Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Neue Veröfffentlichung

03. Mai 2017 Andreas Körber Keine Kommentare

gera­de erschie­nen: Kör­ber, Andre­as (2017): „Unbe­hag­li­che Über­set­zun­gen? Eine deutsch(sprachig)e Per­spek­ti­ve.“ In: Wal­dis, Moni­ka; Zieg­ler, Béatri­ce (2017, Hrsg.): For­schungs­werk­statt Geschichts­di­dak­tik 15. Bei­trä­ge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empi­risch 15”. Bern: h.e.p.-Verlag (Rei­he Geschichts­di­dak­tik heu­te), S. 37 – 58.

dazu gehört:

Seixas, Peter (2017): Trans­la­ti­ons and its Dis­con­tents. Key Con­cepts in Eng­lish and Ger­man Histo­ry Edu­ca­ti­on. In Moni­ka Wal­dis, Béatri­ce Zieg­ler (Eds.): For­schungs­werk­statt Geschichts­di­dak­tik 15. Bei­trä­ge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empi­risch 15. Bern: hep-Ver­lag (Rei­he Geschichts­di­dak­tik heu­te), pp. 20 – 36.

Beitrag erschienen: “Körber, Andreas (2016): “Translation and its discontents II: A German Perspective.”

21. Mai 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

Der fol­gen­de Bei­trag wur­de zunächst online publiziert:

Kör­ber, Andre­as (2016): “Trans­la­ti­on and its dis­con­tents II: A Ger­man Per­spec­ti­ve.” In: Jour­nal of Cur­ri­cu­lum Stu­dies (2016). 48,4, pp. 440 – 456 DOI: 10.1080/00220272.2016.1171401

Er basiert auf der gemein­sa­men Key-Note, die ich im Sep­tem­ber 2015 zusam­men mit Peter Seixas auf der Tagung “Geschichts­di­dak­tik empi­risch” in Basel gehal­ten habe.

Peter Seixas’ Anteil ist eben­falls im Jour­nal of Cur­ri­cu­lum Stu­dies erschienen:

Seixas, Peter (2016): Trans­la­ti­on and its dis­con­tents. Key con­cepts in Eng­lish and Ger­man histo­ry edu­ca­ti­on. In Jour­nal of Cur­ri­cu­lum Stu­dies 48,4, pp. 427 – 439. DOI: 10.1080/00220272.2015.1101618.

Gegenstand statt Bedingung. Zur Veränderung der Themen in kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht

26. Oktober 2015 Andreas Körber Keine Kommentare

Aus­zug aus einer (guten) Haus­ar­beit zum The­ma “Lern­or­te”:

“Eine zen­tra­le Eigen­schaft, die der außer­schu­li­sche Lern­ort mit sich bringt, ist vor allem die Anschau­lich­keit, die die Ima­gi­na­ti­on beför­dert. Der ori­gi­na­le Gegen­stand hat den Vor­teil von z.B. ‘ori­gi­na­ler Far­be, Form, Grö­ße und Drei­di­men­sio­na­li­tät, die kein ande­res Medi­um erset­zen kann.’ 1. Durch ihn kön­nen sich die Ler­nen­den rea­lis­ti­sche Vor­stel­lun­gen von frü­he­ren Lebens­um­stän­den und damals han­deln­den Men­schen machen. Ima­gi­na­ti­on gilt all­ge­mein als wich­ti­ger Fak­tor im Pro­zess his­to­ri­schen Lernens.”

Abge­se­hen vom etwas apo­dik­ti­schen letz­ten Satz dürf­te die­se Aus­sa­ge bei Geschichts­di­dak­ti­kern und ‑leh­rern kaum auf Kri­tik sto­ßen — schon gar nicht die zitier­te Passage.

Aller­dings wäre (nicht nur bei expli­zit kom­pe­tenz­ori­en­tier­tem Geschichts­un­ter­richt) noch ein­mal zu fragen:

  1. Ist es ein hin­rei­chen­des Ziel von Geschichts­un­ter­richt, dass sich Ler­nen­de Ver­gan­ge­nes “rea­lis­tisch” vor­stel­len kön­nen? Kul­mi­niert Geschichts­un­ter­richt in der Prä­sen­ta­ti­on und Über­nah­me von (wie auc immer medi­al gefass­ten) Bil­dern von Ver­gan­ge­nem — oder ist die­se zwar nur ein wesent­li­cher, aber als sol­cher nicht wei­ter befrag­ter Zwi­schen­schritt zu wei­te­ren Denkauf­ga­ben (in denen dann etwa der Gegen­warts­be­zug ein­ge­löst wird)?
  2. Wel­che Rol­le spielt dabei die oben ange­spro­che­ne “Ori­gi­na­li­tät” der Far­be, Form etc., d.h. die Authen­ti­zi­tät? Ist sie eine Eigen­schaft der Gegen­stän­de, der Objek­te, der Lern­or­te vom Typ “his­to­ri­sche Stät­te”? Ist sie ihnen gege­ben und wird sie somit zur posi­ti­ven Vor-Bedin­gung his­to­ri­schen Ler­nens? Oder ist sie eher eine den Objek­ten, Räu­men (auch: Tex­ten) zuer­kann­te Eigen­schaft?

Wenn “Ori­gi­na­li­tät”, “Authen­ti­zi­tät” und “Anschau­lich­keit” in der oben ange­deu­te­ten Wei­se als gege­ben gedacht und zur Vor­be­din­gung von Geschichts­un­ter­richt gemacht wer­den, wird m.E. Wesent­li­ches ausgelassen:

  • Woher nimmt denn die Gesell­schaft oder der Leh­rer als ihr Agent im Pro­zess des his­to­ri­schen Leh­rens und Ler­nens die Gewiss­heit, dass der Gegen­stand, sei­ne Form und Far­be, sei­ne Beschaf­fen­heit etc. “orgi­nal” ist?
  • woher stammt die Aus­sa­ge, dass eine Dar­stel­lung “anschau­lich” ist in dem Sin­ne, dass sie optisch (ggf. auch anders) ein­gän­gig etwas ande­res kor­rekt darstellt?
  • Ist es auch nur ent­fernt denk­bar, dass der glei­che Gegen­stand in frü­he­ren Zei­ten unter ver­gleich­ba­rem Anspruch ganz anders prä­sen­tiert wur­de — und dass er es spä­ter wie­der anders wird?
  • Ist es auch nur ent­fernt denk­bar, dass die Zuschrei­bung von Authen­ti­zi­tät und Ori­gi­na­li­tät einer spe­zi­fisch gegen­wär­ti­gen und auch inner­halb der Gegen­wart spe­zi­fi­schen Per­spek­ti­ve (mit) ver­dankt wird?

Alle die­se Bedin­gun­gen sind streng genom­men selbst Teil des his­to­ri­schen Gegen­stan­des, der unter­richt­lich “ver­mit­telt” wer­den soll.

His­to­ri­sches Ler­nen, das sich nicht dar­auf beschrän­ken will, den Ler­nen­den Geschichts­bil­der zu ver­mit­teln, muss die Kon­sti­tu­ti­on ihrer sach­li­chen Gegen­stän­de immer (wenn auch nicht immer im glei­chem Maße) zum Teil ihres Gegen­stands­be­reichs machen.

Authen­ti­zi­tät und Ori­gi­na­li­tät dür­fen dann im Unter­richt nicht (nur) als vor­aus­ge­setz­te Bedin­gun­gen erschei­nen, die selbst nicht in den Hori­zont der Refle­xi­on der Schü­ler gera­ten, son­dern müs­sen immer auch Gegen­stand des Ler­nens sein, müs­sen befragt und dis­ku­tiert wer­den, und zwar nicht im Sin­ne einer Unter­su­chung des “ob” (oder ob nicht), son­dern eher des “inwie­fern”. Es geht also nicht dar­um, gemein­sam ein Ver­ständ­nis dar­über zu erzie­len, ob ein Gegen­stand als “ori­gi­nal” ange­se­hen wer­den kann und soll (und ob er dann als 100%ig “echt” ange­spro­chen wer­den darf), sondern

  • inwie­fern ihm die­se Eigen­schaft zuer­kannt wer­den kann und soll
  • und was das für das eige­ne Den­ken und Urtei­len bedeutet.

