmen. Zunächst zu den Interessen.

        Zunächst muss festgestellt werden, dass ein Interesse an fortgesetzter oder auch neuer „Heldenverehrung“, wie es der (nicht nur) deutschen Gedenkkultur seit etwa Mitte des 19. Jahrhundert keineswegs fremd ist, in den gegenwärtigen Äußerungen zum Umgang mit dem Denkmal in Wentorf nicht festzustellen ist. Zugleich kann das Motiv aus den Reflexionen in der Debatte und über sie nicht herausgehalten werden, wurde und wird es doch in der Debatte seit 2009 mehrfach als eine Intention erwähnt worden, die gerade nicht gemeint sei und die man auch nicht befördern wolle. Dies wird etwa deutlich in einer Aussage eines der Initiatoren der Erweiterung des Denkmals um die Namen der im Zweite Weltkrieg ‚Gefallenen‘ und Vermissten im Jahr 2009 in einem damaligen Zeitungsartikel, die Ergänzung mit dem Ziel, „der Trauer der Angehörigen einen Platz zu geben“, enthalte „auch eine Mahnung […] Wer die Ehrung nicht will, um den Anschein eines Heldengedenkens zu verhindern“, verkennt „die Tatsachen“, wie auch in einem Artikel zu Beginn der gegenwärtigen Debatte mit dem Titel „Zweifelhaftes Heldengedenken: Name von SS-Mitglied an Mahnmal“.2 Diese Befürchtungen und die Abgrenzungen davon sind auch nicht aus der Luft gegriffen. Das Motiv der Heldenverehrung ist in der Geschichte der deutschen Erinnerungs- und Gedenkkultur mittels öffentlicher Denkmalsetzungen und -nutzungen durchaus ebenso präsent wie in der Vergangenheit des Volkstrauertages – insbesondere, aber nicht ausschließlich, in der Zeit des Nationalsozialismus und seiner Umbenennung und -funktionierung zum „Heldengedenktag“. Es kann auch keineswegs festgestellt werden, dass dieses Motiv nach Ende des Zweiten Weltkriegs überwunden und aus öffentlichem Gedenken verschwunden wäre,3 ebenso wenig wie eine Wiederbelebung dieses Motivs (etwa von nationalistischer und rechtsradikaler Seite) ausgeschlossen ist. So fordert etwa in AFD in einem aktuellen „Regierungsprogramm“ für Sachsen-Anhalt eine erneute Ausrichtung öffentlicher Erinnerung auf die „Ehrung“ „soldatischer Opfer“4

        Wie schon vorausgeschickt: In der Wentorfer Debatte wird dieses Motiv nicht ausgedrückt, vielmehr grenzen sich die Beteiligten davon ab. Sowohl das Denkmal wie auch der Volkstrauertag sind aber offenkundig in der Vergangenheit in dieser Weise funktionalisiert worden. Eine fortgesetzte oder wiederbelebte Funktionalisierung dieser Art, ist somit nicht möglich. Vor diesem Hintergrund reicht auch eine Abgrenzung allein auf die Vergangenheit bezogen und für die Gegenwart reicht somit nicht aus. Neben der Frage nach der Eignung und würdigen Rahmung des Denkmals für die anderen, in der Wentorfer Debatte zu findenden Motive ist daher zu prüfen, inwiefern der Volkstrauertag und das Denkmal mit ihrer Symbolik nicht doch ein solches Gedenken zumindest ermöglichen, wenn nicht gar ihm ungewollt Vorschub leisten können.

        1. Trauer

          Das erste der in der Wentorfer Debatte deutlich und zum Teil vehement geäußerte Motiv ist in dem obigen Zitat zur Abgrenzung vom Motiv der Heldenverehrung bereits angesprochen worden. Es geht um das Denkmal und den Volkstrauertag als Rahmen für einen Ausdruck individueller Trauer, einer persönlichen, familiär geprägten Verlustwahrnehmung, wie er üblicherweise an Grabsteinen auf Friedhöfen getätigt wird, die es zumindest für einige der auf den Denkmalstafeln Verzeichneten nicht oder nicht gut erreichbar gibt. Es handelt sich insofern mehr ein Gedenken, wie es sonst den Totensonntag prägt als den Volkstrauertag. Inwiefern die Öffentlichkeit des Denkmals wie auch der Gedenkstunde am Volkstrauertag hierzu als notwendig angesehen werden, ist nicht wirklich zu erschließen. Zumindest scheinen sie diesem Interesse nicht abträglich zu sein, sondern ihm eine gewisse Anerkennung der Bedeutsamkeit zu verleihen. Zugleich muss aber die Frage gestellt werden, inwiefern der Charakter und der Gestus dieses Gedenkens sowohl für die derart Trauernden als auch für diejenigen, die ihm angesichts der Öffentlichkeit beiwohnen, erkennbar und anerkennbar ist. Zudem ist zu fragen, in welchem Verhältnis er zu den anderen, erkennbaren Trauermotiven steht.

        2. Opfergedenken

          Ein zweites in der Debatte – etwa auch im CDU-Antrag zur Bürgerausschusssitzung vom 1.6. – deutlich erkennbares Motiv ist dasjenige des Gedenkens an die „Opfer“ von Kriegen und Gewaltherrschaft. Ein solches Gedenken folgt einer ganz anderen Logik und besitzt einen anderen Gestus als die private Trauer. Es ist seiner Natur nach öffentlich. Die Fokus auf ein Gedenken an die „Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft“ scheint auf einen demütigen Gestus zu deuten, der dieses Gedenken abhebt vom revanchistischen Kern des klassischen „Verlierergedächtnisses“ (siehe unten) und die Kriegstoten in einem ganz anderen Sinne erinnert. Das findet in einer konkreten Analyse des Denkmals, seiner Geschichte und seiner Symbolik auch teilweise Rückhalt, wenn auch nur teilweise. Der zweite Teil der Doppelformel, der Bezug auf Gewaltherrschaft, wiederum ist wohl durchaus gemeint im Sinne eines reflexiven Gedächtnisses, das sich aus dem abwehrenden Typus des Tätergedächtnisses entwickelt hat (siehe unten). Das ist als solches anerkennenswert, erweist sich aber – wie unten argumentiert wird – im konkreten Kontext als in mehrfacher Hinsicht problematisch, nämlich mindestens hinsichtlich der Entdifferenzierung im Opferbegriff und und der Nichtberücksichtigung der konkreten Symbolik des Denkmals in seiner heutigen Fassung.

        3. Reflexives und diskursives Erinnern

          Die Positionen von SPD und Grünen in der gegenwärtigen Diskussion sind weniger eindeutig positiv zu bestimmten als dahingehend, was sie ablehnen. Neben der allerseits abgelehnten (aber offenkundig für möglich gehaltenen) Heldenverehrung liegt ihrer Position offenkundig ein Unbehagen sowohl inhaltlicher als auch struktureller und formeller Art zugrunde: inhaltlich gegenüber den im Denkmal wie auch in der Tradition des Volkstrauertags oder wenigstens mindestens seiner Gestaltung jenseits des Bekenntnisses zum einem Gedenken an die Opfer der Gewaltherrschaft zum Ausdruck kommenden Narrative und Botschaften, formal in der weiteren Aktualisierung einer erinnerungs- und gedenkpolitischen Praxis, die nicht nur eine jeweils aus dem pluralen Spektrum demokratischer Interessen als kleinster gemeinsamer Nenner gebildete Deutung und Haltung als diejenige der Gemeinde ausdrückt, sondern sie mittels der Symbolik festschreibt. Als Alternative wird eine Form von Erinnerungspolitik befürwortet, die weniger auf eine Botschaft abstellt als vielmehr darauf, einen stetigen gesellschaftlichen Diskurs zwischen unterschiedlichen Erinnerungen, Wahrnehmungen und Deutungen zu ermöglichen und zu initiieren, diesem aber zugleich einen Rahmen zu setzen. Das erforderte den Verzicht auf eine einzige Botschaft zugunsten der Sichtbarmachung bzw. -haltung sowie Kommentierung bisheriger und mittlerweise frag-würdig gewordener Formen und Deutungen bei gleichzeitiger Ermöglichung anderer und neuer sowie Verhinderung solcher, die such außerhalb des verfassungs- und menschenrechtlichen Rahmens bewegen und stellen.

      3. Erinnerungs- und Gedenkformen – Einige Unterscheidungen

        Zur Charakterisierung sowohl der in der Debatte angesprochenen erinnerungskulturellen Manifestationen (Denkmal und feier zum Volkstrauertag) wie auch der unterschiedlichen Haltungen können einige in der wissenschaftlichen Debatte eingeführte Unterscheidungen helfen, die im Folgenden zunächst kurz skizziert werden. Dabei sind einige der benutzten Begriffe – wie so oft in diesem Zusammenhang – im Deutschen uneindeutig, so dass Konkretisierungen mittels englischer Begriffe genutzt werden. das betrifft etwa die Begriff des Erinnerns und Gedenkens bzw. des „Gedächtnisses“ selbst. Sowohl „Erinnern“ als auch „Gedächtnis“ beziehen sich alltagssprachlich oft auf den Vorgang des individuellen Abspeicherns und Wiederzugriffs zu selbst Erlebtem, also eine reine Speicherfunktion. Diese Form des Erinnerns spielt für die erinnerungskulturelle Debatte vor allem dort eine Rolle, wo es um Bezugnahmen auf Ereignisse geht, die zu Lebzeiten der Erinnerten statt gefunden haben, so dass diese sich tatsächlich noch an die Ereignisse und ihre Protagonisten erinnern können. Das etwa charakterisiert einen Teil des Interesses eines privaten Erinnerns am Denkmal. Zugleich bleibt auch diese Form des Erinnerns keineswegs rein individuell, sondern wird kommunikativ, wenn und indem über die erinnerten Geschehnisse und Menschen gesprochen wird. Auch hier ist wieder zu unterscheiden. Sofern diese Kommunikation zwischen individuellen Menschen in weitgehend informeller Form stattfindet, bezeichnet sie die Theorie als „kommunikatives Gedächtnis“. Dieses gibt es nur diesseits einer zeitlichen Zäsur etwa jeweils 80-100 Jahre vor dem jeweiligen Jetzt, nämlich solange es noch Menschen gibt, die das Erinnerte miterlebt haben. Dieses Erinnern ist weitgehend informell, aber hochgradig konkret bedeutsam für die Identität der Erinnernden („identitätskonkret“). Auch dies ist im oben genannten Trauer-Motiv deutlich festzustellen.

        Während das individuelle Erinnern weitgehend ein „remembering“ im Sinne des Abrufens von Erlebtem und Eingespeichertem ist, und das inter-individuelle Gespräch über solche Erinnerungen („weißt Du noch?“) wesentlich den Charakter und wohl auch die Funktion der Aktualisierung dieser Erinnerung, samt eher geringerer Anteile ihrer Vergewisserung gegen individuelles Vergessen durch gegenseitigen, inter-individuellen Abgleich der Erinnerungen („Das hast Du doch genau so erlebt?“) und ihrer Verbindlichkeit („so war das doch!“) zu finden ist, ist letzterer Aspekt der Verbindlichkeit in öffentlichem Erinnern deutlich stärker ausgeprägt und bedeutsamer. Dieses Erinnern ist eher ein „reminding“ als ein „remembering“. Das liegt nicht zuletzt an dem deutlich transitiveren Charakter der Kommunikation. Selbst dort, wo ein Denkmal scheinbar ein die eigene Gruppe adressierendes Mal mit Bezug auf von dieser Gruppe selbst Erlebtes ist (intransitives Erinnern), nimmt es doch den Charakter an, die jeweilige Erinnerungsbotschaft verbindlich zu formulieren, so dass die das Denkmal besuchenden, an ihm Gedenkenden etc. in die Autorschaft der jeweiligen Aussage einbezogen werden bzw. aktiv in sie eintreten. Solches Gedächtnis nutzt zum Ausdruck Elemente von Kultur, d.h. es drückt neben der manifesten Botschaft auch aus, welches Vergangene zum jeweiligen Zeitpunkt in der jeweiligen Gesellschaft als erinnerungswürdig gilt, welche Bedeutungen diesem Vergangenem zugeschrieben werden, welche Selbst- und Fremdbilder sowie Normen und Werte dabei zum Tragen kommen, und wie diese ausgedrückt werden können.5 Im vollen Sinne kulturelles Gedächtnis bezieht sich auf diejenigen Zeiten jenseits der Zäsur, auf Zeiten, aus denen es niemanden mehr gibt, der aus erster Hand über die berichten oder befragt werden kann, der aber auch durch die Deutungen der Handlungen persönlich in Haftung genommen werden könnte. Für einen bestimmten Zeithorizont diesseits und jenseits der Zäsur aber, zu welchem entweder noch Beteiligte oder aber nahe Angehörige, insbesondere Kinder, sowie Freunde oder Kameraden der erinnernden Gemeinschaft angehören, kombinieren sich kommunikatives und kulturelles Gedächtnis zum sogenannten „sozialen Gedächtnis“, das geprägt ist durch kommunikative, informelle, flüchtiger und unmittelbare identitätskonkrete, zugleich aber wesentlich individuelle Erinnerungen einerseits und kulturell fixierte, verdichtete, zugleich abstrakte und wertende und über das Individuelle hinaus gesellschaftliche Geltung beanspruchende Erzählungen, Deutungen und Wertungen andererseits. Hier verbinden sich die unterschiedlichen Modi (das individuelle Erinnern etwa in Form der Trauer, die öffentliche und verbindliche Erinnern) besonders deutlich, konkurrieren aber auch deutlich miteinander.
        Es ist dieser Bereich des sozialen Gedächtnisses, in welches auch das Wentorfer Denkmal fällt, der besonders von Deutungskämpfen betroffen ist. Öffentliches Erinnern hat dort oft einen sehr deutlichen erinnerungs- und gedenkpolitischen Charakter. Die sich in den Erinnerungssymbolen und -ritualen ausdrückenden Deutungen, Normen, Konzepte und Formen sowie Wertungen werden mit einem Geltungsanspruch über den über den jeweiligen Kontext hinaus aufgeladen. Sie sollen also verbindlich gemacht werden (sollen). Bei Denkmälern geschieht dies über ihren Zeit überdauernden Charakter „(exegi monumentum aere perennius“; Horaz, Oden, III 30,1) und mittels der Aufrechterhaltung des Denkmals auch nach Veränderungen, bei Ritualen hingegen durch die Wiederholung. Das Erinnern ist somit ein „reminder“ nicht nur für sich selbst, sondern auch für kommende Generationen. Das Denkmal stellt so ein „ein Medium gesellschaftlicher Verständigung über dauerhaft verbindliche Werte dar; als Medium des »kulturellen Gedächtnisses« einer Gesellschaft“ ist es Äußerungsform kollektiver Selbstbilder. Andererseits ist aber auch die jeweilige Behauptung des auch zukünftig Bewahrens- und Erinnerungswertes selbst einem zeitgebundenen Wertehorizont verhaftet, der von der Nachwelt keineswegs geteilt werden muss.6)

        Von Beginn an eignet allen Formen des Erinnerns auch ein erzählender Charakter. Solange bzw. insoweit von einer gleich starken Anwesenheit aller Beteiligten bei einem Geschehen oder ihre gleich geartete Informiertheit und Interpretation des Ereignisses ausgegangen werden kann, reichen oft wenige und kurze Abbreviaturen, um die Vergangenheit und eine (unterstellte, angenommene) gemeinsame Deutung zu aktualisieren. Mit dem Verlauf der Zeit und dem Wechsel der erinnernden Akteure und der Adressaten ihres Erinnerns aber und somit auch mit allmählicher Verstärkung des Charakters des Erinnerns als „remind“ gegenüber tatsächlichem oder unterstelltem „remember“ wird der Anteil eines transitiven Erzählens stärker und bedeutsamen – bis hin zu dem Punkt, wo gar nicht mehr davon ausgegangen werden kann, dass sich alle oder auch nur wenige im Sinne eines „to remember“ individuell auf das Geschehen beziehen können, sondern ihnen die jeweilige Geschichte erstmals oder wiederholt erzählt werden muss und wird. Der Charakter des Erinnerns (to remember) verschiebt sich somit stärker zu einer Aktualisierung nicht mehr eines originär erlebten Geschehens, sondern einer aufgrund Erzählung erinnerten Deutung („Ihr wisst ja, das war so und so“) mit narrativer Bekräftigung (to remind). So treffen insbesondere Formen öffentlichen Erinnerns mittels kultureller und politischer Symbole und Rituale aufgrund ihres zeitübergreifenden Kommunikationscharakters Aussagen über Vergangene Zustände, Bedingungen, Ereignisse, Prozesse, die in ihnen festgestellten Beziehungen von aktiv wie passiv teilnehmenden bzw. betroffenen Menschen untereinander sowie die Be-Deutungen dieser Elemente für die eigene Gegenwart und Zukunft der Erinnernden – und stellen Geltungsansprüche hinsichtlich dieser Be-Deutungen. Wiederum bedeutet die intendierte und akzeptierte (!) Dauerhaftigkeit der Denkmäler wie die Wiederholung (oder auch Veränderung) der Rituale und Feierlichkeiten, dass und wie die jeweils neu sich Erinnernden (d.h. einander Erzählenden) die in ihnen vorgegebene Deutungen annehmen, in sie eintreten – oder aber sich zu ihnen verhalten. Letzteres geht nur explizit.

        Einige wesentliche Unterscheidungen von Erinnerungsformationen können die Charakterisierung tatsächlichen wie intendierten Erinnerns unterstützen. Relevant ist zunächst eine Unterscheidung zwischen einem positiven und einem negativen Erinnern. Die Begriffe können zum einen tatsächliches (positives) gegen fehlendes, verweigertes (negatives) Erinnern meinen, beziehen sich aber vornehmlich auf die Qualifikation des Erinnerten als wünschenswert und willkommen bzw. abstoßen, unwillkommen. Dies betrifft zunächst das individuelle, episodische Erinnern aufgrund eigenen Erlebens, dann aber fundamental die Überführung in ein gemeinsames Gedächtnis und kollektive Erinnerung.7

        Dieser Aspekt verweist auf zwei Differenzierungen von Gedächtnisformationen Unterscheidungen durch Aleida Assmann. Sie unterscheidet zum einen zwischen Verlierer- und Siegergedächtnis, zum anderen zwischen Täter- und Opfergedächtnis. Ersteres, das Verlierergedächtnis entsteht „aus einer gemeinsam geteilten Geschichtserfahrung, die von der Gruppe als so bestimmend bewertet wird, daß man sich ein gegenseitiges Vergessensverbot auferlegt. Der gemeinsam gefaßte Beschluß: »Das dürfen wir nie vergessen!« ist die Grundlage des kollektiven Verlierergedächtnisses, das den natürlichen Horizont des kommunikativen Gedächtnisses überschreitet und solange aufrechterhalten wird, bis sich der verpflichtende Charakter dieser Vergangenheitsbindung auflöst. Während das Siegergedächtnis bestehende Machtverhältnisse vergoldet und befestigt, ist das Verlierergedächtnis auf den Umschlag bestehender Machtstrukturen ausgerichtet. Es hat einen revanchistischen Kern, denn die hartnäckige Erinnerung an eine verletzende und demütigende Erfahrung — so Nietzsches Analyse des Ressentiments — wird
        zur wichtigsten politischen Waffe der Entmächtigten.“8

        Im Gegensatz zu Verlierern als „Teilnehmer[n] von Kriegshandlungen“ sind, „gibt es für Opfer keine auf dem Prinzip der Gegenseitigkeit beruhenden Voraussetzungen.“ Als ebenso negatives Gedächtnis hat das Opfergedächtnis einiges mit dem Verlierergedächtnis gemein. Allerdings ist es Assmann zufolge zumindest heute „nicht mehr notwendig von Ressentiment und Revanche bestimmt“, sondern könne „auch einen restitutiven Charakter haben.“9 Es geht bei dieser Bestimmung aber – wohlgemerkt – um das eigene (intransitive) Erinnern der Opfer selbst, noch nicht um ein Erinnern an die Opfer durch die Täter- oder die Täternachfolgegesellschaft.

        Als dritte relevante Gedächtnisformation charakterisiert Assmann das Tätergedächtnis als sein „logisches Pendant“ aufgrund des Gegensatzes von Täter und Opfer. Wie bei letzteres sei auch dieses geprägt durch Affekte, die jedoch nicht einer Stabilisierung führten, sondern zu einer „massiven Abwehr von Erinnerung. Erlittenes Leid und erfahrenes Unrecht schreiben sich über Generationen tief ins Gedächtnis ein, Schuld und Scham dagegen führen zum Abdecken durch Schweigen“, denn denn so einfach es sei, fremde Schuld zu erinnern, so schwierig sei es dagegen, der eigenen Schuld eingedenk zu sein.10 Auch könne ein Tätergedächtnis angesichts der Anwesenheit des Gedächtnisses der Opfer und einer Weltöffentlichkeit nicht einfach per Schlussstrich beendet werden. Ein Tätergedächtnis kann sich Assmann zufolge eben nicht auf öffentliche Rituale, Symbole und auf politische Sinngebung stützen. Ausgedrücktes Tätergedächtnis finde daher sich ausgesprochen selten.

