Kategorie: Geschichtsdidaktische Randbemerkungen

Eine Fingerübung: Triftigkeitskriterien auf eine populäre Geschichtsargumentation anwenden / An exercise: applying validity criteria to a popular historical argument [Deutsch / English]

Körber, Andreas (29.07.2025): „Eine Fingerübung: Triftigkeitskriterien auf eine populäre Geschichtsargumentation anwenden [Deutsch / English]“ In: Historisch Denken lernen (Blog). https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/eine-fingeruebung-triftigkeitskriterien-auf-eine-populaere-geschichtsargumentation-anwenden/

Das folgende ist eine Analyse einer aktuellen publizistischen Geschichtsdarstellung auf ihre Triftigkeit hin. Entstanden ist sie aus einer Klausuraufgabe — wobei die vorliegende Bearbeitung über das im Schreibzeitraum einer Klausur mögliche deutlich hinausgeht und somit keine „Musterlösung“ oder gar einen „Ewartungshorizont“ darstellt. Sie ist vielmehr à propos einiger Bearbeitungen in der Klausur entstanden, die in Teilen über den Erwartungshorizont hinausgingen, untereinander aber keineswegs so einig waren, dass ich mich einmal hingesetzt habe, um mich selbst — allerdings mit mehr Zeit — der Aufgabe zu widmen und dabei noch einmal auch auf das Konzept der Triftigkeiten / Plausibilitäten einzugehen. Auch diese Bearbeitung ist keineswegs vollständig.

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Grundlage: Altmann, Matthias (10.5.2025): Blick in die Geschichte: Was zeichnete Leo-Päpste aus? Die Namensvorgänger de neuen Pontifex. in: katholisch.de https.//www.katholisch.de/artikel/61528-blick-in-die-geschichte-was-zeichnete-die-leo-paepste-aus (gelesen 1.7.2025)

Aufgabe: Analysieren Sie, inwiefern und wie ggf. in M1 die Triftigkeit der Aussagen gesichert wird bzw. werden könnte!

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Der Text von Matthias Altmann erörtert in einem zu katholischer Publizistik gehörigen Zusammenhang mögliche Bedeutungen der Namenswahl des neuen Papstes Robert Francis Prevost als „Leo XIV“. Er untersucht dazu an einigen Beispielen die vorherigen Träger dieses Namens in der Geschichte des Papsttums und/oder ihr „Image“ versucht, den möglichen daraus zu erschließenden Sinn dieser Namenswahl zu eruieren.

Der Text ist offenkundig nicht nur als eine Art spielerisch-unverbindlicher Befriedigung unverbindlicher Neugier gedacht, sondern als ein durchaus ernst zu nehmender Beitrag dazu, welche Bedeutung in dieser Namenswahl nicht nur für den Papst persönlich, sondern auch für die MItglieder der Katholischen Kirche und darüber hinaus haben kann. Es geht Altmann wohl um einen Beitrag zu „Vatikanologie“ zur Ergründung eines erwartbaren Profils des neuen Papstes. Die entsprechenden Argumentationen stellen somit Geltungsansprüche, die gegenüber den Leser*innen zu beglaubigen sind. Die Aufgabenstellung geht dahin, die im Text zu findenden Elemente zu identifizieren, die einer solchen Sicherung des Geltungsanspruches dienen können, bzw. zu erörtern, wie eine solche Geltungssicherung bewerkstelligt werden könnte, wo sie nicht oder nur unzureichend zu finden ist. Der Fachbegriff für diese Form der Geltungssicherung ist „Triftigkeit“,

Üblicherweise werden drei bzw. vier Dimensionen der Triftigkeit und ihrer Sicherung unterschieden. Die Sicherung bzw. Prüfung oder Einschätzung der Triftigkeit eines Textes folgt in allen drei/vier Dimensionen dabei einem gemeinsamen Grundmuster:

  1. Ein Text hat zunächst so lange als grundsätzlich triftig zu gelten, wie es keine Form der Bezweiflung bzw. Skepsis oder gar Widerlegung gibt. Auch eine einfache Tatsachenmitteilung ohne jegliche begründende Maßnahme ist nicht einfach per se „untriftig“, sondern kann zunächst einmal „at face value“ akzeptiert werden. Das betrifft alle drei/vier Dimensionen. Allerdings bedeutet diese basale Form der Triftigkeit auch, dass jegliche Form der Skepsis, Bezweiflung oder Gegenbehauptung das Grundvertrauen in die Triftigkeit der Argumentation bereits hinreichend erschüttert.
  2. Es ist daher gute Übung und wesentliches Element evidenzorientierten Argumentierens, dass auch ohne bereits vorliegendem Zweifel oder Erwiderung, antizipatorisch mögliche Gegenargumente so weit entkräftet werden, dass das Vertrauen in den Text, in die Argumentation erhöht wird. Texte, die nicht nur behaupten, sondern auch ohne bereits vorliegendem Zweifel ihren Adressat*innen signalisieren, dass sie begründet sind, steigern den Vertrauenswert. Die Art und Weise der Triftigkeitssicherung und ihrer Steigerung unterscheidet sich zwischen den Triftigkeitsdimensionen:
    1. Empirische Triftigkeit ist die Sicherung der Ansprüche, dass die in einem historiographischen Text gemachten Aussagen über Vergangene Tatsächlichkeit als gesichert angenommen werden können. Auch wenn eine einfachen Behauptung der Tatsächlichkeit eines Sachverhalts diese noch nicht disqualifiziert, erhöht die Benennung von Erfahrungsbelegen das Vertrauen deutlich. Diese können ihrerseits stützende Behauptungen sein („ich habe es mit eigenen Augen gesehen“), die Benennung von Zeug*innen, bei denen bei Bedarf nachgefragt werden kann, der Verwies auf vorliegende oder sächliche Belege (Quellen), der Hinweis auf anerkannte, die Behauptung plausibilisierende Sachverhalte und Zusammenhänge usw. Im gegenwärtigen Text werden aufgrund der publizistischen Gattung keine wirklichen Quellen angeführt. Die Nennung nachprüfbarer Details – etwa zu Lebens- und Amtszeiten von ebenfalls „Leo“ genannter Vorgängerpäpste, das Nennen von (als solche recherchierbaren) Experten nicht nur hinsichtlich derer Einschätzungen, sondern als Beleg dafür, dass diese die Tatsächlichkeit der genannten Einzelheiten anerkennen usw. Hiermit ist empirische Triftigkeit in einfacher Form und ansatzweise bereits in gesteigerter Form gegeben, denn die Leser*innen werden in die Lage versetzt, die Informationen grundsätzlich nachzuprüfen, denn sie können die Experten recherchieren, die Päpste und ihre Geschichten nachlesen. usw.
    2. Die normative Triftigkeit eines Textes betrifft die Ebene von Bedeutungs- und Wertungszuschreibungen. In diesem Text trifft das zum Einen darauf zu, die Relevanz der Fragestellung zu begründen: Inwiefern ist das mehr als nur Namensfolklore? Warum interessiert die Namenswahl eines Papstes überhaupt jemanden anderen als ihn selber? Grundsätzlich und ohne weitere Begründung einsichtig wäre eine Argumentation, die anführte, dass ihm (Prevost) der Name einfach gefallen hätte. Besonders triftig wäre sie nicht. Es mag auch angehen, dass ein besonderes Interesse bei katholischen Leser*innen für den Namen ihres Kirchenoberhauptes voraus zu setzen. Schon hier ist aber schon der Hinweis in der beiden einleitenden Fragen „Wofür standen die bisherigen Leo-Päpste? Und woran könnte sich Leo XIV. orientieren?“ auch als Stützung der Relevanz anzusehen: Die Vermutung, dass diese Namenswahl nicht nur in persönlichen Geschmacksfragen begründet ist, sondern Indikator für eine „Programm“ sein könnte, begründet insofern, als das Oberhaupt der Kirche für ihre Leitung, ihre „Innenpolitik“ Bedeutung trägt. Dass aber auch Nicht-Katholiken sich dafür interessieren sollten, wird nicht explizit an einer einzelnen Stelle begründet, wohl aber im Text durch mehrfache Hinweise auf die Bedeutung von Päpsten auch außerhalb der Kirche in der (Welt-)Politik begründet. In diesem Sinne hat ein Teil der narrativen historischen Begründung selbst auch normative Relevanzsicherungsfunktion: Der Hinweis, dass Päpste zumindest früher selbst Staatsoberhäupter und damit Politiker waren, aber auch der Hinweis, dass das auch unter Bedingungen nach Ende des Vatikans als „Kirchenstaat“ immer noch gilt (und das gerade durch einen Leo gestaltet) begründet die Relevanz. Weiterer Begründungen der Relevanz von Päpsten als solchen bedarf es kaum – obwohl es möglich wäre, etwa indem sowohl positives Wirken von Päpsten (etwa in Bezug auf Reformen, in Fragen de Diplomatie; aber auch kritische Politiken (etwa von Urban II. in den Kreuzzügen; Pius XII zum Holocaust etc.) anzuführen. Damit würde auch noch deutlicher herausgestellt, dass es nicht nur auf die Machtfülle des Papstes ankommt, sondern dass sein Selbstverständnis, seine „Policy“, und/oder auch sein Image durchaus von Bedeutung sein kann.
      Es gehört auch in den Bereich der normativen Triftigkeit zu sichern, dass nicht nur die Relevanz der Thematik grundsätzlich und auch von möglichst vielen Menschen anerkannt werden können, sondern auch die im Text selbst verwendeten Normen. Inwiefern etwa die Vorgänger des Papstes (und potentiell dieser auch) als „groß“, „bedeutend“ beurteilt werden, ist durchaus eine Frage von erörterbaren und auch diskutierbaren Werten; War ein Papst dann „groß“, wenn er besonders für seine eigene Kirche gewirkt hat — etwa auch in einer Art „Konkurrenz der Religionen“ — oder gelten Päpste gerade dann als „bedeutend“, wenn sie auch darüber hinausgehende Werte berücksichtigt und verfolgt haben — ggf. auch auf Kosten unmittelbarer Interessen der Institution Kirche? Im Text ist gerade die Passage zur Neuausrichtung der Rolle des Heiligen Stuhls nach dem Ende des Vatikanstaats hier anzusiedeln – ebenso wie die Hinweise auf das Wirken von Leo XIII in der „Sozialen Frage“. Ein interessanter Fall im konkreten Text ist die normative Unterfütterung der einen Stelle, an der ein Leo-Vorgänger recht umstandslos als nicht anschlussfähig abgetan wird, nämlich des Luther-Gegners LEO X: Die Parallelität seiner und das aktuellen Papstes Mitgliedschaft im Augustiner-Orden als „kleine Ironie der Kirchengeschichte“ abzutun hat eine normative Komponenten (das ist aus heutiger nicht gerade kein Ruhmesblatt — daran wird er ich ja wohl nicht orientieren). An mehreren Stellen wird deutlich, dass der Text entweder Anschluss sucht bei einer Leserschaft, die nicht Konfrontation und Machtpolitik, sondern Verständigung und Soziales Gewissen für positiv erachtet.
    3. Aber gerade der letzte Punkt geht nicht allein in der normativen Triftigkeit auf. Dass die Banndrohung gegen Luther und „Exsurge Domini“ heute nicht einfach mehr positiv anchlussfähig sind, begründet ja das umstandslose Ironisieren noch nicht: Könnte das nicht gerade derjenige Leo sein, der Prévosts Namenswahl inspiriert hat? Warum kann gerade dieser Leo so schnell abgetan werden? Wie begründet der Autor, dass überhaupt die Namenswahl eine programmatische Bedeutung hat. Die empirische Triftigkeit der Tatsache früherer Leo-Päpste, ihrer Politiken etc. und die normativen Appelle an einen Werthorizont der Leser*innen, solche (Leo-)=Päpste als „anschlussfähig“ anzusehen, die nicht schlimme Ketzerverfolger und Reformationsgegner waren, die sich um die Soziale Frage gekümmert haben, etc. – reicht dafür gerade nicht aus. Es muss auch argumentiert werden, warum und sie überhaupt Namensvettern von Bedeutung sind für die Suche nach einem Profil des neuen Papstes. Es geht also auch darum, wie die als solche als empirisch (hinreichend) gesicherten Einzelheiten und die normativen Übereinstimmungen mit der intendierten (und möglichst breiten) Leserschaft mittels narrativer Konstruktionen so zu einer Geschichte verbunden werden können, dass in der Tat ein Sinn für die Erwartungen an den neuen Papst, sein Selbstbild und sein Wirken entstehen kann. Hier geht es um die „narrative Triftigkeit“, Es handelt sich dabei um die Plausibilität der narrativen Konstruktion von Kontinuität über Zeit. Im Folgenden soll dies anhand einiger der ebenfalls von Rüsen vorgeschlagenen Sinnbildungsmuster skizziert werden:
      1. Eine mögliche narrative Konstruktion aus den geschilderten Leo-Päpsten und ihren Politiken und den Normen ist die Annahme, dass die Namenswahl des neuen Papstes einer traditionalen Logik folgt. Sie sucht nach Ursprüngen: Politiken (und/oder auch Images) früherer Leo-Päpste bedeuteten dann Verpflichtung für den neuen Papst. Die Namenswahl wird also als ein Sicht.Hineinstellen in eine Tradition gesehen. Ein großer Teil des Textes folgt dieser Logik. Wer sich Leo nennt, der nimmt sich einen Vorgänger dieses Namens als Vorbild und verpflichtet sich dessen Politik oder Image. Da aber nicht davon ausgegangen werden kann, dass alle Leo-Pästen genau eine über die  Geschichte Hinweis gemeinsame und stabile Politik oder auch nur Grundhaltung verfolgt haben, geht der Text mehrere von ihnen vergleichend und differentiell prüfend durch — bis am Ende ein paar nebeneinander noch einmal erwogen werden — und der schon genannte Leo X: vorher „herausironisiert“ ist. Der Text setzt diese traditionale Logik von Papstnamenswahl aber nicht einfach (basal triftig) voraus, sondern argumentiert mittels eines Beispiels dafür, dass nicht nur eine Annahme einer möglichen Begründung ist, sondern dass es solche Vorbilds-Namenswahl tatsächlich in den Traditionen des Papsttums bereits gegeben hat. Interessanterweise wird aber dazu gerade kein andere Papst angeführt, der sich ausdrücklich und ausgesprochenerweise in diese traditionalen Form an einem Vorbild gleichen Namens orientiert hat, sondern mit Franziskus einer, der gerade kein Papst-Vorbild hatte, sondern einen Heiligen in dieser Form gewählt hat. Eine eher schwache Begründung – aber wirksam. Möglicher Kritik an dieser traditionalen Logik wird nicht eigen begegnet. Sie könnten etwa in traditionalitäts-kritischen Hinweisen darauf liegen, dass solche traditionalen Motive ja schön und gut seien, dass ihnen aber angesichts der deutlichen Veränderungen der Rahmenbedingungen päpstlichen Handelns zwischen der Zeit des jeweiligen Vorbilds und des heutigen Leo XIV. trotzdem nur sehr begrenzte Aussagekraft zukomme. Selbst wenn es Leo X. sein könnte: Wäre dann von Leo XIV. eine neue Ketzerverfolgung zu erwarten? Ein Aufkündigen der Ökumene? Es wäre denkbar, solche Einwände gegen die traditionale Sinnbildung zu entkräften, dass gerade unter Anerkennung der zeitlichen Veränderungen in Rückgriff auf weit zurückliegende Leo-Vorbilder um so aussagekräftiger wäre.
      2. Eine andere narrative Konstruktion könnte exemplarischer Natur sein. Sie ist denkbar in mindestens drei Varianten: Zunächst könnten Beispiele dafür angeführt werden, dass bzw. ob es Regelhaftigkeiten in den Namenswahlen gebe — etwa abhängig von einer Ordenszugehörigkeit (s.o.), der Herkunft, bisheriger Tätigkeiten (etwa in den Armenvierteln des Herkunftslandes) etc. Zum anderen könnte darauf abgestellt werden dass statt oder zusätzlich zur traditionalen Vorbildnahme die Geschichte der Päpste zeige, dass in der Tat Träger gleichen Namens in ihren Politiken vergleichbare Selbst- und Amtsverständnisse gehegt hätte, dass es also empirische Gründe für eine Regelhaftigkeit in den Politiken von Päpsten gleichen Namens gebe. Die andere Variante könnte lauten, dass durchaus nicht nur allein, sondern auch neben oder ggf. sogar gegen ein bestimmtes Traditionsverständnis in einem gewählten Namen das „Image“ von Vorgängerpäpsten gleichen Namens einen Handlungsrahmen (etwa aufgrund ständiger Vergleiche, Erwartungen etc,)  schafft, dass ein Papst sich dazu verhalten müsse – selbst wenn das tatsächlich Vorbild ein anderer Leo wäre. Dazu wären dann aber Beispiele zu liefern — etwa aus Texten, in welchen bei früheren Päpsten in vergleichbarer Weise Erwartungen aufgrund des Namens formuliert wurde (Johannes Paul I. in Bezug auf Johannes XXIII und Paul VI.)
      3. Genetische Sinnbildung — die Identifikation einer gerichteten Veränderung — ist im Text nicht in der Frage der Namenswahl zu finden (etwa: die Namen der Päpste werden immer westlicher … oder so – genau das nicht), wohl aber findet sie sich als eine hypothetische Vermutung hinsichtlich der Politiken einiger Päpste — und zwar in einer charakteristischen Kombination von mit dem exemplarischen Sinnbildungmuster — dort, wo angedeutet wird, dass die Vorbildhaftigkeit gerade Leo XIII für Leo XIV darin in einer Art Modernisierung der päpstlichen Orientierung auf Frieden und die Soziale Frage waren: Leo-Päpste nicht einfach als Vertreter eines bestimmt, über alle Zeiten gleichen theologischen oder politischen Richtung, sondern als Modernisierer des Papsttums und Bedingungen spezifisch modernder Gesellschaftsbedingungen? Dazu fehlt aber eine Andeutung der Richtung, in der die Fortschreibung (und nicht nur Fortsetzung) erwartet würde.Selbst der kurze Hinweis auf das „Zeitalter, das von künstlicher Intelligenz geprägt ist“ wird ja eher zurückgewiesen: Auch dort gehe es um „das Leben von Männern und Frauen“.
        Insgesamt  bleibt der Text hinsichtlich seiner narrativen Sinnbildung ausdrücklich unentschieden. In letzten Kapitel werden drei beinahe gleichrangige Optionen noch einmal vorgelegt. Die narrative Triftigkeit ist also hinsichtlich einiger möglicher Konstruktionen angedeutet, aber beansprucht wird für keinen davon eine spezifische Geltung.
    4. theoretische Triftigkeit (erst seit 2013 Teil des Konzepts bei Rüsen) betrifft die Plausibilität der Verwendung von Konzepten und Begriffen. Das betrifft im vorliegenden Text (wie eigentlich) immer eine ganze Reihe unterschiedlicher Begriffe. Zunächst kommt hier wohl derjenige des Pontifikats in den Sinn. Das Wort bezeichnet ja mehr als nur die Amtszeit eines Papstes, nämlich – zentral für die vorliegende historische Orientierung – die spezifische theologische, geistliche, kircheninterne aber auch auch darüber hinaus reichende politische Programmatik und Prägung seiner Amtsausübung. Dies benötigt jedoch wohl weniger eine explizite Plausibilisierung, insofern es Gegenstand der Erörterung ist, als die Verwendung von „politisch“ als Charakteristik von Päpsten ebenso wie das Konzept historischer (oder auch geistlicher) „Größe“. Theoretische Triftigkeit wird — ganz dem üblichen Konzept folgend — dadurch gesichert, dass der eigene Gebrauch von Begriffen gegen Widerspruch gewappnet wird, sei es, dass auf die Üblichkeit eines Begriffes („Wie wir alle wissen, nennt man …“, oder „das entspricht ja ganz unserem Verständnis von“) oder aber (gesteigert) die Bedeutung, Leistungen und Grenzen von Begriffen ausdrücklich erörtert werden.