Erst mit die­sen Modi­fi­ka­tio­nen (die in gutem Geschichts­un­ter­richt immer auch schon eine Rol­le gespielt haben, wenn auch nicht immer sys­te­ma­tisch) ist die Kom­pe­tenz der Ler­nen­den im Zen­trum des Unter­richts. Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung bedeu­tet dann nicht, die klas­si­schen Gegen­stän­de des Geschichts­un­ter­richts gegen neu­ar­ti­ge aus­zu­tau­schen, son­dern an ihnen das his­to­ri­sche Den­ken in all sei­nen Facet­ten (auch) zum Gegen­stand zu machen. Die The­men ändern sich dann aler­dings durch­aus. Wenn unter “The­ma” die Kom­bi­na­ti­on von Gegen­stand und Inten­ti­on ver­stan­den wird, dann lässt eine Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung zumin­dest sol­che The­ma­ti­sie­run­gen nicht mehr zu, in denen die Kon­sti­tu­ti­on der Gegen­stän­de als his­to­risch nicht auch Gegen­stand ist, und in denen das eige­ne Den­ken und Urtei­len  kei­ne Rol­le spielt.

Es geht dann etwa in einem Muse­um nicht (nur) dar­um, an Hand eines alten land­wirt­schaft­li­chen Geräts zu erken­nen und sich vor­zu­stel­len wie die Men­schen frü­her gear­bei­tet und gelebt haben, son­dern auch zu reflek­tie­ren, was an dem Gerät eigent­lich “alt” ist, inwie­fern es für etwas steht (und ste­hen soll), das “ver­gan­gen” ist, das im posi­ti­ven wie nega­ti­ven Sin­ne über­wun­den ist.

Es gin­ge dar­um zu klä­ren, was uns dazu bringt, einen sol­chen Gegen­stand, ein sol­ches Gerät als alt zu dekla­rie­ren (und nicht etwa nur als “abge­nutzt”). Das bedeu­tet, dass in Rela­tio­nen gespro­chen wer­den muss. Ver­glei­che mit gegen­wär­ti­gen Erfah­run­gen dür­fen dann nicht nur dazu genutzt wer­den, Alteri­tät zu beto­nen, son­dern müs­sen genutzt wer­den auch als Äuße­run­gen dazu, wel­che Eigen­schaf­ten und Dimen­sio­nen als rele­vant für Gegen­wär­ti­ges, Heu­ti­ges, Aktu­el­les gel­ten und inwie­fern die Ver­gan­gen­heit als “anders” ima­gi­niert und beur­teilt wird.

Ähn­li­ches gilt im Übri­gen für vie­le Bedin­gun­gen his­to­ri­schen Ler­nens und Den­kens — und auch von Lernzielen.

So ist das eben­falls von Ulrich May­er for­mu­lier­te Lern­ziel der “Ver­ständ­nis für die Ein­ma­lig­keit und Schutz­wür­dig­keit his­to­ri­scher Orte” doch sei­ner­seits pro­ble­ma­tisch. Ist wirk­lich gemeint, dass die Schüler(innen) ler­nen, dass his­to­ri­sche Orte grund­sätz­lich schutz­wür­dig sei­en, und grund­sätz­lich ein­ma­lig? Mir scheint, dass hier wie­der eine ver­kürz­te For­mu­lie­rung eines Lern­ziel vor­liegt, das erst in kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter For­mu­lie­rung sei­ne gan­ze Trag­wei­te aufzeigt:
“Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sol­len die Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft erwer­ben und aus­bau­en, die beson­de­re Qua­li­tät eines gege­be­nen Ortes als his­to­risch ein­ma­lig und schutz­wür­dig (zuneh­mend) selbst­stän­dig ein­zu­schät­zen und zu beurteilen.”
Und auch hier dür­fen Lern­ziel und die dazu­ge­hö­ri­ge Auf­ga­ben­stel­lung nicht nur nicht auf “dass” lau­ten, son­dern nicht ein­mal auf “ob” oder “ob nicht”. Erst mit Hil­fe des Qua­li­fi­ka­tors “inwie­fern” näm­lich eröff­net eine Auf­ga­ben­stel­lung den Schü­le­rin­nen und Schü­lern eine Argu­men­ta­ti­ons­mög­lich­keit, die auch par­ti­el­le oder ande­re Lösun­gen (Re-Kon­struk­ti­on, Doku­men­ta­ti­on) einbezieht.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. May­er, Ulrich: His­to­ri­sche Orte als Lern­or­te. In: May­er, Ulrich, Pan­del, Hans-Jür­gen, Schnei­der, Ger­hard (2004; Hrsg.): Hand­buch Metho­den im Geschichts­un­ter­richt. Schwal­bach: Wochen­schau, S. 389 – 407, hier S. 394f [FN ange­passt][]
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“Quelle”? “Beweis”? “Zeugnis”? Zur (auch unterrichtlichen) Frag-Würdigkeit geschichtswissenschaftlicher Konzepte

12. März 2010 Andreas Körber 1 Kommentar

Die Wie­der­lek­tü­re von Keith Jenkins’ Re-Thin­king Histo­ry (1991; seit 2002 bei den Rout­ledge Clas­sics) nach eini­gen Jah­ren zeigt mir (erneut), dass Geschichts­un­ter­richt und Geschichts­di­dak­tik noch immer oft­mals auf reich­lich dün­nem erkennt­nis­theo­re­ti­schem Grund gebaut sind.

Gegen­über dem “klas­si­schen” Geschichts­un­ter­richt, der dar­auf aus­ge­legt ist, den Ler­nen­den ein (wenn auch wis­sen­schaft­lich abge­si­cher­tes) Geschichts­bild als Ori­en­tie­rung anzu­bie­ten (und mit Hil­fe päd­ago­gi­scher Mit­tel und Zwän­ge es von ihnen wie­der abzu­ver­lan­gen) sind die gegen­wär­ti­gen Strö­mun­gen der Metho­den- und Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung zwar als ein enor­mer Fort­schritt zu wer­ten, ins­be­son­de­re mit dem Ziel, die Ler­nen­den  zu eigen­stän­di­gem his­to­ri­schen Den­ken zu befä­hi­gen und ihnen die dafür nöti­gen Kon­zep­te und Ver­fah­ren anzu­bie­ten. Dazu gehört unter ande­ren inzwi­schen auch klas­si­scher­wei­se (bis in Unter­richts­mo­del­le hin­ein) 1 die Unter­schei­dung zwi­schen “Quel­len” und “Dar­stel­lun­gen”, die als eine erkennt­nis­theo­re­ti­sche Grund­er­kennt­nis allen Schü­lern bereits so früh wie mög­lich ermög­licht wer­den soll.

Das Pro­blem mit die­ser Unter­schei­dung besteht dar­in, dass sie in der Form, in der sie meis­tens kon­zep­tio­na­li­siert und ope­ra­tio­na­li­siert wird, das Pro­blem eher ver­stärkt als zu sei­ner Lösung bei­zu­tra­gen — und zwar vor allem dadurch, dass in den meis­ten Fäl­len so getan wird, als wäre die­se Unter­schei­dung eine, die in den Mate­ria­li­en vor­ge­ge­ben wäre. Dazu trägt auch die Mar­kie­rung von Mate­ria­li­en in Schul­bü­chern mit “Q” und “D” bei, wel­che den Schü­ler signa­li­sie­ren, um wel­che Sor­te Mate­ri­al es sich han­delt. Genau das unter­schlägt aber, dass die Eigen­schaft, “Quel­le” zu sein, den Mate­ria­li­en gera­de nicht inhä­rent ist. Sie wer­den — um im deut­schen Sprach­ge­brauch zu blei­ben (zu ande­ren Mög­lich­kei­ten s.u.) — erst durch die Fra­gen des His­to­ri­kers zu Quel­len. Theo­re­tisch ist das auch aner­kannt, aber gera­de die genann­te Schul­buch­pra­xis wird dem nicht gerecht.

Aber ist es damit getan (wie ich an ande­rer Stel­le gefor­dert habe), die­se Kann­zeich­nung auf­zu­ge­ben und dien Mate­ria­li­en unter­schieds­los mit “M” zu kenn­zeich­nen, damit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Fra­ge nach “Quel­le oder Dar­stel­lung” immer selbst bear­bei­ten müs­sen (sofern nicht prag­ma­ti­scher­wei­se ihnen die­se von Fall zu Fall auch von der Lehr­per­son abge­nom­men wird)? Das wäre sicher sinn­voll, löst das Pro­b­lam aber nur zu Hälf­te, denn das eigent­li­che Pro­blem liegt im Kon­zept der “Quel­le” selbst — es ist erkennt­nis­theo­re­tisch unzulänglich.