        In der Weimarer Republik stand die deutsche offizielle Erinnerungskultur vornehmlich vor der Aufgabe, an Stelle des seit 1870/71 oder gar schon seit 1864/1866 traditionell eingeübten Siegergedächtnisses ein Verlierergedächtnis zu etablieren, das nicht zugleich aufgrund des Revanchegedankens auch den neuen Staat delegitimierte – eine Aufgabe, die angesichts der mit der Republikgründung verbreiteten Dolchstoßlegende und verbreiter Ablehnung der neuen Staatsform außerordentlich schwierig war. Viele Denkmäler dieser Zeit atmen denn auch den Geist des von Assmann skizzierte klassischen Verlierergedächtnisses. Für das Wentorfer Denkmal ergibt sich eine leicht andere Interpretation. Die Erinnerungskultur der zweiten Nach-Weltkriegszeit hingegen hatte es zudem mit der Dimension von Täter- und Opfergedächtnis zu tun. Gerade vor dem Hintergrund vor der Weltöffentlichkeit klar zutage getretener Schuld und Verantwortung und der dadurch erzeugten Verweigerung mindestens eines öffentlichen Erinnerns an das eigene Tun als Taten an Opfern entstand ein Erinnerungsdilemma. Dazu Assmann: „Die ersten, die die Mechanismen des Tätergedächtnisses kennenlernten, waren die aus dem Krieg heimkehrenden Soldaten. Sie hatten das Gefühl, »daß ihnen nicht die Ehre und der Respekt erwiesen worden war, die sie für ihren Kriegsdienst und die Gefangenschaft verdienten. Anstatt als nationale Helden willkommen geheißen zu werden, wurden sie mit einer Öffentlichkeit konfrontiert, die über Deutschlands Vergangenheit beschämt war. Die Kriegsheimkehrer mußten mit Verbitterung feststellen, daß ihre persönlichen Kriegserlebnisse nicht in eine nationale Geschichte zu integrieren waren. Sie blieben auf das kommunikative Gedächtnis beschränkt und wurden nicht Teil eines gesellschaftlich und politisch relevanten kollektiven Gedächtnisses.“ Ein Bedürfnis nach ehrenhaftem Verlierergedächtnis konnte eben nicht vom traumatisierten Tätergedächtnis getrennt werden. Die „Teuren unter den Toten ins Gedächtnis zu rufen, ohne zugleich der vielen Unschuldigen zu gedenken, die ‚ohne Laut verschwanden in einem Keller, einem Eisenbahnwaggon, einem Gefängnis, und die nichts, rein gar nichts und also auch nichts Tapferes zuvor getan und ausgerichtet hatten'“, war nicht denkbar. Die Nicht-Nennung der Namen der aus diesem Krieg nicht Zurückgekehrten und das Ausweichen auf die Ergänzung vieler Denkmäler mit den Jahreszahlen „1939-1945“ ist wohl unter anderem Ausdruck dieses Dilemmas. „Die Kategorien und mit ihnen die traditionellen Formen des Ehrengedächtnisses zerbrachen für ihn angesichts der Massenhaftigkeit, Wehrlosigkeit und Sinnlosigkeit dieses Leidens. Und dennoch besteht das Gebot zu erinnern.“11

        Es braucht offenkundig einer neuen Erinnerungsformation, um mit dieser Situation umzugehen. Dass sie in langen langen Diskussionen und Auseinandersetzungen und wohl auch befördert durch den Zeitablauf mit der Distanzierung einer neuen Form negativer Erinnerung gefunden wurde, die sich heute in der auch vom CDU-Antrag zitierten Formel eines Gedenkens an die „Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft“ findet, ist somit durchaus als eine Errungenschaft zu begreifen – allerdings als eine Errungenschaft, die keineswegs ohne neue Probleme ist und nicht ausreicht. Die Errungenschaft besteht in einer Form öffentlichen öffentlichen (!) Erinnerns, in den vergangene Erfahrungen Ereignisse und Taten nicht mehr in einer Weise aufruft, mittels der eine positiv konnotierte Identität und positive Gefühle abgeleitet und beides wiederum als mehr oder weniger verpflichtend propagiert oder wenigstens angeboten wird, ein Erinnern, indem weder als anschlussfähig oder zur Nacheiferung propagierte Heldentaten von Angehörigen der eigenen Gruppe vorgestellt werden, noch ein die Gruppe gewissermaßen trotzig gegen eine andere zusammenschweißende Erfahrungen eigenen Leids oder aber mit dem Dankbarkeit gegenüber Anderen ausgedrückt wird, zu denen damit eine Nähe hergestellt wird,12, sondern vielmehr ein Erinnern, das geradezu eine Umkehr, eine Änderung, eine Abkehr von umstandsloser Identifizierung mit dem damaligen Sein und Tun erfordert, das aber mindestens eine Befragung dieses damaligen Tuns und seiner Bedeutung für die eigene Identität erforderlich wird. Die Existenz der KZ-Gedenkstätten in der deutschen „Täter-Nachfolgegesellschaft“ ist vielleicht eine der deutlichsten Ausdrucksformen dieser Errungenschaft.13 Negative Erinnerung in diesem Sinne, die öffentliche Ausstellung der eigenen Schande ist somit ein Ausdruck eines Umdenk-, ja eines Lernprozesses, insbesondere auch einer Anerkennung von Verantwortung für Nicht -Wiederholung, Wiedergutmachung gerade auch gegenüber den Opfern und ihrer Erinnerung.14 Solches Erinnern und Gedenken bedeutet zugleich eine gewisse Emanzipation gegenüber den Geltungs- und Verbindlichkeitsansprüchen früherer Erinnerungsformen. Sie ist zudem einer demokratischen Gesellschaft, die sich nicht allein über Tradition definiert angemessen.

        Je nachdem, ob diese Form des Erinnerns von an den Taten oder zumindest ihrem Kontext Beteiligten oder aber von ihren Nachkommen und anderen Mitgliedern der Täternachfolgegesellschaft ausgedrückt wird, ob darin eigene Schuld oder Verstrickung und die daraus zu ziehende Folgerung von Verantwortung ausgedrückt wird, oder wesentlich Letzteres, kann man es ebenfalls als „Täter-“ oder als „Reflexives Gedächtnis“ Bezeichnen. Es ist dieses Form eines nicht mehr (schamhaft oder trotzig) verweigerten, sondern eines ausgedrückten und die eigene Verantwortung bekennenden Gedächtnisses, das die komplementäre Bedingung für ein Gedenken an die Opfer der („eigenen“) Gewalttaten darstellt.

        Aus den genannten Unterscheidungen lässt sich ableiten, dass das Denkmal wie auch die Feier zum Volkstrauertag bereits traditionell Versionen negativen Erinnerns sind, wenn auch keineswegs in eindeutiger und ungebrochener und problemlos weiter zu führender Form. Ein Opfergedächtnis ist in den Denkmal selbst in keiner Weise zu erkennen. Die Sprecherposition des Denkmals ist deutlich die deutsche Gesellschaft der Zwischen- und der zweiten Nachkriegszeit. Für das propagierte Gedenken der (nicht an die) Opfer der Gewaltherrschaft und der deutschen Kriegführung eignet es sich in der gegenwärtigen Form gerade nicht. Das gilt sowohl für die entrechteten, verfolgten und im Massenverbrechen ermordeten Opfer als auch für die aus politischen Gründen Verfolgten, die bzw. deren Nachkommen auch in der Nachkriegsgesellschaft in geringerem oder größeren Umfang vorhanden waren und sind. Inklusiv in diesem Sinne ist das Denkmal nicht. Dem Gedenken der Opfer und Verfolgten an ihre Angehörigen kann es gerade nicht dienen. Gerade weil Koselleck zufolge die nicht übertragbaren Erfahrungen des zugefügten Leids „das Gedächtnis der Betroffenen“ füllen, sich „wie eine Lavamasse […] unverrückbar“ in ihre Leiber eingeschrieben haben und ihre Erinnerungen formen wie – so wäre zu ergänzen – auch die ihrer Angehörigen und Nachkommen, und sich „als Primärerfahrung, nicht in das Gedächtnis anderer oder in die Erinnerung nicht Betroffener übertragen“ lassen,15 müssen die Formen, in denen die Gesellschaft heute an sie erinnert – wie es die CDU in ihrem Antrag propagiert – sich damit auseinandersetzen. Das dazu nötige reflexive Gedenken findet jedoch derzeit weder im Denkmal noch in den Ritualen des Volkstrauertags Ausdruck und Rückhalt.

        Eine genauere Analyse des Denkmals ergibt, dass es in seinem Zustand von 1925 zwar dem Verlierergedächtnis zuzuordnen ist, aber ohne den revanchistischen Kern dieser Formation deutlich auszudrücken. Gleichwohl hat es sowohl in seiner Entstehungszeit und in der zwischenzeitlichen Nutzung solchen Interpretationen und Einvernehmungen durchaus Ansatzpunkte geboten, und kann das auch in Gegenwart und Zukunft wieder tun. Auch deswegen muss es unter Einbezug der Ergänzungen der Nachkriegszeit und von 2009 konkret auf seine Symbolik befragt werden.

        Eine letzte kategoriale Unterscheidung aus der wissenschaftlichen Forschung zu Formen der Erinnerung kann wiederum helfen, kulturelle und politische Grundannahmen und daraus abgeleitete oder abzuleitende Konsequenzen zu klären. Formen der Erinnerung, bei und mit denen Unterscheidungen sozialer Gruppen (zumeist, aber nicht nur: Nationen) sowohl der Deutung zugrunde gelegt als auch erinnernd aufgegriffen und bekräftigt werden, werden als „antagonistisches Erinnern“ bezeichnet. Diese Kategorisierung trifft somit auf den Großteil von Sieger- und Verlierergedächtnissen zu, für letztere insbesondere in der revanchistischen Form. Hinter dem antagonistischen Erinnern steht zumeist eine Auffassung von Politik als ein „Nullsummenspiel“, dass nämlich ein Vorteil einer Seite notwendig einen Nachteil der anderen Seite bedeute. Ein Gegenmodell zu dieser Form der Erinnerung ist das „kosmopolitische“ Erinnern. Es bezeichnet einen Versuch, die Aufrechterhaltung des Gegeneinander im Erinnern auf der Basis des „Nullsummenspiels“ zu ersetzen durch ein Erinnern, das im Positiven oder Negativen Erinnerungs- und Gedenkwürdiges nicht entlang der Unterscheidung „wir-sie“ entscheidet, sondern im Gegenteil im Versuch, alle Formen insbesondere vergangenen Leids in ein gemeinsames Erinnern einbezieht, durchaus in der Erwartung, damit die solches Leid überhaupt erst wieder und wieder hervorbringende Feindschaften letztlich zu überwinden im Sinne einer „win-win-Situation“ in der Gegenwart und Zukunft. Es ist insbesondere zu erwägen, inwiefern den inklusiven Formeln des Gedenkens an „die“ (scite: alle) Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft nicht ein solches kosmopolitisches Erinnerungsmotiv und somit ein Impuls der Überwindung „alter“ Erinnerungskultur zugrunde liegt. Zugleich ist das aber keineswegs zwingend. Wie im weiteren argumentiert wird, kann dieselbe Formel auch einem Bedürfnis nach Entdifferenzierung geschuldet sein, das die Nennung konkreter Ursache-Wirkungs-Beziehungen in der Vergangenheit und somit auch die konkrete Benennung von Schuld und daraus resultierender Verantwortung unnötig macht. Nicht zuletzt dieser Charakter einer Verschleifung unterschiedlicher Positionen und Formen von Beteiligung und Betroffenheit hat zu deutlicher Kritik gerade auch an gut gemeintem kosmopolitischem Erinnern geführt. Vor diesem Hintergrund ist als dritte Form das Konzept eines „agonistischen“ Erinnern entwickelt worden – eines Erinnerns, das weder die erinnerten Gegner- und Feindschaften im Erinnern reproduziert und aktualisiert noch jegliche Mechanismen und Verantwortlichkeiten verschleift. Es ist nur möglich durch den Verzicht auf abgeschlossene, hermetisch formulierte, fertige Erinnerungs-Botschaften, die mit fest zugewiesenen und klaren Positionen und Perspektiven daherkommen. Agonistisches Erinnern will vielmehr das immer neue Nachdenken über die vergangenen Ereignisse, ihr Zustandekommen und die jeweils unterschiedlichen eigenen Bezüge dazu herausfordern.16 Erinnern funktioniert dann nicht über die Präsentation jeweils möglichst abgerundeter, gegen alle Diskussion immunisierter, alle ununterschieden einbeziehender Symboliken und Botschaften, sondern durch die explizite Sichtbarmachung von Irritationen, Brüchen, Anfragen an die Bedeutung des Erinnerten wie auch der Formen des Erinnerten für die wiederum im „mehrfach verschränkten diversen Plural“17 anerkannter Perspektiven und Interessen.

      4. Einordnungen

        Wie bereits eingangs ausgeführt, sind die Ausführungen im CDU-Antrag in sind in mindestens drei Hinsichten irrig. Dies ist im Folgenden zu begründen.

        1. Das Denkmal als Teil eines „würdigen und angemessenen Rahmens“ für eine solche Erinnerungskultur für die Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft
          Dass das Denkmal am Burgberg ein geeigneter Ort für ein Gedenken an die Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft sei, ist nie inhaltlich begründet worden. Bereits bei der Ergänzung des Denkmals um die Tafel der im Zweiten Weltkrieg Gefallenen ist diese Eignung von mindestens einem der damals beteiligten Experten ausdrücklich verneint worden: „Opfer der NS-Gesellschaft“ habe „es auch in Wentorf gegeben. Doch das Ehrenmal würde für ihr Gedenken nicht passen“, das gehe „in eine andere Richtung. Das Anliegen müsste aber ebenso von den Bürgern kommen wie die Ehrentafel“ zitiert etwa Susanne Tamm in ihrem heute als Teil des Online-Auftritts des Hamburger Abendblatts verfügbaren (damals m.E. in der Bergedorfer Zeitung erschienenen) Artikel Späte namentliche Würdigung den damaligen Archivar William Boehart. Die damals von Bürgermeister Matthias Heidelberg formulierte Aufgabe der Politik, sich auch damit zu befassen, ist m.E. jedoch nie angegangen worden.18 Eine „umfassende historische Einordnung“ des Denkmals steht durchaus noch aus. Seine Charakterisierung ist keineswegs durch eine überwiegend erläuternde und eine leichte Distanzierung ausdrückende Tafel bereits geleistet – zumal der Text auf der Tafel keineswegs eine abschließende Formulierung liefert, sondern vielmehr negativ benennt, dass das Denkmal „von 1925“ dem Gedenk- und Erinnerungsbedarf der Gegenwart gerade nicht gerecht wird. Das hat zum Einen mit der auch im Zusammenhang der Kriegsdenkmäler der Weimarer Republik besonderen zeitlichen Einordnung und Formgebung zu tun, besonders aber auch mit dem (bisherigen) Fehlen wesentlicher Überlieferung zu seiner Entstehungsgeschichte. Hierzu hat zwar Volker Probst zum Einen in seiner Ausstellung 2025 und dem darauf beruhenden Artikel in der Lauenburgischen Heimat19 einiges ausgeführt und ich gedenke, demnächst eigene weitere Ergebnisse vorzulegen, aber der Befund ist derzeit noch äußerst mager. Das aber gilt für die Interpretation des Denkmals geeignet für eine „Mahnung zu Frieden, Demokratie und Freiheit“ ebenso wie für seine Kritik als Heldengedenken. Die auf der Basis der bislang vorliegenden Unterlagen und einer Einordnung in den Kontext der Erinnerungs- und besonders der Denkmalskultur und -politik der Weimarer Republik zeigt vielmehr ein deutlich komplexeres Bild (dazu auch etwas im folgenden Punkt). Besonders problematisch wird die Interpretation des Denkmals aber durch die Ergänzung von 2009.20
        2. Die Charakterisierung des Volkstrauertags als Tag des Gedenkens „an die Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft sowie der Mahnung zu Frieden, Demokratie und Freiheit“ ist mindestens problematisch. Auch wenn es seit vielen Jahren eine entsprechende Übung in Form des Einbaus einer entsprechenden Formel in Gedenkansprachen gibt -wie Alexandra Kaiser in ihrer wegweisenden Dissertation zur Geschichte des Volkstrauertags21 ausführlich aufzeigt -, war diese Zusatzwidmung des ursprünglich dem Gedenken an die soldatischen Kriegstoten bzw. später auch an die im Krieg durch feindliche Aktionen zu Tode gekommenen zu einem Gedenken an die Opfer der Gewaltherrschaft, die diesen (insbesondere den zweiten) Weltkrieg als Aggressions- und Vernichtungskrieg herbeigeführt habenden Gewaltherrschaft, immer unpassend und strittig. Äußerlich wird das mindestens in der Fortsetzung der Gestaltung der Erinnerungsfeiern unter Einbezug des Liedes „Ich hatt‘ einen Kameraden“ deutlich. Mit ihm werden nach der Ergänzung des Denkmals von 2009 nicht nur die Soldaten des Ersten, sondern auch des zweiten Weltkriegs rückblickend zu „Kameraden“ erklärt.Mag das zu Lebzeiten der meisten, die persönlich mit ihnen „im Felde“ gewesen sind, noch erklärlich gewesen sein, so ist es nach nunmehr über 80 Jahren kaum noch plausibel. Das gilt aber um so mehr, als damit im konkreten Bezug auf das Denkmal auch SS-Mitglieder in diese Kameradschaft“ einbezogen werden. Und wenn der Anlass dann noch zugleich oder oberflächlich dominant dem Gedenken der Opfer der Gewaltherrschaft gewidmet ist, dann werden also auch diejenigen unter ihnen, die diese Gewalt vielleicht nicht persönlich mit ausgeübt, sie aber durch ihre SS-Mitgliedschaft stärker als andere mit getragen haben, in ein unterschiedloses Gedenken einbezogen. Es spricht dem Opfergedenken geradezu Hohn. Es ist also nicht einmal und allein die Verwendung dieses Liedes im Zusammenhang mit einem Opfergedenken, das symbolisch problematisch ist. Die „Gedenk- und Widmungsformel von den Opfern von Krieg und Gewalt“ selbst drückt ein Gedenken aus, das unterschiedliche Opfergruppen gleichrangig nebeneinander stellt und erinnert, ohne dass es als inkludierend angesehen werden könnte. Vielmehr werden dadurch Formen von Opferschaft gleichgesetzt, die gerade nicht einfach nebeneinander stehen, sondern zwischen denen historisch Beziehungen bestehen, so dass eine solche Gleichsetzung als nivellierend und geradezu als exkludierend wird.Die Formel von den „Opfern von Krieg und Gewaltherrschaft“ aber entdifferenziert in mehrfacher Hinsicht, nämlich zum einen in Bezug auf die Ebene Schuld/Unschuld und somit auf das Verhältnis von Tätern und Opfern, und zum anderen auf die Ebene Ehre/Unehre. Damit werden zwei unterschiedliche Gedächtnisformen miteinander vermengt. Der bedeutende Historiker Reinhart Koselleck nannte diese Formel eine „linguistische Hypokrisie“, also eine „sprachliche Heuchelei“22 Kaiser schreibt:

          „Indem die deutschen Gefallenen und Kriegstoten in der öffentlichen Darstellung nach 1945 in Opfer im Sinne von victima verwandelt wurden, wurde eine große ‚all-victims-together‘-Gemeinschaft (Bill Niven) etabliert, denn nur unter dem Deckmantel des Opferbegriffs mit seiner impliziten ‚Unschuldsanmutung‘ war ein Gedenken an die gefallenen Soldaten beispielsweise im Volkstrauertag nach 1945 noch möglich. Allerdings – hier kommt die zweite Ebene der Entdifferenzierung ins Spiel – repräsentiert die Nivellierungsformel von den ‚Opfern der Kriege und der Gewaltherrschaft‘ nicht nur ein ‚all-victims-together‘-Modell – und diente als solches einer Vernebelung der Schuld der Täter. Vielmehr verkörpert die Formel zugleich ein ‚all-sacrifices-together‘-Modell, da das Deutungsschema Opfer ja immer zumindest eine Spur des heroischen sacrificium enthält, das dem Tod einen Sinn unterstellt, indem es die Bedeutung des Sterbens ‚für etwas‘ impliziert. Die Gleichstellung von Kriegstoten und im Dritten Reich Ermordeten unter dem Begriff des Opfers lässt sich also nicht nur als Viktimisierung der (deutschen) Kriegstoten lesen, sondern parallel auch als eine Form der Sakrifizierung der NS-Verfolgten: Denn allein schon durch die Deklarierung als Opfer wird auch der Tod derer, die inn den Konzentrationslagern umgebracht wurden, nachträglich in gewisser Weise ’sinnvoll gemacht‘.“23

          So weit wie Kaiser wird man nicht unbedingt gehen müssen. Nicht jede Ansprache der Ermordeten als Opfer sakrifiziert diese, wie ja auch die Benennung von durch einen Überfall Geschädigten als Opfer dem Überfallen-Werden nicht wirklich einen Sinn unterstellt. Diese Überlegung greift im Fall des Volkstrauertages und des Denkmals und Ehrenmals in Wentorf aber gerade nicht. Dort ist es das Gedenken der Ermordeten und durch die Gewalttaten nicht der damaligen Kriegsgegner Deutschlands, sondern durch deutsches Kriegshandeln und deutsche Verbrechen im Krieg und in der Gewaltherrschaft zu Tode gekommenen oder Geschädigten nicht nur im gleichen Zusammenhang und Gestus, sondern ausdrücklich in einer ästhetischen und verbalen Symbolik des Kriegstotengedenkens, die gerade keinen würdigen Rahmen für das Gedenken an die Ausgegrenzten und Ermordeten bietet.

          Das hat wesentlich auch mit der Dimension „Ehre“ zu tun, die Kaiser anspricht. Zwar drückt sich – wie ich in einem eigenen Aufsatz zu zeigen gedenke – im Denkmal in seiner Fassung von 1925 uns insbesondere in seiner Hauptwidmung „Dem lebenden Geist unserer Toten“ keine klassische Heldenverehrung aus, sondern vielmehr eine für eine kurze Zeit der Mitte der 1920er Jahre typisch, sogleich aber wieder von Heldenverehrungs-Bemühungen der Reichswehr und anderer überlagerte und verdrängte Form eines Versuches republikanischer und staatlicher Trauer,aber schon diese ist in sich ungeeignet für ein Gedenken an die Opfer ‚eigener‘ Gewaltherrschaft. Zudem aber wird sie strukturell durchkreuzt durch die umstandslose Einreihung des Gedenkens an die Kriegstoten des zweiten Weltkriegs unter die genannte Formel. Beides ist kurz auszuführen:

          1. Prinzipiell wäre ein Gedenken auch der Gewaltopfer unter einer Formel wie „dem lebenden Geist unserer Toten“ gar nicht einmal so abwegig und würde die unselige Frage der Ehrung von Opfern für ihr Sterben umgehen, war die genannte Formel doch 1923/24 gefunden und propagiert worden vom Reichskunstwart Edwin Redslob, um nicht den Kriegstoden (mit „d“), sondern dem Schaffen der im Kriege zu Tode gekommenen im vorherigen leben und somit dem Verlust einen Sinn zu geben.24 Ein entsprechender Bezug nicht nur auf herausragendes Schaffen, sondern auf das Leben der von den Nationalsozialisten und Mittun breiter Teile der Gesellschaft ausgegrenzten und vielfach schließlich ermordeten vor diesen Taten als ein erinnernder, spezifisch trauender Bezug darauf, dass sie als ein Verlust für das Volk, die Gemeinschaft etc. anerkennt werden und damit auch eine wenn auch nur symbolische Wiedereinbürgerung, wäre ein wesentlicher Gewinn.
          2. Auch in anderer Hinsicht wäre ein gemeinsames Erinnern an „den lebenden Geist“ unserer Toten und der Opfer unseres Tuns, nicht vollends falsch. Es könnte – gewissermaßen im Gegenzug – Sakralisierung der Kriegstoten zu sacrificia entgegenwirken und den – in der Debatte um den künftigen Umgang mit dem Denkmal ja von eine Rückkehr des Volkstrauertags befürwortender Seite mehrfach betonten – Charakter als Ausdruck der Trauer unterstützen.

          Beides – der rückblickende Wiedereinbezug (auch) der Opfer in ein Verlustgedenken und die Verhinderung oder wenigstens Abschwächung der Sakralisierung der Kriegstoten aber erforderte eine bei aller Zusammenführung auch differenzierende, die konkreten Umstände und Zusammenhänge sichtbar machende Formulierung und Symbolik. Genau eine solche Symbolik fehlt aber auf dem Denkmal schon in seiner Fassung vor 2009. Ohne eine solche explizite und die Umstände und diese symbolische Wiedereingliederung bliebe es bei der wäre bei der problematischen Entdifferenzierung wie sie auch derzeit in den Reden zum Volkstrauertag stattfindet.