=== ENGLISH version===

The following is an analysis of a current journalistic account of history in terms of its plausibility. It originated from an exam assignment – although the present treatment goes well beyond what is possible in the time available for writing an exam and therefore does not represent a ‘model solution’ or even an ‘expected outcome’. Rather, it arose in response to some of the exam papers, which in parts exceeded the expected scope but were by no means so consistent with each other that I sat down to devote myself to the task – albeit with more time – and in doing so also revisited the concept of validity/plausibility. This version is by no means complete either.

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Source: Altmann, Matthias (10 May 2025): A look back at history: What distinguished the Leo popes? The predecessors of the new pontiff. in: katholisch.de https.//www.katholisch.de/artikel/61528-blick-in-die-geschichte-was-zeichnete-die-leo-paepste-aus (read 1 July 2025) – the German text can e.g. be translates using DeepL

Task: Analyse to what extent and how, if at all, the validity of the statements in M1 is or could be ensured!

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Matthias Altmann’s text discusses possible meanings of the new Pope Robert Francis Prevost’s choice of the name ‘Leo XIV’ in a context related to Catholic journalism. He examines several examples of previous bearers of this name in the history of the papacy and/or their ‘image’ in an attempt to determine the possible meaning of this choice of name.

The text is clearly intended not only as a kind of playful, non-binding satisfaction of non-binding curiosity, but as a thoroughly serious contribution to the significance that this choice of name may have not only for the Pope personally, but also for the members of the Catholic Church and beyond. Altmann is probably interested in contributing to ‘Vaticanology’ in order to explore the expected profile of the new Pope. The corresponding arguments thus make claims to validity that must be authenticated to the reader. The task is to identify the elements in the text that can serve to secure such a claim to validity, or to discuss how such a claim to validity could be achieved where it is not found or is insufficient. The technical term for this form of validity assurance is ‘validity’.

Usually, three or four dimensions of plausibility and its assurance are distinguished. The assurance, examination or assessment of the plausibility of a text follows a common basic pattern in all three/four dimensions:

  1. A text must initially be considered fundamentally plausible as long as there is no form of doubt, scepticism or even refutation. Even a simple statement of fact without any supporting evidence is not simply ‘invalid’ per se, but can initially be accepted at face value. This applies to all three/four dimensions. However, this basic form of plausibility also means that any form of scepticism, doubt or counter-argument is sufficient to undermine the basic trust in the plausibility of the argument.
  2. It is therefore good practice and an essential element of evidence-based argumentation that, even without any existing doubts or counterarguments, possible counterarguments are anticipated and refuted to such an extent that confidence in the text and in the argumentation is increased. Texts that not only make claims but also signal to their addressees that they are well-founded, even without any existing doubts, increase the level of trustworthiness. The manner in which validity is ensured and increased differs between the dimensions of validity:
    1. Empirical plausibility is the assurance that the statements made in a historiographical text about past events can be accepted as certain. Even if a simple assertion of the truth of a fact does not disqualify it, the naming of empirical evidence significantly increases trust. This evidence can take the form of supporting assertions (‘I saw it with my own eyes’), the naming of witnesses who can be contacted if necessary, references to available or factual evidence (sources), references to recognised facts and contexts that make the assertion plausible, etc. Due to the journalistic nature of the text, no actual sources are cited. The mention of verifiable details – such as the lifetimes and terms of office of previous popes also named ‘Leo’, the naming of experts (who can be researched as such) not only with regard to their assessments, but as evidence that they recognise the factuality of the details mentioned, etc. This provides empirical plausibility in a simple form and, to some extent, in an enhanced form, as readers are enabled to verify the information in principle, because they can research the experts and read about the popes and their stories, etc.
    2. The normative plausibility of a text refers to the level of meaning and value attributions. In this text, this applies, on the one hand, to justifying the relevance of the question: to what extent is this more than just name folklore? Why should anyone other than the pope himself be interested in his choice of name? An argument that he (Prevost) simply liked the name would be fundamentally understandable without further justification. It would not be particularly valid. It may also be reasonable to assume that Catholic readers have a particular interest in the name of their church leader. However, the two introductory questions „What did the previous Leo popes stand for? And what could Leo XIV be guided by?‘ can also be seen as supporting the relevance: the assumption that this choice of name is not only based on personal taste, but could also be an indicator of a “programme”, justified insofar as the head of the Church is important for its leadership and its ’domestic policy“. However, the fact that non-Catholics should also be interested in this is not explicitly justified in any single passage, but is justified in the text by multiple references to the importance of popes outside the Church in (world) politics. In this sense, part of the narrative historical justification itself also has a normative function of ensuring relevance: the reference to the fact that popes were, at least in the past, heads of state and thus politicians, but also the reference to the fact that this still applies even after the end of the Vatican as a ‘church state’ (and that this was shaped by Leo in particular) justifies the relevance. There is little need for further justification of the relevance of popes as such – although it would be possible, for example, to cite both the positive actions of popes (e.g. in relation to reforms, in matters of diplomacy) and critical policies (e.g. those of Urban II in the Crusades, Pius XII on the Holocaust, etc.). This would also make it even clearer that it is not only the power of the pope that matters, but that his self-image, his ‘policy’ and/or his image can also be of great significance.
    3. It is also necessary to ensure, in terms of normative plausibility, that not only the relevance of the topic can be recognised in principle and by as many people as possible, but also the norms used in the text itself. The extent to which the Pope’s predecessors (and potentially this one too) are judged to be ‘great’ or ‘significant’ is certainly a question of debatable and discussable values; Was a Pope ‘great’ if he worked particularly for his own Church – for example, in a kind of ‘competition between religions’ – or are Popes considered ‘significant’ precisely when they have taken into account and pursued values that go beyond this – possibly even at the expense of the immediate interests of the Church as an institution? The passage on the reorientation of the role of the Holy See after the end of the Vatican State is particularly relevant here, as are the references to Leo XIII’s work on the ‘social question’. An interesting case in the specific text is the normative underpinning of the one passage in which a predecessor of Leo is dismissed quite bluntly as incompatible, namely Luther’s opponent Leo X: Dismissing the parallel between his and the current Pope’s membership in the Augustinian Order as a ‘small irony of church history’ has a normative component (which is not exactly a glorious chapter in today’s history – he will probably not take his cue from that). In several places, it becomes clear that the text seeks to connect with a readership that values understanding and social conscience rather than confrontation and power politics.
    4. But the last point in particular is not solely based on normative plausibility. The fact that the threat of excommunication against Luther and ‘Exsurge Domini’ are no longer simply compatible with a positive outlook today does not justify the unqualified irony: could this not be the very Leo who inspired Prévost’s choice of name? Why can this Leo in particular be dismissed so quickly? How does the author justify that the choice of name has any programmatic significance at all? The empirical validity of the fact of earlier Leo popes, their policies, etc., and the normative appeals to the readers‘ value horizon to regard such (Leo) popes as ‘compatible’, who were not terrible persecutors of heretics and opponents of the Reformation, who cared about social issues, etc., is not sufficient for this. It must also be argued why and how their namesakes are significant for the search for a profile of the new pope. It is therefore also a question of how the details that are empirically (sufficiently) verified as such and the normative agreements with the intended (and as broad as possible) readership can be linked into a story by means of narrative constructions in such a way that a sense of the expectations of the new pope, his self-image and his work can indeed emerge. This is a question of ‘narrative validity’, This refers to the plausibility of the narrative construction of continuity over time. In the following, this will be outlined using some of the patterns of meaning also proposed by Rüsen:
      1. One possible narrative construction from the Leo popes described and their policies and norms is the assumption that the choice of name for the new pope follows a traditional logic. It searches for origins: the policies (and/or images) of earlier Leo popes then became obligations for the new pope. The choice of name is thus seen as a way of placing oneself in a tradition. A large part of the text follows this logic. Anyone who calls himself Leo takes a predecessor of that name as a role model and commits himself to his policies or image. However, since it cannot be assumed that all Leo popes have pursued exactly the same common and stable policies or even basic attitudes throughout history, the text examines several of them comparatively and differentially – until, at the end, a few are considered side by side once again – and the aforementioned Leo X is ‘ironed out’ beforehand. However, the text does not simply assume this traditional logic of papal name selection (basal triftig), but argues by means of an example that this is not only a possible assumption, but that such role model name selection has actually already existed in the traditions of the papacy. Interestingly, however, no other pope is cited who explicitly and expressly oriented himself towards this traditional form of a model with the same name, but rather Francis, who did not have a papal model, but chose a saint in this form. A rather weak justification – but effective. Possible criticism of this traditional logic is not addressed directly. It could lie, for example, in traditional-critical references to the fact that such traditional motives are all well and good, but that in view of the significant changes in the framework conditions of papal action between the time of the respective model and today’s Leo XIV, they nevertheless have only very limited significance. Even if it could be Leo X, would Leo XIV then be expected to launch a new persecution of heretics? A renunciation of ecumenism? It would be conceivable to refute such objections to traditional meaning-making by arguing that, precisely in recognition of the changes that have taken place over time, recourse to Leo’s distant role models would be all the more meaningful.
      2. Another narrative construction could be of an exemplary nature. It is conceivable in at least three variants: First, examples could be cited to show that there are regularities in the choice of names – for example, depending on membership of an order (see above), origin, previous activities (e.g. in the poor districts of the country of origin), etc. Secondly, it could be argued that, instead of or in addition to traditional role models, the history of the popes shows that bearers of the same name did in fact have comparable understandings of themselves and their office in their policies, i.e. that there are empirical reasons for regularity in the policies of popes with the same name. The other variant could be that, not only alone, but also alongside or even against a certain understanding of tradition in a chosen name, the ‘image’ of previous popes with the same name creates a framework for action (e.g. due to constant comparisons, expectations, etc.) that a pope must respond to – even if the actual role model were a different Leo. However, examples would then have to be provided – for example, from texts in which expectations were formulated in a similar way for earlier popes on the basis of their names (John Paul I in relation to John XXIII and Paul VI).
      3. Genetic meaning-making – the identification of a directed change – cannot be found in the text in the question of the choice of name (e.g. the names of the popes are becoming more and more Western … or something like that – not exactly), but it can be found as a hypothetical assumption regarding the policies of some popes – in a characteristic combination with the exemplary pattern of meaning formation – where it is suggested that Leo XIII was a role model for Leo XIV in a kind of modernisation of the papal orientation towards peace and social issues: Leo popes not simply as representatives of a particular theological or political direction that has remained the same throughout the ages, but as modernisers of the papacy and conditions specific to modern society? However, there is no indication of the direction in which the continuation (and not just the continuation) would be expected. Even the brief reference to the ‘age characterised by artificial intelligence’ is rather rejected: There, too, it is about ‘the lives of men and women’.
      4. Overall, the text remains explicitly undecided in terms of its narrative meaning. In the last chapter, three almost equally ranked options are presented once again. The narrative validity is thus indicated with regard to some possible constructions, but no specific validity is claimed for any of them.
    5. Theoretical plausibility (only part of Rüsen’s concept since 2013) concerns the plausibility of the use of concepts and terms. In the present text (as is actually always the case), this concerns a whole range of different terms. First of all, the term ‘pontificate’ comes to mind here. The word refers to more than just the term of office of a pope, namely – central to the present historical orientation – the specific theological, spiritual, internal church, but also political programme and character of his office. However, this requires less explicit plausibility, insofar as it is the subject of discussion, than the use of ‘political’ as a characteristic of popes, as well as the concept of historical (or spiritual) ‘greatness’. Theoretical validity is ensured – in line with the usual concept – by ensuring that one’s own use of terms is protected against contradiction, whether by referring to the common usage of a term (‘As we all know, … is called’, or ‘that is entirely in line with our understanding of’) or (more intensively) by explicitly discussing the meaning, achievements and limitations of terms.

 

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Kann ChatGPT Geschichtsunterricht planen? Ein Experiment mit Analyse (V1. 2.5.2025)

Körber, Andreas (2025): Kann ChatGPT Geschichtsunterricht planen? Ein Experiment mit Analyse. V1. In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 02.05.2025. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/?p=8279&preview=true, zuletzt geprüft am 02.05.2025.

2025 05 02 Körber ChatGPT Lesson Plan Kommentar Deutsch 1v3

  1. Einführung

Seit November 2022 hat die öffentliche Verfügbarkeit von Anwendungen generativer künstlicher Intelligenz (genKI) ein Spektrum von Praktiken, Routinen, Grundsätzen und zugrundeliegenden Konzepten sowohl in der Gesellschaft im Allgemeinen als auch in der Bildung aufgerüttelt. Im Laufe der Geschichte, insbesondere, aber nicht ausschließlich, in Europa und den von ihm direkt beeinflussten Gesellschaften, hat das Aufkommen neuer Technologien bei mehreren Gelegenheiten die Möglichkeit geboten, Aufgaben von menschlichen Akteuren auf Maschinen zu verlagern, was sowohl vorteilhafte als auch zweideutige und sogar nachteilige Auswirkungen und Folgen für Gesellschaften und Individuen hatte. Es bleibt abzuwarten, ob wir derzeit nur eine weitere Instanz in dieser Reihe technologischer Entwicklungen und ihrer sozialen Auswirkungen erleben oder ob die (zumindest versprochene) Fähigkeit der ‚KI‘, nicht nur von menschlicher Intelligenz vorprogrammierte repetitive und routinemäßige Aufgaben zu übernehmen, sondern vielmehr generative und damit schöpferische Kraft auszuüben, die Grundlagen, Strukturen und Funktionen des menschlichen Lebens und der Gesellschaft grundlegend umgestalten oder gar zerstören wird und eine große Herausforderung für die historische Orientierung der heutigen Gesellschaften und ihrer Mitglieder darstellt.
Handelt es sich dabei eher um eine Frage der historischen Orientierung und Erforschung der Bedeutung generativer KI und ihrer Thematisierung in der historischen Bildung, so ergeben sich weitere Aspekte im Hinblick auf die Rolle, die generative KI in diesen sowie in allgemeinen Prozessen der historischen Arbeit, d.h. des Forschens, Denkens und Lernens, spielen kann, wird und soll – und wie damit umzugehen ist.

Eine häufig vorgeschlagene Anwendung generativer KI im Unterricht ist der Einsatz bei der Planung von Unterrichtssequenzen und Einzelstunden. Es gibt eine gewisse Euphorie, die von einigen Anwendungen1 genährt wird, dass die Macht der generativen KI die oft mühsame Arbeit der Unterrichtsplanung, wenn nicht vollständig, so doch zumindest teilweise übernehmen und ein valider Partner und Vermittler sein kann.

Im Folgenden dokumentieren wir einen ersten und eher naiven Versuch, ChatGPT eine Geschichtsstunde mit Bezug auf einen bestimmten staatlichen Lehrplan, den „Bildungsplan Geschichte“ für Hamburg 2023, planen zu lassen.2 Obwohl sich die Ausgabe nicht explizit auf diesen Lehrplan3 bezieht oder ihn gar zitiert und eher allgemein gehalten ist, scheint dieser Kontext nicht völlig außer Acht gelassen zu werden.

ChatGPT und ähnliche und vortrainierte Anwendungen der ‚künstlichen Intelligenz‘ basiere auf LargeLanguageModels, d.h. sie konstruieren ihre Outputs auf der Basis eines großen Korpus an vorhandenem Material und nicht aus originären Prozessen des historischen Denkens bzw. geschichtsdidaktischen Denkens. Innerhalb ihrer Leistung werden sie jedoch ‚Entscheidungen‘ treffen müssen. Diese werden nicht auf originären kritischen Überlegungen beruhen, sondern auf (komplexen) statistischen Analysen des Materials. Die Analyse dieser Leistung und des Outputs wird daher Einblicke in eine Vielzahl von für den Geschichtsunterricht relevanten und bedeutsamen Aspekten geben, die in den von ihnen verwendeten großen Sprachkorpora mehr oder weniger stark vertreten sind. Dazu gehören z.B. Konzepte der Geschichte und ihres Charakters als Disziplin, Konzepte der Natur und Funktion von Materialien im historischen Denken, Konzepte des Geschichtsunterrichts, seiner Ziele und Prinzipien sowie der anwendbaren Methoden und vieles mehr.

Analysen können sich daher nicht nur auf das ‚Aufspüren von Fehlern‘ beschränken, sondern müssen auch die inhärenten und tief verwurzelten ‚maschinellen Überzeugungen‘, Vorstellungen und Strategien (mitsamt ihren Vorurteilen) offenlegen, die jeder Einsatz von generativer KI in Geschichte und Unterricht berücksichtigen muss.

  1. Dokumentation

Es folgt die Abschrift einer Konversation mit ChatGTP 4 omni, die am 16. Juli 2024, über das ChatGPT-Konto der Universität Hamburg geführt wurde, mit der Bitte, einen Unterrichtsplan für Geschichte zu erstellen. Das Gespräch wurde auf Deutsch geführt. In der Dokumentation wurden doppelte Leerzeilen zur Formatierung auf einfache Leerzeilen reduziert.

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Prompt: Kennen Sie die neuen Hamburger Bildungspläne?

KI: Ja, die neuen Hamburger Bildungspläne wurden kürzlich aktualisiert, um den aktuellen Standards und Anforderungen im Bildungswesen gerecht zu werden. Sie sind darauf ausgelegt, die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in verschiedenen Bereichen zu fördern, einschließlich digitaler Bildung, Fachwissen und sozialer Fähigkeiten. Ein besonderes Augenmerk liegt auf der Stärkung der digitalen Kompetenzen, um den Schülerinnen und Schülern den Umgang mit modernen Technologien zu erleichtern und sie auf die Anforderungen einer zunehmend digitalisierten Welt vorzubereiten. Die Pläne zielen auch darauf ab, Inklusion und Chancengleichheit zu verbessern, indem sie individuelle Lernbedürfnisse stärker berücksichtigen. Falls Sie spezifische Informationen zu einem bestimmten Bildungsbereich oder einer Schulstufe benötigen, können Sie gerne nachfragen!