Nun soll an die­ser Stel­le weder die Theo­rie der Quel­le in der deut­schen Geschichts­theo­rie noch die Theo­rie und Geschich­te des Quel­len­ein­sat­zes im Geschichts­un­ter­richt als sol­che reka­pi­tu­liert wer­den. Es wird also weder um die Kon­zep­tio­na­li­ie­run­gen und Dif­fe­ren­zie­run­gen nach Ernst Bern­heim noch nach Johann Gus­tav Droy­sen gehen noch um alter­na­ti­ve Dif­fe­ren­zie­run­gen, etwa die Unter­schei­dung in Doku­men­te und Monu­men­te u.a. nach Pan­delxx. Ich möch­te viel­mehr ein kur­zes Schlag­licht wer­den auf einen Zusam­men­hang, den ich in unse­rem Kom­pe­ten­zen-Band nur unzu­läng­lich behan­delt habe.

In der eng­li­schen Geschichts­wis­sen­schaft und Geschichts­theo­rie (und dar­auf hat mich die Lek­tü­re von Keith Jenkins’ schma­lem aber unge­mein anre­gen­dem Band wie­der hin­ge­wie­sen) wird die glei­che Pro­ble­ma­tik (unter ande­rem) mit einer etwas ande­ren Ter­mi­no­lo­gie dis­ku­tiert. Damit mei­ne ich nicht so sehr, dass dort der Ter­mi­nus “Source” nicht wie in der deut­schen Tra­di­ti­on für “Ori­gi­nal­ma­te­ri­al” reser­viert wird, son­dern auch auf “Lite­ra­tur”  ange­wandt wird (so dass von “Pri­mär­quel­len” und “Sekun­där­quel­len” die Rede sein kann, was bei vie­len Kol­le­gen in Deutsch­land nur als Dif­fe­ren­zie­rung inner­halb der “Quel­len” als legi­tim aner­kannt wird), son­dern viel­mehr, dass eine inten­si­ve Dis­kus­si­on um das Kon­zept und den Begriff der “Evi­denz” geführt wur­de (sowohl in der Geschichts­wis­sen­schaft als auch in der Didak­tik, etwa als “second order con­cept” bei Ros Ash­by — dort in Kon­tras­tie­rung zum Kon­zept des “Zeug­nis­ses” — testimony).

Ins­be­son­de­re die von Jenkins  refe­rier­te und kom­men­tier­te Debat­te um Begriff und Kon­zept der “Evi­denz” zwi­schen Geoff­rey Elton und Edward hall­tt Carr wirft ein Licht auf die Kon­zep­te, mit denen His­to­ri­ker ihr Geschäft ver­se­hen, das zu reflek­tie­ren auch für die deut­sche Geschichts­di­dak­tik sinn­voll erscheint.

“Evi­denz” als Begriff bezeich­net in die­ser Debat­te die Eigen­schaft von Über­res­ten aus der Ver­gan­gen­heit, als Beleg für oder gegen eine vor­gän­gig exis­ten­te Deu­tung (oder zumin­dest Ver­mu­tung) ver­wen­det wer­den zu kön­nen — so jeden­falls die über­le­ge­ne Posi­ti­on E.H. Carrs gegen G. Elton, wel­cher “Evi­denz” als vor­gän­gig vor dem Den­ken der His­to­ri­ker dach­te. 2 Letz­te­re Posi­ti­on ähnelt sehr den Vor­stel­lun­gen, die in Deutsch­land mit dem Kon­zept der “Quel­le” bezeich­net wer­den, näm­lich dass letzt­lich das his­to­ri­sche Wis­sen aus dem ori­gi­na­len Mate­ri­al aus der Ver­gan­gen­heit “ent­springt”.

Jenkins selbst prä­fe­riert augen­schein­lich über den durch die Ver­wen­dung bei durch Elton und inkon­sis­ten­ten Gebrauch welbst bei Carr pro­blem­be­haf­te­ten Begriff der “Evi­denz” den­je­ni­gen der “Spur”. Die aus der Ver­gan­gen­heit über­kom­me­nen Mate­ria­li­en sind “Spu­ren”, die auf ihre tat­säch­li­che Gewe­sen­heit hin­wei­sen, selbst aber, ohne das Zutun der His­to­ri­ker, nichts über sie aus­sa­gen. Der letz­te­re Aspekt ist dabei inso­fern wich­tig, als er dar­auf hin­weist, dass kei­ne auch noch so skru­pu­lös und metho­disch sau­ber erstell­te Aus­sa­ge die Ver­gan­gen­heit wie­der her­stel­len kann, da die­se eben nicht aus Aus­sa­gen bestand. 3

Weder der Begriff der “Evi­denz” noch der­je­ni­ge der “Quel­le” ist also der “bes­se­re”. Viel­mehr sind es gegen­wär­ti­ge, in der wis­sen­schaft­li­chen Com­mu­ni­ty eta­blier­te Kon­zep­te, mit denen his­to­risch Den­ken­de (vor allem His­to­ri­ker) der erkennt­nis­theo­re­ti­schen Pro­ble­me, die ihnen beim Arbei­ten mit Mate­ria­li­en begeg­nen, Herr zu wer­den trach­ten, nicht aber die­sen Mate­ria­li­en inhä­ren­te Begriffe.

Der Begriff der Quel­le erscheint dabei aber durch­aus als der pro­ble­ma­ti­sche­re, gera­de weil er letzt­lich eine Meta­pher dar­stellt: Das Bild sug­ge­riert das eigen­tä­ti­ge “Ent­sprin­gen” der (Er-)Kenntnis bzw. des Wis­sens über die Ver­gan­gen­heit aus ihnen, wie das Was­ser in einer Quel­le auch ohne Zutung des Men­schen her­vor­tritt. Die­se Vor­stel­lung ist aber (wie Jenkins in sei­nem ers­ten Kapi­tel ein­dring­lich dar­legt) gründ­lich irrig. His­to­ri­sches Wis­sen “an sich” gibt es nicht. Es gibt immer nur his­to­ri­sches Wis­sen für jeman­dem, aus einer bestimm­ten gegen­wär­ti­gen, sozia­len und kul­tu­rel­len (sowie poli­ti­schen etc.) Per­spek­ti­ve erstellt. Das ist übri­gens auch die Vor­be­din­gung dafür, dass his­to­ri­sches Wis­sen Ori­en­tie­rungs­kraft ent­fal­ten kann. Die von vie­len (Jenkins nennt sie “cer­tain­tists”) ange­streb­te “objek­ti­ve” Erkennt­nis im Sin­ne einer für alle glei­chen und ver­bind­li­chen Geschich­te dürf­te näm­lich letzt­lich die­se Ori­en­tie­rungs­kraft ver­lie­ren. Der von vie­len eben­so gefürch­te­te “Rela­ti­vis­mus” ist also gar kei­ne Gefahr von Belie­big­keit.  Im Gegen­teil: Die Erkennt­nis der Rela­ti­vi­tät his­to­ri­scher Erkennt­nis (auf Grund von Per­spek­ti­vi­tät, Par­tia­li­tät, Selek­ti­vi­tät, Viel­falt, Gebun­den­heit an den Erfahrungs‑, Konzept‑, Wert- und Sprach­ho­ri­zont des jewei­lig his­tor­sich Den­ken­den) stei­gert viel­mehr die Anfor­de­run­gen an die Qua­li­tät und die Gül­tig­keit his­to­ri­scher Aus­sa­gen. Es reicht näm­lich nicht mehr, eine mög­lichst all­ge­mein stim­mi­ge his­to­ri­sche Aus­sa­ge zu tref­fen — sie muss kon­kret ori­en­tie­ren. Aber das ist ein ande­res Thema.