          Will man also wirklich mit dem Gedenken an die Opfer der Gewaltherrschaft diese zumindest symbolisch (real geht es ja nicht mehr) in die Gesellschaft inkludieren, dann braucht es anderes als eine Gleichsetzung mit den Kriegstoten, nämlich eine symbolische Form, die diesen Opfern die Würde wiedergibt, die sie nicht einfach in der gleichsetzenden Allgemeinformel versteckt anspricht, sondern sie eigens benennt. Wo aber gibt es auch nur eine Tafel mit den Namen der von Boehart angesprochenen Wentorfer „Opfer der NS-Gesellschaft“?
          Allerdings betreffen die oben stehenden Erwägungen das Denkmal in seinem Zustand vor 2009. Auch wenn die Formel vom „lebenden Geist(e) unsere Toten“ nicht als Heldenverehrung gemeint war und gerade weil sie den erinnernden Bezug auf das Denken und Tun der „gefallenen“ vor ihrem Tod richtet, wird sie durch die Ergänzung um die Toten des zweiten Weltkriegs problematisch. Schon die Gleichsetzung des Totenerinnerns zum Ersten und zum zweiten Weltkrieg unter dieselbe Formel entdifferenziert und verdeckt wenn nicht absichtlich so aber tätig die nötige Unterscheidung der Charakteristika beider Kriege und der Zusammenhänge zwischen dem Gewalt- und Unrechtsregime, dem Krieg und den Gewalttaten an den Opfern beider. Das wird ergänzt durch die weitergehende Wahrnehmung des Denkmals als ein „Ehrenmal“ und des Gedenkens als „Würdigung“ (man denke an die Formulierung im Zeitungsartikel: „späte Würdigung“). Beides führt im Resultat dazu, dass im Denkmal seit 2009 nicht nur beide Kriege und ihre Toten (nicht unbedingt ihre Tode) als grundlegend gleich erinnert werden, sondern ihre jeweiligen Geisteshaltungen in gleicher Weise gewürdigt werden. Dieses „Würdigen“ ist eine Form von Ehrung, die nur aktiv erfolgen kann. Mit der Setzung der Tafel von 2009 ist sie aktiv von den Initiator*innen betrieben und von der Gemeinde übernommen worden. Mit ihr wird der „Geist“ einer (wenn auch geringen) Zahl an Personen, die dem verbrecherischen Regime, seinem Krieg und seinen Taten nicht nur gezwungenermaßen gefolgt sind, sondern ihm nahe standen, in die Würdigung einbezogen. Das ist schon als solches ein sehr problematischer Vorgang. Seit 2009 werden expliziter als auch die Ergänzung der Jahreszahlen 1939-1945, die schon in gleiche Richtung wies, auch das Denken der SS „gewürdigt“.

          Mit dieser Feststellung werden keineswegs alle auf der Tafel von 2009 genannten über einen Kamm geschoren und pauschal zu Verbrechern erklärt -die Pauschalisierung hat vielmehr mit der Nicht-Differenzierung 2009 und seither und der Gleichsetzung unter die Erinnerungsformel stattgefunden.
          Für die Frage nach der Eignung des Ortes für das Gedenken auch der Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft aber bedeutet es, dass dieses Erinnern in beinahe höhnischer Weise unter eine Formel gestellt wird, mit der das Denken und Tun, das ihr Leid wesentlich herbeigeführt, ja verschuldet hat, gewürdigt wird. Hier ist der Kern von Kosellecks Qualifikation der Formel als Heuchelei nicht nur sprachlich, sondern in Denkmalsform gesetzt.

        3. Überhaupt ist der Volkstrauertag angesichts seiner Geschichte kaum geeignet, dieses doppelte oder gar mehrfache Gedenken zu tragen. Er war auch nie (mit Ausnahme der NS-Zeit als „Heldengedenktag“) ein verpflichtend von den Gemeinden zu begehender Tag. Derzeit ist er nur in zwei Bundesländern (Hessen und Hamburg) gesetzlich mit einer Zweckbindung versehen.25Man kann der Auffassung sein, dass eine umstandslose Weiternutzung eines überkommenen Denkmals auch über den Bruch eines Weltkriegs und zweier Wechsel der Staats- und Herrschaftsform hinweg lässlich ist. Schon diese Auffassung ist schwierig, ist doch ein Denkmal in öffentlicher Hand immer auch eine fortgesetzte Angelegenheit. Eine solche Argumentation trifft denn auch auf die Geschichte der meisten Kriegerdenkmäler der Weimarer Zeit (oder auch früherer Zeiten) in der 2. Hälfte des 20. Jahrhunderts nicht zu, weil in den allermeisten Fällen die Denkmäler keineswegs einfach unverändert weiter genutzt wurden, sondern verändert, nämlich ergänzt. Manchmal wurden Namen von Toten des zweiten Weltkriegs zeitnah ergänzt, oft aber nur die Jahreszahlen „1939-1945“ – beinahe schamhaft. So auch in Wentorf. Schon das aber war ein bewusster Umgang mit dem Denkmal und somit eine Re-Affirmation und Ausweitung des Gedenkens. Gleiches muss um so stärker gelten für die Ergänzung des Denkmals von 2009.Auch gerade auch für Gegenwart kann ein vergleichbares Argument nicht in Anspruch genommen werden. Wie schon bei in weitaus stärkerem Maße bei Straßennamen bedeutet die Tatsache einer kontroversen Diskussion und einer kritischen Aufarbeitung, dass jegliche darauf folgende Entscheidung zum Fortbestand, zu einer Entfernung, einer Veränderung und auch zu Zwecken und Formen der Nutzung als neue, gegenwärtige Entscheidungen in Kenntnis der Zusammenhänge interpretiert und gewertet werden müssen. Eine Entscheidung auch der Gemeindevertreter zur Rückkehr zum Denkmal müsste also als Affirmation seiner gegenwärtigen Symbolik und Botschaft angesichts der gegenwärtigen Fragen angesehen werden.
      5. Implikationen
        1. Ein Problem: Risiko nicht-intendierter Rückkehr zu antagonistischer Erinnerung 

          Ein weiterer Kontext ist bei der Debatte um den Umgang mi dem Wentorfer Denkmal zu berücksichtigen: Wie zuletzt aus dem sog. „Regierungsprogramm der AFD in Sachsen-Anhalt“ in Kap. III.3 deutlich wird, sind im derzeitigen politischen Diskurs politische Positionen vertreten und nicht ohne Rückhalt, denen jegliches kritisches Gedenken an Kriegstote ein Dorn im Auge ist, und welche ein Erinnern gefallener Soldaten als sacrificia, als „ihr Leben für die Verteidigung ihres Landes gegeben“ Habende und die Anerkennung und Ehrung dieses „großen Opfers“ verlangen. Im Programms werden dabei – man möchte geradezu sagen: natürlich – nur Denkmäler für die Kriege 1870/71 oder die Schlacht von Königgrätz 1866 genannt, dann aber eine gleichmäßige Förderung aller Denkmäler unter oben genannter Maxime als Programm festgehalten.Eine Kategorisierung unterschiedlicher Formen von Politik und politischem Handeln durch die belgische Politikwissenschaftlerin Chantal Mouffe aufgreifend werden solche Formen öffentlichen Erinnerns als „antagonistisch“ bezeichnet. Eine erneute Wende hin zu einer derartigen Erinnerungspolitik, in der Freund-Feind-Denken die zentrale Kategorie ist, ist aus demokratischer Perspektive selbst abzulehnen.
          Auch zielt eine solche Erinnerungspolitik zentral darauf ab, die mühsam errungene (oft aktiv abgelehnte) Anerkennung der damaligen Schuld des deutschen Dritten Reiches an Angriffs- und Vernichtungskrieg und an genozidalen und politischen Massenverbrechen an Deutschen und europäischen sowie außereuropäischen anderen Menschen sowie der daraus erwachsenden Verantwortung nicht nur eines „nie wieder“, sondern auch einer entsprechenden Erinnerung, wieder vergessen zu machen und zur einer antagonistischen Erinnerung zurückzukehren.Vor diesem Hintergrund muss es das Interesse demokratisch verfasster und sich als demokratisch verstehender Gemeinwesen sein, auch nur die Eignung der eigenen Gedenkzeichen für eine entsprechende Umdeutung zu verhindern. Diese aber ist – durchaus unwillentlich – durch die 2009 erfolgte Unterordnung der Erinnerung der Kriegstoten des Zweiten Weltkriegs unter die Würdigung selbst des „Geistes unserer Toten“ geradezu erzeugt worden.
          Damit soll nicht behauptet werden, die CDU und andere Befürworter der Beibehaltung des Denkmals in seinem jetzigen Zustand und der Rückkehr des Volkstrauertages an das Denkmal als Standort, betrieben das Geschäft der AFD. Den auch hinsichtlich der Erinnerungskultur in unserem Land veränderten Bedingungen ist aber doch Rechnung zu tragen.

        2. Eine Chance: „Umgestaltung des Denkmals“ zu Ausdruck und Anlass „agonistischen“ Erinnerns

          Auch vor diesem Hintergrund gilt es, die Botschaft des Denkmals soweit nicht nur durch Kommentierungen, sondern durch künstlerische und andere Interventionen soweit aufzubrechen, dass eine umstandslose oder gerade explizite Würdigung von Tätern bzw. Angehörigen von Täterorganisationen in einem Atemzug mit eigentlich zivil zu betrauernden Opfern mindestens erschwert, wenn nicht verhindert wird. Eine solche Umgestaltung wäre aber nicht einfach eine defensive Maßnahme – sie bedeutete auch einen bedeutenden Schritt hin zu einer spezifisch demokratischen Erinnerungskultur.Wie schon angeführt, werden in der wissenschaftlichen Diskussion um Erinnerungskultur Gedenkkulturen, wie sie die AFD implementieren will, als „antagonistisch“ bezeichnet. Sie zeichnen sich dadurch aus, dass in der und durch die Erinnerung die Konfrontation, die Feindschaft, auf die erinnernd verwiesen wird, aufrechterhalten und fortgeführt wird. Besonders ausgeprägt ist das insbesondere in offen revanchistischen Denkmälern und Erinnerungsformen, die etwa dem mit dem Wentorfer Denkmal gleichzeitigen 31er Denkmal in Hamburg-Altona und am 76er Denkmal am Hamburger Dammtor („Kriegsklotz“) von Richard Khuöl. Weniger explizit drückt sich eine solche antagonistische Haltung auch in dem Erinnern nur der Opfer der eigenen Seite im Heldenmodus aus. Eine noch zu publizierende Analyse des Wentorfer Denkmals ergibt, dass es in seiner Gestaltung von 1925 dem ersteren, revanchistischen Modell antagonistischen nicht entspricht – vor allem wegen der Formel „dem lebenden Geist der Toten“, die eher als ein Ausdruck öffentlicher Trauer zu verstehen ist. Zugleich ergibt die Analyse aber, dass die Symbolik -nicht zuletzt wegen der Verwendung des Schwertes und des Eisernen Kreuzes – nicht eindeutig genug ist, um Versuche einer antagonistischen Re-Interpretation und Vereinnahmung etwas entgegen zu setzen.Ein Gegenmodell zu antagonistischem Erinnern ist ein „kosmopolitisches“ Erinnern. Es soll die im antagonistischen Modell angelegte und fortgeführte Feindschaft durchbrechen, indem aller Opfer gleichermaßen gedacht wird. Dies ist gewissermaßen das Modell, das in der oben angeführten „all-victims-together“-Variante sichtbar wird. Sie funktioniert als versöhnliches und friedensstiftendes Element vielleicht dort, zwei Parteien eines klassischen und einigermaßen „regelgerecht“ geführten Krieges beginnen, im Erinnern die Feindschaft zu überwinden. Ein Modell waren (und sind?) etwa die Versöhnungsgesten der Veteranen beider Parteien des US-Bürgerkriegs an der Mauer in Gettysburg. US-Präsident Lincolns Gettysburg Address propagiert es, wenn auch mittels einer Umdeutung der Toten beider Seiten mehr zu sacrifices in einer Auseinandersetzung, der gewissermaßen kathartischer Charakter zugeschrieben wird.26 Aber wie oben ebenfalls bereits ausgeführt, funktioniert die Umdeutung des Wentorfer Denkmals zu einem solchen kosmopolitischen Denkmal nur mit Hilfe einer Umdeutung aller genannten zu Opfern – also nicht ohne eine problematische Gleichsetzung von Opfern von Krieg und Gewaltherrschaft, kriegstoten Soldaten und Tätern. Es ist der besondere Charakter des zweiten Weltkriegs und die gerade nicht auch nur ansatzweise „auf Augenhöhe“ in einem beiderseits ehrenhaft geführten Krieg, die es verhindert.

          Eine gegenüber diesen beiden – antagonistisches und kosmopolitisches Erinnern – vorgeschlagene erinnerungspolitische und -kulturelle Grundhaltung versucht, genau diesen Aspekt zu adressieren. Der Versuch zeigt sich auch im Aufkommen des Konzepts der „Gegendenkmäler“ zu als nicht (mehr) vertretbaren antagonistischen Kriegsdenkmälern erarbeitet wurde.27
          Kern des neuen Modells ist der Versuch, einen neuen Modus des Erinnerns und Gedenkens zu etablieren, der nicht zugunsten eines unscharfen und entpolitisierten Konzepts von Versöhnung den historischen Gegebenheiten gerade nicht gerecht wird, indem alles Leid und allen Tod gleichgesetzt und somit entpolitsiert wird, der aber auch nicht rechtspopulistischen Bedürfnissen nach antagonistischem Gedenken Nahrung bietet. Diese demokratische Form des Gedenkens darf somit weder antagonistisch sein, noch die Rollen von Tätern und Opfern umstandslos verschleifen – und sei es zum Zweck der Versöhnung. Das „agonistische Erinnern“- so die Bezeichnung für das neue Prinzip -kann somit nicht einfach fertige, geschlossene Narrative vor- und auf Dauer stellen. Es besteht vielmehr darin, die Uneindeutigkeiten und Spannungen des erinnernden Bezuges auf eine Vergangenheit aus einer deutlich späteren, neue Bedingungen und Fragen habenden Zeit sichtbar zu machen. Dadurch, so das Konzept, fordert es die Betrachter, nicht nur auf in das vorgegebene Narrativ gewissermaßen einzusteigen, es unverändert und fraglos zu übernehmen, sondern über das Erinnern selbst nachzudenken- über seine Bedeutung und die Schwierigkeiten damit.28
          Eine Umgestaltung des Wentorfer Denkmals dergestalt, dass die im Rückblick auch wegen uneindeutiger Symbolik, Formensprache und verbalen Deutungen problematische, sodann insbesondere die zunehmende Dysfunktionalität derselben in der Demokratie nach 1945 und schließlich die Problematik der umstandslosen Ergänzung dieser Symbolik durch den Verweis auf den zweiten Weltkrieg und seine Kriegstoten erkennbar bleiben, also gerade nicht „weißgewaschen werden“, aber in ihrer Problematik markiert werden, wäre selbst ein politischer Beitrag zu einer Art agonistischer Erinnerungskultur, einer Erinnerungskultur nämlich, die zum einen reflektiert und selbst-reflexiv sein kann, und zudem die heutigen Adressaten wie auch die der näheren Zukunft nicht nur als „Publikum“ anspricht, sondern als Teilhabende an demokratischer – und das heißt: diskursiver – Erinnerungskultur ernst nimmt. Erst das wäre eine Einlösung dessen, was die CDU in ihrem Antrag formuliert, dass „die kritische Auseinandersetzung mit der Geschichte […]
          nicht ausgeblendet, sondern ausdrücklich Bestandteil des Erinnerungsortes wird“.

      6. Fazit

        Denjenigen, die in der Wentorfer Debatte mehr oder weniger vehement für die Beibehaltung des Denkmals in seiner gegenwärtigen Form und die Rückkehr der Veranstaltung am Volkstrauertag zum Denkmal plädiert haben, einen Willen zur Heldenverehrung vorzuwerfen, wäre nicht nur schäbig, sondern würde ihre Intentionen wohl verkennen. So hatte ja insbesondere einer von ihnen im oben zitierten Zeitungsartikel von 2009 sich ausdrücklich von einer solchen Deutung abgegrenzt. Der dabei hergestellte Bezug zu den „Tatsachen“ ist jedoch deutlich brüchig – sowohl was die Tatsachen der Namen und den Geist zumindest einiger ihrer Träger angeht, wie die Recherchen ergeben haben, aber auch, was die Symbolik des Denkmals angeht. Für die Symboliken und die möglichen und auch bereits früher realisierten Lesarten des Denkmals von 1925 und insbesondere für die durch die Anbringung der Tafel von 2009 ermöglichten Lesarten. Bei einem öffentlichen Denkmal müssen sie aber berücksichtigt werden.

        Von den Befürworter*innen der Begehung des Volkstrauertags an einem unveränderten Denkmal wird aber offenkundig auch der Charakter des Volkstrauertages verkannt. Einige, die diese Lösung besonders ausdrücklich vertreten, scheinen eher einen öffentlichen Totensonntag im Sinn zu haben und die erinnerungs- und gedenkkulturelle und -politische Dimension des Volkstrauertages völlig auszublenden. Dieser Tag war nie ein zweiter Totensonntag. Auch wenn er – mit Ausnahme der NS-Zeit, wo er als „Heldengedenktag“ firmierte – nie ausschließlich der Heldenverehrung und der Propagierung von Militarismus und Revanche diente,ging es doch immer um eine sinngebende Erinnerung an Kriegstote. Und auch wenn die Inschrift auf dem Wentorfer Denkmal konkret auf die Konzeption des Weimarer Reiochskunstwarts Edwin Redslob verweist, der nicht der Tode, sondern des „lebenden Geistes“ der Toten gedenken wollte, wurde diese Konzeption doch immer (seit 1920, 1924 und auch nach 1950 wieder) von einer militärischen Komponente überlagert.
        Das aber war und ist weiter die tragende Symbolik des Tages – nicht zuletzt durch „Ich hatt‘ einen Kameraden“. Die von der CDU allein angesprochene Orientierung auf ein Gedenken an die „Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft“ passt dazu nicht. Das ist ja – wie oben zitiert – auch bereits 2009 von Bill Boehart so geäußert worden.

        Die Kombination des Erinnerns an die Kriegstoten mit derjenigen an die anderen Opfer des Krieges und jene der Gewaltherrschaft funkoniert aber eben nur durch eine Entdifferenzierung und Gleichsetzung von „victims“ und „sacrifices“. Sie ähnelt in gewisser Hinsicht derjenigen, mit der die DDR in ihrer Gedenkkultur die jüdischen Opfer und anderen der Gewaltherrschaft (Sinti*zze und Romn*ja, polnische „Partisanen“ etc.) unsichtbar gemacht hat durch umstandslose Gleichsetzung mit den aus anderen, politischen, Gründen verfolgten kommunistischen Opfern. Aber dort waren es beides Opfer im Sinne von victimae. Einen ähnlichen unsensiblen Umgang kann man gerade aus CDU-Sicht auch nicht wollen. In der Bundesrepublik und im wiedervereinigten Deutschland war es aber eine doppelte, zweiseitige Entdifferenzierung und Gleichsetzung: Indem man die „Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft“ in das Volkstrauertag-Gedenken integrierte, stellte man zwar die Erinnerung an sie in einer bestimmten Hinsicht dem militärisch geprägten Gedenken an die „eigenen“ Opfer gleicht. Das ist auf eine Weise durchaus eine Aufwertung. Aber mit ihr wurden zugleich die militärischen Opfer (sacrifices) ihrerseits zu in jeglicher Hinsicht unschuldigen victimae umgedeutet. Das ist das eigentliche Problem.
        Hierzu nun werden die Befürwortung eines Totensonntag-artigen Gedenkens am Denkmal mit Sicherheit erneut anführen, dass die auf der Tafel zum zweiten Weltkrieg Genannten doch alle jung und unwissend gewesen seien, ins Militär eingezogen wurden und die Tragweite ihres Handelns im Krieg nicht absehen konnten. Das mag ja für einige der verzeichneten Personen gelten – vielleicht sogar für die Mehrheit. Aber es trifft eben nicht auf alle zu. Und so impliziert das Totensonntags-Gedenken am Volkstrauertag neben der (Um-)Deutung der Soldaten zu victims (etwa: Opfer eines übermächtigen Geschehens „Krieg“, Opfer einer totalitären und unausweichlichen Politik) eben auch eine pauschalisierende Unterordnung aller Namen unter diese Deutung -und damit eine noch einmal gesteigerte Form der Entdifferenzierung. Mit ihr sind die „Opfer der Gewaltherrschaft“ nicht nur mit unwillentlichen, sondern auch mit zustimmenden Beteiligten an eben diesem Krieg und dieser Gewaltherrschaft gleichgestellt. Daher ist die Formel des Gedenkens an die „Opfer von krieg und Gewaltherrschaft“ nicht nur bereits für sich eine Heuchelei (Reinhart Koselleck), sondern kommt im Kontext des Volkstrauertages auch noch einer Verhöhnung gleich.
        Da das aber überall so gemacht wird, weil es die „bundesrepublikanische Formel“ geworden ist, wird man diese bisherige Praxis denjenigen, die sich an ihr beteiligt haben, das nicht vorwerfen wollen. Aber man kann und sollte darauf hinweisen, dass diese Formel dem Gedenken an die Opfer der Gewaltherrschaft und wohl auch dem an tatsächlich unschuldig im Krieg Umgekommenen gerade keinen Dienst leistet.