Ich: Erstellen Sie mir bitte eine Planung für eine Unterrichtsstunde zum Thema „Kinderarbeit" mit Bezug zum aktuellen Bildungsplan Geschichte für Stadtteilschulen KI Antwort: Gerne erstelle ich Ihnen eine Planung für eine Unterrichtsstunde zum Thema "Kinderarbeit" im Fach Geschichte für die Stadtteilschulen, basierend auf den aktuellen Bildungsplänen. Die Stunde sollte sowohl historische Perspektiven als auch aktuelle Bezüge enthalten, um das Thema umfassend zu behandeln. 

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 Stundenplanung: Kinderarbeit

 Klasse: 8-10 (je nach Detailtiefe anpassbar)

 Dauer: 90 Minuten 

 Ziele der Stunde: 
  • Die Schülerinnen und Schüler sollen die historischen Hintergründe und die Entwicklung der Kinderarbeit verstehen.
  • Sie sollen die Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen historischer und heutiger Kinderarbeit erkennen.
  • Die Schülerinnen und Schüler sollen die sozialen und ökonomischen Ursachen sowie die Auswirkungen von Kinderarbeit diskutieren können.
  • Förderung von Empathie und kritischem Denken. 
 Materialien: 
  • Arbeitsblätter mit historischen Dokumenten und Bildern
  • Kurzfilm oder Video-Clip über Kinderarbeit heute
  • Zugang zu Internet oder Bibliothek für Recherche (falls möglich)
  • Whiteboard/Smartboard und Marker
 Unterrichtsverlauf:

 1. Einstieg (15 Minuten)
      • Ein kurzes Video oder eine Bildergalerie zum Thema Kinderarbeit in der Industriellen Revolution zeigen.
      • Kurze Diskussion über die Eindrücke und erste Gedanken der Schülerinnen und Schüler.
      • Brainstorming: Was versteht ihr unter Kinderarbeit? Welche Bilder habt ihr im Kopf? Wo und wann gab es Kinderarbeit?
2. Erarbeitung (40 Minuten)

 Teil 1: Historische Perspektive (20 Minuten)
          • Kurzer Input des Lehrers über die Kinderarbeit während der Industriellen Revolution (Zeitraum: 19. Jahrhundert).
          • Verteilung von Arbeitsblättern mit historischen Dokumenten (z.B. Berichte, Gesetzestexte, Bilder).
          • Gruppenarbeit (Kleingruppen): Die Schülerinnen und Schüler analysieren die Dokumente und beantworten vorbereitete Fragen zu den Ursachen, Bedingungen und Auswirkungen der Kinderarbeit damals.
 Teil 2: Moderne Perspektive (20 Minuten)
          • Zeigen eines Kurzfilms oder Video-Clips über moderne Kinderarbeit (z.B. in Entwicklungsländern).
          • Diskussion über die gezeigten Inhalte: Wo gibt es heute noch Kinderarbeit? Warum existiert sie immer noch?
          • Vergleich der historischen und modernen Formen der Kinderarbeit: Was hat sich verändert, was ist gleich geblieben?
 3. Auswertung und Diskussion (20 Minuten)
        • Präsentation der Gruppenarbeitsergebnisse im Plenum.
        • Gemeinsame Diskussion: Was lässt sich gegen Kinderarbeit tun? Welche Verantwortung tragen wir (als Gesellschaft, Konsumenten, Politiker)?
        • Reflexion über die Rolle von Bildung und Gesetzen bei der Bekämpfung von Kinderarbeit.
 4. Abschluss (15 Minuten)
      • Zusammenfassung der wichtigsten Punkte durch den Lehrer.
        • Ausblick: Welche weiteren Fragen habt ihr zum Thema? Welche Aspekte könnten wir in der nächsten Unterrichtsstunde vertiefen?
        • Hausaufgabe: Rechercheaufgabe oder Reflexionsaufsatz: „Was kann ich persönlich tun, um Kinderarbeit zu bekämpfen?“
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 Diese Planung kann je nach Klassengröße, Leistungsniveau und verfügbaren Ressourcen angepasst werden. Viel Erfolg mit der Unterrichtsstunde!









AK: Ich bitte um die zu nutzenden Materialien





KI: Natürlich, hier sind die spezifischen Materialien, die Sie für die Unterrichtsstunde zum Thema "Kinderarbeit" nutzen können:





 Materialien:

 1. Arbeitsblätter

 Arbeitsblatt 1: Historische Dokumente zur Kinderarbeit
        • Auszüge aus Berichten von Fabrikinspektoren (z.B. aus Großbritannien, 19. Jahrhundert)
        • Zitate von Zeitzeugen (z.B. Kinderberichten aus der damaligen Zeit)
        • Bilder von Kindern in Fabriken oder Bergwerken
 Arbeitsblatt 2: Aktuelle Informationen zur Kinderarbeit
        • Statistiken und Karten zu aktuellen Verteilungen von Kinderarbeit weltweit (z.B. von Organisationen wie der ILO oder UNICEF)
        • Fallbeispiele und Berichte aus aktuellen Medien (z.B. Textilindustrie, Kakaoplantagen)
 2. Video-Clip/Kurzfilm
        • Kurzfilm über Kinderarbeit in der Industriellen Revolution (z.B. BBC Documentary Clips, YouTube findet sich unter „Victorian Child Labour“ oder „Industrial Revolution Children's Lives“)
        • Aktueller Video-Clip über moderne Kinderarbeit (z.B. Berichterstattung von Organisationen wie der ILO, UNICEF oder Human Rights Watch, abrufbar auf YouTube unter Titeln wie „Modern Child Labour“ oder „Children in the Chocolate Industry“)
 3. Zusätzliche Ressourcen für Gruppenarbeit (falls verfügbar)
        • Zugang zu Bibliothek oder Internetrecherche-Tools für weiterführende Informationen
        • Bücher, Zeitschriften oder Dokumentensammlungen zum Thema Kinderarbeit
 4. Technische Ausstattung
        • Projektor oder Smartboard und ein Laptop/Computer zum Abspielen von Videos
        • Internetzugang (falls Videos oder zusätzliche Informationen online recherchiert werden)
 Arbeitsblätter:

 Arbeitsblatt 1: Historische Dokumente zur Kinderarbeit

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  Bericht eines Fabrikinspektors (1842)4

  "Die Jungen und Mädchen, die in den Textilfabriken arbeiten, beginnen in der Regel im Alter von sechs oder sieben Jahren. Sie werden für 10 bis 14 Stunden am Tag in stickigen und lauten Fabriken eingesetzt, wo sie Maschinen bedienen oder Baumwollfasern sammeln."5

 Fragen:

 1. In welchem Alter begannen Kinder laut diesem Bericht zu arbeiten?

 2. Welche Arbeitsbedingungen werden beschrieben?





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 Zeitzeugenbericht (1843)6

  "Ich war neun Jahre alt, als ich in der Gerberei zu arbeiten begann. Die Arbeit war hart und die Tage lang. Wir hatten oft nur eine kurze Mittagspause und arbeiteten bis spät in die Nacht."7

 Fragen:

 1. Was sagt der Zeitzeuge über die Arbeitszeiten?

 2. Wie hat sich die harte Arbeit auf den Alltag der Kinder ausgewirkt?

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 *Bilder von Kindern in Fabriken (19. Jahrhundert)*

 !Bild von Kindern in einer Fabrik 





 Fragen:

 1. Schau dir das Bild an. Was fällt dir sofort auf?

 2. Wie wirken die Kinder auf dem Bild auf dich (z.B. glücklich, müde, gestresst)?

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 Arbeitsblatt 2: Aktuelle Informationen zur Kinderarbeit

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 Statistiken und Karten (ILO-Bericht 2020)

  "Rund 152 Millionen Kinder im Alter von 5 bis 17 Jahren sind weltweit von Kinderarbeit betroffen. Davon arbeiten 73 Millionen Kinder unter gefährlichen Bedingungen."8

 Fragen:

 1. Wie viele Kinder weltweit sind von Kinderarbeit betroffen?

 2. In welchen Regionen der Welt ist Kinderarbeit am verbreitetsten?

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 Fallbeispiel: Die Textilindustrie (Indien, 2021)

 "Viele Kinder arbeiten in der Textilindustrie Indiens, wo sie oft stundenlang unter schlechten Bedingungen arbeiten müssen. Sie werden schlecht bezahlt und haben keine Möglichkeit, zur Schule zu gehen."9

 Fragen:

 1. Warum arbeiten Kinder in der Textilindustrie?

 2. Welche Bedingungen herrschen dort?

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 Zusatzmaterial:
      • Links zu hilfreichen Webseiten für weitere Recherche
      • https://www.ilo.org">ILO: International Labour Organization
      • https://www.unicef.org">UNICEF: United Nations Children's Fund
      • https://www.hrw.org">Human Rights Watch
 Reflexionsaufgabe (Hausaufgabe):

 Aufsatz: „Was kann ich persönlich tun, um Kinderarbeit zu bekämpfen?“
      • Recherche und Reflexion über mögliche persönliche Maßnahmen (z.B. bewusster Konsum, Unterstützung von NGOs, Bildungsinitiativen).
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 Diese Materialien sollten Ihnen eine umfassende und strukturierte Grundlage bieten, um das Thema Kinderarbeit im Unterricht zu behandeln. Viel Erfolg bei der Durchführung Ihrer Unterrichtsstunde!

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AK: Bitte gib mir noch die Nachweise für die historischen Quellen. Wo sind sie zu finden? 





KI: Natürlich, hier sind einige historische Quellen und deren Nachweise, die für das Thema Kinderarbeit verwendet werden können:





 1. Bericht eines Fabrikinspektors (1842)

  Quelle: Edwin Chadwick, "Report on the Sanitary Condition of the Labouring Population of Great Britain" (1842)10

 Verfügbar unter: Viele Bibliotheken haben Kopien dieses Berichtes. Digitale Versionen können auch in Online-Archiven und Bibliotheken gefunden werden, wie z.B. Google Books oder Archive.org.





 2. Zeitzeugenbericht (1843)

  Quelle: Interview mit einem ehemaligen Arbeiterkind aus "The Condition of the Working-Class in England" von Friedrich Engels (1845)11

 Verfügbar unter: Das Buch ist frei zugänglich und kann z.B. auf Projekt Gutenberg (gutenberg.org) oder in vielen digitalen Bibliotheken eingesehen werden.





  3. Bilder von Kindern in Fabriken (19. Jahrhundert)12

 Quelle: Fotografien von Lewis Hine und anderen Fotografen der Zeit, besonders aus den Archiven der Library of Congress oder der New York Public Library.

 Verfügbar unter:

 - Library of Congress: www.loc.gov

 - New York Public Library Digital Collections: digitalcollections.nypl.org





 Zusätzliche empfohlene Quellen für weitere Informationen und Recherchen:

1. Bücher:
"Child Labour in the Industrial Revolution" von ClarkNardinelli13
– "Child Labour: A World History Companion" von Sandy Hobbs & Jim McKechnie

2. Berichte und Artikel:
"The Factory System" von Andrew Ure (1835)
- "Annual Reports of the Secretary of State for the Home Department regarding the Employment of Children in Factories" (verschiedene Jahre)





  Diese Quellen bieten eine zuverlässige und gut dokumentierte Grundlage für die Vorbereitung Ihrer Unterrichtsstunde zum Thema Kinderarbeit. Sie helfen den Schülerinnen und Schülern, die historischen Umstände besser zu verstehen und bieten gleichzeitig die Möglichkeit für Vertiefungen und weiterführende Recherchen.

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  1. Analyse

Der zitierte Output von ChatGPT bietet eine Struktur eines Geschichtsunterrichts zum Thema industrielle Kinderarbeit, die aktuellen Praktiken ähnelt und eine Reihe aktueller Standards des Geschichtsunterrichts umsetzt – zumindest oberflächlich und auf den ersten Blick.

  1. Der vorgeschlagene Unterrichtsplan sieht vor, dass die Lehrkraft nicht nur eine vorgegebene Erzählung über Kinderarbeit vorträgt, die die Schüler lediglich anhören, auswendig lernen und schließlich abrufen müssen. Vielmehr werden den Lernenden in jedem Schritt und zu jedem Material Aufgaben gestellt. (Inwiefern) ist der Unterrichtsentwurf somit „schüleraktivierend“?

  2. Der Unterrichtsplan greift nicht auf fiktive Erzählungen über Kinderarbeit zurück und appelliert an die Empathie und das Mitgefühl der Schüler für die arbeitenden Kinder, sondern wendet eine Art elementarisierte Art der historischen Arbeit an, um Wissen über die Vergangenheit zu erlangen, indem er den Schülern nicht-fiktionales Material zur Analyse vorlegt.14 Das Konzept von Geschichte, das diesem Unterrichtsplan zugrunde liegt, ist daher das, dass Geschichte nicht eine vorgegebene Reihe von vorgefertigten Geschichten ist, sondern etwas, das untersucht werden muss. Inwiefern entspricht der Entwurf also gegenwärtigen Theoriekonzepten von Geschichte?

  3. Der Lehrplan reduziert die Geschichte nicht nur auf eine Facette der ‚Vergangenheit‘. Er scheint die grundsätzlichen Unterscheidungen (nicht: Trennungen) zwischen ‚Vergangenheit‘ als dem Bereich der Bedingungen, Ereignisse und Prozesse vor unserer Zeit (oder, noch richtiger: als den Bedingungen dieser Bedingungen, Ereignisse und Prozesse als nicht mehr gültig) einerseits und ‚Geschichte‘ als gegenwärtigem Bezug auf die Vergangenheit sowohl von gegenwärtigen Standpunkten und Interessen als auch mit Blick auf gegenwärtige Belange zu erkennen. Wie steht es also mit dem Geschichtskonzept in dieser Unterrichtsplanung?

  4. In der geplanten Unterrichtseinheit wird daher ausdrücklich auf Kinderarbeit nicht nur in der Vergangenheit, sondern auch in der Gegenwart eingegangen, und die Schüler werden aufgefordert, über den Zusammenhang zwischen diesen beiden Themen nachzudenken. Inwiefern kann also davon gesprochen, dass die Unterrichtsplanung sinnvoll einen Gegenwartsbezug herstellt?

  5. Die Lektion soll daher das eigene historische Denken der Schüler aktivieren, vor allem im rekonstruktiven Modus, indem sie aufgefordert werden, Material zu analysieren, um nicht nur zu Schlussfolgerungen über die Faktizität der Kinderarbeit zu kommen, sondern auch Schlussfolgerungen zu ziehen und wertbezogene Urteile darüber abzugeben.

  1. Der Unterrichtsplan stellt den Schülern sowohl mit Blick auf die untersuchte Vergangenheit als auch mit Blick auf die Gegenwart jeweils eine Reihe von Materialien zur Verfügung, in welchen mehrere Personen und/oder Organisationen zu Wort kommen, die nicht allein individuell, sondern strukturell unterschiedliche Positionen zu und Perspektiven auf die Ereignisse besitzen – ist also Multiperspektivität als Prinzip berücksichtigt und im Material sinnvoll realisiert?

All das ergibt eine scheinbar positive und recht moderne Konzeption von Geschichtsunterricht, die von ChatGPT – mangels eigenen Denkens und Urteilens – offenkundig mittels seiner statistisch-wortprädiktiven Algorithmen aus den zur Verfügung stehenden Datenmengen generiert. Es hat den somit Anschein, dass eine solche Vorstellung von ‚Natur‘ und Ablauf von Unterricht zwar nicht in genau dieser Form in übergroßer Menge vorliegt, wohl aber latent dominiert.

Andererseits weist der Unterrichtsentwurf einige mehr oder weniger schwerwiegende Mängel auf, sowohl in der Pädagogik als auch in den zugrunde liegenden didaktischen Konzepten:

    1. Auch wenn der Unterrichtsplan Kinderarbeit in der Vergangenheit und in der Gegenwart behandelt (siehe oben), so geschieht dies hauptsächlich durch einfachen Vergleich und letztlich weitgehender Gleichsetzung beider, wobei beide als gegebene und getrennte Einheiten betrachtet werden. Gerade auch wenn dies als Sachurteil im Ergebnis weitgehend triftig ist, so verwehrt die Art der Zusammenstellung und des gegenseitigen Bezuges geradezu das historische Denken. Ein spezifischer historischer Zusammenhang zwischen ihnen wird nämlich gar nicht erst thematisiert, weder dahingehend, dass beide in exemplarischer Sinnbildung darauf hin untersucht werden, inwiefern sie in ähnlichen strukturellen Kontexten entstanden und ihnen vergleichbare strukturelle Ursachen zugrunde liegen – etwa: ungeregelte kapitalistische Wirtschaftsweisen, Armut, geringe Bildung und Bildungsmöglichkeiten, Dominanz unmittelbaren Überlebensdrangs gegenüber langfristigen Zukunftsvorstellungen von Eltern für ihre Kinder, etc. – (Regel: bestimmte Komplexe sozialer, wirtschaftlicher und kultureller Bedingungen befördern oder bewirken die Entstehung früher Erwerbsarbeit von Kindern; – evtl. gerade auch als ein Element der Überwindung dieser Phase) oder die Deutung des Phänomens als Begleiterscheinung von dann auch wieder vorübergehenden Umbruchphasen in Modernisierungsprozessen (etwa im Rahmen eines „demographischen Übergangs“); oder dass – und sei es hypothetisch – mittels der Materialien und/oder Fragen den Lernenden Fragen nach möglichen zeitlichen Entwicklungszusammenhängen zwischen ihnen zumindest ermöglicht würden – etwa dahingehend, dass die gegenwärtige Kinderarbeit in Entwicklungsländern als Phänomen auch vor dem Hintergrund heutigen Wissens um die Erfahrungen mit diesem Phänomen in der europäischen Industrialisierung beurteilt werden müssten („daraus müsste man gelernt haben“).

    2. Auch die vorgeschlagenen Aufgaben und/oder Fragen zu jedem Material deuten auf ein überaus traditionelles und dadurch problematisches Konzept von Lehrens und Lernen. In jedem Fall zielt die erste Frage nur auf die Ebene der ‚Informationsaufnahme‘ ab, und zwar in einer sehr einfachen Form, indem die Schüler lediglich aufgefordert werden, die in dem sehr kurzen ‚Quellenmaterial‘ fast wörtlich wiedergegebenen Informationen wiederzugeben. Es hat den Anschein, dass in der Datengrundlage von ChatGPT omni4 eine Lehr-/Lernkonzeption dominiert, die auch außerhalb durchaus weit verbreitet ist, aber aufgrund von Schüler- und Methoden- sowie zuletzt Kompetenzorientierung deutlich modifiziert wird.

    3. Die gesamte Lektion wird als eine Reihe von kleinen Einzelschritten oder Operationen präsentiert, die, zumindest in der Anfangsphase, eines von zwei Merkmalen aufweisen: (1) Entweder fordern sie die Schüler*innen auf, im Material enthaltene Aussagen zunächst einmal herauszuarbeiten, oder (2) sie geben, wie im Fall der Fragen zu den Hine-Fotos, bestimmte wertende Antwortkategorien vor.