Sum­mie­rend ergibt sich:

  1. Das Kon­zept der Quel­le ist pro­ble­ma­tisch, weil es als eine Meta­pher vom “Ursprung” der his­to­ri­schen Erkennt­nis den tat­säch­li­chen Ablauf his­to­ri­scher Erkennt­nis­pro­zes­se ver­stellt. Quel­len sind eben nicht  “Aus­gangs­punk­te his­to­ri­scher Erkennt­nis” 4,  son­dern gewis­ser­ma­ßen ein Aus­gangs­ma­te­ri­al unter meh­re­ren (wenn auch eines mit beson­de­rem Status).

  1. Das Kon­zept der “Evi­denz” ist dem­je­ni­gen der Quel­le deut­lich über­le­gen, weil es aner­kennt, dass die Mate­ria­li­en aus der Ver­gan­gen­heit nicht an sich, son­dern für etwas Evi­denz­cha­rak­ter besit­zen. Aller­dings muss dabei beach­tet wer­den, dass die­se Mate­ria­li­en dann nicht Evi­den­zen sind, son­dern als sol­che genutzt wer­den können.
  2. Das Kon­zept der “Spur” erscheint mir hier noch am wei­tes­ten führend.

Nun geht es in die­sem Blog ja nicht um Geschichts­theo­rie oder his­to­ri­sche Erkennt­nis­theo­rie als sol­che, son­dern um his­to­risch­des (Den­ken) Ler­nen (obwohl, wie deut­lich gewor­den sein soll­te, Letz­te­res nicht ohne eine gründ­li­che Refle­xi­on auf Ers­te­res kon­zi­piert wer­den kann).

Was also folgt aus den obi­gen Refle­xio­nen für his­to­ri­sches Ler­nen bzw. für staat­li­chen Geschichts­un­ter­richt? Muss das Kon­zept der Quel­le aus den Schul­bü­chern gestri­chen wer­den — und zwar sowohl hin­sicht­lich der Mate­ri­al­kenn­zeich­nun­gen als auch als Kon­zept aus dem Metho­den- oder Kom­pe­tenz­sei­ten? Muss er durch ande­re Kon­zep­te, etwa den der Evi­denz oder der Spur ersetzt wer­den? Geht es also dar­um, die offen­sicht­lich pro­ble­ma­ti­sche Ter­mi­no­lo­gie der Geschichts­wis­sen­schaft und der Geschichts­di­dak­tik über kurz oder lang zu emen­die­ren, zu ver­bes­sern (und dann wei­ter zu machen wie bis­her)? Ich den­ke nicht:

Gera­de weil das Den­ken in den Kon­zep­ten “Quel­le” und “Dar­stel­lung”, in der Unter­schei­dung und den damit ver­bun­de­nen erkennt­nis­theo­re­ti­schen Ideen und Über­zeu­gun­gen ver­brei­tet ist und wei­te Tei­le sowohl der fach­wis­sen­schaft­lich erstell­ten His­to­rio­gra­phie als auch der Geschichts­kul­tur davon geprägt sind, wäre es wenig hilf­reich, Schü­le­rin­nen und Schü­lern die­se Begrif­fe vor­zu­ent­hal­ten. Es muss also beim his­to­ri­schen Ler­nen dar­um gehen, nicht nur die nach eige­nen Stan­dards akzep­ta­blen, son­dern auch die weit­hin akzep­tier­ten Begrif­fe zu “leh­ren”. Es mag hier eine Abwand­lung des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses gel­ten: Nicht nur muss im Unter­richt kon­tro­vers erschei­nen, was in Wis­sen­schaft und Gesell­schaft kon­tro­vers ist, son­dern auch das, was in der Gesell­schaft akzep­tiert und weit­hin ver­wen­det wird (also die “Kon­ven­tio­nen”) muss the­ma­ti­siert wer­den. (Es ist näm­lich nicht “die Ver­gan­gen­heit” der Gegen­stand des Geschichts­un­ter­richts, son­dern das his­to­ri­sche Den­ken — auch das der Gesellschaft).

Aber das reicht noch nicht: Ers­tens, weil auch die von uns jeweils akzep­tier­ten aund aner­kann­ten Kon­zep­te sich aus ande­ren Per­spek­ti­ven (oder auch nur bei wei­te­rer Refle­xi­on) als eban­falls pro­ble­ma­tisch her­aus­stel­len kön­nen. Genau genom­men gibt es  ja kei­ne “unpro­ble­ma­ti­schen” Kon­zep­te. Kon­zep­te sind immer Instru­men­te zum Beden­ken von Fra­gen zu Sach­ver­hal­ten und gehö­ren immer einer ande­ren Kate­go­rie als die mit ihnen bezeich­ne­ten Sach­ver­hal­te selbst. Inso­fern gehö­ren ihre “Leis­tun­gen” und “Gren­zen”, die Bedin­gun­gen ihrer Gel­tung oder Trif­tig­keit zu den Begrif­fen hin­zu. Es müss­te beim his­to­ri­schen Ler­nen also dar­um gehen, die ver­wen­de­ten Kon­zep­te nicht nur den Ler­nen­den “anzu­die­nen”, son­dern sie ihnen refle­xiv ver­füg­bar zu machen.

Wenn Jugend­li­che also Begrif­fe und Kon­zep­te ler­nen, dan müs­sen es jeweils meh­re­re die­ser Kon­zep­te sein, und zwar in ver­glei­chen­dem Zugriff und in Refle­xi­on ihrer jewei­li­gen Inten­sio­nen und Exten­sio­nen. Genau das ist auch das Kon­zept im Kom­pe­tenz­mo­dell “His­to­ri­sches Den­ken”: Die ein­fa­che Ver­fü­gung über das jewei­li­ge Kon­zept (etwa: anhand vor­ge­ge­be­ner Kri­te­ri­en), d.h. die Fähig­keit zur Anwen­dung des Kon­zepts und Begriffs, stellt eben “nur” (aber gleich­zei­tig: “immer­hin”) das “inter­me­diä­re” Niveau dar. Ela­bo­riert ist die Ver­fü­gung über die Kon­zep­te dann zu nen­nen, wenn eben die­se Leis­tun­gen und Gren­zen reflek­tiert wer­den kön­nen, wenn die Kon­zep­te und Begrif­fe nicht mehr nur vor­aus­ge­setzt und ange­wandt wer­den kön­nen, son­dern selbst erkennt­nis­theo­re­tisch reflek­tiert. Erst dann kann davon gespro­chen wer­den, dass der Ler­nen­de “kom­pe­tent” his­to­risch denkt.

So kann im übri­gen auch die Sack­gas­se über­wun­den wer­den, die sich aus Keith Jenkins rich­ti­ger Ana­ly­se erge­ben könn­te, dass es letzt­lich kei­ne ein­deu­tig und allein rich­ti­gen Wahr­heits­kri­te­ri­en gibt, son­dern dass jede kul­tu­rel­le, sozia­le, poli­ti­sche Grup­pe ihre eige­nen Kri­te­ri­en für ihre Wahr­heit auf­stellt und pflegt — wor­aus in der Tat ein Rela­ti­vis­mus­pro­blem ent­ste­hen kann: Soll Schu­le die eine oder die ande­re Vari­an­te, die eine oder die ande­re Epis­te­mo­lo­gie zur Grund­la­ge machen?

Auch hier zeigt sich in Metho­den- und Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung ein Aus­weg: Ihr zufol­ge besteht his­to­ri­sches Ler­nen nicht nur und nicht domi­nant dar­in, den Schü­le­rin­nen und Schü­lern eine his­to­ri­sche Ori­en­tie­rung zu geben, son­dern sie zu befä­hi­gen, sich selbst eine sol­che zu erar­bei­ten und die his­to­ri­schen Ori­en­tie­run­gen der Mit­men­schen sich zu erschlie­ßen, um mit ihnen über Geschich­te und Gegen­wart zu kom­mu­ni­zie­ren. Gera­de wenn und weil Geschich­te umstrit­ten ist, darf es Schu­le weder dar­um gehen, Ergeb­nis (Geschichts­bild) und Grund­la­ge (Epis­te­mo­lo­gie) einer gesell­schaft­li­chen Grup­pe, noch eine “berei­nig­te”, ver­meint­lich neu­tra­le Vari­an­te zu ver­mit­teln — viel­mehr muss es Ziel sein, die Ler­nen­den zu befä­hi­gen, sich in die­ser Gemenge­la­ge von his­to­ri­schen Deu­tun­gen selbst­stän­dig zurechtzufinden.