    1. Der Antrag ist im Gegensatz zum Gegenantrag von SPD und Grünen noch nicht im ALLRIS-System der Gemeinde Wentorf zur Bürgerausschusssitzung — Gemeinde Wentorf; Bürgerausschuss. Beschlussvorlage – 2026/2.2/050. „Volkstrauertag 2026“; https://www.wentorf.sitzung-online.de/public/vo020?VOLFDNR=1001334&refresh=false&TOLFDNR=1015334 (zuletzt gelesen 2.6.2026) verfügbar. []
    2. Tamm, Susanne (2009): „Erinnert man die Namen, sind die Menschen noch da.“. Ehrentafeln werden eingeweiht. In: Hamburger Abendblatt (Online), 13.10.2009. Online verfügbar unter https://www.abendblatt.de/region/kreis-lauenburg/wentorf/article112514720/Erinnert-man-die-Namen-sind-die-Menschen-noch-da.html; Tamm, Susanne (2024): Zweifelhaftes Heldengedenken: Name von SS-Mitglied an Mahnmal. In: Bergedorfer Zeitung, 25.10.2024. Online verfügbar unter https://www.abendblatt.de/schleswig-holstein/kreis-lauenburg/article407520491/in-der-diskussion-kriegerdenkmal-oder-mahnmal.html. Vgl. zum Hintergrund meine Artikel von 2009: Körber, Andreas (2009): Gefallenenehrung in Wentorf (1). In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg]. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/gefallenenhrung-in-wentorf-1/ und Körber, Andreas (2009): Gefallenenehrung in Wentorf (2). In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg]. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/gefallenenehrung-in-wentorf/; alle zuletzt geprüft 7.6.2026. []
    3. Vgl. für ein paar Beispiele „Wie ein Schlag ins Gesicht, als diese Pimpfe da ihre Losungen grölten“ (2010). In: Endstation rechts, 16.11.2010. Online verfügbar unter https://www.endstation-rechts.de/news/wie-ein-schlag-ins-gesicht-als-diese-pimpfe-da-ihre-losungen-grolten, zuletzt geprüft am 07.06.2026.; Zum Beleg, dass diese Gefahr auch im Kreis Herzogtum Lauenburg und in Wentorf durchaus ernst genommen wurde: Grombein, Florian (2012): Kunst auf dem Friedhof – gegen ‚rechtes Heldengedenken‘. Lauenburgischer Kunstverein (LKV) hat an Ehrendenkmölern im ganzen Kreisgebiet Plakate gegen Rechtsextremismus aufgestellt. Künstler wollen neonazis keinen Raum lassen. In: Lübecker Nachrichten, 24.11.2012, https://www.lkvrz.de/wp-content/uploads/2021/09/LN24112012_kl.pdf. []
    4. AFD Landesverband Sachsen-Anhalt (o.D. [2026]): Regierungsprogramm der AfD Sachsen-Anhalt. Online verfügbar unter https://afd-regierungsprogramm.de/. „Gefallene Soldaten haben ihr Leben für die Verteidigung ihres Landes gegeben. Es ist ein erstes Zeichen der patriotischen Wende, dass wir dieses große Opfer anerkennen und ehren.“ Eine nicht unbemerkt zu ändernde PDF-Fassung ist nur für den Entwurf aus dem Januar 2026 zu finden: AFD Landesverband Sachsen-Anhalt (2026): Regierungsprogramm der AfD Sachsen-Anhalt. Entwurf. Online verfügbar unter https://table.media/assets/berlin/26-01-23_entwurf_afd-regierungsprogramm-2026-sachsen-anhalt.pdf. Die Veröffentlichung des Programms unter der generischen URL „http://afd-regierungsprogramm.de“ ohne Bezeichnung einer räumlichen Geltung legt nahe, dass es wirklich um ein „Bundesland als Versuchslabor“ geht, wie der Journalist Jan-Martin Wiarda in seinem Blog titelte: Wiarda, Jan-Martin (2026): Ein Bundesland als Versuchslabor. In: Der Wiarda-Blog, 29.01.2026. Online verfügbar unter https://www.jmwiarda.de/blog/2026/01/29/ein-bundesland-als-versuchslabor. Noch deutlicher wird diese Intention in der Aussage einer AFD-Politikerin aus der Altmark „Jeder Soldat, der sein Leben in Pflichterfüllung opfert, hat das Recht als ‚Held‘ bezeichnet zu werden!“; Wölk, Markus (2024): ‚Heldengedenktag‘ in Arendsee? In: az-online.de (Allgemeine Zeitung/ Altmärker Zeitung / Isenhagener Kreisblatt), 06.12.2024. Online verfügbar unter https://www.az-online.de/altmark/arendsee/antrag-der-afd-fraktion-heldengedenktag-in-arendsee-93453337.html, zuletzt geprüft am 07.06.2026. []
    5. Der Begriff der „Kultur“ bezeichnet in diesem Sinne diejenigen Formen von Lebensäußerungen und -vollzügen, die einerseits als gewissermaßen selbstverständlich gelten, insofern oftmals gar nicht wahrgenommen wird, dass und wie dieselben Dinge von Menschen und Gesellschaften auch anders wahrgenommen, angesehen und vollzogen werden können („kulturelle Standards“). Zugleich aber drückt der Begriff Kultur aus, dass es dabei nicht ausschließlich um zufällig in besonderer Weise anders vollzogener Lebensäußerungen geht, sondern dass sie zu einem gewissen Grade auch als zu hegende und zu pflegende („Kultur“ kommt vom lateinischen „colere“) gelten. []
    6. Vgl. Brandt, Bettina (2004): Von der Kundgebungsmacht zum Denkanstoß. Das Denkmal als Medium politischer Kommunikation in der Moderne. In: Ute Frevert und Wolfgang Braungart (Hg.): Sprachen des Politischen. Medien und Medialität in der Geschichte. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, S. 168–216, hier S. 174 und die auch dort zitierte Einsicht Reinhart Kosellecks, dass die Auf Dauer eingestellten Denkmäler mehr als alles Andere Vergänglichkeit bezeugten. (Koselleck, Reinhart (1996): Kriegerdenkmäler als Identitätsstiftungen der Überlebenden. In: Odo Marquard und Karlheinz Stierle (Hg.): Identität. 2., unveränd. Aufl. München: Fink (Poetik und Hermeneutik, 8), S. 255–276, hier S. 257. []
    7. Vgl. dazu Koselleck, Reinhart (2002): Formen und Traditionen des negativen Gedächtnisses. In: Volkhard Knigge (Hg.): Verbrechen erinnern. Die Auseinandersetzung mit Holocaust und Völkermord. München: Beck, S. 21–32, hier S. 21 []
    8. Assmann, Aleida (1999): Teil I. In: Aleida Assmann und Ute Frevert (Hg.): Geschichtsvergessenheit – Geschichtsversessenheit. Vom Umgang mit deutschen Vergangenheiten nach 1945. Stuttgart: Deutsche Verlags-Anstalt, S. 19–150, hier S. 46. []
    9. Assmann 1999, S. 44. []
    10. Assmann 1999, S. 45. []
    11. Assmann 1999, S. 47f. unter Bezug auf und mit einem Zitat von Dolf Sternberger in Die Wandlung. []
    12. Man denke etwa and das Westberliner Luftbrücke-Denkmal, oder an Denkmäler für die Rote Armee als „Befreier“ in der DDR []
    13. Auch sie wurde jedoch keineswegs von der deutschen Gesellschaft aus eigenem Antrieb und zeitig vollzogen. Vielmehr waren die ersten Gedenkzeichen an den Täterorten Ausdruck des Opfergedächtnisses und erst mühsam und gegen viele Widerstände wurde die die Taten anerkennende Form des Erinnerns von zunächst wenigen Engagierten gesellschaftlich propagiert und amtlich durchgesetzt. Wie stabil diese Errungenschaft wirklich ist, muss sich immer weiter zeigen – nicht zuletzt in Debatten wie in Wentorf. []
    14. Das erforderte eine demütige Grundhaltung. Ein Stolz darauf oder gar ein Gefühl von Überlegenheit angesichts einer solchen Errungenschaft, wie es etwa in der Formulierung von „Deutschland als Erinnerungsweltmeister“ (als ginge es um einen Wettbewerb) zum Ausdruck kommt, ist nicht nur unangebracht, es ist ein Ausweis, dass die neue Form gerade nicht errungen wurde, sondern nur vorgespiegelt wird. []
    15. Koselleck 2002, S. 23f. []
    16. Vgl. Berger, Stefan; Kansteiner, Wulf (Hg.) (2021): Agonistic Memory and the Legacy of 20th Century Wars in Europe. SpringerLink (Online service). 1st ed. 2021. Cham: Springer International Publishing; Imprint: Palgrave Macmillan (Palgrave Macmillan memory studies). Darin bes. Cento Bull, Anna; Hansen, Hans Lauge; Colom-González, F. (2021): Agonistic Memory Revisited. S. 13–38. []
    17. Vgl. Körber, Andreas (2019): Geschichtslernen in der Migrationsgesellschaft. Sich in und durch Kontroversen zeitlich orientieren lernen. Keynote-Vortrag. 2. Tagung „Geschichten in Bewegung“. Universität Paderborn. Paderborn, 14.06.2019. Online verfügbar unter http://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-178341. []
    18. Tamm, Susanne (2009): Späte namentliche Würdigung. In: Bergedorfer Zeitung, 21.04.2009. Online verfügbar unter https://www.abendblatt.de/region/kreis-lauenburg/wentorf/article112502257/Spaete-namentliche-Wuerdigung.html. []
    19. Probst, Volker (2026): Excalibur‘ – Zwischen Mythos und Wirklichkeit. Das Kriegerdenkmal für die Gefallenen des Ersten Weltkrieges von 1925 in Wentorf bei Hamburg. In: Lauenburgische Heimat (221 N.F.), S. 36–53. []
    20. Körber, Andreas (2009): Gefallenenehrung in Wentorf (1). In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg]. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/gefallenenhrung-in-wentorf-1/.; Körber, Andreas (2009): Gefallenenehrung in Wentorf (2). In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg]. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/gefallenenehrung-in-wentorf/. Inzwischen ist durch die Forschungen des Amtsarchivars gesichert, dass mindestens sieben der auf der Tafel genannten Namen SS-Angehörigen gehören. []
    21. Kaiser, Alexandra: Von Helden und Opfern. eine Geschichte des Volkstrauertags. Zugl.: Tübingen, Univ., Diss., 2009. Frankfurt, M., New York, NY (Campus Historische Studien, 56). []
    22. Kaiser 2009, S. 282 m. Anm. 57 []
    23. Kaiser 2009, S. 290. []
    24. Entsprechend plante er etwa für die unter diesem Motto stehende Gedenkfeier des Reiches in Berlin die Aufführung allein gefallener Künstler; vgl. wiederum Kaiser, S. 24-43. []
    25.  In Hessen wird er als „Gedenktag für die Opfer des Nationalsozialismus und die Toten beider Weltkriege“, in Hamburg wird der Senat ermächtigt „einen Tag des Jahres zum Gedenktag für die Opfer des Nationalsozialismus und die Gefallenen beider Weltkriege zu bestimmen“. Vgl. https://de.wikipedia.org/wiki/Volkstrauertag; zuletzt geprüft 2.6.2026 []
    26. Für die unterschiedlichen Fassungen der Gettysburg Address siehe https://www.abrahamlincolnonline.org/lincoln/speeches/gettysburg.htm, zuletzt eingesehen2.6.2026 []
    27. Der Begriff des Gegendenkmals geht zurück auf einen wegweisenden Aufsatz des amerikanischen Linguisten James E. Young. (Young, James Edward (1992): The Counter-Monument. Memory against Itself in Germany Today. In: Critical Inquiry 18 (2), S. 267–296. Online verfügbar unter https://www-1proquest-1com-1mtg9ho6i023f.emedien3.sub.uni-hamburg.de/docview/1297312417/fulltextPDF/F435E4E78B194BB3PQ/6 – zuletzt geprüft 2.6.2026). Vgl. dazu auch Wijsenbeek, Dinah (2010): Denkmal und Gegendenkmal. Über den kritischen Umgang mit der Vergangenheit auf dem Gebiet der bildenden Kunst. München: Meidenbauer. []
    28. Vgl. Berger, Stefan; Kansteiner, Wulf (Hg.) (2021): Agonistic Memory and the Legacy of 20th Century Wars in Europe. SpringerLink (Online service). 1st ed. 2021. Cham: Springer International Publishing; Imprint: Palgrave Macmillan (Palgrave Macmillan memory studies). Darin bes. Cento Bull, Anna; Hansen, Hans Lauge; Colom-González, F. (2021): Agonistic Memory Revisited. S. 13–38. []

Counter-Democratic History Education Plans in the US under Trump?

Körber, Andreas (10.02.2025): „Counter-Democratic History Education Plans in the US under Trump?“ In. Historisch Denken Lernen. Blog des AB Geschichtsdidaktik.

The US government under Donald Trump wants to make history teaching – under the pretext of abolishing ideology via an Executive Order– once again an ideological celebration of its own greatness and the glory of its own, purely white nation:

"(d) “Patriotic education” means a presentation of the history of America grounded in: (i) an accurate, honest, unifying, inspiring, and ennobling characterization of America’s founding and foundational principles; (ii) a clear examination of how the United States has admirably grown closer to its noble principles throughout its history; (iii) the concept that commitment to America’s aspirations is beneficial and justified; and (iv) the concept that celebration of America’s greatness and history is proper."
History-Education-related Excerpt of President Donald Trump’s Jan 29th, 2025 Executive Order on Patriotic Education. https://www.whitehouse.gov/presidential-actions/2025/01/ending-radical-indoctrination-in-k-12-schooling (Sec. 2; (d))

This not only means a politically motivated distortion of history itself and presumably a serious encroachment on the freedom of scientific historical research, but also a disregard for all the findings of historical didactic research and development. In particular, it may also be a state-prescribed renunciation of one of the central concepts of history teaching in recent decades, namely the ability to think independently – and necessarily critically – as the central goal of learning history at school.

That such independent critical thinking is necessary not only in the domain of history, in view of the alterity of past life-worlds and ways of thinking, but that it is also a core concern in view of the changed communication structures (“digitality”) and the associated contact of everyone with unfiltered assertions (to a certain extent as a “price” for improved access to the “market of opinions” with one’s own statements) is also necessary in general as a competence for members of modern societies has been the central topic of Sam Wineburg at Stanford in recent years.

But Trump’s executive order makes it clear that, when it comes to history, there is and must be more at stake than overcoming a tendency, real or imagined, that we all have to view the past through modern eyes (“presentism”). Historical thinking consists of more than taking the past seriously as belonging to a different time and culture and being able to recognize and think about it with the help of primary sources.

History is not (only) the exotic, strange and therefore incomprehensible, daunting or interesting past, but rather the access to this past that takes place out of a present interest and works with present questions and concepts, and the processing of its knowledge. The knowledge of its otherness and its connection to other times, the present and the possible future for the purpose of one’s own or someone else’s orientation. This insight only seemingly contradicts Wineburg’s quoted concern, namely only if in such access to the past, the present, the today’s as well as socially, culturally, and politically own conceptions would be set absolutely. But that would be precisely a non-critical historical thinking. Such historical thinking is critical, reflective and reflexive when it does not absolutize the past or its own and subordinates the other “pole” to it, but when the past is considered in the light of the present, but then in the light of the recognized past and its connections. This process is called sense-making (Jörn Rüsen). Historical thinking aims to make sense of the connections between human (and natural) conditions, states, actions, developments, etc., located at different times, in order to orient us today. Such enabling sense is neither found in the past as pre-formed nor imposed on it from the present. Rather, such meaning becomes capable of orientation when it is approached in the form of interests, questions, hypotheses, concepts, etc. to the data of the past, in contact with them, in the recognition of the past as the past, is changed and sharpened. This is the process of historical thinking in its synthetic, re-constructive mode. It results in historical narratives of very different kinds and media presence – from short statements in which the different points in time may only appear implicitly (“then it was like that” implies that today it is different or the same, but that both are worth mentioning and probably also open to some kind of explanation), in short reports, to extensive presentations. It is the nature of such historical statements that they – precisely as constructions of meaning over time – make a claim to validity, because unlike, for example, fictional stories, their very basis is that they refer to an actual past. Their relevance and concrete significance do not arise from the fact that what is narrated in them in a meaningful and orienting way seems plausible as a thought, but that it refers to an actual past.

Our world is full of such historical statements – statements and stories of very different quality. They are each told from specific, particular points of view and perspectives and with equally particular interests, but they are not necessarily bound to be orienting only for their authors – on the contrary: the vast majority of stories make a well-founded claim to validity that extends beyond the respective author’s own perspective. This is connected with assertions of relevance and significance that must be honored. And it is by no means a binary question of for whom such a story can be relevant and orienting – whether only for its author or for “everyone”. No, in such stories very different statements are made about who (which “we”) they are supposed to apply to and who the respective counterpart (an “you” or also a “they, the others”) is. Similarly, norms and values are incorporated into such stories, the validity of which can either only be asserted or justified. The same applies to a whole range of other elements of history – images of humanity and the world, explanatory models, etc.

Moreover, all these facets can be related to all temporal levels of history – and in no way uniformly. Whether and how, for example, a stable historical depth dimension is constructed to link authors and addressees to the present “we” (e.g. “our ancestors”), whether the two are opposed to each other (“then enemies – now together”), whether and to what extent present and past norms and values are presented as the same or as having changed, whether, for example, the past is narrated as fortunately overcome, as the basis of a positively evaluated development, as unfortunately lost or differently related to the present – meaning is always presented.

In addition to the ability to independently construct plausible (and recognized by others) orienting meaning in the sense of the above-mentioned synthetic re-construction, what is needed in today’s society (and actually for some time or even always), especially in democracies, is the ability of everyone to analyze the endless number of such “finished” narrated stories that they (all of us) encounter, to question them about what they specifically tell us, why and how they do it and how plausible it is (deconstruction).

In this sense, critical historical thinking is not reduced to distinguishing “good”, i.e. credible or trustworthy, from “bad” historical stories, and then ignoring the latter and trusting the former. Precisely because all stories, even the problematic ones, not only make claims to validity, but also offer validity and orientation, it requires the willingness and the ability to analyze them in terms of their construction logics and the elements incorporated into them – that is, “we”/they” conceptions, norms, world and human images, explanatory models, etc.

Against this background, the goal of democratic history teaching should not be to provide the members of a democratic society with a single narrative decreed from above, an interpretation of history that everyone must accept not out of an understanding of its orienting power in the face of current challenges, but by means of state decree and pedagogical measures (grades) – and certainly not a historical narrative that either excludes significant parts of society from the “we” or forcibly incorporates them into a particular “we” while disregarding their (also) specific positions, perspectives, identities and orientation needs.

As – in democracies – society and the state must acknowledge different political interests of their members which need to be both formed into a common interest still acknowlegding the different perspectives and safeguarding their very cores, so democratic history education must be history teaching that is not arbitrary, but does not deny the diversity and variety of positions, perspectives and orientation needs, but recognizes and takes them up for two purposes: (1.) to get to know and recognize not only one’s own (particular) position, perspective, world view and interpretation of history, but also those of others, even where one does not share them, and thus to broaden one’s own horizons, also to recognize one’s own particularity, and (2.) to piece together different stories and the experiences on which they are based in such a way that they do not merge into a single homogenized story, but into a spectrum of different stories that are recognized as such but compatible with each other from a superordinate perspective.

Furthermore, democratic history education should acknowledge that — as it is the normal state of democratic decision-making to acknowledge a diversity of interests — people’s historical perspectives and interpretations are different.

Consequently, historical judgments (both in the form of factual conclusions and value-based judgments) should not be imposed on students in the form of pre-formulated interpretations and evaluations, but rather be made possible for them as an independent achievement in the course of joint, guided considerations and discussions. Whether (or rather, to what extent) a story is “ennobling” and “admirable” should not be prescribed, but rather discussed, considered, and judged in a differentiated way – controversially if necessary.

But there is more at stake: in the way the executive order uses the term history, it is nothing more than an uncritical and irresponsible celebration of the self, and as such an instrument of indoctrination. The potential of history to not only affirm the existing (and also coercive), but to orient, is completely hidden. History always has the potential to question one’s own existence, a question that can yield both affirmative and transformative and reorienting results – and not as alternatives, but usually closely interwoven. If a nation’s history is so noble, this should not be difficult. Imposing such judgments from above is more a testament to the fear of independent judgments – especially when they are well-founded.

In this sense, Trump’s executive order is not only an expression of authoritarianism in a state under the authority of the law in terms of the politics of history, but also in pedagogical and historical-didactic terms.

Zweifache Reflexivität historischen Denkens (nicht nur) für das Anthropozän (v2; unfertig)

Körber, Andreas (2023): Zweifache Reflexivität historischen Denkens (nicht nur) für das Anthropozän. v2; unfertig. In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 16.07.2023. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/?p=7902.

Eine der Formeln, die sich im Zuge der Kompetenzorientierung des Faches Geschichte etabliert haben, ist die von Waltraud Schreiber geprägte Formulierung von „reflektiertem und (selbst-)reflexivem“ Geschichtsbewusstseins als Ziel historischen Lernens. Die Unterscheidung beider Partikel ist zumeist dahingehend erläutert worden, dass das letztere Element die Fokussierung des historischen Denkens nicht nur auf den (vergangenen) Gegenstand und seine Beziehung der Gegenwart umfasst wie das zuerst genannte, sondern die spezifische Wendung des Geschichtsbewusstseins bzw. seine*r Träger*in auf die eigene Position und Rolle dabei, also auf die Eigenschaft auch Akteur*in des eigenen Geschichtsdenkens zu sein.

In einem anderen Zugriff haben vor zwei Jahren Christian Heuer, Waltraud Schreiber und ich in einem nicht publizierten und nicht videographierten Vortrag auf einer Tagung der Sektion Schulpädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft die Unterscheidung von „Reflektierheit“ und „Reflexivität“ ähnlich, aber doch in entscheidender Hinsicht anders getroffen.((Körber, Andreas; Heuer, Christian; Schreiber, Waltraud (2021 [unpubl.]): Begründung und Entscheidung: Reflexion und Reflexivität als Elemente geschichtsdidaktischer Professionalität. „Reflexion und Reflexivität in Unterricht, Schule und Lehrer*innen­bildung“. Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft; Sektion Schulpädagogik. Online, 23.09.2021 [unpubl.]. Online verfügbar unter https://www.dgfe-sektionstagung-schulpaedagogik-2020.de/, https://www.conftool.pro/dgfe-schulpaedagogik2020/index.php?page=browseSessions&form_session=103.)) Wir haben dort „Reflektiertheit“ als Ausweis eines mittleren Kompetenzniveaus und „Reflexivität“ als Indikator für das elaborierte Niveau angenommen, begründet mit der schon im Niveauunterscheidungs- (also Graduierungs-)Konzept des FUER-Kompetenzmodells angelegten Definition, dass das mittlere (intermediäre) Niveau historischen Denkens in der Nutzung konventioneller Begriffe, Konzepte, Methoden etc. für eigenständiges historisches Denken, das elaborierte Niveau hingegen darin bestehe, dass diese Konventionen nicht einfach (produktiv) angewandt, sondern (gewissermaßen „neben“ deren Anwendung) selbst zum Gegenstand des historischen Denkens gemacht werden — insbesondere hinsichtlich ihrer Reichweite, Leistung und Grenzen bzw. Konkretisierungs-, Adaptions- und Weiterentwicklungsbedarf. In diesem Sinne ist „Reflexivität“ nicht allein die Wendung des Historischen Denkens auf die eigene Positionalität, Perspektive und agency, gewissernaßen als komplementäre Facette zu Reflektiertheit, sondern eine höhere, gesteigerte Form, die auch eine noch so produktive Anwendung konventioneller Formen übersteigt.

Reflexivität erscheint so als Ausweis desjenigen Niveaus, das schulisches Geschichtslernen wenigstens ansatzweise anstreben muss, während und nachdem die Befähigung zur Nutzung gesellschaftlich und disziplinär konventioneller Konzepte fokussiert wird. Letztere ist notwendige Bedigung für eine aktive wie passive Teilhabe an der Geschichtskultur — etwa dadurch, dass die Verfügung über solche Konzepte die Befähigung grundlegt, von anderen verstanden werden, wenn nach historischen Informationen, Deutungen etc. gefragt wird (u.a. durch korrekten Bezug auf Epochen, Sektoren, durch Verweis auf Deutungs- und Erklräungsmuster etc.), reicht für die Zuerkennung elaborierter Kompetenz jedoch nicht aus, wenn darunter verstanden werden soll, dass das einzelne Mitglied der Gesellschaft einsehen und damit umgehen können soll, dass solche Konventionen eben nicht einfach „die wahre Vergangenheit“ abbilden, sondern dass sie zeit-, kulturspezifische und weitere Setzungen enthalten, die ggf. kritische zu reflektieren sind.

Allerdings ist es mit dieser Form von Reflexivität historischen Denkens angesichts der gegenwärtig diskutierten Orientierungsbedürfnisse der Menschheit wohl nicht getan. Die bislang die geschichtsdidaktische Diskussion und Forschung in Deutschland und auch darüber hinaus prägenden Zeitverlaufs- und -relationskonzepte geraten unter den rezent diskutierten Eindrücken existenzieller Herausforderungen  in Verdacht, nicht auszureichen.

Diese besagen, dass das Ziel historischer Denkoperationen ist — immer die (ko-)konstruktive Gewinnung zeitlicher Orientierung, d.h. die Vergewisserung und Prüfung des eigenen „Standorts“ der so denkenden und argumentierenden Individuen und Kollektive sowohl innerhalb der Gegenwart, vornehmlich aber in Relation zu vergangenen Zeiten („Identifizierung“; Identitätsreflexion), die Klärung eigener und fremder Erwartungen (neutral-sachlicher Art ebenso wie Hoffnungen und Befürchtungen) für kommende Zeiten, und zentral der Möglichkeiten und Grenzen gegenwärtiger Handlungen mit Blick auf diese Erfahrungen „im Lichte“ des Vergangenen.

Diese Kombination der Dreiheit „Vergangenheitsdeutung – Gegenwartswahrnehmung und Zukunftserwartung“, wie sie Karl-Ernst Jeismann als Grundstruktur der Zentralkategorie der Geschichtsdidaktik, des Geschichtsbewusstseins, formuliert hat, prägt Forschung, normative Diskussion und Pragmatik der Disziplin bis heute. Angesichts der skizzierten Herausforderungen erscheint sie aber nicht mehr hinreichend. Vielmehr macht es den Eindruck, dass — bei aller Reflektiertheit (!), die diese Konzeptentwicklung im Zusammenspiel von Geschichtstheorie, -forschung und -didaktik offebart — die in ihr präsente Perspektive noch eine ist, deren Zukunftserwartung gewissermaßen „ungetrübt“ von existentiellen Besorgnissen erschien. Die skizzierte „Dreierformel“ wie auch die verschiedenen Formulierungen der Funktionsbschreibung der Geschichte bzw. des historischen Denkens durch Jörn Rüsen zeugen davon — etwa wenn davon die Rede ist, dass „Menschen historisch denken müssen, um leben zu können, daß sie ihre Gegenwart nur erschließen und ihre Zukunft nur entwerfen können, wenn sie sich der Vergangenheit zuwenden“,((Rüsen, Jörn (1983): Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe, 1489), S. 26.)), erste „als Handlungsperspektive […] gewonnen“ werden soll1. Es geht um die Eröffnung von Zukunftsperspektiven „in die hinein absichtsvoll gehandelt werden kann“2.