    4. Zur Choreographie der Lektion: Auch wenn die Lektion insgesamt Formen der Kinderarbeit in der Vergangenheit und in der Gegenwart in Beziehung setzt, so geschieht dies doch erst im Verlauf der Lektion, die mit der Vergangenheit beginnt. Ein Bezug dieser Kinderarbeit zur Gegenwart wird erst nach einer Art ‚Feststellung‘ von ‚Tatsachen‘ dargestellt. Damit wird die epistemologische Einsicht, dass Geschichte eine Form der Auseinandersetzung mit der Vergangenheit und den dortigen Verhältnissen, Ereignissen und Prozessen aus einem gegenwärtigen Interesse heraus ist, unterlaufen.

    5. Ein weiterer positiver Punkt bei der Planung ist, dass ChatGPT vorschlägt, nicht nur schriftliches Material zu verwenden, sondern eine multimodale Präsentation von Informationen vorschlägt,15 hier in Form der Fotografien von Kindern an Industriemaschinen von Lewis Hine.

Zusammenfassend kann man sagen, dass der Unterrichtsplan oberflächlich modern erscheint und tatsächlich einem Standard-Arbeitsunterricht entspricht, der die Schüler aktiviert und sie auffordert, das Material individuell zu analysieren, zu diskutieren und die Ergebnisse untereinander und mit der Klasse zu teilen. Es scheint sich um eine ganz normale Form des Geschichtsunterrichts zu handeln, die wir in zahlreichen Unterrichtsbeobachtungen jeden Tag erleben können. In dieser Hinsicht scheint ChatGPT tatsächlich in der Lage zu sein, die Aufgaben der Lehrkräfte bei der Unterrichtsplanung weitgehend zu übernehmen oder zumindest zu erleichtern.

Wie im weiteren Verlauf dieses Kommentars gezeigt werden soll, gilt dies jedoch nur für die charakterisierte Oberfläche der Lektion.

Zunächst zu den Aufgaben: Beide oben charakterisierten Aufgabeformate kanalisieren mögliche Interpretationsfragen schon im Vorfeld in rein induktive Formen der Elaboration. Der erstere Typ von Aufgaben Formulierung der Aufgabe suggeriert dabei den Lernenden, dass die herauszuarbeitenden Merkmale demjenigen, der die Aufgabe gestellt hat (also idealiter die Lehrkraft, hier vertreten durch ChatGPT) bereits bekannt sind, es also darum geht, dieses als richtig und eindeutig Bestimmte zu treffen. Das hat mehrere Implikationen und mögliche Konsequenzen für das Lernen. Vornehmlich besteht hier wohl die (auch bei Berufsanfänger*innen im Lehramt verbreitete) Vorstellung, dass vor einer deutenden oder gar diskutierenden Auseinandersetzung mit einer Fragestellung „zunächst“ einmal alle Einzelheiten eineindeutig und kontrolliert herausgearbeitet sein müssen. Es geht somit Klein- und Gleichschrittigkeit der Informationsgewinnung und damit der Rahmung der dann später folgenden Diskussion. Unklarheiten, Vermutungen, unterschiedliche Assoziationen, Deutungen und Urteile haben hier kaum Platz und werden, soweit es geht, möglichst früh „abgefangen“ – besprochen, erwogen, geklärt etc. werden sie hingegen nicht. Zugleich wird der Rahmen für die späteren vergleichenden Schlussfolgerungen eindeutig gesetzt. Indem die Materialien in dieser Kleinschrittigkeit nacheinander bearbeitet werden, ist kein wirklicher Raum für Vergleiche. Dieses Aufgabenverständnis hat starke Gemeinsamkeiten mit einem anderen, das vor allem in mündlicher Kommunikation im Unterricht auftritt, nämlich der landläufigen, gerade auch von Lernenden immer wieder aktualisierten Vorstellung, derzufolge es im Unterricht darum gehen muss, von der Lehrkraft gestellte Aufgaben möglichst sofort richtig zu „beantworten“ und dafür ebenso sofort eine (natürlich möglichst positive) Antwort zu erhalten. Sie bewirkt unter anderem, dass Schüler*innen vornehmlich direkt zur Lehrkraft sprechen in der Erwartung einer unmittelbaren, an sie gerichteten Beurteilung, weshalb diese zunächst von Hugh Mehan und später von Courtney Cazden beschriebene Kommunikationsform als „I-R-E“ (Impulse – Response – Evaluation) bezeichnet wird.16 Wie dieses binden die von ChatGPT vorgelegten reinen „Erfragungs-“Aufgaben die Lernenden an den Erkenntnisstand der Lehrkraft und die unmittelbare Bestätigung durch diese. Es handelt sich in beiden Fällen um Leistungs-, nicht um Lernaufgaben gemäß der Unterscheidung durch Josef Leisen.17 Problematisch an diesem Konzept ist nicht nur, dass Schüler*innen aufgrund der stetigen gefühlten und auch von ihnen selbst reproduzierten (vielleicht gar nicht einmal beabsichtigten) Leistungserwartung weder Anregung erhalten, sich mit etwaig vorhandenen eigenen Vermutungen (Hypothesen) an der Erschließung, Deutung und Interpretation zu beteiligen – schon gar nicht mit Beiträgen, derer Richtigkeit sie sich nicht ganz sicher sind – und mit Unsicherheiten und Fragen. Es ist aber die (gemeinsame) Befassung mit diesen – dem unterschiedlichen Wissen, den Vermutungen, den Unsicherheiten, Fragen und oftmals auch mit halb-Richtigem –, was das eigentliche Lernen voranbringt: Nicht möglichst schnelle und eindeutige Beantwortungen von Fragen, sondern das Sichtbarmachen und Besprechen von Unterschieden, Unsicherheiten, Fehlern fördert Lernen. In diesem Sinne sind Aufgaben vorzuziehen, die solche Unsicherheiten nicht in die Unsichtbarkeit verdrängen, sondern sichtbar machen. Dabei ist es aber nicht zentral, welche*r Schüler*in eine bestimmte Fehlvorstellung oder auch eine „weiterführende, aber noch schiefe“ Idee einbringt, sondern vielmehr welche solcher Unklarheiten, Unterschiede, aber auch weiterführende Denkleistungen, in der Lerngruppe vorhanden sind. Lernaufgaben erfordern es also, dass „Lösungen“ (besser: Bearbeitungen) von Lernenden nicht sofort beurteilt, sondern in einem zweiten Schritt gemeinsam erwogen, geklärt, auch geschärft und, wo nötig, auch als falsch beurteilt werden – nötigenfalls auch unter dem „Deckmantel“ von Anonymität (etwa durch das Notieren auf Karten, oncoo.de oder dergleichen).

Zu den ausgewählten Materialien: Wie wir im Transkript gesehen haben, stellt ChatGPT der Lehrkraft vorausgewählte und maßgeschneiderte Quellen zur Verfügung, insbesondere Originaldokumente aus dem untersuchten Zeitraum. Diese Materialien liefern in der Tat effektive Informationen aus vergangenen Perspektiven zum untersuchten Thema und können sowohl die historisch rekonstruierende Informationsgewinnung der Schüler*innen unterstützen als auch gemeinsam die abschließende Rekonstruktion von Wissen über und Einsichten in vergangene Bedingungen und deren Verbindungen zur Gegenwart fördern. Es gibt mehrere Probleme mit den in wörtlichen Auszügen zur Verfügung gestellten Primärquellen:

Sie sind extrem kurz und komprimiert und geben genau die Informationen wieder, die in das Gesamtbild der gesamten Lektion passen (siehe unten, Punkt. Fehler: Verweis nicht gefunden, p. Fehler: Verweis nicht gefunden), die offenbar genau zu diesem Zweck ausgewählt wurden. Dieses Merkmal untergräbt jedoch in gewisser Weise das scheinbar beabsichtigte Konzept des rekonstruktiven historischen Lernens: Wenn die Schüler*innen die Informationen korrekt und effektiv aus dem Material extrahieren können, haben sie keine wirkliche Chance, unterschiedliche Interpretationen zu entwickeln, die die Grundlage für eine echte Diskussion bilden können – sei es über die Richtigkeit der vergangenheitsbezogenen Informationen, ihre Gewichtung oder ihre Relevanz und/oder Bedeutung.18

Darüber hinaus zeigt sich bei näherer Betrachtung, dass die angegebenen Primärquellen tatsächlich eine Art Fälschung sind. Keines der angegebenen wörtlichen Zitate konnte verifiziert werden. Interessanter ist hier jedoch der Gedanke, dass es sich nicht um einen Standardfall von ‚Fake Olds‘ handelt, bei dem Schülern erfundenes Material vorgelegt wird, um sie absichtlich mit einem einseitigen oder sogar verzerrten Bild der Vergangenheit zu indoktrinieren und sie zu falschen Schlussfolgerungen zu führen. Ich habe den Eindruck, dass das von ChatGPT präsentierte Quellenmaterial in der Tat Informationen und Perspektiven enthält (wenn auch in einem sehr engen Spektrum), die sowohl zu der allgemeinen Darstellung passen, die dem Unterricht zugrunde liegt, als auch zu den weithin akzeptierten historischen Interpretationen des Themas (Kinderarbeit) – entweder so, wie sie in den Lehrplänen dargestellt werden, auf die in der ersten Aufforderung verwiesen wird (Hamburg 2024)19 oder ganz allgemein.

Diese Logik ist jedoch sowohl aus epistemischer Sicht als auch im Hinblick auf Schlussfolgerungen über die ‚Fähigkeit‘ von ChatGPT zur Unterrichtsplanung bzw. seine Eignung zur Erleichterung einer solchen Planung durch Lehrer*innen – und nicht zuletzt für Schlussfolgerungen über die von Lehrer*innen geforderten Kompetenzen – höchst interessant.

Wie bereits erwähnt, besteht das, was ChatGPT offensichtlich tut, darin, Material aus vorhandenen Quellen so zu ‚konstruieren‘, dass es in die allgemeine Erzählung passt. Der Fall des Zitats aus dem ILO Report 2020 ist besonders aufschlussreich. Während die angegebenen Zahlen korrekt sind,20 scheint der genaue Wortlaut konstruiert zu sein, um in den Plan zu passen. Das so entstandene Material kann von den Schülern tatsächlich so genutzt werden, wie es der Unterrichtsplan vorschlägt, nämlich als ‚Primärquellen‘ für Vorgänge, die der Arbeit von Historikern nahe kommen. Dies untermauert das ‚Denken wie ein Historiker‘ in hohem Maße. Tatsächlich aber wird damit die gesamte Logik des historischen Denkens, der Gewinnung von Wissen über die Vergangenheit, umgekehrt: Das Material wird so konstruiert, dass es zum angestrebten Ergebnis passt, während sich historisches Denken auf (nicht nur, aber insbesondere primäres) Material stützt, das die ‚Grundlage‘ für historische Darstellungen, für Aussagen über vergangene Bedingungen, Ereignisse und Prozesse bildet. Dies muss nicht zwangsläufig in einem induktiven Verfahren von einem Quellenmaterial zu einer Aussage erfolgen, sondern kann (und wird in den meisten Fällen) auch deduktiv im ‚Testen‘ von Annahmen (Hypothesen) an Primärmaterial (das ebenfalls hinterfragt werden muss) erfolgen. Auch wenn historisches Wissen nicht von selbst aus dem Primärmaterial ‚fließt‘, sondern diese Materialien als ‚Wider-‘ oder ‚Gegenlager‘ historischer Aussagen fungieren müssen, nicht als deren Funktionen. Aber das ist offenbar die Arbeitsweise von ChatGPT (und wahrscheinlich auch anderer LLMs): Sie leiten ihr ‚Wissen‘ aus einem sehr großen Haufen von ‚Aussagen‘ mittels statistischer und vortrainierter Algorithmen ab, die nicht nach dem erkenntnistheoretischen Status jedes einzelnen Materials, in unseren Fällen seiner historischen Natur, unterscheiden.

Natürlich wäre es eine sehr aufschlussreiche und wichtige Übung, die präsentierten Materialien zu hinterfragen – mit anderen Worten, eine Quellenkritik zu betreiben – nicht nur vor und für die Stunde, sondern in der Stunde, mit den Schülern. Dies wird jedoch in dem transkribierten Unterrichtsplan in keiner Weise vorbereitet oder gar vorgeschlagen. Das Material wird in einer autoritativen Weise präsentiert, nicht als Thema für historisches Denken an sich.

Anderes Quellenmaterial, das nicht direkt angegeben, sondern für die weitere Verwendung und multimodale Präsentation des Materials vorgeschlagen wird, ist an sich keine Fälschung, wird aber ohne jeden Hinweis auf seinen anderen Kontext präsentiert. Der Vorschlag, „Bilder“ [d. h. Fotos] von „Kindern in Fabriken (19. Jahrhundert)“ von Lewis Hine zu verwenden (siehe oben S. 8) ist nur teilweise zutreffend. Hine fotografierte zwar ausgiebig die sozialen Verhältnisse der Arbeiterschaft in der industriellen Revolution, darunter auch Bilder von Kindern an Maschinen. Aber er begann mit dieser Arbeit erst weit im 20. Jahrhundert (1906) und in den USA, nicht in England. Während dieses Material für den Unterricht über Kinderarbeit nicht gänzlich unbrauchbar ist, muss ihr unterschiedlicher historischer Kontext explizit angesprochen werden – nur dann (!) ist die Aussage, dass diese „Quellen“ den Schülern helfen, „die historischen Umstände besser zu verstehen und bieten gleichzeitig die Möglichkeit für Vertiefungen und weiterführende Recherchen“ (siehe S. 9), ansatzweise gültig.

Offensichtlich sind die Kompetenzen der Lehrkräfte nicht nur für die Durchführung der vorgeschlagenen Schritte erforderlich, sondern noch mehr für die Betrachtung der Konstruktion des Historischen in dieser Stunde. Aber es gibt noch mehr Probleme mit dem in dieser Lektion präsentierten Material. Ich habe oben festgestellt, dass das Material offensichtlich so ausgewählt wird, dass es zur vorgegebenen Erzählung und Bewertung passt, und nicht umgekehrt. Mehr noch: es wird gerade zu zurechtgefälscht.

Anders, aber nicht weniger problematisch verhält es sich mit dem Umgang mit nicht-primären („Quellen“)-Material: Auch hier wird eine spezifische didaktische Chance spektakulär verpasst – soll heißen: Der Umgang von ChatGPT ist hier auf eine Art und Weise problematisch, die einerseits die simple Übernahme verbietet, andererseits selbst (gegen den „Willen“ von ChatGPT) die didaktisch deutlich wertvollere Thematisierung bereithält – wenn man sie denn erkennt: In dem Abschnitt, der sich mit dem Verhältnis zwischen früherer und heutiger Kinderarbeit befasst, schlägt ChatGPT zwei Bücher zur weiteren Lektüre vor, darunter eines von Clark Nardinelli: Während der gesamte Unterrichtsplan auf der Vorstellung beruht, dass Kinderarbeit etwas Schlimmes ist, das glücklicherweise im Westen weitgehend überwunden wurde und in anderen Ländern überwunden werden kann, vertritt Nardinelli in seinem Buch eindeutig eine andere Auffassung, ohne dies auch nur irgendwo zu erwägen oder zu erwähnen. In einer Rezension auf der Website der Stiftung für ökonomische Bildung (fee.org) heißt es:

„In diesem schmalen, aber faktenreichen Band stellt der Wirtschaftswissenschaftler Clark Nardinelli fest, dass viele Historiker Kinderarbeit als Symbol für die Verwüstungen der industriellen Revolution betrachten. In Anlehnung an zeitgenössische Kritiker des Fabriksystems wie Richard Oastler gehen sie oft von einer willkürlichen moralischen Annahme aus – dass Kinderarbeit von vornherein unmoralisch oder ausbeuterisch ist – und quetschen die Fakten so aus, dass sie zu dieser Annahme passen.21 ‚Die Erforschung der Kinderarbeit und der industriellen Revolution hat meiner Meinung nach der wirtschaftlichen Realität dieser Arbeit zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt’, schreibt Nardinelli. Kinderarbeit kann leicht das Ergebnis von Familienentscheidungen zur Verbesserung des Wohlergehens der Kinder sein. Die wichtige Entscheidung in Bezug auf Kinderarbeit ist vielleicht nicht die zwischen Arbeit und Nichtarbeit, sondern zwischen Arbeit zu Hause und Arbeit außer Haus. […] Unter den Bedingungen der frühen industriellen Revolution kann Kinderarbeit durchaus dazu geführt haben, dass es den Kindern (und der Familie) besser ging.‘“ 22

Gerade auch wenn man die Position sowohl Nardinellis als auch des Rezensenten wohl mit Recht nicht vertritt, so sind doch hier mehrere interessante Beobachtungen und Feststellungen möglich:

  1. Die vom Rezensenten bekräftigte Kritik Nardinellis verweist darauf, dass auf der Ebene historischer Darstellungen eine Kontroversität gegeben ist, die ChatGPT überhaupt nicht aufgreift, ja wohl kaum wahrnimmt – obwohl der Hinweis auf Nardinellis Buch darauf hindeuttet, dass ChatGTP diese Position zumindest allgemein „kennt“ – nicht aber als solche „wahrgenommen“ hat.