Keith Jenkins Kri­tik an libe­ra­len Vor­stel­lun­gen der Mög­lich­keit einer all­seits gül­ti­gen Ver­si­on ist weit­hin nach­voll­zieh­bar. Aber auch die Vor­stel­lung, dass es jedem ein­zel­nen nicht nur mög­lich, son­dern jeder auch zustän­dig dafür ist, selbst­stän­dig zu den­ken, beruht auf libe­ra­len Grund­sät­zen. In die­sem Sin­ne ist mei­ne didak­ti­sche Schluss­fol­ge­rung u.a. aus Keith Jenkins’ Rela­ti­vis­mus deut­lich weni­ger kri­tisch gegen­über “libe­ra­len” Vorstellungen.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Dar­un­ter auch ein eige­nes, zum May­flower-Com­pact[]
  2. []
  3. Dies ist ein Argu­ment von David Lowen­thal aus The Past is a For­eign Coun­try. Vgl. dazu wie­der­um Jenkins, S. 14.[]
  4. So Arnold, Klaus: Quel­len, in: Jor­dan, Ste­fan: Lexi­kon Geschichts­wis­sen­schaft. Hun­dert Grund­be­grif­fe. Stutt­gart 2002, S. 251 – 255, hier S. 251[]
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Gegenstand statt Bedingung. Zur Veränderung der Themen in kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht

01. Februar 2010 Andreas Körber Keine Kommentare

Aus­zug aus einer (guten) Haus­ar­beit zum The­ma “Lern­or­te”:

“Eine zen­tra­le Eigen­schaft, die der außer­schu­li­sche Lern­ort mit sich bringt, ist vor allem die Anschau­lich­keit, die die Ima­gi­na­ti­on beför­dert. Der ori­gi­na­le Gegen­stand hat den Vor­teil von z.B. ‘ori­igi­na­ler Far­be, Form, Grö­ße und Drei­di­men­sio­na­li­tät, die kein ande­res Medi­um erset­zen kann.’ 1. Durch ihn kön­nen sich die Ler­nen­den rea­lis­ti­sche Vor­stel­lun­gen von frü­he­ren Lebens­um­stän­den und damals han­deln­den Men­schen machen. Ima­gi­na­ti­on gilt all­ge­mein als wich­ti­ger Fak­tor im Pro­zess his­to­ri­schen Lernens.”

Abge­se­hen vom etwas apo­dik­ti­schen letz­ten Satz dürf­te die­se Aus­sa­ge bei Geschichts­di­dak­ti­kern und ‑leh­rern kaum auf Kri­tik sto­ßen — schon gar nicht die zitier­te Passage.

Aller­dings wäre (nicht nur bei expli­zit kom­pe­tenz­ori­en­tier­tem Geschichts­un­ter­richt) noch ein­mal zu fragen:

  1. Ist es ein hin­rei­chen­des Ziel von Geschichts­un­ter­richt, dass sich Ler­nen­de Ver­gan­ge­nes “rea­lis­tisch” vor­stel­len kön­nen? Kul­mi­niert Geschichts­un­ter­richt in der Prä­sen­ta­ti­on und Über­nah­me von (wie auc immer medi­al gefass­ten) Bil­dern von Ver­gan­ge­nem — oder ist die­se zwar nur ein wesent­li­cher, aber als sol­cher nicht wei­ter befrag­ter Zwi­schen­schritt zu wei­te­ren Denkauf­ga­ben (in denen dann etwa der Gegen­warts­be­zug ein­ge­löst wird)?
  2. Wel­che Rol­le spielt dabei die oben ange­spro­che­ne “Ori­gi­na­li­tät” der Far­be, Form etc., d.h. die Authen­ti­zi­tät? Ist sie eine Eigen­schaft der Gegen­stän­de, der Objek­te, der Lern­or­te vom Typ “his­to­ri­sche Stät­te”? Ist sie ihnen gege­ben und wird sie somit zur posi­ti­ven Vor-Bedin­gung his­to­ri­schen Ler­nens? Oder ist sie eher eine den Objek­ten, Räu­men (auch: Tex­ten) zuer­kann­te Eigen­schaft?

Wenn “Ori­gi­na­li­tät”, “Authen­ti­zi­tät” und “Anschau­lich­keit” in der oben ange­deu­te­ten Wei­se als gege­ben gedacht und zur Vor­be­din­gung von Geschichts­un­ter­richt gemacht wer­den, wird m.E. Wesent­li­ches ausgelassen:

  • Woher nimmt denn die Gesell­schaft oder der Leh­rer als ihr Agent im Pro­zess des his­to­ri­schen Leh­rens und Ler­nens die Gewiss­heit, dass der Gegen­stand, sei­ne Form und Far­be, sei­ne Beschaf­fen­heit etc. “orgi­nal” ist?
  • woher stammt die Aus­sa­ge, dass eine Dar­stel­lung “anschau­lich” ist in dem Sin­ne, dass sie optisch (ggf. auch anders) ein­gän­gig etwas ande­res kor­rekt darstellt?
  • Ist es auch nur ent­fernt denk­bar, dass der glei­che Gegen­stand in frü­he­ren Zei­ten unter ver­gleich­ba­rem Anspruch ganz anders prä­sen­tiert wur­de — und dass er es spä­ter wie­der anders wird?
  • Ist es auch nur ent­fernt denk­bar, dass die Zuschrei­bung von Authen­ti­zi­tät und Ori­gi­na­li­tät einer spe­zi­fisch gegen­wär­ti­gen und auch inner­halb der Gegen­wart spe­zi­fi­schen Per­spek­ti­ve (mit) ver­dankt wird?

Alle die­se Bedin­gun­gen sind streng genom­men selbst Teil des his­to­ri­schen Gegen­stan­des, der unter­richt­lich “ver­mit­telt” wer­den soll.

His­to­ri­sches Ler­nen, das sich nicht dar­auf beschrän­ken will, den Ler­nen­den Geschichts­bil­der zu ver­mit­teln, muss die Kon­sti­tu­ti­on ihrer sach­li­chen Gegen­stän­de immer (wenn auch nicht immer im glei­chem Maße) zum Teil ihres Gegen­stands­be­reichs machen.

Authen­ti­zi­tät und Ori­gi­na­li­tät dür­fen dann im Unter­richt nicht (nur) als vor­aus­ge­setz­te Bedin­gun­gen erschei­nen, die selbst nicht in den Hori­zont der Refle­xi­on der Schü­ler gera­ten, son­dern müs­sen immer auch Gegen­stand des Ler­nens sein, müs­sen befragt und dis­ku­tiert wer­den, und zwar nicht im Sin­ne einer Unter­su­chung des “ob” (oder ob nicht), son­dern eher des “inwie­fern”. Es geht also nicht dar­um, gemein­sam ein Ver­ständ­nis dar­über zu erzie­len, ob ein Gegen­stand als “ori­gi­nal” ange­se­hen wer­den kann und soll (und ob er dann als 100%ig “echt” ange­spro­chen wer­den darf), sondern

  • inwie­fern ihm die­se Eigen­schaft zuer­kannt wer­den kann und soll
  • und was das für das eige­ne Den­ken und Urtei­len bedeutet.

Erst mit die­sen Modi­fi­ka­tio­nen (die in gutem Geschichts­un­ter­richt immer auch schon eine Rol­le gespielt haben, wenn auch nicht immer sys­te­ma­tisch) ist die Kom­pe­tenz der Ler­nen­den im Zen­trum des Unter­richts. Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung bedeu­tet dann nicht, die klas­si­schen Gegen­stän­de des Geschichts­un­ter­richts gegen neu­ar­ti­ge aus­zu­tau­schen, son­dern an ihnen das his­to­ri­sche Den­ken in all sei­nen Facet­ten (auch) zum Gegen­stand zu machen. Die The­men ändern sich dann aler­dings durch­aus. Wenn unter “The­ma” die Kom­bi­na­ti­on von Gegen­stand und Inten­ti­on ver­stan­den wird, dann lässt eine Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung zumin­dest sol­che The­ma­ti­sie­run­gen nicht mehr zu, in denen die Kon­sti­tu­ti­on der Gegen­stän­de als his­to­risch nicht auch Gegen­stand ist, und in denen das eige­ne Den­ken und Urtei­len  kei­ne Rol­le spielt.