Zu den Herausforderungen des im Folgenden skizzierten bisherigen Konzept historischen Denkens sensu Rüsen gehört die ursprünglich in der Naturwissenschaft formulierte, in sich selbst aber grundlegend historische Wahrnehmung, die Menschheit sei in ein weiteres Zeitalter ihrer Gattungsgeschichte eingetreten, nämlich das Anthropozän, ebenso wie weniger in den Konzepten von „Big History“ formulierte Wahrnehmungen unmittelbar oder demnächst bevorstehender Bedrohungen menschlicher Ordnungen oder gar der Existenz, wie unter dem Stichwort „Klimawandel“, „Kippunkte“ und „letzte Generation“ diskutiert. Alle diese Denkformen sind konstitutiv narrativ, d.h. historisch strukturiert, insofern sie gegenwärtige Erlebnisse im Modus historischen Denkens mit mehr oder weniger stringent forschend gewonnenen Informationen über vergangene Gegebenheiten und Entwicklungen sowie mit Erwartungen an die Zukunft in Beziehung setzen. Das gleiche gilt etwa für die Zukunftsprojektion eines Heraustretens der Gattung homo sapiens aus dem Kreis der Natur (als zwar besonders mächtiges, aber doch letztlich ein Tier unter anderen), in welcher sie ihr Verhältnis zum Rest der Natur intentional und grundlegend verändern kann – nicht zuletzt durch Integration von Mensch und Technik (etwa Schnittstellen zwischen Computern und Körpern und vor allem Gehirnen) bzw. durch die Gewinnung technologischer Herrschaft nicht nur über die Tatsache menschlicher Reproduktion, sondern ebenso über die Gestaltung künftiger Menschen, wie sie vor ein paar Jahren Yuval Harari entworfen hat.((Harari, Yuval Noaḥ (2017): Homo deus. A brief history of tomorrow. First U.S. edition. New York, NY: Harper.)) Sie wären ein „Game Changer“ nicht insofern als Chancen im grundlegend gleichen Spiel neu verteilt würden, sondern insofern die Regeln des Spiels „Menschsein“ neu definiert würden. Mit der Klimathematik und dem dort beheimateten Konzept des Anthropozäns hätte diese Vision gemeinsam, dass die Stellung des Menschen zur Natur gänzlich umstrukturiert würde im Sinne einer grundlegenden Gestaltungsmacht der menschlichen Gattung.

Man könnte zunächst meinen, dass unter derart veränderten Bedingungen der gesamte Erfahrungsschatz menschlichen Zusammenlebens in der Vergangenheit und damit historisches Denken sowie Geschichtsbewusstsein wertlos würde. Dem scheint aber nicht so zu sein. Historisches Denken nach diesem Übergang müsste jedoch in beiden Fällen darin bestehen, die Andersartigkeit der Beziehungs- und Wirkungslogiken vor un nach diesem Zeitenwandel zu bestimmen und zu berücksichtigen, um die Art und Weise wie die Grenzen, in welcher rekonstruierten „älteren“ Logiken der Naturen und Beziehungen von Umwelt und Menschen Bedeutung zugewiesen werden kann auch für die neue Situation. Im Sinne einer einfachen, linear gerichteten Veränderung entlang einer Linie wird das nicht mehr gelingen. Es werden vielmehr neue Formen der Sinnbildung entwickelt werden — das ist die Form, in welcher nie zuvor dagewesener Wandel((Vgl. Simon, Zoltán Boldizsár (2021): History in Times of Unprecedented Change.)) das historiche Denken als Orientierung herausfordert, und in welcher auch die bisherigen Vorschläge einer Verlängerung der Typologie Rüsens nach „oben“ durch Bodo von Borries (nächster Sinnbildungstyp „evolutionäres Erzählen“) und mich (zunächst „pluri-genetisches und dann evolutionäres Erzalen“) offenkundig kaum aureichen.3

Ich möchte im Folgenden vielmehr einen Vorschlagen machen, wie das Konzept historischen Denkens in anderer Hinsicht erweitert werden müsste.

Ein Pfeil geht von "Heute" nach links zur "Vergangenheit" und wendet sich dann wieder nach rechts zur "Zukunft". An seinem Anfang steht ein Fragezeichen, am Wendepunkt und Ende ein Ausrufezeichen in Klammern
Historisches Denken aus Vergangenheitsdeutung, Gegenwartswahrnehmung und Erwartung einer offenen Zukunft.

Gemäß der oben skizzierten überkommenen Konzeption besteht historische Denken in der Wendung des sich zeitlich orientierenden Blicks zur Vergangenheit sowie dann samt gewonnener Erkenntnisse über Vergangenes in einer Rückwendung in die Gegenwart und zur nunmehr als nicht mehr ganz so unbestimmt offenen, aber doch als Handlungsfeld gewonnenen Zukunft (vgl. Abb. 1).

Durch die grundlegende Tatsache pluraler Perspektiven entsteht so nicht eine einheitliche, sondern mehrere historische Orientierungen, die möglichst miteinander kompatibel sein sollten (Abb 2).

Abb. 2: Mehrere Pfeile als Symbole pluraler Orientierungen

 

 

 

 

 

 

 

Ein Pfeil geht von "Heute" nach links zur "Vergangenheit" und wendet sich dann wieder nach rechts zur "Zukunft". An seinem Anfang steht ein Fragezeichen, am Wendepunkt und Ende ein Ausrufezeichen in Klammern; zudem kehrt ein anders gepunkteter Pfeil von der Zukunft zurpck zu Gegenwart
Abb. 3; Orientierungspfeil, reflexiv

Diesem Modell nun möchte ich ein zweites entgegenstellen, das die Zukunft nicht einfach als offen, sondern in deutlich stärkerem Maße auch als Konsequenz gegenwärtigen und vergangenen Handelns in den Blick bringt und damit die Konzeption historischer Orientierung verändert. Dieses Modell könnte gedacht werden, wie in Abb. 3 skizziert. Es ergänzt das in die Zukunft als eigenes Handlungsfeld gerichtete Denken um einen Pfeil, der eine antizipierte Retrospektive künftiger Generationen auf das heutige, eigene Denken symbolisiert. Nicht mehr vornehmlich oder ausschließlich „wer sind wir angesichts der Vergangenheit“ und „was können wir heute tun“ bzw. „was sollten wir angesichts der Erfahrungen in und aus der Vergangenheit, lieber vermeiden“ lautet die historische Orientierungsfrage, sondern „wer werden wir für die Menschen jener Zukunft, in die hinein wir handeln gewesen sein?“ und „wer wollen wir in ihren Augen gewesen sein?“((Vgl. Willemsen, Roger (2016): Wer wir waren. Zukunftsrede. Frankfurt/Main: S. Fischer.)) Historische Orientierung und darauf gerichtetes Historisches Denken muss nicht nur für die Zukunft orientieren, sondern auch angesichts einer Verantwortung gegenüber der Zukunft.((Das ist inzwischen auch Grundgedanke einer höchstrichterlichen Entscheidung; vgl. BVerfG, Beschluss des Ersten Senats vom 24. März 202; -1 BvR 2656/18 -, http://www.bverfg.de/e/rs20210324_1bvr265618.html; Leitsatz 1; 4; Rn.))

Abb. 4 Mehrere Pfeile als Symbole pluraler Orientierungen . reflexiv

Auch diese erweiterte Form historischer Orientierung ist nicht für alle Menschen gleich, sondern je nach Perspektive unterschiedlich.

In diesem Sinne ist dieses historische Denken als „reflexiv“ zu charakterisieren. Nicht nur, weil es die der jeweiligen Gegenwart des historischen Denkens zur Verfügung stehenden Konventionen nicht nur anwendet, sondern sie ihrerseits reflektiert, sondern vornehmlich dadurch, dass es die eigene Position im (narrativ zu konstruierenden) historischen Prozess nicht nur als Möglichkeits- sondern auch als Verantwortungsraum denkt. Die Zukunft des Historischen Denkens wird so um die Perspektive eines Futur 2 erweitert.((Vgl. bereits Körber, Andreas (2019): Extending historical consciousness. Past futures and future pasts. In: Historical Encounters. A Journal of Historical Consciousness, Historical Cultures, and History Education 6 (1), S. 29–39. Online verfügbar unter https://www.hej-hermes.net/_files/ugd/f067ea_054b06dd0b7747cea0ea768812b15b05.pdf.))

Auch hier lässt sich „reflektiert“ und „reflexiv“ unterscheiden: Das überkommende Konzept historischer Orientierung und historischen Denkens ist wiederum insofern „reflektiert“, als es das Gegebene — in diesem Fall die re-konstruierten Einsichten in Vergangenes und seine Zusammenhänge untereinander sowie mit der Gegenwart — für die Konstruktion von Erwartungen, Hoffnungen, Befürchtungen nutzt; „reflexiv“ hingegen ist das erweiterte onzept, insofern die eigene Position des Denkens im Zeitverlauf und auch als potentielle Ursache für Künftiges in den Blick nimmt.

Schließlich können beide Formen von Reflektiertheit und Reflexivität aufeinander bezogen und miteinander verschränkt werden. So, wie das „reflektierte“, auf die offene Zukunft gerichtete historische Denkens auf unterschiedlichen Qualitätsniveaus vollzogen werden kann (basal: unter Anwendung nicht-systematisierter, nicht-konsistenter, spontaner Konzeptbildungen; intermediär unter Anwendung und elaboriert unter Reflexion der konventionellen Konzepte), ist dies auch für das reflexive Historische Denken und Geschichtsbewusstsein möglich.

Inwiefern diese Erweiterung des Konzepts von Geschichtsbewusstsein und historischem Denken selbst bereits ein neues Sinnbildungsmuster etabliert, ist eine kurze Erwägung wert.((Ich danke Daniel Fastlabend-Vargas für das Aufwerfen und ein erstes Diskutieren dieser Frage)) Es erscheint zunächst attraktiv, es als ein solches neues Sinnbildungsmuster auszuweisen. „Reflexivität“ wäre dann nicht so sehr Aufgabe jeglichen historischen Erzählens, sondern dieses besonderen Typs. Das aber erscheint wenig sinnvoll. Auch die Aufgabe reflexiven Erzählens kann formal mittels der bisherigen Sinnbildungsmuster erfolgen — etwa traditional: „Unsere Nachkommen werden in unserem Handeln den Ursprung von XXX“ (vermutlich: ihres Unglücks hinsichtlich des Klimas) „erblicken“; exemplarisch: „Wie künftige Generationen unser Handeln einschätzen werden, hängt wie immer davon ab, wie sie gesellschaftlich organisiert sind“; oder genetisch: „Was immer wir heute tun – es wird weitere Entwicklungen in dieser Richtung anstoßen, die wir aber nicht absehen können“), In diesem Sinne konstituiert die Anforderung der Reflexivität nicht einen neuen Sinnbildungstyp, sondern eine besondere Anforderung an historische Erzählungen. Mit mehr Recht als bei den Sinnbildungstypen könnte man überlegen, ob nicht ein weiteren Triftigkeitskriterium formuliert werden sollte, nämlich die Frage, inwiefern heutige Geschichtserzählungen künftige Generationen und Gesellschaften nicht nur als unmündige Erben der Konsequenzen unseres Handelns unterstellen, sondern sie als Akteure eigenen historischen Denkens berücksichtigen, dessen Sinnbildungsmaterial unter anderem aus unserem Tun und Lassen besteht.

Diese Erweiterung der Zeitkomponente des Geschichtsbewusstseins und des Historischen Denkens um das Futur II besteht aber nicht nur darin, retrospektive Sinnbildungen kommender Generationen zu antizipieren. Sie müssen vielmehr — wie auch der Rückblick in die Vergangenheit — zur Verarbeitung der zeitlichen Kontingenz genutzt werden:

  • In Anwendung des Muster traditionaler Sinnbildung werden so nicht nur die Gegenwart und die Zukunft als eine Zeit gedacht werden, in der in einer Vergangenheit aufgekommene Zustände (sei es durch Erfindung, Entwicklung, Gewinnung eines neuen Zustandes oder auch durch Verlust eines früheren) weiter gelten, sondern letztere auch als eine Zeit, die unter den Bedigungen der Geltung dieser seither still gestellten Zeitlichkeit ihrerseits in ihre vergangenheit und damit auch auf unsere Gegenwart schaut. Narrativ traditionale Ausprägungen dieses um das Futur II ergänzte des Geschichtsbewusstseins bewirken also eine Verstärkung der im klassischen Geschichtsbewusstseins-Konzept schon erzeugten Orientierung als Stabilität: Künftige Generationen können und werden einem solchen Denken zufolge uns wie unsere gemeinsame Vergangenheit nicht unter lediglich strukturell vergleichbaren, aber anderen (exemplarische Sinnbildung) oder gar konstitutiv weiter entwickelten Gesichtspunkten (genetische Sinnbildung) betrachten und beurteilen.
  • Exemplarische Sinnbildungsmuster hingegen entwickeln bei der Hinzunahme der Futur II-Perspektive Historischen Denkens eine an Orientierungskraft. In Anwendung aus der Betrachtung (möglichst vieler) vergangener Fälle und der Entwicklung einer Vorstellung von die jeweils konkreten Unterschiede derselben gemeinsam unterfütternden Regelhaftigkeiten, müsste sie unser historisches Denken dahingehend informieren, dass künftige Generationen unsere Zeiten anders betrachten werden als wir selbst es würden, nämlich in derselben Weise, wie wir Vergangenes unter der Orientierung auf Regelkompetenz nicht so sehr als konkrete Ursprünge unserer Lebenswelt, sondern vielmehr hinsichtlich der die zeiten überdauernden Reglen „dahinter“ untersuchen. Eine Schlussfolgerung daraus könnte lauten, dass kluge orientierung auf erkannte Mechanismen menschlich-gesellschaftlichen Zusammenlebens geeignet sei, auch den künftigen Urteilen über unser Tun Rechnung zu tragen.
  • Genetische Sinnbildung schließlich wird unterstellen müssen, dass künftige Generationen nicht unter willkürlich, aber doch deutlich anderen Gesichtspunkten auf die Vergangenheiten und damit auch auf uns schauen werden. Diese aber seien auch als Ergebnis unseres Handelns in diesem Strom gerichteter Veränderung zu verstehen. Will man vor der Zukunft bestehen, wird man die Entwicklungen aus der Vergangenheit in die Zukunft extrapolieren müssen, und zwar nicht nur als Option, sondern auch als Verpflichtung.

 

 

  1. Ebda. S. 50. []
  2. Ebda. S. 52 []
  3. Borries, Bodo von (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewusstsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett, S. 61 mit dem Vorschlag einer „evolutionären“ Sinnbildung sowie ihrer Differenzierung nach innen und Erweiterung zunächst als „pluri-genetisch“ bei Körber, Andreas (2013): Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung. Online verfügbar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/. Sie sind schon dadurch problematisch, dass eine einfache Verlängerung derselben ihrerseits im Muster einer genetischen (gerichteten) Veränderung verbleiben, damit aber nicht der Anforderung gerecht werden, einen nächsten Sinnbildungsmodus nach dessen Kritik skizzieren zu können. Der von Jakob Krameritsch vorgeschlagene fünfte Sinnbildungstyp des „situierten“ oder „situativen Erzählens“ in der „flüchtigen Moderne“ überzeugt eher nicht, insofern er den Zusammenhang zwischen den Zeiten eher aufhebt, deren je spezifische Konstruktion jedoch gerade das proprium von Sinnbildungsmustern ausmacht. Vgl. Krameritsch, Jakob (2009): Die fünf Typen des historischen Erzählens – im Zeitalter digitaler Medien. In: Zeithistorische Forschungen/Studies in Contemporary History 8 (3), S. 413–432. Online verfügbar unter http://www.zeithistorische-forschungen.de/file/3002/download?token=lGGU9jqH. []

Interessanter Erinnerungskultureller und -politischer Wettbewerb zum Bismarck-Denkmal mit ebenso interessanten Konnotationen

Körber (21.8.2022): „Interessanter Erinnerungskultureller und -politischer Wettbewerb zum Bismarck-Denkmal mit ebenso interessanten Konnotationen“

Heute erhielt ich von meiner Kollegin Dr. Myriam Richter die Ausschreibung zum für die Stiftung Historische Museen Hamburg vom Architekturbüro Luchterhandt organisierten „internationalen offenen Ideenwettbewerbs zur Kontextualisierung des Bismarck-Denkmals im Alten Elbpark“ über dem Hamburger Hafen unter dem Titel „Bismarck neu denken“ weitergeleitet.

Einen solchen Ideenwettbewerb als Teil des Projekts „Hamburg dekolonisieren“, einer „Initiative zur Aufarbeitung der kolonialen Geschichte“ der Stiftung in Kooperation mit der Behörde für Kultur und Medien Hamburg und gefördert von der Kulturstiftung des Bundes halte ich für unbedingt geboten. Zu wünschen ist, dass er tatsächlich „offen“ ist – nicht nur dahingehend dass über die in der Pressemitteilung erwähnten „Künstler*innen und Architekt*innen“ aus dem In- und Ausland anspricht, sondern in seiner ersten Phase durchaus auch Beiträge aus der breiteren Öffentlichkeit kommen, sondern auch durch einen zu wünschenden transparenten und offenen Prozess der Diskussion der verschiedensten Beiträge.

Drei Bilder des Bismarck-Denkmals vor und nach der Reinigung/EM>
Graffito Bismarck-Denkmal, Hamburg; Foto: Dirtsc; Lizenz: CC-BY-SA-4.0 international
Foto: NordNordWest, Lizenz: Creative Commons by-sa-3.0 de Foto: Dirtsc; Lizenz: CC-BY-SA-4.0 international

 

Anlass für diesen Blog-Beitrag ist aber ein Detail der nun veröffentlichten Unterlagen und der zugehörigen Webseite des Büros Luchterhandt, nämlich die Bebilderung mit Fotos, die die im Vorfeld der bislang letzten Runde der durchaus kritischen öffentlichen Debatte oftmals angesprochene Reinigung des Denkmals nicht nur von Spuren von Verwitterung und industriellen Ablagerungen, sondern gerade auch von Graffiti — nicht alle, aber viele davon Ausdruck einer kritischen Haltung zu diesem Denkmal zeigen.1 und offenkundig von Mitarbeiter*innen der ausführenden Firma Kärcher selbst angefertigt wurden, bzw. deren Rechte zumindest bei dieser Firma liegen (der entsprechende Hinweis auf der Seite bei Luchterhandt lautet: „Bildrechte | Image copyrights: Alfred Kärcher SE & Co. KG“).

Nicht dass es hochgradig inkriminierend wäre — die Auswahl der diese Reinigung ausführenden Firma durch die Kulturbehörde muss ja aufgrund öffentlichen Vergaberechts auf der Basis eines sowohl fachlich als auch monetär besonders günstigen Angebots erfolgt sein und hätte somit auch anders ausfallen können. Symbolisch interessant ist es aber doch, wurde das Bismarck-Denkmal also nicht nur metonymisch sondern tatsächlich „gekärchert“– „Kärchern“ ist inzwischen nur in der deutschen Umgangssprache, sondern sogar schon im DUDEN (zumindest seiner Online-Fassung) als metonymischer Ausdruck für „mit einem Hochdruckreiniger reinigen“ und im Digitalen Wörterbuch der Deutschen Sprache für „mit dem Hochdruckreiniger Schmutz von etw. entfernen“ aufgeführt.

Das ist gerade auch deswegen interessant, weil die entsprechende Firma nicht nur mit ihrer Kompetenz in der Herstellung von Reinigungsgeräten und -materialien sowie offenkundig auch ihrer sach- und fachgerechten Anwendung wirbt, sondern auf ihren eigenen Webseiten (www.kaercher.com, www.kaercher.de) ihre Expertise und ihr eigenes Engagement in der Bewahrung der Denkmäler der Welt herausstellt:

 

„For more than 40 years, we have been committed to the preservation of historical monuments and buildings free of charge as a cleaning specialist. To date, Kärcher has demonstrated its experience and expertise in over 150 restoration projects worldwide.“

 

bzw. etwas ausführlicher, mit dem Buzzword „Nachhaltigkeit“ geframed und auf Deutsch:

„KultursponsoringIn der Nachhaltigkeitsstrategie 2025 hat sich Kärcher zum Ziel gesetzt, das gesellschaftliche Engagement auf das Thema Werterhalt zu konzentrieren. Ein Bereich, in dem das bereits seit vielen Jahren gelingt, ist das Kultursponsoring. Hier setzen wir uns kostenlos für den Erhalt historischer Monumente und Gebäude ein. Seit 1980 haben wir weltweit über 150 Denkmäler restauratorisch gereinigt. Dazu zählen neben den Kolonnaden des Petersplatzes in Rom, der Christusstatue in Rio de Janeiro, den über 3.300 Jahre alten Memnonkolossen im oberägyptischen Luxor und den Präsidentenköpfen am Mount Rushmore auch der Aachener Dom und die Kaiser-Wilhelm-Gedächtnis-Kirche in Berlin. Die Entfernung von biologischem Bewuchs oder schwarzen Krusten trägt zu der Langlebigkeit der Monumente bei und hilft Restauratoren Schäden zu erkennen und zu beheben. Die Projekte haben eine Vorlaufzeit von im Schnitt zwei Jahren und werden stets eng mit den Eigentümern, Denkmalschützern, Restauratoren und Kunsthistorikern abgestimmt.“

 

— Moooment: „free of charge“ / „kostenlos“!? — Geht der Auftrag vielleicht gar nicht auf ein Bestangebot in einer Ausschreibung zurück, sondern auf eine Inanspruchnahme dieses hochherzigen und selbstlosen Engagements? — Nein, ausführendes Organ war offenkundig eine Hamburger Firma in Zusammenarbeit mit Kärcher (vgl. Fassadenreinigung Zywicki – mit weiteren Bildern der Ausführung)

 

Sei dem wie es sei: Die Nutzung der Bilder von Kärcher zur Bebilderung der Ausschreibung und der Weseite bedeutet zunächst einmal, dass — wenn auch ohne explizite Erwähnung im Text — die umstrittene Aktion Im Rahmen der Neugestaltung nicht völlig unter den Tisch gekehrt werden soll, sondern als Rahmen mitzudenken gewünscht ist.

Andererseits: Ob die „Neurahmung“ des „weithin sichtbaren“ Denkmals tatsächlich eine solche Reinigung erforderte, ja ob sie nicht selbst bereits einen Vorgriff auf diese Neurahmung darstellt, muss durchaus kritisch reflektiert werden. Einerseits kann man es ja verstehen, dass man die Ideen der Teilnehmer*innen nicht mit Altlasten belasten will (oder zumindest allenfalls mit derjenigen, die das Denkmal selbst für einige darstellt), sondern den Gegenstand gewissermaßen mehr als besenrein übergibt. Dass es bei solchen Reinigungen von Denkmälern keineswegs immer nur um die Befreiung von schädlichem Schmutz und Ermöglichung von Schadensaufnahme und Restauration geht, sondern dass die Denkmäler im Laufe der Zeit neben „biologischem Bewuchs oder schwarzen Krusten“ (Kärcher, s.o.) auch Lagen kultureller Bezugnahmen, der Auseinandersetzung mit ihnen, also neue Kontexte angelagert haben, die zu entfernen eben nicht nur Schadensbeseitigung oder -begrenzung ist, sondern auch (ob intendiert oder nicht) kulturelles „Whitewashing“ bedeutet, ist offenkundig weder im dargestellten Selbstverständnis der Firma Kärcher noch bei den Hamburger Verantwortlichen bedacht worden.