  2. Gerade wenn man Nardinellis Urteil über möglicherweise segensreiche Folgen der Kinderarbeit nicht teilen mag und wird, so wird doch deutlich, dass zu einem eigenen Urteil die Berücksichtigung zweier Aspekte dazugehört: zum einen dahingehend, dass an ihnen deutlich werden kann, dass eine Verurteilung der Kinderarbeit allein deswegen, weil letztere in den üblichen gebotenen Quellen negativ dargestellt wird, und weil die dort gezeichneten Charakteristika des Kinderlebens und vor heutigem Hintergrund als nicht kindgerecht und menschenwürdig erscheinen. Es ist durchaus zu erwägen, dass diese Verhältnisse zwar im Vergleich zu heutigen Vorstellungen guter Kindheit deutlich negativ zu beurteilen, sind, dass aber die Frage, inwiefern sie gegenüber vorherigen Lebensverhältnissen und/oder anderen Optionen in ihrer Zeit nicht doch als möglicherweise vorzuziehen einzuschätzen sind, zumindest einer expliziten Erwägung bedarf. Zum muss zur Kenntnis genommen werden, dass Nardinellis und seines Rezensenten positiv(er)es Urteil spezifische sehr liberale Werthaltungen in Bezug auf die Gestaltung der Wirtschaftsordnung zugrunde liegen. Sie wahrzunehmen, heraus zu arbeiten, ermöglicht dann wiederum, auch die jeweils eigenen Werte (etwa in Bezug auf Konzepte von Ungleichheit vs. Gleichheit etc.) als solche und als Grundlagen auch der eigenen Auswertung der anderen Quellen zu erkennen, und sich bewusst dazu zu verhalten. ChatGPT aber verweist auf Nardinellis Buch so, dass jede*r Lehrer*in/Nutzer*in daraus schließen muss, dass der Inhalt von Nardinellis Buch zwar mehr Details und Spektrum zu der ganzen Frage bietet, aber gerade keine andere Sichtweise und Interpretation. Gerade als solcher aber wäre der Hinweis auf Nardinelli sehr wertvoll, wenn es um einen Geschichtsunterricht geht, der den Schüler*innen nicht nur Material präsentiert, das die weit verbreitete, gängige und (vor allem im Hinblick auf aktuelle Menschen- und Kinderrechtsvorstellungen) weitgehend vertretbare Interpretation von Kinderarbeit untermauert, sondern sie auch zu der konkreten Schlussfolgerung und Einschätzung führt, dass die Abschaffung der Kinderarbeit eine Errungenschaft ist und dort, wo es sie noch (oder wieder) gibt, überwunden werden sollte, der aber auch die in der Gegenwart noch oder wieder (darüber ließe sich diskutieren) vorhandenen (neo-)liberalen, arbeitgeberfreundlichen Haltungen und die damit verbundenen anderen Deutungen der Vergangenheit und zwischenzeitlichen Entwicklungen zur Reflexion und Argumentation zugänglich macht. Damit wäre eine wesentliche Dimension des Prinzips der Multiperspektivität sensu Bergmann,23 erfüllt, nämlich die Darstellung und Reflexion mehrerer retrospektiver Deutungen und Bewertungen der Vergangenheit, die sich nicht miteinander vereinbaren lassen (Kontroversität). Darüber hinaus könnte sie zumindest andeuten, dass die dieser Lehre zugrunde liegende Deutung der Überwindung der Kinderarbeit als Errungenschaft und die ihr zugrunde liegende Darstellung ihrer frühindustriellen Formen als inhuman nicht einfach selbstverständlich und unhinterfragbar ist. Selbst wenn man die Auffassung teilt, dass die Kinderarbeit als Errungenschaft überwunden wurde, wird man sich mit der Frage auseinandersetzen müssen, ob die Fabrikarbeit von Kindern nicht zumindest eine Verbesserung möglicher früherer Lebensbedingungen bzw. eine damalige Überlebensnotwendigkeit dargestellt haben könnte – mit dem Argument, dass unsere heutige Sicht auf diese damaligen Verhältnisse richtig sein mag, auch wenn zumindest ein Teil der damals Betroffenen das anders beurteilt haben mag. Neben der unausgesprochenen und unfreiwilligen Kontroverse, die hier durch Nardinelli ermöglicht wird, wäre es aber auch notwendig, eine deutlichere Multiperspektivität in die Primärquellen für die vorgestellten Unterrichtsreihen einzubringen, nämlich Materialien aus der Zeit, die sowohl Unterstützung als auch Kritik an den Verhältnissen aus unterschiedlichen gesellschaftlichen Positionen (Kinder, Eltern, Fabrikbesitzer, Sozialreformer*innen) liefern.

Auch hier könnte man zu dem Schluss kommen, dass die Unterrichtsplanung von ChatGPT in dem Sinne ‚funktioniert‘, dass es einen sehr konventionellen Unterrichtsplan zusammen mit Materialien präsentiert, der an sich ‚funktionieren‘ könnte, insofern die Schüler in der Lage sind, das Material zu überprüfen, zu analysieren und zu diskutieren und zu Schlussfolgerungen zu kommen. Ebenso aber gilt, dass die wirklich historisch-didaktisch bedeutsamen Dimensionen der Unterrichtsplanung von der KI gerade nicht angesprochen werden. Vielmehr schlägt sie unter der Oberfläche einer vordergründig kohärenten Planung problematische Strukturen vor geht nicht nur ethisch, sondern auch fachwissenschaftsheoretisch auf eine unhaltbare Weise Materialien um, die eine Umsetzung dieser ja oberflächlich plausibel erscheinenden Planung geradezu verbietet.

Die Probleme liegen auf mehreren Ebenen: Schon ohne Berücksichtigung spezifisch fachlicher Ansprüche ergibt sich, dass die wirklichen Probleme unterhalb der Oberfläche der von aktuellen Unterrichtsmustern nicht weit entfernter Planung liegen, die die Schülerinnen mit Materialien versorgt und für sie eigenständige Aktivitäten in der Auseinandersetzung damit vorsieht. Schaut man genau hin, besteht die Auseinandersetzung mit dem Material beinahe ausschließlich in der Übernahme und Reformulierung darin enthaltener Aussagen. Eine reflektierende und reflexive Auseinandersetzung mit dem Problem der Kinderarbeit wird gerade nicht gefordert. Vielmehr steht das Urteil darüber offenkundig von Anfang an fest – ohne dass die Lernenden es merken (sollen) und ohne dass ihnen die Möglichkeit geboten wird, nachzudenken. Das betrifft aber gerade nicht nur ein distantes Urteil über frühere Kinderarbeit. Gerade der umstandslose Anschluss der letzten Aufgabe mit dem Fokus auf Möglichkeiten heutigen Handelns gegen Kinderarbeit anderswo – also mit einem unbedingt unterstützenswerten Fokus – beweist, dass es hier gerade nicht um einen Geschichtsunterricht geht, der zu Orientierungsfähigkeit beitragen soll – nicht zuletzt deswegen, weil diese heutige Kinderarbeit selbst gar nicht analysiert wird und nach möglichen Bezügen zur früheren überhaupt nicht gefragt wird – weder nach Parallelen und Unterschieden, noch danach, inwiefern die Erfahrung mit der früheren Kinderarbeit in Europa als Hintergrund für die Betonung heutiger Kinderarbeit herangezogen werden kann, usw. Vielmehr scheint die Geschichte der Kinderarbeit umgekehrt als ein zwar exemplarisches, aber für die hiesigen Lernenden nicht mehr wirklich zu befragendes, sondern bereits geklärtes Problem präsentiert zu werden. Problematisch war Kinderarbeit damals und ist sie heute anderswo – und zwar unfraglich.

Ein Zusammenhang zwischen damaliger Kinderarbeit in Deutschland und Europa und heutiger Kinderarbeit in Ländern der „Dritten Welt“ kann so gar nicht reflektiert werden. Es wäre doch wichtig zu fragen, inwiefern etwa

  • heutige Kinderarbeit (hier) nicht mehr existiert, weil sie damals überwunden worden wäre (traditionale Sinnbildung) , weil man zwischenzeitlich erkannt hat, dass das unmenschlich, mindestens kritikwürdig sei. Eine solche ist zwar unplausibel, insofern ihr ja die ganze letzte Aufgabe widerspricht – aber die Sequenzierung der Aufgaben bewirkt, dass Schüler*innen das gar nicht explizit diskutieren können, bis die letzte Aufgabe gestellt ist.

  • heutige Kinderarbeit außerhalb Europas und frühere in Europa einer vergleichbaren Logik folgend funktionieren, etabliert, begründet und kritisiert und vielleicht auch überwunden wurden bzw. werden (exemplarische Sinnbildung), inwiefern also aus vergangenheitsbezogenen Materialien Hinweise dazu gewonnen werden können, wie die heutige Kinderarbeit analysiert werden kann;

  • man sagen kann, dass die Welt solcher Erfahrungen mit Kinderarbeit bereits einmal gemacht hat und man deshalb wissen könne, welche Folgen das für die Kinder, die Familien, aber auch für die Wirtschaft haben kann (genetische Sinnbildung).

Gerade insofern die ganze Unterrichtseinheit Kinderarbeit erkennbar aus einer ebenso dem Bildungsplan entnommenen wie offenkundig im Datenkorpus von ChatGPT statistisch tief verankerten entnommenen kritischen Haltung zu Kinderarbeit die Erfahrungen in der Vergangenheit thematisiert, ist zu bemerken, dass ein Nachdenken über die vergangenen Erfahrungen und ihren möglichen Zusammenhang mit heutigem Handeln und der Zukunft überhaupt nicht stattfindet, sondern die Befassung mit dem Vergangenen offenkundig lediglich den in der letzten Aufgabe vorgegebenen kritischen Impuls der letzten Aufgabe untermauern soll. Geschichte dient hier offenkundig nicht der Befähigung zu eigenständigem Erörtern und Erwägen, sondern zur nicht zu befragenden Untermauerung normativ zustimmungsfähiger gegenwärtiger Politiken. Man könnte das als Versuch der Indoktrination zu etwas Positivem bezeichnen.

Das ist aber auf dieser Ebene gar nicht einmal so weit entfernt auch von vielen Thematisierungen des Gegenstandes in klassischem „(analogem“) Geschichtsunterricht, in Schulbüchern und Bildungsplänen. Auch dort ist oft das (zu Recht!) negative Urteil über Kinderarbeit vorausgesetzt (nicht unbedingt vorgegeben) und Gegenwartsbezüge oftmals – auch angesichts knapper Zeit – eher wenig erörternd und erwägend. Hier aber kommt nun deutlich erschwerend hinzu, dass ChatGPT offenkundig nicht nur diese Thematisierungsform emuliert, sondern dass es dazu die Quellen fälscht – also etwa genau das tut, was Nardinelli und sein Rezensent ihrerseits dem Mainstream vorwerfen. Die Herkunft der Rezension nicht aus der Geschichtswissenschaft, sondern von einer marktliberalen Organisation her zeigt einen Zusammenhang auf zwischen Darstellung und Bewertung früherer Kinderarbeit und Positionen im heutigen politischen Ringen um Kinderarbeit: Es reicht eben nicht, dagegen zu sein, und sie abschaffen zu wollen, wie die letzte Aufgabe weis unterstellt, sondern man muss die Positionen derjenigen kennen und analysieren, die sie nicht abschaffen wollen. Geht es und ging es einfach nur um „Profit“ – oder gibt es andere Begründungen und positive Urteile?

Fazit

Sicherlich kann, wie dieses Analyse zeigt, die Auseinandersetzung mit solchen Planungen dazu beitragen, wesentlich validere und didaktisch wirkungsvollere Unterrichtskonzepte und -pläne zu entwickeln. Man könnte also ChatGPT durchaus nutzen, um auf Ideen für Unterricht zu kommen. Gleichzeitig zeigt sich aber, dass eine korrigierende „Anpassung“ der erzielten nicht ausreicht. Die eigentlich wichtigen didaktisch relevanten Einsichten zur Unterrichtsthematik ergeben sich erst und gerade dann, wenn man den Planungen von ChatGPT nicht folgt, sondern sie „gegen den Strich“ liest, sie daraufhin befragt, inwiefern die Charakteristika und Lücken thematisch und didaktisch bedeutsam sind. Anregend und bedeutsam ist hier nicht, was ChatGPT geleistet hat, sondern was daran problematisch ist – und zwar nicht, weil es noch suboptimal wäre, sondern weil es als ein bestimmtes Sensorium für Brüche und Strukturen in der öffentlichen (Re-)präsentation der Thematik gelesen werden kann und muss. Das aber setzt aber voraus, dass die anwendenden Lehrer*innen bereits über die notwendigen Fachkenntnisse sowohl in Bezug auf die Gegenstände als auch auf das historische Lernen verfügen und diese anwenden, sowie die notwendigen nachgelagerten Recherchen und Weiterarbeit. Inwieweit dies noch als Moderation und Unterstützung bezeichnet werden kann, ist fraglich. Das alles gibt Anlass zur Sorge und ist geeignet, Herausforderungen für die Lehrkräftebildung und -fortbildung zu begründen.

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*Prof. Dr: Andreas Körber; Universität Hamburg; andreas.koerber@uni-hamburg.de

1Vgl. z.B. die deutsche Anwendung / Website fobizz.de.

2Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung.

3In der Tat sind die Vorschriften in diesem Bildungsplan an sich eher allgemein gehalten. Vgl. Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung, S. 28. Im Themenbereich ‚Moderne‘ und der Rubrik ‚Industrielle Revolution und soziale Frage‘ werden ‚Soziale Probleme (Löhne, Arbeitszeiten, Kinderarbeit, Wohnungsnot …)‘ und ‚Lösungsmöglichkeiten‘ als zu behandelnde Aspekte aufgeführt und festgestellt: „Die Geschichte der industriellen Revolution, die den gesellschaftlichen Reichtum enorm steigerte und gleichzeitig Massenarmut schuf, erlaubt es uns, grundlegende Fragen der sozialen Gerechtigkeit und Solidarität auf nationaler und internationaler Ebene zu betrachten.“ Als Verbindung zur Gegenwart wird eher ein Bezug zur aktuellen digitalen Revolution hergestellt als zur aktuellen oder gegenwärtigen Kinderarbeit. Dies schließt natürlich nicht aus, letztere Verbindung zu nutzen, wie es ChatGPT vorschlägt. Auch wenn diese Regelungen nicht sehr spezifisch sind und somit viel Spielraum für die eigene Planung der Lehrkräfte lassen, legen sie eindeutig eine gesellschaftskritische Haltung zum Thema nahe – ein Merkmal, das nicht ohne Relevanz für diese von ChatGTP geplante Unterrichtsstunde und ihre Bewertung ist, sondern auch in einem größeren Rahmen für den Geschichtsunterricht im Allgemeinen.

4Unten (S. 8) gibt ChatGPT auf Nachfrage die folgende Quellenangabe an: „Erster Bericht eines Fabrikinspektors (1842). Quelle: Edwin Chadwick, Report on the Sanitary Condition of the Labouring Population of Great Britain (1842). Verfügbar unter: Viele Bibliotheken haben Kopien dieses Berichts. Digitale Versionen sind auch in Online-Archiven und -Bibliotheken zu finden, z. B. bei Google Books oder archive.org.“

5Die Stelle findet sich weder in Chadwick 1842b, Chadwick 1842a, noch Chadwick 1843; [A. Körber]; vgl. FN , S. 6.

6Für diese Quelle gibt ChatGPT unten (S. 8) die folgende Referenz an: „2. Augenzeugenbericht (1843). Quelle: Interview mit einem ehemaligen Arbeiterkind aus The Condition of the Working-Class in England von Friedrich Engels (1845). Verfügbar unter: Das Buch ist frei zugänglich und kann z.B. auf Project Gutenberg (gutenberg.org) oder in vielen digitalen Bibliotheken eingesehen werden.“

7Die Stelle findet sich nicht in dem Buch von Friedrich Engels über die Lage der arbeitenden Klasse in England von 1845. [A. Körber]; Engels 1943.

8In diesem Fall ist der Verweis sehr vage und enthält nur einen kurzen Titel (ILO Report 2020). Die korrekte Referenz scheint International Labour Organization 2017 zu sein, wo die zitierten Zahlen auf S. 5, 11, 20 und 23 zu finden sind, während die Zahlen im folgenden Bericht von 2021 (International Labour Organization und UNICEF 2021, S. 8) für 2020 (im Gegensatz zur Projektion im früheren Bericht) deutlich höher sind (160 Millionen).

9Auch dieses Zitat – so allgemein und abstrakt es auch ist – kann nicht gefunden werden. Der treffendste Hinweis bei der Verwendung des Begriffs in einer Google-Suche ist Gupta 2023 von der „gemeinnützigen Organisation, deren Aufgabe es ist, eine nachhaltige und integrative Entwicklung in den ärmsten Regionen der Welt zu fördern“ (https://spesnova.org/about-us/; 09.09.2024) – ein Text, der an sich schon eine fragwürdige Referenzierung aufweist, z.B. die Zuordnung eines Zitats von Sofie Ovaa von Stop Child Labour, dass Kinder als gering qualifizierte Arbeitskräfte „leichte Ziele“ seien (zitiert Hymann 2021), zu Maria Montessori, von der in der Tat das optimistische Motto über dem besagten Artikel steht.

10Der Abschnitt auf S. 6 ist in dem Buch von Chadwick nicht zu finden. Vgl. Chadwick 1842a; Chadwick.

11Der Abschnitt auf S. 6 findet sich nicht in dem Buch von Friedrich Engels über die Lage der arbeitenden Klasse in England von 1845. (A. Körber)

12Lewis Hine dokumentierte Kinderarbeit erst ab 1906 und in den USA. Siehe z.B.: https://de.wikipedia.org/wiki/Lewis_Hine. [A. Körber]

13Mit diesem Hinweis ist wahrscheinlich Nardinelli 1990 gemeint.

14Vgl. Neubert und Seever 2024.

15Vgl. z.B. CAST 2008; Bühler 2015.

16Vgl. Mehan 2014; Cazden 2001; Cazden und Beck 2003, S. 171–174.

17Leisen 2008; Leisen 2011a; Leisen 2011b; Leisen 2017.

18Dies ist die gleiche Kritik, die in den späten 1970er und 1980er Jahren an die bahnbrechende Lehrbuchreihe Fragen an die Geschichte von H.-D. Schmid (vgl. Schmid 1979) in den späten 1970er und 1980er Jahren: Sie versammelte eine Fülle von unterschiedlichem und multiperspektivischem Primär- („Quellen“-) und Sekundärmaterial, das jedoch auf Schnipsel reduziert wurde, die nur jene Informationsteile enthielten, die sich leicht in die geplanten Erzählungen einfügen ließen. Zwar lagen in vielen Fällen Schnipsel aus mehreren und kontrastierenden Perspektiven und damit eine Art Multiperspektivität vor, aber der argumentative Kontext innerhalb des jeweiligen Materials, Informationen, aus denen sich dessen ‚innere‘ Perspektive charakterisieren ließe, fehlten weitgehend. Vgl. Spieß 2014, S. 34–36.

19Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung.

20Vgl. FN , oben, p. 7.

21Es entbehrt nicht einer gewissen Ironie, dass ChatGPT beinahe diese beklagte Einseitigkeit der Quellenauswertung simuliert, indem es nicht die Fakten einseitig „ausquetscht“ oder auch nur auswählt, sondern gleich die Quellen zu seinem Gesamtnarrativ passend fingiert.

22Brown 1991 (Übers. A.K. unter Verwendung von deepl.com).

23Bergmann 2016; Vgl. Lücke 2012.

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SWK-Stellungnahme „Demokratiebildung als Aufgabe der Schule“: Problematische Darstellung der Kompetenz-Bildungsstandard-Diskussion im Fach Geschichte [V.2]

Körber, Andreas (28.1.2025): „SWK-Stellungnahme „Demokratiebildung als Aufgabe der Schule“: Problematische Darstellung der Kompetenz-Bildungsstandard-Diskussion im Fach Geschichte“ In: Historisch Denken Lernen. Blog des Ab Geschichtsdidaktik.

[Edit 17.12.2025: Siehe nun auch die Stellungnahme der Konferenz für Geschichtsdidaktik (kgd).]

Mitte letzten Jahres hat die Ständige Wissenschaftliche Kommission (SWK) der Kultusministerkonferenz (KMK) eine Stellungnahme „Demokratiebildung als Aufgabe der Schule“ vorgelegt (auch auf pedocs zu finden). Diese ist – gerade vor dem Hintergrund starker Zustimmung zur Notwendigkeit von Demokratieförderung als fächerübergreifender Aufgabe – zum Ende des Jahres insbesondere von mehreren Verbänden der politischen Bildung — also der einschlägigen fachdidaktischen und auch fachwissenschaftlichen Gesellschaften — deutlich in einer Gegenstellungnahme (u.a. hier zu finden) kritisiert worden. Besonders angesprochen werden dort sowohl eine kategoriale und konzeptuell starke Verkürzung der Auseinandersetzung mit aktuellen politischen Einstellungen von Kindern und Jugendlichen mittels des Konzepts „Extremismus“, eine selektive Wahrnehmung empirischer fachdidaktischer Forschung und eine ebenso selektive Wahrnehmung schulischer Praxis.