Es geht dann etwa in einem Muse­um nicht (nur) dar­um, an Hand eines alten land­wirt­schaft­li­chen Geräts zu erken­nen und sich vor­zu­stel­len wie die Men­schen frü­her gear­bei­tet und gelebt haben, son­dern auch zu reflek­tie­ren, was an dem Gerät eigent­lich “alt” ist, inwie­fern es für etwas steht (und ste­hen soll), das “ver­gan­gen” ist, das im posi­ti­ven wie nega­ti­ven Sin­ne über­wun­den ist.

Es gin­ge dar­um zu klä­ren, was uns dazu bringt, einen sol­chen Gegen­stand, ein sol­ches Gerät als alt zu dekla­rie­ren (und nicht etwa nur als “abge­nutzt”). Das bedeu­tet, dass in Rela­tio­nen gespro­chen wer­den muss. Ver­glei­che mit gegen­wär­ti­gen Erfah­run­gen dür­fen dann nicht nur dazu genutzt wer­den, Alteri­tät zu beto­nen, son­dern müs­sen genutzt wer­den auch als Äuße­run­gen dazu, wel­che Eigen­schaf­ten und Dimen­sio­nen als rele­vant für Gegen­wär­ti­ges, Heu­ti­ges, Aktu­el­les gel­ten und inwie­fern die Ver­gan­gen­heit als “anders” ima­gi­niert und beur­teilt wird.

Ähn­li­ches gilt im Übri­gen für vie­le Bedin­gun­gen his­to­ri­schen Ler­nens und Den­kens — und auch von Lernzielen.

So ist das eben­falls von Ulrich May­er for­mu­lier­te Lern­ziel der “Ver­ständ­nis für die Ein­ma­lig­keit und Schutz­wür­dig­keit his­to­ri­scher Orte” doch sei­ner­seits pro­ble­ma­tisch. Ist wirk­lich gemeint, dass die Schüler(innen) ler­nen, dass his­to­ri­sche Orte grund­sätz­lich schutz­wür­dig sei­en, und grund­sätz­lich ein­ma­lig? Mir scheint, dass hier wie­der eine ver­kürz­te For­mu­lie­rung eines Lern­ziel vor­liegt, das erst in kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter For­mu­lie­rung sei­ne gan­ze Trag­wei­te aufzeigt:
“Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sol­len die Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft erwer­ben und aus­bau­en, die beson­de­re Qua­li­tät eines gege­be­nen Ortes als his­to­risch ein­ma­lig und schutz­wür­dig (zuneh­mend) selbst­stän­dig ein­zu­schät­zen und zu beurteilen.”
Und auch hier dür­fen Lern­ziel und die dazu­ge­hö­ri­ge Auf­ga­ben­stel­lung nicht nur nicht auf “dass” lau­ten, son­dern nicht ein­mal auf “ob” oder “ob nicht”. Erst mit Hil­fe des Qua­li­fi­ka­tors “inwie­fern” näm­lich eröff­net eine Auf­ga­ben­stel­lung den Schü­le­rin­nen und Schü­lern eine Argu­men­ta­ti­ons­mög­lich­keit, die auch par­ti­el­le oder ande­re Lösun­gen (Re-Kon­struk­ti­on, Doku­men­ta­ti­on) einbezieht.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. May­er, Ulrich: His­to­ri­sche Orte als Lern­or­te. In: May­er, Ulrich, Pan­del, Hans-Jür­gen, Schnei­der, Ger­hard (2004; Hrsg.): Hand­buch Metho­den im Geschichts­un­ter­richt. Schwal­bach: Wochen­schau, S. 389 – 407, hier S. 394f [FN ange­passt][]
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Kompetenzen historischen und geschichtsdidaktischen Denkens — ein Beispiel aus der Praxis

21. Januar 2010 Andreas Körber Keine Kommentare

Die Fra­ge der Kom­pe­tenz­dia­gnos­tik ist in der Geschichts­di­dak­tik weit­hin unge­löst. Die Ein­ord­nung der eige­nen (oder ent­spre­chend frem­der) Fähig­kei­ten mit Hil­fe einer Stu­fung von “kann ich gar nicht” bis “ich bin sicher”, wie sie etwa in den “Kom­pe­tenz­trai­nern” der Neu­aus­ga­be von “Forum Geschich­te” prak­ti­ziert wird 1, ver­mag nicht recht zu überzeugen.

Hier ein Bei­spiel, wie an Hand von kon­kre­ten Leis­tun­gen von Stu­die­ren­den zumin­dest für ein­zel­ne Aspek­te eine dia­gnos­ti­sche Argu­men­ta­ti­on mög­lich ist:

Ein(e) Stu­die­ren­de® ana­ly­siert in einer Haus­ar­beit zwei Schul­bü­cher auf die in ihnen gebo­te­nen Anrei­ze his­to­ri­schen Ler­nens im Sin­ne einer För­de­rung von Kom­pe­ten­zen hin.

Einer der Bän­de ist:

Albrecht, Man­fred; Osburg, Flo­ri­an: (1999): Expe­di­ti­on Geschich­te; Bd. 3: Von der Zeit des Impe­ria­lis­mus bis zur Gegen­wart. Hg. v. Dag­mar Klo­se. Frank­furt am Main: Diesterweg.

Unter­sucht wird das Kapi­tel zum Nationalsozialismus.

Im Rah­men die­ser Ana­ly­se beschreibt und ana­ly­siert die/​der Stu­die­ren­de die Zusam­men­stel­lung der Medi­en und ihre Bezie­hun­gen zu den Arbeits­auf­ga­ben. Dabei stellt sie/​er fest, dass die auf S. 100 des Buches gege­be­ne und mit Q1 bezeich­ne­te Quel­le “eigent­lich eine Dar­stel­lung von Ver­gan­gen­heit ist […], da hier eine Re-Kon­struk­ti­on der Ver­gan­gen­heit aus der Einin­ne­rung” gege­ben ist — es han­delt sich um einen Aus­zug einer Erin­ne­rung von Jes­co von Put­ka­mer aus dem Band “Wir erleb­ten das Ende der Wei­ma­rer Repu­blik” von Rolf Italiaander.

Wie Recht sie/​er hat! — und wie sehr doch nicht.

Die Fähig­keit der/​des Stu­die­ren­den, die Kon­zep­te “Quel­le” und “Dar­stel­lung” in die­ser Form für eige­ne Ana­ly­sen zu ver­wen­den, die kri­ti­sche Nut­zung der­sel­ben, die die vor­ge­fun­de­ne Kenn­zeich­nung des Mate­ri­als mit “Q” nega­tiv bewer­tet, die dar­in ersicht­li­che (und auch expli­zit for­mu­lier­te) Refle­xi­on auf den erkennt­nis­theo­re­ti­schen Sta­tus des Mate­ri­als (näm­lich nicht aus zeit­ge­nös­si­scher Sicht, son­dern aus der Retro­spek­ti­ve zu berich­ten; 2 ) weist dar­auf hin, dass die/​der Stu­die­ren­de über die Kon­zep­te “Quel­le” und “Dar­stel­lung”, genau­er: über die Unter­schei­dung zwi­schen ihnen, in eini­ger Form ver­fügt, die es ihr/​ihm erlaubt, selbst­stän­dig zu urteilen.