Zu bedenken ist dabei vor allem auch, dass diese — sowohl zeitlichen als auch sozialen — Schichten von Geschichts- und Erinnerungskultur, die Denkmäler „anlagern“ und zu ihrer Reflexion dazugehören, ja keineswegs nur aus Kritik bestehen, und keineswegs nur nicht-offiziellen („Protest“-)Charakter tragen, den man als „Schmiererei“ abtun könnte, sondern dass gerade auch „offizielle“, staatlich mandatierte Formen des (Um-)Gestaltung und des Gebrauchs dazugehören, die alles andere als konträre Positionen markieren, sondern (ebenso zeit- und positionsgebunden und somit der Reflexion bedürftig) auch affirmative Vereinnahmungen darunter sind, die aus je gegenwärtiger Sicht ihrerseits als „Missbrauch“ deklariert werden können. Am Hamburger Bismarck-Denkmal sind solche Spuren etwa in Form völkischer bis hin zu faschistischen/natonalsozialistischen Gestaltungen der Räumlichkeiten im Sockel zu erkennen ist.2

Der Firma Kärcher ist dabei wohl nicht wirklich ein Vorwurf zu machen, ist doch Reinigen ihr Geschäft und dessen extensive Bewerbung gewissermaßen der Logik der Wirtschaftsordnung geschuldet. Festzuhalten ist die in ihrer Darstellung zu findende enge Konnotation von „Erhaltung“ mit „Reinigung“ und gewissermaßen „Wiederherstellung in einen ursprünglichen Zustand“ aber sehr wohl, sind sie doch offenkundig weit verbreitete Charakteristika der geschichtskulturellen Mentalität unserer modernen Gesellschaften. Gerade in dem, was im Deutschen überwiegend als „Denkmalschutz“ bezeichnet und international als „heritage“ bezeichnet wird, spielen traditionale Geschichtsbezüge zwar keine Solo-, aber doch eine weitaus prominentere Rolle als in anderen Facetten der Geschichts- und Erinnerungskultur.

Muss das so sein? Ist es „natürlich“, also ein Zug menschlichen Umgangs mit Vergangenem, der selbst gattungsgeschichtlich nicht einmal auf einen Ursprung zurückgeführt werden kann, sondern quasi eine anthropologische Konstante darstellt? Das wäre wohl zu bezweifeln. Dass Menschen auf Veränderungen und insbesondere auf Verlust mit traditionalem Erinnern reagieren, hat wohl durchaus seinen Ursprung in einer frühen Erfahrung von Vergänglichkeit. Man kann darin auch den Ausdruck einer zeitübergreifend gleichbleibenden kulturellen Praxis sehen, also gewissermaßen exemplarisch Sinn bilden dazu: Gesellschaften aller Zeiten und Kulturen bilden Sinn, indem sie ihre Helden auch bildlich, plastisch darstellen und sie so zu verweigern versuchen („exegi monumentum are perennius“): Dann handelte es sich bei allen Beispielen politischer Denkmalsetzung samt der Auseinandersetzungen um sie um Beispiele für ein zeitübergreifend stabil bleibendes Verhalten, das man erlernen, aber kaum in seiner Grundlogik verändern könnte. — ist das plausibel?
Gerade die gegenwärtigen Auseinandersetzungen um das Stürzen, Verändern und Kommentieren öffentlicher Denkmaler in vielen Ländern (man denke an die vielen Staaten von US-Bürgerkriegs-Generälen in den Hauptstädten des Südens der USA, an Colston in Bristol, an MacDonald in Kanada, an Rhodes must Fall in Kapstadt und anderen Städten, bis nach Cambridge und Oxford; vgl. auch insbesondere Alex von Tunzelmanns Buch „Fallen Idols“) zeigen doch wohl, dass ein solcher Umgang, der an der Logik öffentlichen Erinnerns mittels Denkmälern festhält, die das Denken und Fühlen einer Zeit und Gesellschaft (und oftmals auch nur einer kleinen Gruppe darin) dem Rest ihrer Gesellschaft und der Nachwelt autoritativ und still stellend vorgebend und diese in die eigene Deutung vereinnahmt, indem es sie als Rezipient*innen anspricht, oder aber sie in die Sprecherposition ehrender Inschriften einbezieht, nicht nur der Komplexität, Heterogenität und Diversität heutiger Gesellschaften nicht gerecht wird, sondern auch Veränderungen in den Interessen und Fragen an, Perspektiven auf die jeweiligen Vergangenheiten und die aus ihnen erhofften Orientierungen wie die dabei formulierten Schlussfolgerungen ausblendet, welche die klassischen Denkmalsbotschaften wie auch die Form dysfunktional machen.
Das Hamburger Bismarck-Denkmal ist dafür ein besonders prominentes und gutes Beispiel, wird es doch in der gegenwärtigen Debatte in nicht völlig anderen, wohl aber anders konturierten Kontexten diskutiert — vornehmlich mit Bezug auf die koloniale Vergangenheit Deutschlands und Bismarcks Rolle darin.
Gerade auch in dieser Hinsicht ist das Motto des Wettbewerbs „Bismarck neu denken“ zu begrüßen und lediglich als teilweise schon erfolgt zu beurteilen. Mehr noch: Wenn die aktuellen Debatten und der Wettbewerb nur dazu führen, dass das Denkmal durch ein anderes oder verändertes ersetzt oder dazu weiter entwickelt werden, die dem gegenwärtigen Interessens-, Frage- und Problematisierungshorizont entsprechen, dann ist zwar einiges gewonnen, aber nur Begrenztes.
Wenn etwas nicht nur aus der Betrachtung der (oft nur mühsam errungenen) Veränderung Deutschlands und seiner Beziehungen zu anderen Ländern und Kulturen einerseits und der Geschichte von Zeit, Person und Politik Bismarcks zu lernen ist, sondern auch aus der Analyse des gesellschaftlichen Umgangs mit solchen und besonders dieser Ehrung, dann ist es doch, dass auch unsere gegenwärtigen Befindlichkeiten und Bedürfnisse, auch die sehr berechtigten danach, sich den problematischen Seiten der deutschen Geschichte zu stellen und ihrer Verherrlichung entgegen zu treten, sehr wohl ihren Wert haben, ja notwendig sind, aber keinesfalls einen Stand darstellen, den man in gleicher Zeit still stellender Weise künftigen Generationen und Gesellschaften vor-geben sollte.
Wenn etwa zu lernen ist aus der Geschichte der Denkmalskulturen der Moderne und auch der frühen Post-Moderne, dann ist es die Notwendigkeit, das herkömmliche „Denkmalen“ (Wippermann) zu überwinden und neue Formen nicht desselben zu entwickeln, sondern Formen eines zukunftsfähigeren, Komplexität und Spannungen nicht zugunsten einfacher Botschaften ausblendenden, sondern sie geradezu zur Sprache bringenden öffentlich-präsentierenden Umgangs mit Vergangenem.
Der Verzicht auf öffentliche Präsentation, ihre Entfernung aus dem Stadt- und Landschaftsbild und somit aus der Öffentlichkeit, scheint sämtlich ebenso keineswegs zielführend. So richtig es ist, Verherrlichungen von Gewalt, kolonialen Verhältnissen, Rassismus, Antisemitismus, gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit, aber auch einfacher nationaler Selbstüberhöhung nicht noch Reproduzieren zu wollen, so falsch wäre es, sie als Tatsache der Vergangenheit mit Auswirkungen, Folgen und nicht nur Resten bis in die Gegenwart hinein einfach zu verschweigen. Es ist die Grundfigur der öffentlichen Kommunikation mittels Denkmälern und anderen Geschichtszeichen, dass ihre Sichtbarkeit die Themen überhaupt setzt. Das gilt letztlich auch für diejenigen — sehr raffinierten und intellektuell ansprechenden — Formen, die ihre Wirkung gerade aus der Übertretung, ja Außer-Kraft-Setzung dieser Grundfigur beziehen, wie etwa für die „Anti-Monuments“ James Young“ bzw, „unsichtbaren Monumente“ von Jochen Gerz, z.B.in Saarbrücken: Auch die Unsichtbarkeit bedarf einer Kommunikation, ansonsten löst sie keine Wirkung, kein Nachdenken aus.
Eine einfache Entfernung des Bismarck-Denkmals wäre also allenfalls eine halbe, seine Ersetzung durch ein „zeitgemäßes“ Denkmal für jemanden oder etwas anderes nur ein temporärer Gewinn und gleichzeitig ein Verlust. Aber die in der Auslobung und Aufgabenstellung des Wettbewerbs geforderte „Kontextualisierung“ garantiert wohl noch nicht ein Denken, das mehr als nur anders, mehr als nur aktualisiert ist, sondern das die veränderten gesellschaftlichen und medialen Bedingungen und die (wohl gar „beschleunigt“) zu erwartende fortgesetzte Veränderung berücksichtigt.
Wessen es bedarf, ist somit wohl eine Form, welche das öffentliche Erinnern weder einfach aufhebt noch durch ein anderes, ähnliches ersetzt oder mit ihm ergänzt, sondern sie in zwei Richtungen erweitert:

  • Zum einen in die einer Demokratisierung und Pluralisierung des Erinnerns. Nicht mehr (nur) eine kleine Gruppe sollte Gelegenheit haben, ihre Auffassung und Sicht der weitaus großen Mehrheit zu präsentieren und quasi-autoritativ vorzugeben — nicht einmal auf dem Wege des Gewinns einer parlamentarischen Mehrheit oder im Wege eines Referendums. Ganz wie es in gegenwärtigen Gesellschaften angesichts der Pluralität, Heterogenität und Diversität ihrer Mitglieder, der von ihnen miteinander und ihren Vergangenheiten und ihre gegenseitigen Umgangs damit gemachten Erfahrungen sowie den daraus resultierenden Interessen und Fragen an Vergangenes nicht (mehr?) um Vereinheitlichung und die Herstellung einer monolithischen, einheitlichen Geschichtsauffassung einer durch sie (wohl nur vermeintlich) beförderten Kohärenz gehen kann (auch nicht im Geschichtsunterricht), sondern vielmehr um die Beförderung gewaltfreier, aber durchaus kontroverser, nicht harmonisierender, wohl aber Kohäsion ermöglichender Kommunikation und die Befähigung dazu gehen muss, kann es auch nicht Aufgabe der öffentlichen Geschichts- und Erinnerungskultur sein, Einheitlichkeit herzustellen, sondern Kommunikation in der pluralen Diversität zu ermöglichen
  • Zum anderen in die einer Dynamisierung, welche das Stillstellen und Verewigen des klassischen Denkmals überschreitet, aber auch nicht völlig aufhebt. Es geht also nicht um die Herstellung gewissermaßen eine leeren Fläche, die einfach immer neu „bespielt“ und beschrieben werden kann, ohne dass ein gemeinsamer Bezug zur thematisierten Vergangenheit, aber auch zu den vorangegangenen Bezugnahmen erkennbare wäre. Gerade diese intertemporale Kommunikation zwischen der erinnerten Zeit und der Sukzession unterschiedlicher Bezugnahmen auf sie gilt es zu ermöglichen.

In diesem Sinne kann eine Beantwortung der Aufgabenstellung etwa darin bestehen, das Bismarck-Denkmal weder abzuräumen noch einfach um eine statische Komponente zu ergänzen. Mir schwebt eine Lösung vor, die sowohl den Bezug auf Person, Zeit und Politik Bismarcks als auch auf den ehrenden Gestus dieses von Hugo Lederer geschaffenen Denkmals von 1906 sichtbar erhält ohne sie zu zu verewigen oder zu reproduzieren, die sie aber auch nicht (über Gebühr, ein wenig schon) lächerlich macht und damit ernsthafter Reflexion über ihre Bedeutung und Wirkung entzieht, und es zugleich ermöglicht, dass nicht nur einmal, sondern immer wieder neu Bezug genommen wird auf Bismark, seine Zeit und Taten, seine Ehrung in Zeiten des Kaiserreichs, aber auch viele Schichten bisheriger Bezüge — auch und gerade protestierender.

Gerade in diesem Sinne ist die Beseitigung der jüngsten Schichten dieser Bezugnahmen zu bedauern. Aber sie sind ja offenkundig zumindest zuvor photographisch dokumentiert worden. Warum das nicht verlängern?

  1. den (nun einmal gereinigten) Bismarck nicht stehen lassen, aber auch nicht auf dem Kopf stellen (die Ideen von Jürgen Zimmerer ist charmant,bliebe aber wohl etwas punktuell),sondern
  2. hinlegen an einem nahen Ort, an dem er zugänglich ist, und wo sowohl Person und Politik, vor allem aber sehr viele unterschiedliche Facetten des Umgangs mit diesem Denkmal (und zwar nicht nur solche gegenwärtig-kritischer, sondern auch problematischer Formen der Verehrung von undemokratischen Positionen aus) ebenso dokumentiert und präsentiert werden können, wie
  3. es ermöglichen, weitere anzufügen — etwa auf einer darum zu errichtenden beschreibbaren Milchglas-Hülle, die periodisch (wohl am besten rotierend-partiell) nach Dokumentation gereinigt und nur neuen Beschreibung freigegeben wird.

 

  1. Diese Entfernung von Graffiti ist selbst auch keineswegs die erste, wie ein Vergleich von Bildern unterschiedlicher Aufnahmedaten etwa auf Wikimedia zeigt. Da gibt es solche mit gut erkennbaren Tags und Graffiti vor allem am Sockel und solche ohne. []
  2. Vgl. die interessanten Foto-Aufnahmen und Erläuterungen auf einer Webseite des Vereins „Unter Hamburg“: https://www.unter-hamburg.de/bunker/bismarck-denkmal/. Vgl. auch dessen „zentrale Kriterien“ der Bewertung historischer Bedeutung unter https://www.unter-hamburg.de/der-verein/der-verein/: „Nicht das Bauwerk an sich ist wichtig, sondern dessen politisch-historische Bedeutung. Diese ergibt sich aus der Einordnung des Gebäudes in seinen historischen Kontext. Historischer Kontext bedeutet dabei: 1. die konkreten Arbeitsbedingungen, unter denen das Bauwerk entstanden ist sowie die spätere und heutige Nutzung, 2. die politisch-sozialen Verhältnisse, die zum Zeitpunkt der Entstehung des Bauwerkes herrschten, 3. die politischen, wirtschaftlichen, militärischen, propagandistischen oder sozialen Ziele, die von den Erbauern und späteren Nutzern verfolgt wurden, 4. die politische Interpretation des Bauwerkes in unterschiedlichen Zeiten (Interpretation und Rezeption in der Vergangenheit und heute). „ []

Ärgerliches aus der Kompetenzdebatte – mit einem Exkurs zur Didaktik von Planspielen

Ärgerliches aus der Kompetenzdebatte – mit einem Exkurs zur Didaktik von Planspielen

Die Debatte um Kompetenzen historischen Lernens hat offenkundig auch nach vielen Jahren an Schärfe nicht eingebüßt — zumindest nicht an schiefen Vorwürfen gegen die Kompetenzorientierung und an falschen Zitaten.1 Die Debatten um die neuen Bildungspläne in Berlin/Brandenburg2 und Schleswig-Holstein seien dabei hier durchaus ausgespart (vgl. die Beiträge hier, hier und hier). Es seien allerdings zwei jüngste Beispiele aus dem akademischen Bereich aufgeführt.

I.

a.

Die ersten Beispiele entstammen einem jüngst erschienenen Beitrag zur Darstellung des Ersten Weltkriegs in deutschen und französischen Schulbüchern.3 Die eigentliche Untersuchung und Argumentation wird von der folgenden Zurückweisung einiger falscher kritischer Darstellungen der Kompetenzorientierung und besonders des FUER-Modells nicht im Kern getroffen. Ärgerlich bleiben diese Anwürfe aber dennoch.

Zum einen schreibt der Autor, Rainer Bendick, man verspreche sich von der Kompetenzorientierung — wenn auch „in Ansätzen“ — „die Probleme der Gegenwart und Zukunft zu lösen“, und verweist darauf auf meinen kritischen Kommentar zum niedersächsischen Kerncurriculum von 20124, aus dem er (FN 4 auf S. 61; und unter Verweis auf eine Kritik des leider jüngst verstorbene Hartmann Wunderer) wie folgt zitiert:

„Für die Vertreter der Kompetenzorientierung sind Kompetenzen ‚Fähigkeiten und Fertigkeiten (sowie die Bereitschaft, sie anzuwenden) die an immer neuen (und somit anderen als den im Unterricht gelernten) Problemen anzuwenden sind, die nämlich bewerkstelligen, dass der Träger dieser Kompetenz neue Problemstellungen eigenständig bewältigen kann.‘ (Körber 2012, 4; vgl. kritisch dazu Wunderer 2014)“.

Das Zitat als solches ist in Ordnung — seine Verwendung vermengt oder verwechselt allerdings zweierlei: Die in der Kompetenzorientierung adressierten Probleme sind keineswegs, wie es die Formulierung von Bendick nahelegt, „die“ großen gesellschaftlichen Schlüsselprobleme „der Gegenwart und Zukunft“. Mit dieser Formulierung baut Bendick einen Popanz auf, der leicht zu zerstören wäre, die Kompetenzorientierung aber gar nicht trifft. Man mag der historischen Bildung das Amt zugewiesen haben, die Welt zu retten und alle Probleme zu lösen — so hoher Ämter unterwindet sich die Kompetenzorientierung denn doch nicht. Sie ist durchaus bescheidener, obwohl ich — das muss allerdings zugegeben werden — in ihr einen Beitrag sehe, die Lernenden zur verantwortlichen Teilhabe an gesellschaftlichen, geschichtsbezogenen Aushandlungs- und Problemlösungsprozessen zu befähigen.

Die Probleme, zu deren Lösung die Kompetenzorientierung befähigen soll, sind aber nicht Probleme der gegenwärtigen Politik, sondern Probleme des fachlichen Denkens und des fachbezogenen gesellschaftlichen Handelns, im Falle der Geschichte also Herausforderungen des verantwortlichen Umgangs mit Geschichte. Darunter fallen z.B. Fragen

  • der Prüfung von Aussagen über Vergangenes auf ihre empirische Fundierung — durch kritisches Finden von „Quellen“ (bei Sam Wineburg: „sourcing“) sowie wiederum deren Prüfung auf ihren Evidenzwert, u.a. durch die Suche nach Bestätigungen durch Parallelüberlieferung und anderweitiges Evidenzmaterial (etwa Zeitzeugen) (Wineburg: „corroboration“),
  • der  Prüfung der in historischen Aussagen enthaltenen Behauptungen über den Zusammenhänge der angeführten Ge- und Begebenheiten mit späteren Zeiten („contextualisation“), sowie ihrer Bedeutung für Gegenwart und Zukunft — durch Prüfung dessen, was Rüsen normative und narrative Triftigkeit nennt.

Das Ganze bezieht sich nämlich nicht nur auf solche Aussagen, die den Lernenden als Schüler(innen), sondern auch auf solche, die ihnen als Bürger(innen), als Mitglieder der Gesellschaft begegnen („De-Konstruktion“), und auch auf diejenigen, die sie selbst erstellen („Re-Konstruktion“), also durch

  • die Beachtung und Einlösung dieser Forderungen nach Stützung historischer Behauptungen durch Angabe von Quellen, deren Diskussion etc.

Es geht bei den angesprochenen „Problemen“, zu deren selbstständiger und selbsttätiger Lösung kompetenzorientierter Unterricht befähigen soll, also um solche Probleme, die auch im „Problemorientierten Unterricht“ etwa nach Uffelmann5 und anderen formuliert sind. Sie speisen sich aus der disziplinären Spezifizität des Historischen.

Das ist im Übrigen in den Rahmenbedingungen für die Kompetenzorientierung durchaus auch gefordert. Gemäß der Klieme-Expertise gehört es zur Definition von Bildungsstandards dazu, den Bildungsbeitrag des jeweiligen Faches zu definieren und auf dieser Basis die jeweils fachspezifischen Kompetenzen auszuweisen und modellhaft darzustellen. Die von Bendick zitierte Stelle aus meinem Beitrag von 2014 verweist denn auch auf die Klieme-Expertise mit folgendem Zitat: „S. 21 f.:

„Mit dem Begriff „Kompetenzen“ ist ausgedrückt, dass die Bildungsstandards – anders als Lehrpläne und Rahmenrichtlinien – nicht auf Listen von Lehrstoffen und Lerninhalten zurückgreifen, um Bildungsziele zu konkretisieren. Es geht vielmehr darum, Grunddimensionen der Lernentwicklung in einem Gegenstandsbereich (einer „Domäne“, wie Wissenspsychologen sagen, einem Lernbereich oder einem Fach) zu identifizieren. Kompetenzen spiegeln die grundlegenden Handlungsanforderungen, denen Schülerinnen und Schüler in der Domäne ausgesetzt sind.“6

Es geht bei der Kompetenzorientierung also um domänenspezifische Probleme — nicht (zumindest nicht unmittelbar) um „die Probleme der Gegenwart und Zukunft“. Eine solche Behauptung ist Polemik.

Exkurs

Allerdings gab und gibt es in der in der Geschichte historisch-politischer Bildung ja durchaus Unterrichtsvorschläge, die in diese Richtung gingen — etwa wenn Schüler(innen) der Oberstufe im Unterricht — zu Recht — die Probleme der Umweltzerstörung und Friedenssicherung im Kalten Krieg behandelt haben, und eine Aufgabenstellung dazu lautete, Lösungsvorschläge zu machen, wie etwa die Kubakrise noch besser gelöst oder gar hätte verhindert werden können. Das sind oft sinnvolle Übungen in Perspektivenübernahme und in komplexem Denken, oft aber auch kategoriale Überforderungen, wenn sie nicht auf ihre Erkenntnisbedingungen hin reflektiert werden.

So gibt es nämlich im akademischen Bereich eine Reihe aktueller Plan- und Rollenspiele zur Kuba-Krise, die die Teilnehmerinnen tatsächlich in die Rolle damals Handelnder versetzen — so im Bereich der Politikwissenschaft zu Internationalen Beziehungen7 und im Bereich der Psychologie8. In diesen wird auf der Basis wissenschaftlicher Theorien zu Entscheidungstheorie bzw. Internationalen Beziehungen „gespielt“.

Allerdings bleiben solche Übungen insofern unbefriedigend, wenn sie die spezifisch historische Dimension nicht berücksichtigen, die keineswegs darin besteht, dass es sich um vergangene Beispiele handelt, sondern darin, dass die Spielenden retrospektives Wissen über diese Fälle haben. Hier können, nein müssen, spezifisch historische Kompetenzen eingesetzt werden, um den Erkenntnisstatus, die Reichweite und die Limitierungen solcher Planspielübungen zu reflektieren. Erst mit Hilfe domänenspezifischen Denkens — so meine These — ist es den Schülerinnen und Schülern möglich, die in Planspielen an historischen Gegenständen adressierten anderweitigen (politischen, psychologischen etc.) Kompetenzen und Fähigkeiten valide einzuordnen. Das nämlich macht das Spezifische historischer gegenüber politikwissenschaftlicher bzw. psychologischer Bildung aus — und den Aspekt, den historische Bildung diesen ihrerseits natürlich völlig validen Dimensionen hinzufügen kann:

Die Reflexion nicht nur der zeitspezifischen Umstände und Perspektiven (das leisten beide Planspiele offenkundig sehr ausführlich) — sondern die zusätzliche Reflexion darauf, dass und wie unsere retrospektive Perspektive dieses Wissen um die damalige Situation selbst imprägniert, ihr einen besonderen Charakter verleiht. Im konkreten Fall ist es das gar nicht zu verdrängende Wissen darum, dass damals der Atomkrieg nicht stattfand, dass also jegliche noch so gut simulierte Situation von „Planen und Entscheiden in komplexen Situationen“9 im Rückblick, in der (auch nur rudimentären) Kenntnis ihres Ausgangs anders ist. Es geht somit also auch und gerade um die Grenzen möglicher Erkenntnis durch „Vergegenwärtigung“.