Gerade wegen des beiden Papieren gemeinsamen Anliegens der Demokratieförderung in allen Fächern lohnt auch ein Blick darauf, wie dort die Rahmenbedingungen für das Fach Geschichte und in der Geschichtsdidaktik dargestellt werden. So wie für den Bereich der Sozialwissenschaftsdidaktiken bereits das Gegenpapier eine veraltete und stark verengte Kompetenzmodellierung kritisiert, ist auch für den Bereich der Geschichtsdidaktik eine starke Verkürzung und dadurch völlige Verkennung der Debatte und des Standes der Forschung im SWK-Papier zu erkennen. Es heißt dort:

  1. „In der Situationsanalyse wurde gezeigt, dass bislang noch keine verbindlichen Kompetenzziele definiert und flächendeckend im Unterricht der Fächer Politik und Geschichte implementiert wurden. Die Definition verbindlicher Kompetenzziele erfordert fachlich und fachdidaktisch begründete Modelle (Grieger & Oberle, 2020, S. 153), die die Struktur der zu erreichenden Kompetenzen definieren und die zur Orientierung guten Unterrichts geeignet sind (Körber, 2022a).
  2. „Angesichts der Bedeutung von Bildungsstandards für die Qualitätsentwicklung hat die GPJE bereits im Jahr 2004 einen ersten Entwurf von Bildungsstandards für politische Bildung entwickelt (G. Weißeno, 2021). Auch in der Geschichtsdidaktik gab es entsprechende Bemühungen. So wurde im Jahr 2002 ein Entwurf von Sauer vorgelegt, der die Grundlage für ein Papier des Geschichtslehrerverbands bildet (Körber, 2012[a]). Diese Bemühungen wurden von der Bildungspolitik bislang jedoch nicht aufgegriffen. Anders als für die Fächer Deutsch, Erste Fremdsprache (Englisch, Französisch), Mathematik sowie Biologie, Chemie und Physik liegen für den Politik- und den Geschichtsunterricht in Deutschland keine verbindlichen Bildungsstandards vor.“ (m. Herv.; A.K.)

Dazu möchte ich folgendes anmerken:

Dass eine Definition verbindlicher Kompetenzziele auf fachdidaktisch begründete Modellierungen der Struktur der zu erreichenden Kompetenzen“ aufsitzen sollte, ist wohl kaum zu bestreiten. Das ist aber nicht erst ein Ergebnis der Diskussion der letzten 20 Jahre, sondern war geradezu die Prämisse für die Entwicklung von Bildungsstandards. Schon die „Klieme-Expertise“ (2003) hat dies richtigerweise postuliert. Damals ging es vor allem auch darum, dass nicht einfach ein allgemeines, fachunspezifisches Kompetenzmodell (in dem etwa alle spezifischen Strukturen umstandslos als ein Kompetenzbereich „Fachkompetenz“ subsumiert wären) genutzt wird, sondern der jeweilige (!) Bildungsbeitrag des Faches kompetenztheoretisch formuliert wird.

Dass die Definition verbindlicher Kompetenzziele selbst aber selbst ein Wert an sich ist, wie die Verwendung des Indikativs („die Definition“) und die Vokabel „nötig“ suggeriert, ist dort gerade nicht gesagt. Zwar ist die Verwendung meines Beitrags von 2022 (Körber 2022a) an der oben zitierten Stelle im engeren Sinne korrekt – sie dient dort wohl nur zur Charakterisierung der Aufgabe von Kompetenzmodellen, „die Struktur der zu erreichenden Kompetenzen zu definieren“ und guten Unterricht zu informieren. Im weiteren Zusammenhang ist sie aber falsch. gerade in dem zitierten Beitrag führe ich nämlich aus, dass und wie die Geschichtsdidaktik als solche bislang keine Orientierung auf verbindliche Kompetenzziele im Sinne von Bildungsstandards vorgenommen hat — und zudem, dass die auch innerhalb unserer Disziplin bisweilen beklagte Mehrzahl an Kompetenzmodellen durchaus kein Problem sein muss (die Mehrzahl wohlgemerkt, nicht die Gesamtheit aller), sondern vielmehr auch Ausweis einer Entwicklung , in der sich die Disziplin mit den nach PISA 2000 erneut in den Blick gekommenen und genommenen Dimension des Könnens beim Historischen Denken auseinander gesetzt hat. Sie hat das nämlich in einer Art und Weise getan, die unter Kompetenzen nicht nur die Fähigkeit zur Anwendung der Fachdisziplin entnommener Methoden und Arbeitstechniken im Rahmen vorgegebener Themen und Aufgaben meint, sondern vielmehr die Befähigung zu eigenständigem historischem Denken als Orientierung in der Geschichtskultur — einschließlich Wissenschaft, und Lebenswelt und gerade auch gegenüber schulischen Narrativen (Körber 2022b). In diesem Sinne ist es gerade nicht meine Position, dass wir in Geschichte einen Satz im Konkreten verbindlich festgelegter „Kompetenzziele“ brauchen, um guten Unterricht zu entwickeln (und das gerade auch angesichts sich verändernder Bedingungen und neuen Herausforderungen), — wohl aber, dass die Disziplin und die Praktiker*innen wie auch die Bildungsverwaltung sich an fachdidaktisch validen und konsistenten Kompetenzkonzepten und -modellen orientieren können.

Hauptsächlich problematisch ist aber der oben unter 2. zitierte Absatz. Er suggeriert nicht nur, dass mit dem Entwurf von Sauer 2002 eigentlich Kompetenzorientierung in der Disziplin weitgehend abgeschlossen hätte sein können (auch wenn er dort als „Entwurf“ qualifiziert wird), und ein entsprechender Vorstoß des Geschichtslehrerverbandes nur von „der Bildungspolitik“ hätte aufgegriffen werden müssen. Das nun verkennt die Entwicklung und die Lage in der Disziplin und auch ihre Bedeutung in geradezu grotesker Weise.

Es wird suggeriert, dass ein solch früher Entwurf (2002 noch vor der „Klieme-Expertise“ !) ausgereicht hätte und es nach dem „Geschichtslehrerverband“  nur  noch eine Aufgabe der Politik gewesen wäre, dies umzusetzen, so als sei mit einem solchen Entwurf der fachdidaktischen Begründung von Kompetenzen Genüge getan. Damit wird die fachdidaktische und wissenschaftliche Expertise gerade zu beiseite gewischt. Dass gerade eine Wissenschaftliche Kommission das so formuliert, ist durchaus problematisch.

Dass dieser frühe Entwurf von Sauer selbst zunächst keineswegs als vollgültiges Modell, sondern als partieller und pragmatischer Zugriff gedacht war, wird ebenso nicht wahrgenommen, wie die Tatsache dass er selbst, mehr noch aber der auf ihm basierende Entwurf von Bildungsstandards durch den Geschichtslehrerverband (Verband 2006; 2010/2011) von der Disziplin keineswegs rundum anerkennend aufgenommen, sondern im Gegenteil scharf kritisiert wurden. Das hat sicher unter anderem damit zu tun, dass Sauers Entwurf weniger von einer allgemeinen Idee eines Bildungsbeitrags des Faches ausging (das wurde ja auch erst in der ein Jahr später erschienenen Klieme-Expertise so gefordert), sondern vielmehr bisherige Elemente historischen Unterrichts mittels der neuen Kompetenzsprache ausdrückte. Das ist als solches kein großes Problem, war doch die Geschichtsdidaktik und der Geschichtsunterricht seit spätestens der 1980er Jahre von einer reinen, alleinigen Vermittlung feststehender Narrative der einen Geschichte so weit abgekommen, dass innerhalb der weiter gültigen chronologischen Orientierung am Master Narrativ wissenschafts-, schüler(*innen)-, lebensweltliche und weitere Orientierungen (etwa auf „Handeln“) und insbesondere eine gewisse Methodenorientierung hinzu getreten waren, in welcher man einen Kern von Kompetenzorientierung erkennen kann. Aber was das hinreichend? Gerade der Impuls aus Weinerts Definition von Kompetenzen als Fähigkeiten, Fertigkeiten und (motivationale, volitionale und soziale) Bereitschaften zur Bearbeitung jeweils neuer Herausforderungen, solche Methoden und Grundzüge des „Geschichte selber Denken“s (Bergmann 2000) nicht nur im Rahmen der überkommenen und weiter geltenden Bildungsplaninhalte zu erwerben und anwenden können, sondern den Unterricht auf ein historisches Denken im „Bewährungsfeld“ (Pandel 2005) der Lebenswelt zu orientieren, ist bei Sauer gar nicht verarbeitet.

Mehr noch: Das in der SWK-Stellungnahme angeführte „Papier“ des Geschichtslehrerverbandes besaß nicht nur dieselbe Struktur, vornehmlich bisherige Unterrichtsfokussierung und Praxis eher umstandslos und ohne wirkliche Umorientierung in die neue „Kompetenzkultur“ zu überführen, sondern geriet sehr bald und sehr gründlich aus der Disziplin in scharfe und grundlegende Kritik, die u.a. herausarbeitete, dass dort nämlich gerade keine Selbstständigkeit des Denkens und Begründens als Kompetenzen modelliert wurden, sondern z.B. die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft zur Abgaben vorgefertigter Urteile, zum (nur vermeintlich) „eigenständigen“ Nachvollzug vorgegebener Deutungen als „Kompetenzen“ ausgegeben wurden. Das ging bis zum Vorwurf, dort werde Kompetenzorientierung als Indoktrinationsinstrument genutzt (Pohl 2008).

Die vom VGD vorgeschlagenen Festlegungen von „Bildungsstandards“ auf der Basis von Sauers Modell entsprechen nämlich gerade nicht dem Kompetenzkonzept, das wohl auch die SWK im Sinn hat. Ich habe das in meiner Analyse u.a. des niedersächsischen „Kerncurriculums“ von 2008, das in vielen Formulierungen mit den Bildungsstandards des VGD in der überarbeiteten Fassung übereinstimmt, im einleitenden Rückgriff auf die Bildungsstandard-Konzeption wie folgt ausgeführt:

„‚Bildungsstandards‘ im Sinne der seit PISA geführten und von der Klieme-Kommission angestoßenen Debatte sind nämlich nicht vornehmlich inhaltliche Festlegungen von zu lernendem Wissen und Deutungen der Art, wie es hier im Bereich der „Sachkompetenz“ ausgebreitet wird, sondern Fähigkeiten und Fertigkeiten (sowie die Bereitschaft, sie anzuwenden), die an immer neuen (und somit anderen als den im Unterricht gelernten) Problemen anzuwenden sind, die nämlich bewerkstelligen, dass der Träger dieser Kompetenz neue Problemstellungen eigenständig bewältigen kann.[…] Das ist etwas, was hier nicht eingelöst wird. In den ‚Bildungsstandards‘ des VGD geht es vielmehr gerade um festgelegte ‚Bildungsinhalte‘. Man kann derartiges festlegen wollen, sollte es dann aber nicht ‚Bildungsstandards‘ nennen, sondern eher schon ‚Kerncurriculum – aber selbst dann sollten nur die Gegenstände, nicht deren Deutungen autoritativ vorgegeben werden.“ (Körber 2012b, S. 4).

Vor diesem Hintergrund stellt sich durchaus die Frage, ob eine Festlegung verbindlicher Kompetenzziele eigentlich wünschenswert ist – oder ob nicht eine deutliche, zugleich aber auch weiterhin ergebnis- und entwicklungsoffene  Reflexion aller geschichtsdidaktisch Tätigen über ihren Gegenstand (nicht: die Vergangenheit, sondern das Historische Denken) auch (!!) unter dem Aspekt der dafür individuell wie angesichts gesellschaftlicher  und medialer Geschichtsbezüge und Bedingungen nötigen und zu entwickelnden Kompetenzen wichtiger ist als eine konkrete Festlegung. Hier gilt hinsichtlich der Gefahr, dass Unterricht statt auf eigenständiges Denken und auf eine Befähigung zur Reflexion auf dieses eigenständige Denken auf Objektivierung ausgerichtet wird, ähnliches wie bei den Operatoren: Wie Hans-Jürgen Pandel in seinem jüngsten Buch (Pandel 2023, 33-34) richtig feststellt, haben sie Anfang der 2000er Jahre in der Tat dazu beigetragen, das Übergewicht lediglich die Reproduktion vorab erworbenen oder aus gegebenem Material herauszuarbeitenden Wissens verlangender Aufgaben (oder Aufgabefacetten) in Prüfungen („AFB 1“) zugunsten solcher, die Anwendung („AFB 2“) und Urteile („AFB 3“) erfordern, zu reduzieren. Inzwischen scheint ihr Hauptzweck aber weniger die Klärung der adressierten Operationen zu sein als die Sicherstellung einer eine Form der Berechenbarkeit der konkret erwarteten Performanzen, die dem, was Historisches Denken eigentlich ausmacht – nämlich Orientierung angesichts zeitbezogener Kontingenz – ebenso entgegenwirkt wie dem Prinzip der Pluralität eigensinniger Deutungs- und Urteilsergebnisse (vgl. Lücke 2012).

Sicher, auch ich wünsche mir manchmal (oft) verbindlichere Kompetenzziele. Aber darüber, wie diese aussehen könnten, bin ich herzlich unsicher – gerade wenn ich etwa die Versuche von Umsetzungen in Bildungsplänen sehe. Vieles daran ist im Groben in Ordnung, wird dann aber im Konkreten schnell problematisch. Die Formulierung solcher Kompetenzziele scheint insbesondere dann eine durchaus nicht wirklich zu leistende Aufgabe zu sein, wenn man (wie es zuletzt wieder stärker betont wird) die Kompetenzen an „verbindlichen Inhalten“ vermittelt wissen will.

Natürlich ist es sinnvoll und dringend zu fordern, dass Lernende (alle!) einen Begriff von den spezifischen Erkenntnisbedingungen entwickeln, die eine Befassung mit Vergangenem mit sich bringt. Darunter fällt unbedingt der Erwerb einer begrifflichen (konzeptuellen) Unterscheidung von „Vergangenheit“ und „Geschichte“ ebenso wie ihres Zusammenhangs. Das gleiche gilt für die Gewinnung einer Einsicht in die unhintergehbare Perspektivität aller historischen Aussagen und ihrer Charakteristik, jeweils konstituierende Aussagen, schließende (Sach-) und Werturteile miteinander zu verbinden. Es gilt auch für die Fähigkeit Fertigkeit und Bereitschaft (=Kompetenz), solche Aussagen in allen Formen kritisch reflektierend zu analysieren (zu „de-konstruieren“) und bei der Erstellung von Aussagen über Vergangenes (also beim Re-Konstruieren) sowohl diese Charakteristik (Perspektivität, Ko-Konstruktivität und Adressatenbezug!) zu berücksichtigen als auch die jeweils enthaltenen Geltungsansprüche durch Verweise, Belege, Begründungen etc. zu sichern. Zugleich braucht es eine Verfügung über Begriffe und Konzepte, und zwar eine Verfügung, die sowohl die Unterscheidung zwischen Vergangenheit und Geschichte (also u.a. Termini aus der Vergangenheit und Bezeichnungen für rückblickende begriffliche Fassungen vergangener Phänomene, Entwicklungen und Ereignisse) ebenso berücksichtigt wie wahrnimmt, dass und wie solche Begriffe selbst Ergebnisse historischen Denkens und Urteilens und der Anwendung gegenwärtig genutzter Begriffe „Zweiter Ordnung“ sind. Ein wichtiges Beispiel etwa ist die in Bildungsplänen oft zu findende Formulierung (als „Kompetenzziel“), Lernende sollten Quellen und Darstellungen“ eindeutig unterscheiden können. Klingt gut, ist es aber nur bis zu einem gewissen Grade. Gibt es denn „Quellen“ an sich? Ist „Quelle“ oder „Darstellung“ zu sein eine Eigenschaft des jeweiligen Materials – oder doch eher eine (hoffentlich begründete) Zuerkennung einer bestimmten Funktion und eines bestimmten erkenntnistheoretischen Status im Rahmen eines historischen Denkens? Es ist ja schon eine oft zitierte Binsenweisheit, dass alle „Darstellungen“ auch „Quellen“ sein können bzw. „als Quellen“ genutzt werden können (nämlich für das Fragen, Denken und Erzählen ihrer Zeit) – und dass viele Quellen selbst Charakteristika von Darstellungen (insbesondere Narrativität) aufweisen. Und viele Materialien passen gar nicht in diese binäre Unterscheidung. Letzteres gilt nicht nur für die oft angeführten Zeitzeug*innen  („Quelle und Darstellung zugleich“ ! -??), sondern auch etwa für Memoiren. Anders etwa als Tagebücher sind sie retrospektive, von späterem Interesse sowohl an Erinnerung und Aufarbeitung aber eben auch an der Schaffung eines spezifischen Bildes mindestens mit beeinflusste, Narrative; zugleich beinhalten und reflektieren Sie aus der Situation heraus bekannte Kenntnisse und Sichtweisen der jeweiligen Situation, die anderweitig nicht überliefert ist.

Aber nicht nur in Bezug auf „Begriffe zweiter Ordnung“ gilt, dass nicht nur ihre Verfügung, sondern ihre Reflexion notwendig ist. Inwiefern solche Konzepte aber im Rahmen einer Lernprogression, einem „Lehrgang“ o.ä. wirklich systematisch erworben und der Reflexion zugeführt werden können, ober ob es dazu nicht vielmehr deutlich mehr und vielfältigerer Situationen der Irritation und Anwendung bedarf, dazu liegen kaum Daten vor.

Das gleiche gilt für Methoden. „Die Fähigkeit, Quellen zu analysieren“ etwa ist eine Abstraktion. Man erwirbt (und besitzt) sie nicht ein und für alle Male. Andererseits ist es eben auch nicht so, dass jede Quelle, jedes material, jede Gattung völlig eigene Fähigkeiten, fertigkeiten und Bereitschaften erfordert. Vielmehr besteht diese Verfügung über diese Methode in einer Kombination einer (oder mehrerer) Grundeinsicht(en) in Bedingungen historischer Erkenntnis mit Grundkonzepten, und der Fähigkeit, den erkenntnistheoretischen Status des jeweils vorliegenden (oder auch eines noch zu findenden) Materials, seinen spezifisch historischen Erkenntniswert sensibel zu reflektieren, und dann auf dieser Basis variabel Zugänge zu seiner Erschließung zu wählen, auszuprobieren, ggf. zu revidieren und das Ergebnis einzuschätzen. Sie geht eben nicht darin auf, die einzelnen Elemente wiederzugeben oder sie mehr oder weniger schematisch auf neue Aufgaben „anzuwenden“.