Ande­rer­seits: Die Vor­stel­lung, es gebe “Quel­len” und “Dar­stel­lun­gen” und ein kon­kre­tes Mate­ri­al gehö­re genau einer der bei­den “Gat­tun­gen” an, die sich auch in der Kenn­zeich­nung “Q” wider­spie­gelt, wird der Sache letzt­lich nicht gerecht.  Die refle­xi­on auf die eigen­tüm­li­che Zwi­schen­stel­lung von Memoi­ren wie Zeit­zeu­ge­ner­in­ne­run­gen, die weder ein­fach “nur” Quel­le sind, noch Dar­stel­lung, die in sich Aspek­te der nach­träg­li­chen For­mung der Ein­ne­rung auf­wei­sen, der nach­träg­li­chen Selek­ti­on und Rele­vanz­zu­schrei­bun­gen, die Begrif­fe und Kate­go­rien ver­wen­den, die durch zwi­schen­zeit­li­che Dis­kus­sio­nen und Debat­ten geprägt sind, die aber gleich­zei­tig auch nicht ohne den Anteil indi­vi­du­el­ler Erin­ne­rung denk­bar sind und ohne ihn ihren Sta­tus ver­lie­ren wür­den, lässt sich  mit den Begrif­fen “Quel­le” und “Dar­stel­lung” eben nicht grei­fen. 3

In die­sem kon­kre­ten Fall ist zumin­dest die Per­form­anz der/​des Stu­die­ren­den eher dem inter­me­diä­ren Niveau his­to­ri­schen und geschichts­di­dak­ti­schen den­kens zuzu­wei­sen: Die Ver­fü­gung über das aus Lite­ra­tur und im Stu­di­um erwor­be­ne Kon­zept von Quel­le und Dar­stel­lung, das auch im kon­kre­ten Mate­ri­al genutzt wird, ist voll­um­fäng­lich gege­ben, es wird aber nicht in Fra­ge gestellt, zuguns­ten einer Dif­fe­ren­zie­rung auf­ge­löst. Die Nut­zung reicht hier nur dazu, die Zuord­nung der Schul­buch­au­toren zu kri­ti­sie­ren, und die jeweils ande­re Kate­go­rie vor­zu­schla­gen.  Sofern nicht ande­re Pas­sa­gen und Bei­spie­le zei­gen, dass unter ande­ren Bedin­gun­gen gera­de auch die Dif­fe­ren­zie­rung, die Infra­ge­stel­lung der dicho­to­men Untrer­schei­dung geleis­tet wird, ist dies ein Indi­ka­tor für “inter­me­diä­re” Sach­kom­pe­tenz in Bezug auf die­se Konzepte.

Soweit zur Fra­ge, wie his­to­ri­sche und geschichts­di­dak­ti­sche Sachkompetenz(en) mit Hil­fe von Indi­ka­to­ren (ansatz­wei­se) dia­gnos­ti­ziert wer­den können.

Was folgt aber wei­ters aus die­sem Bei­spiel? Wahr­schein­lich soll­te die ein­deu­ti­ge Zuord­nung von Mate­ria­li­en zu sol­chen Gat­tun­gen in Schul­bü­chern lie­ber zuguns­ten einer neu­tra­len Kenn­zeich­nung (etwa mit “M” für “Mate­ri­al”) auf­ge­ge­ben und die Refle­xi­on auf den erkennt­nis­theo­re­ti­schen Sta­tus des jewei­li­gen Mate­ri­als zur stän­dig mit­lau­fen­den Auf­ga­be gemacht werden.

Ob das dann immer durch­ge­führt wird, bleibt ja dem Leh­rer über­las­sen. Wenn es ein­mal nicht passt, kann man das auch mal vor­ge­ben. Wenn das aber immer vor­ge­ge­ben ist, ver­baut es eine Lernchance.

Hin­sicht­lich unse­res The­mas zeigt der Fall aber, dass Kom­pe­tenz­dia­gnos­tik zumin­dest hin­sicht­lich sol­cher Ver­fü­gung über Kon­zep­te nicht nur mit Hil­fe stan­dar­di­sier­ter Items mög­lich ist (Mes­sung), son­dern auch an Hand von Arbei­ten der Ler­nen­den, die an Hand von Indi­ka­to­ren inter­pre­tiert wer­den. 4

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. vgl. STUNZ, HOLGER R. (2007): “Trans­pa­renz und Selbst­si­cher­heit. Selbst­dia­gno­se­bö­gen im Anfangs­un­ter­richt.” In: Geschich­te ler­nen; 116; S. 14 – 20 sowie BECKER, FRANK G.; KEITZ, CHRISTINE; STUNZ, HOLGER R. (2008): “Dia­gnos­ti­zie­ren, för­dern, tes­ten: Kom­pe­ten­zen für den Geschichts­un­ter­richt.” In: Hero​.dot. Das Maga­zin für den Geschichts­un­ter­richt; 04; S. 6 – 8.[]
  2. Ob es wirk­lich “die Gegen­wart” auch des Schü­lers ist, lässt sich aus der kon­kre­ten Mate­ri­al­prä­sen­ta­ti­on nicht erken­nen — der Band ist immer­hin von 1982![]
  3. Vgl. hier­zu:  KÖRBER, ANDREAS (2007): “Niveaus der Ver­fü­gung über einen Quel­len­be­griff. Eine Skiz­ze der Gra­du­ie­rung einer Ein­zel­kom­pe­tenz im Bereich der his­to­ri­schen Sachkompetenz(en).” In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Ent­wick­lung – För­de­rung; 2), S. 546 – 562.[]
  4. KÖRBER, ANDREAS (2008): “Sind Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens mess­bar?” In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.; 2008): Schwer mess­ba­re Kom­pe­ten­zen. Her­aus­for­de­run­gen für die empi­ri­sche Fach­di­dak­tik. Balt­manns­wei­ler: Schnei­der Ver­lag Hohen­geh­ren, S. 65 – 84.[]
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Multiperspektivität? Multiperspektivität!

11. Januar 2010 Andreas Körber 4 Kommentare

In der geschichts­di­dak­ti­schen Leh­re spielt das Prin­zip der “Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät” eine gro­ße Rol­le. Es scheint auch für die Stu­die­ren­den ein­gän­gig zu sein — jeden­falls feh­len posi­ti­ve Bezug­nah­men dar­auf in fast kei­ner Hausarbeit.
Oft aber han­delt es sich dabei um rei­ne Lip­pen­be­kennt­nis­se — oder um For­men, die zei­gen, dass die Ein­gän­gig­keit des Ter­mi­nus und die schein­ba­re Klar­heit oft ein tie­fe­res Ver­ständ­nis durch­aus erschwe­ren.  1

Ein Bei­spiel:
In man­chen Haus­ar­bei­ten wird das Prin­zip befür­wor­tet — eben­so wie in publi­zier­ten Unter­richts­bei­spie­len. Die skiz­zier­ten Unter­richts­pla­nun­gen bestehen dann dar­in, zu einem Kon­flikt (im wei­te­ren Sin­ne) jeweils eine Quel­le der einen und einer der ande­ren Kon­flikt­par­tei zu prä­sen­tie­ren und bear­bei­ten zu lassen:

  • bei The­ma­ti­sie­run­gen des deutsch-fran­zö­si­schen Ver­hält­nis­ses vom Krieg 1870/​71 zum 1. Welt­krieg wer­den Bei­spie­le der bei­der­sei­ti­gen Pro­pa­gan­da genutzt;
  • bei der Behand­lung des spa­nisch-bas­ki­schen Kon­flikts wird den Schü­lern präsentiert: 
    1. ein Arti­kel, wel­cher “den” ter­ro­ris­ti­schen Bas­ken alle Schuld gibt;
    2. ein Arti­kel, wel­cher zwi­schen exter­mis­ti­schen Bas­ken und sol­chen unter­schei­det, die in Frie­den leben wollen
  • das Ver­hält­nis der “Ras­sen” in den USA wird fol­gen­der­ma­ßen thematisiert: 
    1. ein Zei­tungs­ar­ti­kel, der die klas­si­schen Vor­ur­tei­le der Wei­ßen gegen­über den Schwar­zen (Ver­ge­wal­ti­gung wei­ßer Frau­en) prä­sen­tiert und Lynch­jus­tiz befürwortet;
    2. ein Arti­kel einer Jour­na­lis­tin, wel­che die Rea­li­tät inter­eth­ni­scher Lie­bes­be­zie­hun­gen her­aus­stellt. 2

Bei­de Arbei­ten lei­ten dar­aus die Ziel­stel­lung ab, die Schüler(innen) könn­ten am Ver­gleich der Arti­kel erken­nen, dass es nicht die eine wah­re Geschich­te gebe, son­dern dass “es” immer meh­re­re Per­spek­ti­ven “gebe”.