Im jüngsten mir bekannten schulbezogenen Planspiel zur Kuba-Krise10 etwa ist ebenfalls rahmenplankonform das Thema „Konflikmanagement“ angesprochen und mit Hilfe vierer gut multiperspektivisch ausgewählter Quellen und Rollenkarten bearbeitet — allerdings werden die Schüler(innen) hier nicht in die Lage versetzt, als damalige Politiker oder Berater zu handeln und die Kubakrise quasi zu simulieren, sondern sie analysieren und interpretieren die ausgewählten Dokumente als heutige Schülerinnen und Schüler, die mit retrospektivem Wissen ausgestattet sind (salopp, aber treffend: dem „benefit“ und „burden of hindsight“).

Inwiefern das schon als hinreichende didaktische Umsetzung der Einsicht in die notwendige Retrospektivität historischer Erkenntnis gesehen werden kann, wäre zu diskutieren. Vielleicht ist ja die Kombination besser, also einer phasenweise Übernahme einer „historischen“ Rolle und die nachträgliche oder zwischenzeitliche Reflexion a) der Bedingungen dieser Rollenübernahme, b) des Denkens und Handelns in diesen Rollen, c) der dazu zu treffenden Annahmen (also u.a. des Versuchs der Ausblendung nachträglichen Wissens), c) der wahrgenommenen Unterschiede zwischen der gespielten und vergleichbarer Situationen — als Reflexion der Reichweite und Begrenzung von Verallgemeinerungen, etc.

Historische Kompetenzen lösen also nicht die Probleme der Gegenwart, sind aber immer dann notwendig, wenn mit Hilfe von Denkmodellen und -übungen, die sich auf Vergangenheit beziehen, Schlussfolgerungen für die Gegenwart gezogen oder Handlungsfähigkeit für die Zukunft entwickelt werden soll.

 

b.

Im gleichen Absatz behauptet Bendick, heute würde Sachwissen „als ‚enzyklopädisch‘ denunziert[…]“ und verweist als Beleg „exemplarisch“ auf meine „Kritik“ am deutsch-französischen Schulbuch11 und eine Verteidigung des niedersächsischen Kerncurriculums durch Heldt (2013).12. Dazu muss festgestellt werden, dass weder der Begriff „Sachwissen“ noch dessen Abwertung „enzyklopädisch“ in meinem Artikel überhaupt verwendet werden.

Aber das ist nur die Oberfläche. Wer das FUER-Kompetenzmodell13 kennt, weiß, dass darin kein Gegensatz zwischen Kompetenzen und Sachwissen hergestellt wird, wohl aber unterschieden wird zwischen Wissen über konkrete Ausschnitte der Vergangenheit (vulgo: „Inhalte“) einerseits und solchem über Konzepte, Kategorien etc., nämlich dahingehend, dass nur letzteres Wissen als zu den Kompetenzen gehörig gerechnet wird (insofern es auf unterschiedliche Fälle und Fragen angewandt werden kann und muss). Letzteres Wissen ist Teil der Kompetenzen ( in der „Sachkompetenz“), ersteres hingegen nicht.

Das bedeutet aber eben nicht seine Geringschätzung oder gar Denunziation. „Sachwissen“ (wie Bendick es nennt), oder besser: „Fallwissen“ gehört lediglich einer anderen Klasse von Wissen an, das nicht zu Kompetenzen gehört, aber deshalb keineswegs unwichtig wäre.14.

Hinzu kommt die Bezeichnung meines Artikels über das Deutsch-Französische Geschichtsbuch als „Kritik“. Dies ist in dieser Allgemeinheit zumindest irreführend, habe ich das Buch doch durchaus abwägend analysiert und ausgesprochen positive Aspekte deutlich hervorgehoben, aber eben auch Aspekte, die diese z.T. einschränken15. Ersteres betrifft etwa den Charakter als

„deutlich ein kombiniertes Lehr- und Arbeitsbuch, das von den Schüler(inne)n mehr erwartet als nur Rezeption und Wiedergabe seiner Aussagen, und das unterschiedliche Operationen historischen Denkens fordert“, wobei „eine Reihe von Quellen […] einen Zugang zu zeitgenössischen Perspektiven auf die Sachverhalte (Alterität)“ schaffe“, „ein Verfassertext“ „jeweils Informationen zum Hintergrund“ gebe und „den Zusammenhang der in ihm selbst und den Materialien gegebenen Informationen (Deutung)“ gebe, sowie schließlich „Arbeitsaufträge […] Schüler(innen) zu Eigentätigkeit anregen“ sollen, ja in einigen Fällen auch „explizit Gegenwartsbezüge“ herstellen, während „Methodenseiten […] auf die Befähigung zur selbstständigen Ausübung historischer Operationen durch die Lernenden“ fokussieren“. (S. 1)

Es gilt ebenso für seine

„problem- und frageorientiert[e]“ Anlage, die „ein eigenständiges Denken der Schüler(innen) heraus[…]fordert“ und „Geschichte wird somit als Denkfach konzipiert.“ (S. 1).

Allerdings werden dazu eben auch Einschränkungen genannt, etwa die in einigen Kapiteln gefundene Struktur, eine eigentlich offene Aufgabenstellung doch wieder auf vorgefundene Interpretationen einzuschränken, und dass in einigen Fällen auch eher geschlossene Lösungsräume vorzufinden sind. (S. 3), und dass bei einigen der zur Bearbeitung vorgeschlagenen Aufgaben die Lösung entweder in der Formulierung des Arbeitsauftrags oder in den Unterschriften und/oder Erläuterungen zu bearbeitender Materialien enthalten sind und somit den Lernenden die Denkarbeit nicht nur z.T. abgenommen, sondern eigene Interpretationen auch verunmöglicht würden (S. 5). Damit aber bleibe die Denk- und Arbeitsorientierung, die in dem Buch durchaus umgesetzt sei, hinter ihren Möglichkeiten und dem in deutschen Schulbüchern eigentlich Üblichen zurück.16

Das Label „Kritik“ passt allenfalls auf mein Urteil, das Buch werde wegen der oben erwähnten Probleme einem deutschen Oberstufenunterricht „strukturell nicht gerecht“. Hier trifft Bendicks Antikritik zumindest zum Teil zu. Allerdings unterwerfe ich das Buch damit gerade nicht einem von außen herangetragenen Kriterium, was aus dem von Peter Geiss (allerdings nachträglich) formulierten Anspruch deutlich wird, die deutsche arbeitsunterrichtliche Tradition und die französische Genauigkeit komplementär zu verbinden.17.

 

c.

Deutlicher zurückzuweisen ist allerdings sowohl Bendicks sich aus dem oben bereits dargestellten Zusammenhang (s.o. zu Bendick S. 61f m. Anm. 3) ergebende Kritik, u.a. die Kompetenzorientierung würde heute mit „dem gleichen Anspruch auf Ausschließlichkeit“ vertreten, „wie einst die nationalen Perspektiven der Zwischenkriegszeit“ (Bendick 2017, S. 62), und seine Bewertung der Kompetenzorientierung als „Reminiszenz“ an eine „längst überwundene Vergangenheit“ — nämlich der gegenseitigen Vorwürfe falscher Geschichtsdarstellungen aus den früheren Phasen der deutsch-französischen Schulbuchgespräche (S. 61). Wie oben dargestellt schließen Erwerb und Elaboration von Kompetenzen und Wissen (gerade auch „Fallwissen“) einander keineswegs aus und erstere sollen letzteres auch nicht ersetzen, sondern ergänzen.

An dieser Stelle entsteht in der Tat eine Notwendigkeit zur Differenzierung — nur eben nicht so, wie Bendick sie suggeriert, sondern in deutlicher Variation seiner Darstellung und Argumentation: Indem er nämlich in seinem Beitrag  den Vorwurf sehr allgemein erhebt und dabei in der schon erwähnten Anmerkung 3 sowohl meine Kritik am Deutsch-französischen Schulbuch als auch eine Verteidigung des niedersächsischen Kerncurriculums (durch Heldt 2013) gemeinsam anführt, erweckt er den Eindruck, beide gingen in die gleiche Richtung18. Damit aber unterschlägt er, dass und inwiefern der Kompetenzorientierung gem. FUER einerseits und dem auf dem „Rahmenmodell“ des Geschichtslehrerverbands für „Bildungsstandards Geschichte“ von 2006 (bzw. 2010/11)19 basierenden niedersächsischen Kerncurriculum keineswegs ein gemeinsames Verständnis von Geschichtslernen zugrunde liegt, was ich in dem von ihm ja zitierten Text20 deutlich hervorgeht.

Bendicks Kritik zentraler, „von Kerncurricula vorgeschriebenen und zum Gegenstand zentral verorteter Prüfungen erhoben[er]“ „didaktischer Konzepte“, die zuweilen weniger Spielraum zuließen, als die nationalen Perspektiven der Zwischenkriegszeit“ (Bendick, S. 62) muss ernster genommen werden. Allerdings trifft er vielmehr für dieauf dem Rahmenmodell des Geschichtslehrerverbandes basierenden niedersächsischen Vorgaben als auf die Kompetenzen nach dem FUER-Modell. Diese trennen ja (wie bereits oben mit Hinweis bereits auf die Hauptveröffentlichung von 2007 und den Beitrag von v.Borries darin, hervorgehoben) zwischen Kompetenzmodell und Kerncurriculum. Zudem werden in ihnen zentrale Prüfungen gerade nicht gefordert. Vielmehr wird zwar die Kompetenztheorie und die Entwicklung von Kompetenzmodellen befürwortet und vorangetrieben, Bildungsstandards als normative Setzung jeweils zu erreichender Kompetenzstände jedoch abgelehnt. Zum einen fehlten dazu die methodischen Voraussetzungen eines empirisch geprüften Kompetenztests, zum anderen wird die Möglichkeit quantitativer empirischer Überprüfung mit Hilfe geschlossener Aufgaben bezweifelt.21

Auch dass inzwischen ein erster quantitativer Kompetenztest auf der basis des FUER-Modells vorliegt, widerspricht dieser Aussage nicht. Es ist nämlich der Unterschied zu beachten zwischen empirischer Kompetenzmessung (etwa im Rahmen von Forschung) einerseits und und zentralen Prüfungen und somit Notengebung andererseits. In Modellen formulierter Kompetenzkonzepte und auf ihrer Basis formulierte Bildungsstandards können (und sollten partiell) Grundlage beider sein, unzulässig aber wäre es, zur individuellen Notengebung einfach auf quantitative Kompetenztests zurückzugreifen, für die zwar Leistungen vieler Lernender erhoben werden, die aber valide Aussagen nur auf der Basis von Gruppen ergeben können — zumindest gilt dies für die Art von Tests, wie sie jüngst unter dem Kürzel HiTCH von einigen am FUER-Modell beteiligten Kolleginnen und Kollegen (darunter auch von mir) auch für das Fach Geschichte vorgelegt wurden.22 Diese Tests sollen gerade nicht Grundlage zentraler Prüfungen werden.

 

II.

Weitere Beispiele stammen aus einem ebenfalls jüngeren Band über „weiße Flecken der Kompetenzdebatte“23. Holger Thünemann arbeitet dort über „Probleme und Perspektiven der geschichtsdidaktischen Kompetenzdebatte“.24.

 

a.

Auf die bei Thünemann (nur halb zustimmend) referierte Klage über die Disziplin, die sich nicht auf ein gemeinsames Kompetenzmodell einigen könne,25  will ich gar nicht tiefer eingehen. Sie ist berechtigt, wenn man die Vielzahl unterschiedlicher Konzepte sieht, die sich aber nur dann ergibt, wenn alle wenig oder gar nicht begründeten oder elaborierten Modelle etwa aus Bildungsplänen einbezogen werden — wie auch die verschiedenen Ausarbeitungen einzelner Kompetenzen (wie etwa die der Pespektivenübernahme26.

Weniger gut begründet ist sie allerdings in Bezug auf den Kern der ca. 5 bekannteren Kompetenzmodelle, die in den vergangenen Jahren die Debatte beherrschen, also insbesondere diejenigen von Michael Sauer, Hans-Jürgen Pandel, der FUER-Gruppe, von Peter Gautschi und einigen wenigen weiteren. Diese nämlich sind keineswegs einfach verschiedene und konkurrierende Ausarbeitungen eines im Grunde bereits (oder inzwischen) konsensfähigen Zusammenhangs, sondern stell(t)en (vor allem zu Beginn der Debatte) auch unterschiedliche Positionierungen zur grundsätzlicheren Frage dar, was Kompetenzen sein können oder sollen. Ob Kompetenzen etwa vornehmlich auf die Leistungserwartungen hin formuliert werden sollen, die Schüler(innen) in der Schule an begegnen (wie im Modell von Sauer und demjenigen von Gautschi), oder auf außerschulische, lebensweltliche Anforderungen historischen Denkens (wie bei Pandel und FUER), oder inwiefern Wissens-Elemente Teil von Kompetenzformulierungen sein dürfen oder gar sollen, geht natürlich in solche Modelle ein. Damit sind die unterschiedlichen Modelle bzw. ihre Nutzung aber auch nicht nur Positionierungen innerhalb der allgemeineren Debatte, sondern können auch — zumindest partiell — komplementär genutzt werden, also je nach konkretem Zusammenhang.

Dass Peter Gautschis Kompetenzmodell als „eines der ganz wenigen (vielleicht sogar das einzige)“ bewertet wird, „das sich um eine Synthese unterschiedlicher Konzepte bemüht“, wie Thünemann formuliert (Thünemann 2016, 39), ansonsten aber „disziplinäre[.] Dialogverweigerung“ herrsche (Thünemann 206, 40), stimmt jedoch nicht. Zumindest unter einigen der Protagonisten der Debatte gibt es seit deren Beginn Bemühungen, die Modelle wenn auch nicht zu integrieren, so aber doch sie gegenseitig zu vergleichen, und Gemeinsamkeiten und Unterschiede benennen. Es sei hierzu etwa nur daran erinnert, dass Peter Gautschi, Michael Sauer und ich auf der KGD-Tagung „Historische Kompetenzen und Museen“ 2007 unsere jeweiligen Modelle auch unter der Perspektive der Überschneidungen vorgestellt und diskutiert haben, und der von Michele Barricelli, Peter Gautschis und mir gemeinsam verfasste Handbuch-Artikel27 einen solchen Vergleich unsererseits enthält, wie er schon (dort aber deutlicher aus der Perspektive der Begründung des FUER-Modells) in meinem dortigen Grundlagen-Aufsatz angelegt war28.

Sowohl die Klage über die unübersichtliche Vielzahl als auch der Vorwurf der Dialogverweigerung sind also allenfalls partiell gültig, größtenteils hingegen wohlfeil. Es mag für die Praxis in den einzelnen Bundesländern sinnvoll sein, eine bestimmte Gemeinsamkeit der Konzepte und Terminologie, in denen Geschichtslernen administrativ gesteuert, überwacht und die Lehrerbildung organisiert wird.  In einer freiheitlich-demokratischen Gesellschaftsordnung und unter der Orientierung auf Befähigung zum kritischen Denken muss aber auch dies seine engen Grenzen haben. Vollends schwierig wäre es, wenn sich die wissenschaftliche Didaktik auf ein Modell verpflichten ließe oder selbst beschränkte. Gerade in der Möglichkeit zum kritischen Vergleich und der Kontrastierung ist doch das Potential der Differenzierung und Weiterentwicklung gegeben. Damit ist nicht gemeint, dass es ein kriterienloses „anything goes“ geben dürfe — wohl aber Vielfalt.

 

b.

Ebenfalls weniger konkret „ärgerlich“ als kritisch zu reflektieren ist Thünemanns Infragestellung des Konzepts (er schreibt: „Postulat“) der Fachspezifik. Das betrifft zunächst die von ihm angeführte Begründung, dass „der für historisches Lernen zweifelsohne besonders relevante Faktor“ Sprache „auch für andere Fächer von großer Bedeutung“ sei. Das hat m.W. niemand infrage gestellt. Aus der unbestrittenen Tatsache, dass es allgemeine bzw. disziplin- oder fach-übergreifende Aspekte von Denk- und Lernprozessen gibt, kann aber doch nicht geschlossen werden, dass es gar keine Fachspezifik geben könnte. Einer solchen Logik zufolge dürfte es auch keine wissenschaftlichen Disziplinen geben, weil auch sie alle mit Sprache und einer ganzen Reihe weiterer Aspekte zu tun haben.
Allerdings wirft Thünemanns Formulierung durchaus weitere Fragen unterschiedlicher Natur auf. Zunächst betrifft das die Formulierung, es ginge darum, den „Anspruch auf Fachspezifik“ „einzulösen“. Er suggeriert damit und mit dem Verweis auf das gemeinsame Element Sprache, es ginge bei Fachspezifik um eine scharfe Abgrenzung der Tätigkeitsfelder und -bereiche der Disziplinen bzw. Fächer. Hat das irgendjemand in dieser Form beansprucht? Wäre das denn plausibel? Meines Erachtens nein. Sowohl die allgemeine Diskussion um fächer“übergreifenden“ bzw. „fächerverbindenden“ Unterricht als auch die spezifischen Reflexionen in unserer Disziplin und schließlich ebenso die Ansprüche an die Kompetenzorientierung haben doch ergeben, dass es um eine Abschottung nicht gehen kann, sondern um die Reflexion der spezifischen Beiträge der einzelnen Fächer zu einem Ganzen der Bildung. Im KMK-Konzept zu Bildungsstandards wurde formuliert, dass es um den „Beitrag des jeweiligen Faches zur Bildung“ geht29. Auch das „Rahmenmodell“ des Geschichtslehrerverbandes für  Bildungsstandards von 2006 bestimmt zunächst in Kap. 2 den „Beitrag des Faches Geschichte zur vertieften Allgemeinbildung.“30.

Am einschlägigsten aber ist wohl die Quintessenz aus der im Fach über mehrere Jahrzehnte geführten Debatte um das historisch-politische Lernen. In ihr hat zunächst Hans-Jürgen Pandel verdeutlicht, man nicht an den gegenwärtig existierenden Fächern ansetzen dürfe, weil das jeweilige Fächergefüge kontingent sei. „Hinter“ den realen Disziplinen und Teildisziplinen geben es durchaus Überschneidungen und Gemeinsamkeiten in den Denk- und Erkenntnisformen, die Erkenntnisweisen ideeller ‘Fächer’entsprächen. Diese Erkenntnisweisen aber — nicht die mit ihrer Hilfe gewonnenen Ergebnisse — seien aber das zu Lehrende und zu Lernende31.

In diesem Sinne wäre Fachspezifik nicht zu begreifen als ein „Anspruch“, der einzulösen wäre durch Abgrenzung, wohl aber durch die Fokussierung der spezifischen Denkweisen, die eine Domäne zur Erschließung von Welt beiträgt, und zwar in gegenseitiger Durchdringung und Erhellung. Dann ist auch die Gemeinsamkeit der Sprache kein Argument gegen Fach- (oder besser: Domänen-)spezifik mehr — im Gegenteil: Linguistische und historische (sowie weitere) Fragestellungen, Erkenntnisse und Perspektiven müssten sich gegenseitig durchdringen und erhellen. Das wäre etwa dann der Fall, wenn Sprache und sprachliche Bedingungen nicht nur als zu beachtende, nicht zu beeinflussende „unabhängige Variablen“ in den Blick kommen würden, sondern ebenso als Gegenstand, etwa wenn Fragen der zeitlichen Veränderung und in ihr erkennbarer Entwicklungslinien als Teil des zu bearbeitenden Gegenstandes in den Blick kommen.
Der letzte Kommentar zu diesem Aspekt ist (fach-)politischer wie pädagogischer Natur. Ein Anspruch auf Fachspezifik ist m.E. weniger gegenüber Dritten einzulösen (bzw. ist die Fokussierung auf das Spezifische des Faches, nämlich die temporale Dimension und die zur Entwicklung der auf sie bezogenen Denk- und Orientierungsfähigkeiten, gar nicht so schwer zu begründen und umzusetzen — man müsste es nur noch konsequenter wollen), sondern gegenüber der Bildungs- und Wissenschaftspolitik durchzusetzen. Gerade ertönen etwa in Hamburg erneut Überlegungen, angesichts der schon in der zweiten Phase der Lehrer(innen)bildung praktizierten „übergreifenden“ Ausbildung, d.h. gemeinsamer Fachseminare für Sozialwissenschafts-, Wirtschafts-, Ethik, und Geschichtslehrkräfte (demnächst auch Geographen?) dies auch für die erste Phase einzufordern, also die Fachdidaktiken und Bereichsdidaktiken umzubauen. Dem wäre entgegenzusetzen, dass Fachlichkeit zur Befähigung der Orientierung in der Welt und zur Ausbildung der dazu nötigen Kompetenzen wie Wissensbestände nötig ist. Gerade wenn in Schule fächerverbindendes Lernen in einer Form umgesetzt wird, die die Fächer nicht nur immer wieder zusammenführt (um die sich nicht einer Fachlogik beugenden Themen zu fokussieren), sondern strikt zusammenführt, muss m.E. dafür gesorgt werden, dass die darin tätigen Lehrkräfte die jeweiligen Perspektiven der einzelnen, den Fächern zugrunde liegenden Domänen nicht nur kennen, sondern besonders deutlich fokussieren können.

 

c.