Jede Standardsetzung, die das berücksichtigen wollte (oder will), erfordert eine Betonung des Konzeptuellen, Kategorialen und Methodischen, die in den genannten Kompetenzmodellen von Sauer und im „Standard“-Entwurf des Geschichtslehrerverbands gerade nicht gegeben ist, und die der gegenwärtigen Mode stärkerer inhaltlicher Verbindlichkeit zuwider läuft.
Meine eigene Position zur Frage der Bildungsstandards dazu lautet daher seit langem: „Kompetenzen und Kompetenzmodelle ja – Bildungsstandards: nein“ bzw. erst, wenn es uns gelingt, jegliche Schematisierung und somit Verengung bzw. gar Verkehrung der damit verbundenen Intention zu vermeiden oder gar zu verhindern – gerade weil Historisches Lernen – und zumal in heterogener, diverser Gesellschaft und angesichts gesellschaftlicher wie wissenschaftlicher Kontroversen – letztlich Befähigung zu immer neuer Orientierung an wechselnden und neuen oder zumindest neu lebensweltlich und relevant werdenden Fragestellungen bedeutet – Fragen, die nur zum Teil einen ähnlichen Grad an Stabilität haben wie es in den Naturwissenschaften und den Fremdsprachen der Fall sein mag.

Literatur

  • Bergmann, Klaus (2000): Multiperspektivität. Geschichte selber denken. Schwalbach/Ts.: Wochenschau (Wochenschau Geschichte).
  • Gautschi, Peter; Hodel, Jan; Utz, Hans (2009): ‚Kompetenzmodell für «Historisches Lernen‘ – eine Orientierungshilfe für Lehrerinnen und Lehrer. Online verfügbar unter http://ernst-goebel.hoechst.schule.hessen.de/fach/geschichte/material_geschichte/allpaed_geschichte/kompetenzorientierunggu/litkompetenzorientierunggu/Gautschi-Kompetenzmodell_fuer_historisches_LernenAug09.pdf (zuletzt geprüft 29.01,2025)
  • Gautschi, Peter (2009): Guter Geschichtsunterricht. Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise. Schwalbach/Ts.: Wochenschau (Wochenschau Geschichte).
  • Gundermann, Christine; Brauer, Juliane; Carlà-Uhink, Filippo; Keilbach, Judith; Koch, Georg; Logge, Thorsten et al. (Hg.) (2021): Schlüsselbegriffe der Public History. Uni-Taschenbücher GmbH; Vandenhoeck & Ruprecht. Göttingen, Stuttgart: Vandenhoeck & Ruprecht; UTB GmbH (utb-studi-e-book, 5728).
  • Klieme, Eckhard; Avenarius, Hermann; Hermann, Werner a.o (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards: Eine Expertise. Hg. v. BMBF. Bonn. Online verfügbar unter http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf; nun https://www.pedocs.de/volltexte/2020/20901/pdf/Klieme_et_al_2003_Zur_Entwicklung_Nationaler_Bildungsstandards_BMBF_A.pdf, zuletzt geprüft am 29.01.2025.;
  • Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Hg.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una (Kompetenzen, 2). Online verfügbar unter http://edoc.ku-eichstaett.de/1715/1/1715_Kompetenzen_historischen_Denkens._Ein_Strukturmodell_al.pdf (zuletzt geprüft 29.01.2025).
  • Körber, Andreas (2012a): Kompetenzorientierung in der Domäne Geschichte. Universität Saarbrücken. Saarbrücken, 27.06.2012. Online verfügbar unter http://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=10235 (zuletzt geprüft 29.01.2025).
  • Körber, Andreas (2012b): Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“: pedocs. Online verfügbar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850 (zuletzt geprüft 29.01.2025).
  • Körber, Andreas (2022a): Kompetenzmodelle in der Geschichtsdidaktik. In: Georg Weißeno und Béatrice Ziegler (Hg.): Handbuch Geschichts- und Politikdidaktik. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden; Springer VS, S. 3–16. Online: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-658-29668-1_1 (zuletzt geprüft 29.01.2025)
  • Körber, Andreas (2022b): Kompetenzorientierung – eine Sackgasse? Nein! In: Thomas Must, Jörg van Norden und Nina Martini (Hg.): Geschichtsdidaktik in der Debatte. Beiträge zu einem interdisziplinären Diskurs. Frankfurt: Wochenschau Verlag (Geschichtsdidaktik theoretisch), S. 139–156.
  • Lücke, Martin (2012): Multiperspektivität, Kontroversität, Pluralität. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Historisches Lernen in der Schule. Schwalbach/Ts.: Wochenschau (Wochenschau Geschichte), S. 281–288.
  • Pandel, Hans-Jürgen (2005): Geschichtsunterricht nach PISA. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula. 1. Aufl. Schwalbach/Ts.: Wochenschau (Forum Historisches Lernen).
  • Pandel, Hans-Jürgen (2023): Geschichtsdenken. Grundzüge einer fachspezifischen Methodik. Frankfurt am Main: Wochenschau (Forum Historisches Lernen).
  • Pohl, Karl Heinrich (2008): “Bildungsstandards im Fach Geschichte. Kritische Überlegungen zum Modellentwurf des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD)”. In: GWU 59 (11), S. 647–652.
  • Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD) (2006): Bildungsstandards Geschichte. Rahmenmodell Gymnasium, 5. – 10. Jahrgangsstufe. Schwalbach/Ts.: Wochenschau (Studien des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands).
  • Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD) (2010/2011): Bildungsstandards Geschichte (Sekundarstufe I). Kompetenzmodell und Synoptische Darstellung der Kompetenzen und Verbindlichen Inhalte des Geschichtsunterrichts- Entwurf -. Fassung mit erster Überarbeitung; Stand der Überarbeitung: 10.5.2011. Hg. v. Verband der Geschichtslehrer Deutschlands. Vom Arbeitskreis Bildungsstandards dem VGD zur Diskussion vorgelegt auf dem Historikertag am 29. September 2010. Online verfügbar unter http://www.geschichtslehrerverband.org/fileadmin/images/Bildungsstandards/Druckfassung/Standards_Druckformat__10.5.2011_.pdf (nun ungültig); https://www.geschichtslehrerforum.de/VGD_Bildungsstandards_Entwuf2010.pdf, zuletzt geprüft am 29.01.2015.

 

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Noch einmal: Lern- und Leistungsaufgaben und I-R-E

Körber, Andreas (17.11.2024): „Noch einmal: Lern- und Leistungsaufgaben und I-R-E“

In Diskussionen um die „Aufgabenkultur“ von Unterricht spielt die unter anderem von Josef Leisen getroffen Unterscheidung von „Lern-“ und „Leistungsaufgaben“ bzw. „Lern-“ und „Leistungsräumen“ eine wichtige Rolle.

Leistungsräume sind demnach alle jene Situationen (etwa Unterrichtsphasen), in denen Schüler*innen „wähnen“ (so Leisen), dass es darauf ankomme, Fehler zu vermeiden und nur möglichst richtige Antworten zu geben. Große Teile von Unterricht sind demnach solche Leistungsräume, auch wenn Lehrkräfte es gar nicht beabsichtigen, kommt es doch auf die Wahrnehmung der Schüler*innen an, ob sie der Vermeidung von ‚Fehlern‘ eine hohe Priorität einräumen – etwa gegenüber der Bearbeitung von Problemfragen. Das liegt auch daran, dass nach meiner Wahrnehmung in vielen Stunden Hospitation (und auch meiner eigenen Unterrichtserfahrung nach) Schüler*innen selbst eine Haltung in den Unterricht mitbringen, die darauf abstellt, möglichst viele ihrer Äußerungen (um nicht „alle“ zu sagen) wiederum möglichst direkt von der Lehrkraft bestätigt zu erhalten. Das ist eine unterrichtliche Kommunikationsstruktur, die in den 1970er Jahren in den USA Hugh Mehan als „I-R-E“ herausarbeitet und benannt hat, nämlich die Abfolge von „Impuls“ (oder auch „Initiierung“) durch die Lehrkraft, „Response“ durch Lernende und möglichst unmittelbarer „Evaluation“ derselben wiederum durch die Lehrkraft.

Diese Kommunikationsstruktur, die von Mehan gar nicht unbedingt bereits als schlecht oder schädlich beurteilt und später (ebenso nicht unbedingt kritisch) von Courtney Cazden weiter beschrieben und analysiert wurde, ist aber insofern durchaus problematisch, als sie eine wesentliche mentale (und soziale) Lernbewegung zumindest dämpft, nämlich das Formulieren von Vermutungen und Hypothesen nicht als Fragen an eine als (all-)wissend geltende Instanz, sondern an das eigene (im Unterricht: gemeinsame) Er- und Abwägen. Solches Denken ins Unfertige hinein, die Bereitschaft, nicht nur solche Beiträge in den Unterricht einzubringen, die selbst als fertig und für ein Absegnen geeignet gedacht sind, kennzeichnet aber genau das, was Leisen den „Lernraum“ nennt. Die für sein funktionierende Gestaltung des Unterrichts als eine offene, nicht durch einseitige Zuständigkeit und Autorität zu Bewertung durch eine*n Beteiligte*n unterworfene Situation erfordert offenkundig, die oben geschilderte Erwartungshaltung vieler Schüler*innen auch aktiv zu unterlaufen — etwa durch eine Gesprächsführung, die eher moderierend Beiträge von SchülerInnen an die Gruppe zu, die an die Stelle von unmittelbarer Bewertung Formen der differentielle Erwägung setzt usw.

Auch die Form der Aufgabenstellungen spielt dabei eine Rolle.

  • Inwiefern fordert die jeweilige Aufgabe von den Lernenden bereits ab, was diese doch an ihrer Bearbeitung (erst) lernen sollen?
  • Inwiefern suggeriert sie den Schüler*innen die Existenz und prinzipielle Bekanntheit einer einzigen oder einer genau definierten Menge richtiger, anerkennenswerter „Lösungen“?
  • Inwiefern  Inwiefern suggeriert sie, dass es bereits bei der Bearbeitung der Aufgabe auf ihr Gelingen ankommt, so dass es ein „richtig“ bzw. „besser“ und ein „schlechter“ oder gar „falsch“ gibt?

Dies alles sind Kriterien dafür, dass es sich um Leistungsaufgaben handelt.

Lernaufgaben im Sinne Leisens haben aber ganz andere Aufgaben. Sie sollen Schüler*innen in eine Denkbewegung versetzen, die einen Schritt ins (zumindest ihnen) und unterstellt auch allen Unbekannte bedeutet, die nicht konvergent auf eine (die „richtige“) Lösung gerichtet ist, sondern die unterschiedliche Lösungskandidaten, Vermutungen, Hypothesen, Gesichtspunkte einer Lösung hervor- und in den Horizont der unterrichtlichen Kommunikation bringt.

Lernaufgaben erfordern im Grunde eine zweischrittige Bearbeitung: Die Erstbearbeitung der Aufgaben durch die Schüler*innen bringt nicht wirklich bereits Lösungen hervor, sondern recht verstanden erst das Material, an dem der eigentliche Lernprozess stattfindet — nämlich die Hypothesen, Vermutungen, Gesichtspunkte, deren weitere Erwägung dann gerade nicht nur auf die Nennung und Bestätigung einer richtigen Lösung hinausläuft, sondern durch welche sowohl unterschiedliche wichtige und richtige Aspekte, Bestandteile des Problems bzw. der Aufgabe, Kriterien der Validität einer Lösung etc. zur Sprache kommen.

Auch solche Lernaufgaben verlangen von Schüler*innen Leistung ab — aber eine ganz andere (und wohl auch wertvollere) Art von Leistung als Leistungsaufgaben es tun — nämlich die Leistung, „kreativ“ und hypothetisch, zugleich aber zielgerichtet und mit der Bereitschaft der Prüfung der eigenen Vermutungen und Lösungsvorschläge sich an der gemeinsamen Bearbeitung zu beteiligen. Man kann das als eigentliche Lernleistung bezeichnen.

Als Überprüfungsfrage für Lernaufgaben könnte demnach u.a. folgende Formulierung herangezogen werden, inwiefern ist die jeweilige Aufgabe so gestellt, dass an mehreren und unterschiedlichen Resultaten ihrer Bearbeitung — gerade dann, wenn sie NICHT bereits die richtige Lösung darstellen — wahrscheinlich deutlich mehr gelernt werden kann als an einer einfachen Bestätigung einer richtigen Lösung (so es denn wirklich nur eine gibt) — nämlich über ihre Nennung und Bestätigung hinaus, ein Kennenlernen und Erwägen von Kriterien für Richtigeres und Falsches, für möglicherweise unterschiedliche valide Aspekte oder auch nur unterschiedliche Formen seiner Formulierung, usw.

Eine Differenzierung zur Charakterisierung von Lern- und Leistungsaufgaben bei Leisen sei aus der Sicht speziell des Geschichtsunterrichts noch angebracht, die aber wohl auch für andere Unterrichte zumindest kulturwissenschaftlicher Fächer gilt: Während es bei vielen Fächern sicher richtig ist, davon zu sprechen — wie Leisen es tut – dass in Lernräumen bei der Bearbeitung von Lernaufgaben Fehler geradezu erwünscht seien, weil und insofern an ihnen (d.h. ihrer Erwägung) gelernt werden kann (etwa: was an ihnen falsch ist), in Leistungsräumen und bei der Bearbeitung von Leistungsaufgaben dann aber Fehler zu vermeiden sind, stellt sich die Sache in den genannten Fächern wohl insofern etwas anders dar, als eine einfache Unterscheidung in Richtiges und „Fehler“ dort nicht immer möglich ist. Auch dort gibt es zwar immer auch manifest Falsches, aber selten nur eineindeutig eine richtige Lösung. Um so bedeutender und wertvolle aber sind die Lernräume und die Art und Weise der Moderation der Auseinandersetzung mit Lösungsvorschlägen, -anteilen, Fragen, Argumenten etc., die von Lernenden in der Erstbearbeitung der Aufgabe geäußert werden — gilt es doch nicht nur Richtiges von Falschem zu trennen, sondern manifest Falsches als solches zu benennen, ebenso aber unterschiedliche valide Ergebnisse (etwa Interpretationen aus unterschiedlicher Perspektive etc.) zugleich anzuerkennen und in ihrer Differenz zu würdigen.

 

Literatur:

 

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Aus gegebenem Anlass. Ein kurzer Hinweis zum Verständnis des Begriffs „konventionell“ im FUER-Modell

Körber, Andreas (2024): Aus gegebenem Anlass. Ein kurzer Hinweis zum Verständnis des Begriffs „konventionell“ im FUER-Modell. In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg]. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/aus-gegebenem-anlass-ein-kurzer-hinweis-zum-verstaendnis-des-begriffs-konventionell-im-fuer-modell/.

Auch nach fast 20 Jahren erscheint ein kurzer Hinweis angebracht zum Verständnis des Begriffs „konventionell“ im FUER-Kompetenzmodell des Geschichtsdidaktik, insbesondere in dessen Graduierungslogik:

„Konvention bedeutet dort gerade nicht, dass etwas in einer einzigen Fassung und unwidersprochen oder ohne Abweichungen oder gar Konkurrenz existiert, sondern vielmehr, dass jemand etwas kennt, anerkennt und nutzt, wie und weil es ihr/ihm in der Gesellschaft angeboten und -gesonnen wird und anerkannt erscheint. Es geht also weniger um die Frage, welche Begriffs- und/oder Deutungskonventionen jeweils vorliegen, sondern darum, dass bestimmte konkrete Begriffe, Konzepte, Deutungen etc. als Konventionen erworben und übernommen werden – und das nicht einmal immer bewusst und absichtlich.

Sowohl eine Interpretation des FUER-Modells, dass die Beherrschung einer bestimmten gesellschaftlichen Konvention in materialier Hinsichtals Teil von Kompetenz angesehen wird, geht daher fehl, als auch die Frage danach, über welche Konvention(en) denn als Ausweis des intermediären Niveaus verfügt werden soll. Das variiert, geht es doch nicht um „die“ Konventionen einer Gesellschaft, sondern darum, dass über Wissen in einer Weise verfügt wird, wie und weil es in der jeweils relevanten sozialen Gruppe als konventionell gilt.

So kann es ein Ausweis einer bestimmten Niveaustufe sein, angesichts eigener Unsicherheit und noch wenig ausgebildeter Kompetenz, dass man konventionelles Wissen geradezu sucht, weil seine Konventionalität als eine Form von Triftigkeit angesehen wird (wenn das allgemein oder auch nur weit verbreitet so gesehen wird, dann kann es so ganz falsch nicht sein – zumindest bin ich dann mit einer solchen Deutung, einem solchen Verständnis nicht ganz allein“).

In diesem Sinne ist dann auch die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft als Indikator für ein elaboriertes, trans-konventionelles Niveau zu interpretieren, sich zu solche konventionellem Wissen bzw. zu Wissen, das als Konvention angesehen wird, kritisch und reflexiv zu verhalten. Das Ergebnis einer solchen Prüfung von Konventionen muss dann gerade nicht unbedingt deren Überwindung sein im Sinne einer Aufgabe derselben bzw. Abkehr von ihnen, sondern kann auch darin bestehen, dass vorher als konventionell Gewusstes und als valide Anerkanntes nun mit neuen, auf kritischer Prüfung bestehenden Gründen gewusst und anerkant wird, wogegen anderes durchaus auch über Bord geworfen oder relativiert sein kann.

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Urteilsbildung im Historischen oder als Historisches Denken?

Körber, Andreas (2024): Urteilsbildung im Historischen oder als Historisches Denken? In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg]. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/noch-ein-kurzer-beitrag-urteilsbildung-im-oder-als-historisches-denken/.

Irre ich mich, oder ist das in Winklhöfers Buch zur Urteilsbildung im Geschichtsunterricht1  gegebene Modell für Urteilsbildung weitgehend strukturgleich mit solchen des Historischen Denkens insgesamt? Demnach wäre Sach- und Werturteilsbildung nicht eine Dimension des Historischen Denken, sondern historisches Denken wäre nichts anderes als Bildung historischer, d.h. zeitbezogener und -reflexiver und somit narrativ strukturierter Urteile. Ich halte das für eine sehr bedenkenswerte Einsicht:

  • Aussagen über Vergangenes als Ergebnisse historischen Denkens sind immer Urteile, nämlich Kombinationen von Feststellungen (konstativen Urteilen), Sachurteilen (Schlussfolgerungen) und Wertungen.
  • Historische Urteile aller drei (und ggf. weiterer) Sorten sind immer narrativ strukturiert, insofern sie eben historische Urteile sind.

Kommentare?