Das ist natür­lich die qua­si stan­dar­di­sier­te For­mel der Geschichts­di­dak­tik. Aber ist sie hier gerecht­fer­tigt? Ich habe mei­ne Zwei­fel. An bei­den Fäl­len lässt sich zei­gen, dass das Prin­zip der “Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät”  nicht durch die Gegen­über- oder Zusam­men­stel­lung irgend­wel­cher unter­schied­li­chen Per­spek­ti­ven auf einen Sach­ver­halt ein­ge­löst wer­den kann, son­dern dass es der his­to­ri­schen Refle­xi­on der Per­spek­ti­ven bedarf — auf ihre Rele­vanz  für his­to­ri­sches Ler­nen näm­lich. 3  Nicht dass Quel­len unter­schied­li­chen Per­spek­ti­ven auf den glei­chen Gegen­stand ent­stam­men, ist rele­vant, son­dern wel­cher Art die­ser Per­spek­ti­ven­un­ter­schied ist:

Dass Ver­tre­ter von geg­ne­ri­schen Par­tei­en eines Kon­flikts die­sen unter­schied­lich bewer­ten und dar­stel­len, ist unmit­tel­bar ein­sich­tig — auch den Schü­lern. Dar­aus ist wenig zu ler­nen. Das Pro­blem ist, dass sowohl den Kon­flikt­par­tei­en als auch den Schüler(inne)n der Vor­wurf der “Lüge” an die jeweils ande­re Par­tei bzw. (aus der Sicht des “neu­tra­len” Ler­nen­den) an eine von ihnen schnell zur Hand und er auch nicht ganz von der Hand zu wei­sen ist. Die Ein­sicht, die dem Prin­zip der Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät zu Grun­de liegt, näm­lich dass es zu jedem Zusam­men­hang zeit­ge­nös­sisch (auf der “Ebe­ne der Quel­len”) wie retro­spek­tiv (auf der “Ebe­ne der Dar­stel­lun­gen”) meh­re­re berech­tig­te Per­spek­ti­ven gibt, ja dass sol­che Per­spek­ti­ven­un­ter­schie­de not­wen­dig sind, ist dar­an kaum zu gewinnen.

Hier wäre also zu for­mu­lie­ren, dass im Sin­ne die­ser Ein­sicht rele­van­te Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät dann ent­steht, wenn Unter­schie­de der Beur­tei­lung eines Zustan­des oder einer Hand­lung (Quel­len) und in der spä­te­ren His­to­ri­sie­rung (Dar­stel­lung) nicht unmit­tel­bar auf ant­ago­nis­ti­sche Inter­es­sen zurück­ge­führt wer­den können.

Es ist also viel frucht­ba­rer, sol­che Per­spek­ti­ven zu kon­tras­tie­ren, die nicht ein­fach die Posi­tio­nen zwei­er Kon­flikt­par­tei­en abbil­den, son­dern die unter­schied­li­che Sicht­wei­sen auf den Kon­flikt auf “einer” Sei­te prä­sen­tie­ren — und so auch ver­schie­de­ne His­to­ri­sie­run­gen bzw. his­to­ri­sche Begrün­dun­gen präsentieren:

  1. Beim deutsch-fran­zö­si­schen Krieg 1870/​71 oder zum 1. Welt­krieg wären das etwa die Per­spek­ti­ve  von Natio­na­lis­ten und Kriegs­be­für­wor­tern gegen­über der­je­ni­gen von Pazi­fis­ten oder von Ver­tre­tern der Arbei­ter­be­we­gung, die den Zusam­men­halt der Pro­le­ta­ri­er befür­wor­ten — und zwar nach Mög­lich­keit auf der glei­chen, oder bes­ser noch: auf “bei­den” Sei­ten des Krieges;
  2. im spa­nisch-bas­ki­schen Ver­hält­nis wären etwa jeweils zu präsentieren: 
    1. eine bas­ki­sche Argu­men­ta­ti­on natio­na­lis­ti­scher Art, die viel­leicht eine ewi­ge Eigen­stän­dig­keit “der Bas­ken” betont,
    2. eine ande­re, die viel­fäl­ti­ge Bezie­hun­gen der Bas­ken zu ihren Nach­barn und Ver­än­de­run­gen des Selbst­ver­ständ­nis­ses betont

    Eben­so wären unter­schied­li­che “spa­ni­sche” Argu­men­ta­tio­nen und Nar­ra­ti­ve zu kontrastieren;

  3. in Bezug auf die Ras­sen­pro­ble­me in den USA wären viel­leicht zu nutzen: 
    • eine “schwar­ze”, wel­che eine bes­se­re Zukunft und ein fried­li­ches Zusam­men­le­ben zwi­schen Schwarz und Weiß vor­aus­sieht bzw. erstrebt;
    • eine ande­re “schwar­ze” Per­spek­ti­ve, wel­che nur auf Kon­fron­ta­ti­on und Kampf setzt;
    • eine “wei­ße” Per­spek­ti­ve, die offen ras­sis­tisch argu­men­tiert (wie die oben skizzierte);
    • eine wei­te­re “wei­ße” Per­spek­ti­ve, die die “Pro­ble­me mit den Schwar­zen” nicht auf deren Eigen­schaf­ten, son­dern auf deren Lage zurück­führt und so eine Ver­än­de­rungs­per­spek­ti­ve eröffnet.

Das nun gilt für alle Spiel­ar­ten von Multiperspektivität:

  • für die­je­ni­ge der zeit­ge­nös­si­schen Per­spek­ti­ven (Quel­len: “Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät” im enge­ren Sinne)
  • für die­je­ni­ge spä­te­rer Sinn­bil­dun­gen (Dar­stel­lun­gen: “Kon­tro­ver­si­tät”)
  • für die­je­ni­ge heu­ti­ger Schluss­fol­ge­run­gen und Urtei­le durch die Ler­nen­den “Plu­ra­li­tät”).

Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät ist also ein Prin­zip, das nicht ein­fach durch Viel­zahl und ‑falt und durch das for­ma­le Kri­te­ri­um “unter­schied­li­cher” Sicht­wei­se zu berück­sich­ti­gen ist, son­dern erst durch die Refle­xi­on auf das Ver­hält­nis der Per­spek­ti­ven zueinander.

Die oben genann­ten Kon­flikt­par­tei­en-Per­spek­ti­ven sind dabei nicht aus­ge­schlos­sen (zuwei­len sind sie durch­aus wich­tig), rei­chen aber nicht aus, um die dem Prin­zip zu Grun­de lie­gen­de Ein­sicht in die unhin­ter­geh­ba­re Per­spek­ti­vi­tät von Geschich­te und somit die Plu­ra­li­tät der Sinn­bil­dun­gen tat­säch­lich ein­sich­tig zu machen.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Vgl. auch den Bei­trag “Zur Unein­deu­tig­keit geschichts­di­dak­ti­scher Topoi”.[]
  2. Ent­spre­chen­de Quel­len sind etwa zu fin­den in dem Bei­trag MARTSCHUKAT, JÜRGEN; STORRER, THOMAS (2001): “Gewalt­er­fah­rung und Erin­ne­rung. Das Ende der Skla­ve­rei in den USA.” In: KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2001): Inter­kul­tu­rel­les Geschichts­ler­nen. Geschichts­un­ter­richt unter den Bedin­gun­gen von Ein­wan­de­rung und Glo­ba­li­sie­rung. Kon­zep­tio­nel­le Über­le­gun­gen und prak­ti­sche Ansät­ze. Müns­ter: Wax­mann (Novem­ber­aka­de­mie; 2), S. 193 – 203, der aller­dings weit­aus mehr Per­spek­ti­ven bereit­stellt.[]
  3. vgl.:  STRADLING, ROBERT (2004): Mul­ti­per­spec­ti­vi­ty in histo­ry tea­ching. A gui­de for tea­chers.: Cou­cil of Euro­pe, p. 19[]
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Niveaus der verfügung über den geschichtswissenschaftlichen Quellenbegriff

01. Dezember 2007 Andreas Körber Keine Kommentare

Der fol­gen­de Bei­trag zeigt am Bei­spiel des geschichts­wis­sen­schaft­li­chen Kon­zepts der “Quel­le” auf, wie die Ver­fü­gung über die­ses Kon­zept mit Hil­fe des Kom­pe­tenz­mo­dells der FUER-Grup­pe in ver­schie­de­nen Niveaus defi­niert wer­den kann:

Kör­ber, Andre­as (2007): “Niveaus der Ver­fü­gung über einen Quel­len­be­griff. Eine Skiz­ze der Gra­du­ie­rung einer Ein­zel­kom­pe­tenz im Bereich der his­to­ri­schen Sachkompetenz(en).” In: Kör­ber, Andre­as; Schrei­ber, Wal­traud; Schö­ner, Alex­an­der (2007; Hgg.): Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen — Ent­wick­lung — För­de­rung; 2); ISBN: 9783893917884; S. 546 – 562.