Allerdings durchaus ärgerlicher ist Thünemanns Wiedergabe der Definition des mittleren, des intermediären Niveaus im Rahmen des Graduierungskonzepts im FUER-Modell. Er schreibt:

„Bislang ist kein einziger Vorschlag wirklich überzeugend. Die „Art und Weise der Verfügung über gesellschaftliche Konventionen“ als Graduierungsparameter zu etablieren, wie es die FUER-Gruppe vorschlägt, kann schon deswegen nicht überzeugen, weil man zunächst klären müsste, wie diese Konventionen beschaffen sind bzw. ob und wie sie sich empirisch zuverlässig erheben lassen.[…] Prinzipiell ist der Konventionsbegriff jedenfalls ziemlich anachronistisch. Lassen sich in offenen, demokratischen, heterogenen Gesellschaften überhaupt Konventionen (historischen Denkens) festlegen?“

Dass Thünemann das Graduierungsmodell für nicht überzeugend hält, kann hier nicht kritisiert werden – es ist sein gutes Recht. Die Formulierung offenbart aber einige letztlich (durchaus verbreitete) Missverständnisse, die letztlich unnötig sind, weil sie Begründungen ignorieren:

  • Das FUER-Modell befürwortet weder eine Festlegung noch fordert es oder erfordert seine Anwendung eine empirische Erforschung der Konventionen. Es geht bei der Graduierung nämlich gerade nicht darum, ob Lernende oder Träger von Kompetenzen „die“ gesellschaftlichen Konventionen kennen oder über sie verfügen, sondern — wie von Thünemann auch korrekt zitiert — um die Art und Weise der Verfügung über solche Konventionen.
    Darauf, was die konkreten Konventionen jeweils sind, kommt es dabei gar nicht an, sondern darauf, ob ein historisch Denkender (Lernender) in der Lage ist, von seiner Gesellschaft (bzw. peer-group) zur Verfügung stehende Konzepte, Kategorien und Verfahren aufzugreifen und zu nutzen, und zwar nicht notwendig zustimmend, sondern gerade auch, um neue Fragen zu stellen, neue Sichtweisen und/oder Urteile zu formulieren. ‚Konventionell‘ bedeutet hier also nicht die inhaltliche Übernahme der Konventionen, das Denken wie alle anderen, sondern stellt die Basis das für Anschlussfähigkeit. Die Art und Weise der Verfügung über solche Konventionen ändert sich dabei im Laufe der Kompetenzentwicklung. Beim Übergang vom basalen Niveau, auf welchem das Lernen bzw. Denken ohne die Verfügung über solche Konventionen stattfindet, bzw. ohne die stabile, konsistente Verfügung über sie, zum intermediären Niveau, werden solche Konzepte erworben — und zwar vermutlich ohne dass ihr konventioneller Status bewusst würde. Erst beim Übergang zum elaborierten, trans-konventionellen Niveau werden diese Konventionen als Konventionen erkannt bzw. begriffen. Das bedeutet, die/der Denkende verfügt weiterhin über sie, kann sie nun aber als Produkte gesellschaftlicher Übereinkunft (im Weiteren Sinne, nicht nur aufgrund gemeinschaftlicher expliziter Willensbildung, sondern auch durch Tradition) erkennen, und ihre Leistungen und Grenzen bestimmen.
    Es geht also im Rahmen der Kompetenzmodellierung gar nicht um die Festlegung der Konventionen oder auch nur um eine Identifikation der gesellschaftlich wirksamen. Im Rahmen eines Kompetenzmodells hat eine solche Festlegung denn auch nichts zu suchen. Dass für schulische Lernprozesse derartige Festlegungen ausgeschlossen wären, ist damit aber wiederum nicht gesagt. So, wie nach der wissenschaftlichen Definition von Kompetenzen und Niveaus auf politischem Wege (und unter wissenschaftlicher Beratung) festgelegt werden darf, welche Kompetenzen gelehrt und welche Niveaus zu bestimmten Zeitpunkten erreicht werden sollen, und wie es weiterhin legitim ist, auch Gegenstände verbindlich vorzuschreiben, ist es auch legitim und durchaus sinnvoll, bestimmte Konventionen festzulegen. Dies erfogt aber nicht in Kompetenzmodellen und schon gar nicht in der Definition von Kompetenzen, sondern in „kompetenzorientierten“ Curricula.
    Gerade wenn Geschichtsunterricht die Lernenden befähigen soll, am gesellschaftlichen Umgang mit Vergangenheit und Geschichte teilzuhaben und insbesondere auch an den Auseinandersetzungen über Deutungen und Wertungen, werden Gesellschaften nicht umhin können, einige der dafür sinnvollen Konventionen festzulegen. Nur dürfen sie eben nicht als schlicht gegeben und nicht zu befragen gelehrt werden, sondern eben als Konventionen. Sie stellen legitimes Wissen dar, nur eben kein „Wissen über Vergangenes“, sondern Konzept- und Kategorienwissen. Auch dieses ist nämlich „Sachwissen“, weil die Sache des Geschichtsunterrichts eben nicht die vergangenheit an sich ist, sondern das Historische Denken und „Geschichte“ als Produkt desselben.

 

d.

Damit sind wir bei einem weiteren Punkt angelangt, der auch bei Thünemann ausführlicher behandelt wird: dem Verhältnis von Wissen und Kompetenzen. Er stößt zunächst in das beliebte und schon oben bei Bendick zu findende Horn der Klage, (nicht erst) mit der Kompetenzorientierung würde „Wissen“ geringgeachtet. Allerdings sind weder seine Beispiele für derartige Geringschätzung von Wissen überzeugend, noch die stattliche Reihung an Referenzen auf Autoritäten, die Wissen (bzw. Kenntnisse) eben nicht geringgeachtet hätten (darunter Jeismann und Rüsen). Auch die die Identifikation von Kompetenzen „mit „good knowledge“ nach Csapó führt hier nicht weiter. Letzteres klingt zwar nach einer „Überbrückung von Gegensätzen“ — ausgeführt wird es aber nicht. Allenfalls die Forderung nach einer Differenzierung von Wissensformen (S. 43) kann hier weiterführen.
Zunächst zu ersterem: Das angeführte Pandel-Diktum, „viel zu Wissen“ sei „zu wenig“ (Thünemann, S. 41), bezeugt ja keine „reservierte Haltung“ gegenüber Wissen, wohl aber gegenüber seiner Verabsolutierung.
Bedeutsamer allerdings ist, dass Thünemann jeglichen Beleg für die These der Geringachtung von Wissen in der Kompetenzorientierung schuldig bleibt. Nicht die Verfechter der Kompetenzorientierung nämlich haben Wissen oder Kenntnisse abgewertet, sondern der Vorwurf wurde von den Gegnern der Kompetenzorientierung ständig erhoben, ohne ihn stützen zu können. In der Kompetenzorientierung geht es nämlich gar nicht um eine Alternative „Wissen oder Kompetenzen“ oder gar Kompetenzen statt Wissen, sondern um die Bestimmung des Verhältnisses beider, wie ich (und auch Bodo von Borries im oben bereits zitierten Aufsatz von 2007) zumindest für das Kompetenzmodell nach FUER seit dessen Veröffentlichung immer betont habe. Es geht dabei  allerdings um zweierlei:

 

  • erstens darum, dass „Wissen über Vergangenes“ (vulgo: die „Fakten“), nicht als dem Erwerb von Kompetenzen und dem Histiorisch-Denken Lernen vorgängig, als dessen Grundlage angesehen werden, derart, dass es Voraussetzung für Denken und Urteilen wäre. Eine solche Bestimmung würde den Status dieses Wissens, auch Ergebnis historischen Denkens zu sein, verschleiern. Vielmehr muss Wissen und Denken gleichzeitig und in gegenseitiger Verschränkung erworben und elaboriert werden.
  • zweites darum, zu unterscheiden zwischen solchen Kenntnissen über Vergangenes (Wissen über vergangene Fälle, Zusammenhänge etc.) einerseits und solchem Wissen, das das Denken über ganz unterschiedliche Zusammenhänge steuert. Nur letzteres Wissen (Konzept-, Kategorien- und Verfahrenswissen) ist Teil der Kompetenz (im FUER-Modell in der „Sachkompetenz“ verortet), ersteres ist ebenso legitim, aber eben weder gegenüber der Anwendung der Denkprozesse sakrosankt und „vorgängig“ noch Teil der Kompetenzen.

e.

Als letzter und wohl ärgerlichster Punkt sein Thünemanns Aussage angeführt, der Kompetenzdiskurs würde (aufgrund der „Drittmittellogik“) „allzusehr auf Fragen der Messung und Messbarkeit im quantifizierenden Large-Scale-Format verengt.“ Diesen Eindruck teile ich überhaupt nicht. „Messungen“ von Kompetenzen historischen Denkens hat es m.E. in wirklichen Large-Scale-Zugriffen noch gar nicht gegeben, sondern vornehmlich quantitative Modellierungen einzelner Kompetenzen in begrenzten Stichprobe32 Lediglich im HiTCH-Projekt haben wir erstmals einen Kompetenztest für historisches Denken vorgelegt, und damit die Erkenntnisse zur Messbarkeit empirisch valide erweitert.

Das eigentliche Problem an Thünemanns Aussage ist aber ein anderes: Thünemann suggeriert, dass über den (gar nicht so prominenten) Forschungen zur Messbarkeit — die im Übrigen unter anderem auch als eine Antwort auf die gerade von Skeptikern zuvor erhobene Forderung zu verstehen ist, die Kompetenzmodelle müssten doch empirisch ‚validiert‘ werden — eigentlich wichtigere Aufgaben, nämlich diejenige der Förderung von Kompetenzen vernachlässigt würden. Als wäre Forschung ein Nullsummenspiel. Thünemanns Rekurs auf Rüsens Definition der Geschichtsdidaktik als Wissenschaft vom historischen Lernen und nicht der Leistungsmessung bezeugt das: Will er wirklich sagen, wer Lernen organisiere, dürfe nicht Leistungen messen? Hier wird eine Aufgabe von Didaktik gegen einen andere ausgespielt.

Nun rudert Thünemann gleich zurück und will gar nichts gegen Versuche der Kompetenzmessung gesagt haben. Im Folgenden führt er dann aber nur die Offenheit der Frage an, ob es überhaupt möglich sei, historisches Denken mit geschlossenen Formaten zu erfassen (u.a. mit Verweis auf meinen Aufsatz von 2008). Wenn also schon die Frage, man wisse es nicht, ob es geht, hinreichender Grund ist, es nicht zu erforschen, kann man die Forschung auch einstellen. Nein, das Gegenteil ist der Fall: Gerade diese Skepsis ist Grund dafür, diese Frage der auch quantifizierenden Erfassbarkeit empirisch zu erforschen. Auch die Klage, man dürfe das doch nicht nur quantitativ in geschlossenen Aufgaben machen, ist von der gleichen Art: Ja, das ist richtig, haben doch quantitative (zumal „large-scale-„)-Messungen ganz andere Aufgaben als qualititative (die dann aber auch nicht „Messungen“ genannt werden sollten). Beide haben ihre Funktion. Aber wieder wird suggeriert, dass die quantitativen Forschungen qualitative Ansätze unmöglich machten oder verdrängten, zumindest dass diejenigen, die (gerade) das eine tun, auch das andere tun sollten. Warum?

Ja, beide Ansätze sind nötig — dann aber eben auch die quantitativen. Vielleicht steckt aber auch ein Missverständnis hinsichtlich der eben genannten Aufgaben quantitativer und qualitativer Empirie und zudem der „Leistungsmessung“ dahinter. Es ist eben nicht so, dass hier eine „Balance“ zu halten wäre, dass quantitative Forschung zu Lasten qualitativer ginge — im Gegenteil: beide ergänzen sich. Quantitative Forschung (und Large Scale-Messungen) ergeben Aussagen über durchschnittliche erreichte Kompetenzstände in unterschiedlichen Subgruppen der Grundgesamtheit und über deren Verteilungen. Sie sind dann sinnvoll und nötig, wenn etwa die mehr als punktuelle Wirkung von medialen, didaktischen, organisatorischen, curricularen und sonstigen Veränderungen erfasst werden soll — oder das Ausmaß des Zusammenhanges von Fähigkeiten historischen Denkens mit solchen anderer Domänen (etwa der Lesefähigkeit). Das lässt sich qualitativ nicht für größere Gruppen (und somit reliabel) sagen. Qualitative Forschung hingegen erfasst die Strukturen und Logiken innerhalb von (gut ausgewählten und kontrastierten) Einzelfällen. Beide ergänzen und beleuchten einander.
Gerade wenn erforscht werden soll, inwiefern bestimmte Medien, Lernumgebungen, Methoden, Thematisierungen, Organisationsformen oder sonstige Formen den Kompetenzerwerb von nicht nur einzelnen Lernenden (d.h. durchschnittlich) befördern oder behindern, ist quantitative Erfassung der Kompetenzen unumgänglich.

 

III.

Diskussion und Kritik in der Wissenschaft sind nötig — gerade auch an Formaten wie Kompetenzmodellen und Messkonzepten, denn sie können unbeabsichtigte Wirkungen entfalten. Wenig hilfreich sind dabei allerdings betsimmte Formen von Verallgemeinerungen, unbelegte behauptungen, Gleichsetzungen, die nicht konkret belegt werden.

Merken

  1. vgl. nun auch Körber, Andreas (2017): Kompetenzen Historischen Denkens revisited. Key-Note-Vortrag auf der Tagung «Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte». Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt. Eichstätt, 16.11.2017. Online verfügbar unter https://www.gdt-eichstaett.de/wp-content/uploads/2017/12/K%C3%B6rber_Keynote_2017.12.05.pdf, zuletzt geprüft am 06.12.2017. []
  2. vgl. nun auch Garske, Lucas Frederik (2017): Zwischen historischem Denken und ‚Basiswissen‘. Der Streit um das Berlin-Brandenburgische Kerncurriculum als Debatte um das Grundverständnis des Geschichtsunterrichts. In: Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften 8 (1). []
  3. Bendick, Rainer (2017): Geschichte im Präsens. Darstellungen des Ersten Weltkriegs in deutschen und französischen Schulgeschichtsbüchern der Zwischenkriegszeit. In: Olivier Mentz, Marie-Luise Bühler (Eds.): Deutsch-französische Beziehungen im europäischen Kontext: Ein vergleichendes Mosaik aus Schule und Hochschule: Lit Verlag, pp. 61–103. []
  4. Körber, Andreas (2012): Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“: pedocs. Available online at http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850. []
  5. etwa: Uffelmann, Uwe (2004): “Problemorientierung“. In: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag, pp. 78–90. []
  6. Körber 2012, S.4, Anm. 10 mit Verweis auf  Klieme, Eckhard; Avenarius, Hermann; Hermann, Werner a.o (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards: Eine Expertise. Edited by BMBF. Bonn. Available online at http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, checked on 29.2.2005, S. 7. []
  7. Krämer, Reinhold (2015): Die Karibik-Krise von 1962. Internationale Konfliktlösung als Rollenspiel. Sommersemester 2015. Universität Potsdam. Available online at http://www.uni-potsdam.de/rkraemer/fileadmin/projects/rkraemer/Karibik-Krise_Seminar_Plan_SoSe_15.pdf. []
  8. etwa: Starke, Susanne; Burgis, Alexander; Aimer, Elisabeth; Leibe, Franziska (2006): Kuba-Krise 2006. Ein Planspiel über das Entscheiden in komplexen Situationen. In: News – Das Informationsportal der Universität Bamberg. Available online at https://www.uni-bamberg.de/news/artikel/kuba-krise-2006/ []
  9. Starke et al. []
  10. Stolz, Peter (2006): Der Ost-West-Konflikt: die Welt der USA und die der UdSSR oder die Aporien der Blöcke. Eine Unterrichtsreihe für eine 10. Klasse Geschichte, multiperspektivischer Geschichtsunterricht mit dem Schulbuch. 1. Aufl. Braunschweig: Diesterweg. Available online at http://www.lisum.de/Inhalte/Data/unterrichtsentwicklung/gesellschaft/geschichte/handreichungsek1/file.2006-02-20.8981430478. []
  11. Geiss, Peter; Le Quintrec, Guillaume (Eds.) (2006ff): Histoire – Geschichte. Deutsch-französisches Geschichtsbuch, gymnasiale Oberstufe. Stuttgart [u.a.]: Klett-Schulbuchverlag []
  12. Bendick, Rainer (2017): Geschichte im Präsens. Darstellungen des Ersten Weltkriegs in deutschen und französischen Schulgeschichtsbüchern der Zwischenkriegszeit. In: Olivier Mentz, Marie-Luise Bühler (Eds.): Deutsch-französische Beziehungen im europäischen Kontext: Ein vergleichendes Mosaik aus Schule und Hochschule: Lit Verlag, pp. 61–103, hier S. 61 mit Anm. 3 []
  13. Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Eds.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen, 2). []
  14. Vgl. dazu Borries, Bodo von (2007): ‚Kompetenzmodell‘ und ‚Kerncurriculum‘. In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber, Alexander Schöner (Eds.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen, 2), pp. 334–360. []
  15. Körber, Andreas (2009): Le manuel d’histoire franco-allemand dans une perspective didactique. Available online at http://www.edumeres.net/urn/urn:nbn:de:0220-2009-0001-092. []
  16. Vgl. auch Micudova, Maria (2011): On the path from the stereotypical depiction of ‘the other’ to reconciliation through the recognition of a true picture of ‘us’. History education in Europe since the 1950s through case studies of France and Germany, and Slovakia. Master Thesis. Erasmus University, Rotterdam. https://thesis.eur.nl/pub/11026/Micudova,%20M.M.pdf; S. 64f []
  17. Vgl. Peter Geiss‘ Aussage im Gruppen-Interview (u.a. auch mit Rainer Bendick) v. 13. Dezember 2010 in Historiens & Géographes n°413 Janvier -Février 2011, zit. n. in Micudova 2011, S. 105: „HG. What Methods have been advocated by the authors? Is there a ‚marriage‘ between French teaching methods more knowledge and lecture based, and German based on the documents and debate in class?
    Peter Geiss: Initially, it seemed very difficult to marry the two educational cultures. However, advancing in our work together, we realized that the French and German methodological approaches are complementary to one another. It is therefore possible to create a real appreciation for education in both countries by combining them. On one hand, the autonomy of the student highlighted in the German system may well be supplemented by the precision of methodological tools and the acquisition of correct knowledge required in France. On the other hand, a independency of the student seems likely to prepare him to use his skills outside the classroom, for example at university in the professional world or in politics. By bringing students to make personal judgments based on logical argumentation and precise knowledge, it achieves a synthesis of the best traditions of French and German: the knowledge and logical rigor without which the decision is purely subjective and the relationship with the individual today without which the study of history remains an abstract exercise.“ []
  18. Bendick, S. 62 oben []
  19. Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD) (2006): Bildungsstandards Geschichte. Rahmenmodell Gymnasium, 5. – 10. Jahrgangsstufe. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag (Studien des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands); Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD) (2010/2011): Bildungsstandards Geschichte (Sekundarstufe I). Kompetenzmodell und Synoptische Darstellung der Kompetenzen und Verbindlichen Inhalte des Geschichtsunterrichts- Entwurf. Fassung mit erster Überarbeitung; Stand der Überarbeitung: 10.5.2011. Edited by Verband der Geschichtslehrer Deutschlands. Vom Arbeitskreis Bildungsstandards dem VGD zur Diskussion vorgelegt auf dem Historikertag am 29. September 2010. Available online at http://www.geschichtslehrerverband.org/fileadmin/images/Bildungsstandards/Druckfassung/Standards_Druckformat__10.5.2011_.pdf, updated on 5/10/2011, checked on 1/5/2016. []
  20. Körber, Andreas (2012): Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“: pedocs. Available online at http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850.; vgl. Bendick, Anm. 2 []
  21. Körber, Andreas (2007): Grundbegriffe und Konzepte: Bildungsstandards, Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber, Alexander Schöner (Eds.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen, 2), pp. 54–86, etwa S. 58; 75-82, sowie Körber, Andreas; Borries, Bodo von; Pflüger, Christine; Schreiber, Waltraud; Ziegler, Béatrice (2008): Sind Kompetenzen historischen Denkens messbar? In: Volker Frederking (Ed.): Schwer messbare Kompetenzen. Herausforderungen für die empirische Fachdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, pp. 65–84. []
  22. Trautwein, Ulrich; Bertram, Christiane; Borries, Bodo von; Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schwan, Stephan et al. (2016): Entwicklung und Validierung eines historischen Kompetenztests zum Einsatz in Large-Scale-Assessments (HiTCH). In: Bundesministerium für Bildung und Forschung (Ed.): Forschungsvorhaben in Ankopplung an Large-Scale-Assesments. Stand August 2016. Berlin, Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), Referat Bildungsforschung (Bildungsforschung, Band 44), pp. 97–120. Available online at https://www.bmbf.de/pub/Bildungsforschung_Band_44.pdf#page=97; Trautwein, Ulrich; Bertram, Christiane; Borries, Bodo von; Brauch, Nicola; Hirsch, Matthias; Klausmeier, Kathrin et al. (2016 i.V.): Kompetenzen historischen Denkens erfassen. Konzeption, Operationalisierung und erste Befunde des Projekts „Historical Thinking – Competencies in History“ (HiTCH). Münster: Waxmann; Waxmann Verlag GmbH. []
  23. Handro, Saskia; Schönemann, Bernd (Eds.) (2016): Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte. Berlin: LIT (Geschichtskultur und historisches Lernen, Band 15). []
  24. Thünemann, Holger (2016): Probleme und Perspektiven der geschichtsdidaktischen Kompetenzdebatte. In: Saskia Handro, Bernd Schönemann (Eds.): Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte. Berlin: LIT (Geschichtskultur und historisches Lernen, Band 15), pp. 37–52. []
  25. vgl. auch Garske 2017, S. 121 []
  26. Vgl. Conrad, Franziska (2011): Perspektivenübernahme, Sachurteil und Werturteil. Drei zentrale Kompetenzen im Umgang mit Geschichte. In: Geschichte lernen 24 (139), pp. 2–11; Hartmann, Ulrike (2008): Perspektivenübernahme als eine Kompetenz historischen Verstehens. Dissertation. Georg-August-Universität Göttingen, Göttingen; Hartmann, Ulrike (2009): Kompetenzprofile historischer Perspektivenübernahme in Klasse 7 und 10. In: Jan Hodel, Béatrice Ziegler (Eds.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 07. Beiträge zur Tagung „geschichtsdidaktik empirisch 07“. 1. Aufl. Bern: hep-Verlag (Geschichtsdidaktik heute, 2), pp. 79–89; Hartmann, Ulrike; Sauer, Michael; Hasselhorn, Marcus (2009): Perspektivenübernahme als Kompetenz für den Geschichtsunterricht. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 12 (2), pp. 321–342. DOI: 10.1007/s11618-009-0070-6 . []
  27. Barricelli, Michele; Gautschi, Peter; Körber, Andreas (2012): Historische Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Historisches Lernen in der Schule, Bd. 1. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Geschichte (Wochenschau Geschichte), S. 207–236. []
  28. Körber, Andreas (2007): Grundbegriffe und Konzepte: Bildungsstandards, Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Andreas Körber, Waltraud Schreiber und Alexander Schöner (Hg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen, 2), S. 54–86. []
  29. Kultusministerkonferenz (2004): Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz. Erläuterungen zur Konzeption und Entwicklung. Am 16.12.2004 von der Kultusministerkonferenz zustimmend: Luchterhand (Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz), S. 15 []
  30. Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD) (2006): Bildungsstandards Geschichte. Rahmenmodell Gymnasium, 5. – 10. Jahrgangsstufe. Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verlag (Studien des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands), S. 9-13. []
  31. Pandel, Hans-Jürgen (2005): Fachübergreifendes Lernen – Artefakt oder Notwendigkeit? (2001). In: Reinhold Hedtke und Dietmar von Reeken (Hg.): Reader: Historische und politische Bildung. Bielefeld. Online verfügbar unter http://www.sowi-online.de/reader/historische_politische_bildung/pandel_hans_juergen_2001_fachuebergreifendes_lernen_artefakt_oder_notwendigkeit.html; vgl. dazu auch Körber, Andreas (2005): Der Abgrund im Bindestrich? Überlegungen zum Verhältnis von historischem und politischem Lernen. In: Reinhold Hedtke und Dietmar von Reeken (Hg.): Reader: Historische und politische Bildung. Bielefeld. Online verfügbar unter http://www.sowi-online.de/reader/historische_politische_bildung/koerber_andreas_2004_abgrund_bindestrich_ueberlegungen_zum_verhaeltnis_von_historischem_politischem.html. []
  32. etwa Hartmann, Ulrike (2008): Perspektivenübernahme als eine Kompetenz historischen Verstehens. Dissertation. Georg-August-Universität Göttingen, Göttingen; Hartmann, Ulrike (2009): Kompetenzprofile historischer Perspektivenübernahme in Klasse 7 und 10. In: Jan Hodel und Béatrice Ziegler (Hg.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 07. Beiträge zur Tagung „geschichtsdidaktik empirisch 07“. 1. Aufl. Bern: hep-Verlag (Geschichtsdidaktik heute, 2), S. 79–89. []