 

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  1. Winklhöfer, Christian (2021): Urteilsbildung im Geschichtsunterricht. Frankfurt/M.: Wochenschau Verlag (Kleine Reihe – Geschichte Didaktik und Methodik). Online verfügbar unter http://bvbr.bib-bvb.de:8991/exlibris/aleph/a23_1/apache_media/456AB72Y69IIN64TP5DLELE4G34NA1.pdf [↩]

Eine Facette geschichtsdidaktischer Aufgabentheorie

Körber, Andreas (17.3.2024): „Eine Facette geschichtsdidaktischer Aufgabentheorie“

Nur eine kurze Bemerkung:

In einer Hausarbeit wird (durchaus korrekt) unter Bezug auf Heuer 20191 ausgeführt, dass im Geschichtsunterricht „gute Lernaufgaben“ „sowohl Lehrende als auch Lernende“ herausforderten, „sich zu positionieren und zu versuchen eigene wie fremde Denkprozesse nachzuvollziehen und darauf zu reagieren“

Dazu nur eine kurze Anmerkung:

Das ist ein Aspekt, der noch ausbaufähig ist (sowohl hier wie auch in der Literatur). Mit „fremden Denkprozessen“ sind zumeist diejenigen gemeint, die Lernenden in der Literatur bzw. in Materialien begegnen. Mit Blick auf die Aufgabe von Geschichtsunterricht, Lernende zur Teilhabe an der Geschichtskultur , zur geschichtsbezogenen Kommunikation mit anderen und überhaupt zum Zusammenleben mit anderen zu befähigen, die ebenso historisch denken wie sie selbst (vgl. Röttgers, Kurt (1982): Geschichtserzählung als kommunikativer Text. In: Siegfried Quandt und Hans Süssmuth (Hg.): Historisches Erzählen. Formen und Funktionen. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe, 1485), S. 29–48), gehört dazu aber auch das Wahrnehmen von und die Auseinandersetzung mit historischem Denken anderer, seinen Voraussetzungen (etwa Perspektiven, Interessen, Fragen, Deutungsmustern, Normen, Werten) und Ergebnissen — gerade auch in einem Geschichtsunterricht, der inklusiv sein soll.

Auch das kann und muss im Unterricht „geübt“ werden. Schon von dieser Perspektive her ist es eigentlich gar wüschenswert, wenn die Bearbeitung von Lernaufgaben nicht zu gleichförmigen Ergebnissen führt, und wenn Aufgaben nicht suggerierten, dass eine bestimmte Lösung zu finden sei, sondern wenn sich in den Aufgabenbearbeitungen der Schüler*innen (d.h in den Produkten wie den Bearbeitungswegen) durchaus unterschiedliche gleichwertige wie auch qualitativ unterschiedliche Umgangsweisen mit historischen Problemen und historischem Material zeigen, die in einem zweiten Arbeitsschritt sowohl wertfrei wie auch wo nötig wertend besprochen und reflektiert werden können.

 

 

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  1. Heuer, Christian (2019): Gute Aufgaben?! Plädoyer für einen geschichtsdidaktischen Perspektivenwechsel, in: Kühberger, Christoph et al. (Hrsg.): Das Geschichtsschulbuch : Lehren – Lernen – Forschen (Salzburger Beiträge zur Lehrer/innen/bildung, 6). Münster/New York, S. 147–160, hier S. 155. [↩]

Geschützt: Historische Kompetenz(en) in der digitalen Geschichtskultur – ein erster Aufriss [unfertig]

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Geschichte in der Digitalität: Pluralisierte und simulierte Mono-, Oligo- sowie Multiperspektivität in Social Media und generativer KI? – Eine Hypothese (v1; unfertig)

Körber, Andreas (2023): Geschichte in der Digitalität: Pluralisierte und simulierte Mono‑, Oligo- sowie Multiperspektivität in Social Media und generativer KI? — Eine Hypothese. v1; unfertig. In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 16.07.2023. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/geschichte-in-der-digitalitaet-pluralisierte-vs-simulierte-mono-sowie-multiperspektivitaet-in-social-media-und-generativer-ki-eine-hypothese-v1-unfertig/.

Ein schneller Gedanke zu digitaler Geschichtkultur.

Jöran Muuß-Merholz hat einmal [vornehmlich in Bezug auf das Bildungswesen] die These vertreten, die Digitalität sei wesentlich ein „großer Verstärker“1, der nicht so sehr neue Facetten von Medienkulturen hervorbringe, als vielmehr ihre Ausmaße und Wirkungsweisen maximiere.
Kann es sein, dass dies auch und gerade für eine wesentliche Facette von historischem Denken und Geschichtsschreibung in der Kultur der Digitalität zutrifft, nämlich auf die Art und Weise, wie die theoretisch gut etablierte Unhintergehbarkeit von Perspektivität sich im Historischen Denken und in seinen Produkten (historischen Aussagen, Narrativen) manifestiert – und wie gut erkennbar sie ist?
Ich habe die Vermutung, dass wenigstens einige der gegenwärtigen „digitalen Medien“ dies in durchaus unterschiedlicher Weise tun, wobei ich unter (historischen bzw. geschichtskulturellen) „Perspektiven“ hier die auf zeitliche, gesellschaftliche, politische, kulturelle Positionierungen sowie auf (davon nicht unabhängige, aber nicht von diesen und ihren Kombinationen abschließend determinierten) individuellen Interessen, Vorlieben etc. beruhenden Komplexe aus (zeitlichen) Orientierungsbedürfnissen, Interessen und Fragen an Geschichte, Komplexe aus Deutungs- und Erklärungsmustern und die aus ihren resultierenden Blickrichtungen auf Vergangenes zum Zwecke gegenwärtiger Orientierung verstehe. Solchen Perspektiven liegen also — und das ist hier bedeutsam — „reale“ bzw. „tatsächliche“ Unterschiede in Erlebnissen, Erfahrungen, Überzeugungen, Interessen, Bedürfnissen etc. zugrunde. Perspektiven in diesem geschichtsdidaktisch bedeutsamen Sinne haben immer einen Bezug zu nicht nur nur theoretischen, sondern lebensweltlichen Orientierungsbedürfnissen.

  1. Die sogenannten „Sozialen Medien“ (etwa Facebook, Twitter, Instagram, TikTok) erleichtern und verstärken etwas, was es auch schon in der Schrift- und auch in oral kommunizierenden Medien gab und gibt – diese Medienregimes lösen einander ja nicht ab, sondern überlagern und ergänzen einander,2 was dort aber durch die Kombination der technisch-medialen Möglichkeiten und ihrer gesellschaftlichen, institutionellen und wirtschaftlichen Institutionalisierung deutlich eingeschränkt war, nämlich die Beteiligung prinzipiell (nicht aber real) aller an der Geschichtskomunikation einer Gesellschaft auch als Autor*innen, als Konstrukteur*innen historischen Sinns und historischer Aussagen mit über ihre jeweils eigene individuelle Perspektive und Orientierungsbedüfnisse hinausreichendem Geltungsanspruch.
    Die Möglichkeit zur auch re-konstruktiven und „sprechenden“ Teilhabe an der Geschichtskommunikation der Gesellschaft ist auch in der „digitalen (Geschichts-)Kultur“ keineswegs demokratisch, d.h. grundlegend egalitär organisiert, aber die Basis derjenigen, die mit eigenen Re-Konstruktionen von Vergangenem, mit eigenen narrativ strukturierten Aussagen über ihren engeren Kreis von Bekannten, ihre peer-groups hinaus „Gehör finden“ können, erscheint deutlich ausgedehnt. Das bedeutet aber ebensowenig, dass die Befähigung all dieser Akteur*innen in der digitalen Geschichtskultur sich quasi automatisch hinreichend mit entwickelt – weshalb Geschichtsunterricht gerade auch in staatlicher Mandatierung weiterhin und sogar verstärkt Bedeutung hat — wenn auch mit wesentlicher Verschiebung der Zwecke, Lehr- und Lernziele (siehe unten). Strukturell bedeutet es aber auch, dass in der digitalen und auch nur ansatzweise hinsichtlich der Autor*innen-Basis erweiterten Geschichtskultur grundlegend mehr und andere Perspektiven präsent sind und in die gesellschaftlich vorfindlichen narrativen Aussagen Eingang finden, ohne dass dies grundsätzlich immer transparent ist.
    Soziale Medien scheinen — so meine Hypothese — somit Verstärker*innen der Vielfalt und Präsenz unterschiedlicher Perspekviten und mit ihnen verbundener Geschichtsinteressen, -deutungen, -wertungen etc., die für eine verantwortbare Teilhabe an dieser „diversifizierten“, gesteigert pluralen (nicht aber egalitären) Geschichtskultur erkannt und reflektiert werden müssen.
    „Gesteigert“ divers bzw. plural sind die in derart auch (nicht allein) durch soziale Medien kommunizierenden Geschichtkulturen vorhandenen Perspektiven dabei im Vergleich zu den in den dominant schriftlichen bzw. durch multimediale Massenmedien gekennzeichneten Kulturen vornehmlich insofern, als dort abseits des „kommunikativen Gedächtnisses“ im sozialen Nahraum der Bürger*innen die wesentlichen Facetten des sozialen und kulturellen Gedächtnisses und der Geschichte vornehmlich darin bestanden, dass von überwiegend wenigen, spezialisierten Experten (Historiker*innen, Journalist*innen, Publizist*innen, Lexikonredaktionen, auch Zeitzeug*innen etc.); also im weiteren Sinne professionalisierten „Redaktionen“ verfasste, integrierende Geschichtserzählungen undirektional über diese Massenmedien „disseminiert“ wurden und die große Mehrzahl der Mitglieder dieser Gesellschaft (wiederum außerhalb des kommunikativen Nahraums) weitgehend als Rezipient*innen, nicht als Autor*innen oder Sprecher*innen fungierten.
    Das wurde und wird durch die schon seit langem etablierten „Rückkanäle“ dieser Medien (etwa in Form von Leser*innen-Briefen, Anruf-Sendungen …) zwar ansatzweise relativiert, aber doch nur ansatzweise.3
    In diesen Schrift-, Audio-, Video- und sie kombinierenden Multimedialen Kulturen herrschte so — das wäre meine These — eine stark eingeschränkte Vielfalt von Perspektiven in der Geschichtskommunikation vor, die zudem davon geprägt war, dass — etwa in wesentlichen Teilen dieser Kultur, nämlich vielen Historiker*innen-Texten, schulischen Geschichtsmedien etc. — Multi- oder Pluri-Perspektivität insofern nur eine untergeordnete Rolle spielte, als nationale, regionale oder auch anders (etwa auch entlang sozialer Klassen oder Milieus) konstitutierte „Master Narrative“ eher eine von den sie verantwortenden Wenigen (den Redaktionen) integrierte Perspektive vorherrschte, die als für alle Adressat*innen, Rezipient*innen etc. gleichermaßen relevant, als auch die ihre ausgegeben und präsentiert wurde. Das galt und gilt selbst dort, wo nicht im strengen Sinne die Vorstellung einer einzigen, alle denkbaren Perspektiven integrierenden „wahren Geschichte“ unterstellt wurde, sondern von getrennten Geschichten einzelner Kollektive (vornehmlich Nationen) die Rede war.
    Es ist diese zuvor dominante eher Oligo- oder gar scheinbare Mono-Perspektivität der nicht-sozial-medialen Geschichtskommunikation, die durch diese nicht offen und explizit infrage gestellt, sondern durch eine zunächst (?) unüberschaubare Vielfalt perspektivisch unterschiedlicher – und das heißt eben auch: unterschiedliche Erlebens-, Erfahrungs-, Interessen-, Fragehorizonte, mit verschiedenen sozialen, kulturellen und politischen Orientierungsbedürfnissen, ebenso aber ensprechenden Geltungsansprüchen, Überzeugungs- oder auch nur Überredungs- und ggf. auch Manipulations-bedürfnissen komplementiert wird — und zwar ohne dass die Geschichtskultur auch nur eine spezifische „Sprache“ zur Markierung dieser nunmehr immer noch unhintergehbaren, aber radikalsierten Perspektivität gefunden hätte. Fast alle dieser radikal multi-perspektivischen (kontroversen) Geschichten — so ist meine Vermutung — werden in der Sprache der unterstellten Oligo- oder Monoperspektivität formuliert und erscheinen so als ihre jeweilige Perspektivität verschleiernde Varianten der „einen“ Geschichte.
  2. Instanzen generativer „Künstliche Intelligenz“ auf der Basis von „Large Language Modulen“ — wie etwa „ChatGPT“ — als zweites Phänomen der rezenten digitalen Kultur(en) hingegen scheinen der Geschichtskultur bzw. der geschichtskulturellen Komunikation annähernd das Gegenteil hinzuzufügen — nämlich eine neue Form integrierter Oligo- oder gar Monoperspektivität, die der Form nach denen des vor-digitalen Geschichtsregimes unidirektionaler Dissemination von mehr oder weniger durch die (tatsächlich oder scheinbare) Professionalität der sie verantwortenden Redaktionen beglaubigten Geschichten ähnelt — nur, dass nun die integrierte Perspektive historisch vermeintlich „wahrer“ Geschichten nicht einmal sozial und professionell partikularen und universalisierten Pespektiven, Interessen und Geltungsansprüchen beruhen, denen aber „realweltliche“ Erlebens- und Erfahrungsräume zugrunde lagen, sondern nur mehr auf der Basis der Large Language Module errechnete Integrale gemeinschaftlicher Perspektivität. Äußerlich düften — so meine Vermutung — Geschichtsnarrative als Output von LLM und „KI“ klassischen, oligo- oder monoperspektivischen Geschichtsdarstellungen der Printkulturen gleichen, insofern oder zumindest soweit auch die „Prompts“, die Orientierungsbedürfnissen enstprechenden Fragen an ChatGPT oder andere generative-KI-Tools die Möglichkeit solcher mono- bzw. oligoperspektiver Geschichtsaussagen unterstellen und den Output solcher anstreben.
    Aber auch dort, wo Prompts an KI-Generatoren Perspektivität implizieren und diese aufordern, Geschichte(n) aus bestimmten einzelnen oder auch mehreren Perspektiven darzustellen, könne differenzierende Resultate nicht „realweltliche“ Perspektiven und somit eine Multiperspektivität oder Kontroversität / Pluralität repräsentieren und in historischen Sinn umsetzen, sondern alle diese Perspektiven wären/sind dann „lediglich“ errechnete, intransparent re-konstruierte „Perspektiven“, denen keine realweltlichen Erlebens-, und Erfahrungsbestände, ihnen zuzuordnende Orientierungsbedürfnisse und resultierende Interessen und Fragen an Vergangenes, erfahrungsbasierte Deutungsmuster etc. zugrundeliegen, sondern lediglich Simulationen von (Multi-)Perspektivität.

Es ist anzuerkennen, dass die Wirkungen digitaler Medien auf die Geschichts- und Erinnerungskultur kaum zu unterbinden sind, unabhängig davon, wie man sie bewertet. Auch die Wirksamkeit gesetzlicher Regulierungen dürfte begrenzt sein. Daher müssen Gesellschaften, die  hauptsächlich mittels digitaler Medien und anderer multimedia-Anwendungen (wie Computerspielen und Simulationen) über Vergangenes und seine Bedeutung für die gegenwärtige Vielfalt und Unterschiedlichkeit der Mitglieder kommunizieren, ihre Mitglieder befähigen, mit dieser Vielfalt umzugehen.

In der „digitalen Geschichtskultur“ geht es somit nicht mehr darum, durch Geschichte und Geschichtsunterricht eine Kohärenz der Geschichtsvorstellungen und Orientierungen herzustellen, wie es in früheren nationalen Kulturen üblich (und wohl schon dort zumindest teilweise dysfunktional) war. Stattdessen geht es darum, die Mitglieder als vielfältige und diverse, sozial eingebundene Individuen zu befähigen, Kohäsion zu erreichen.4
Das setzt die mentale und emotionale Fähigkeit zu „Ambiguitätstoleranz“ ebenso voraus wie Kompetenzen historischen Denkens,5 in denen de-konstruktive (narrations-analytische) Fähigkeiten mindestens so gewichtet sind wie re-konstruktive (synthetische) und kommunikative — einschließlich der Fähigkeit(en), Perspektiven zu erkennen, zu re-konstruieren und perspektivische Geschichtsaussagen auf ihre nicht Triftigkeit/Plausibilität zu analysieren, und das nicht nur mehreren Dimensionen (empirische, normative, narrative und theoretische Plausibilität; vgl. Rüsen 2013), sondern diese wiederum in multi-perspektivischer Bezugnahme. Auch gesteigerte Triftigkeit (Rüsen 1986; 2013) impliziert eben nicht Kohärenz (also gleichartiges Vertrauen aller in dieselben Geschichten), sondern Kohäsion, d.h. die Fähigkeit, auch angesichts perspektivischer Unterschiede und in ihr miteinander vernünftig über Geschichte zu kommunizieren und auch über Unterschieden (etwa angesichts der „Vielfalt der Kulturen“; Rüsen 1998) neue [geschichts-; AK]-Kulturalitäten (Rathje 2006/2008/2009) zu errichten.

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  1. Muuß-Merholz, Jöran (2019): Der große Verstärker. Spaltet die Digitalisierung die Bildungswelt? – Essay. In: Aus Politik und Zeitgeschichte. Online verfügbar unter https://www.bpb.de/shop/zeitschriften/apuz/293120/der-grosse-verstaerker/. [↩]
  2. In diesem Sinne ist, wie auch von Muuß-Merholz (wie Anm 1) vermerkt, die Gegenüberstellung unterschiedlicher Lehr-/Lernverständnisse in unterschiedlichen Epochen durch Lisa Rosa problematisch. Die von ihr erst der Digitalität zugeschriebenen Konzepte lernerzentrierter Bildung etc. waren vielmehr schon im „Buchdruckzeitalter“ möglich und auch bereits in progressiven Konzepten verankert, u.a. durch die Kommunikationsstrukturen aber kaum dominant geworden. Vgl. Rosa, Lisa: Lernen im digitalen Zeitalter. eEduca. Leipzig, 24.11.2017. Online verfügbar unter https://shiftingschool.wordpress.com/2017/11/28/lernen-im-digitalen-zeitalter/. [↩]
  3. Vgl. auch Körber, Andreas (2002): Neue Medien und Informationsgesellschaft als Problembereich geschichtsdidaktischer Forschung. In: ZfGd 1, S. 165–181. [↩]
  4. Vgl. hierzu Rathje, Stefanie (2009): Der Kulturbegriff. Ein anwendungsorientierter Vorschlag zur Generalüberholung. In: Alois Moosmüller (Hg.): Konzepte kultureller Differenz. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann (Münchener Beiträge zur interkulturellen Kommunikation, 22), S. 83–107; Rathje, Stefanie (2006): Interkulturelle Kompetenz. Zustand und Zukunft eines umstrittenen Konzepts. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 11 (3). Online verfügbar unter https://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-11-3/docs/Rathje.pdf; Rathje, Stefanie (2014): Multikollektivität. Schlüsselbegriff der modernen Kulturwissenschaften. In: Stephan Wolting (Hg.): Kultur und Kollektiv. Festschrift für Klaus P. Hansen. Unter Mitarbeit von Klaus P. Hansen. Berlin: wvb Wissenschaftlicher Verlag Berlin, S. 39–59. [↩]
  5. Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Hg.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una (Kompetenzen, 2). Online verfügbar unter http://edoc.ku-eichstaett.de/1715/1/1715_Kompetenzen_historischen_Denkens._Ein_Strukturmodell_al.pdf.; Körber, Andreas (2022): Kompetenzmodelle in der Geschichtsdidaktik. In: Georg Weißeno und Béatrice Ziegler (Hg.): Handbuch Geschichts- und Politikdidaktik. 1st ed. 2022. Wiesbaden, Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden; Springer VS, S. 3–16. [↩]

Interessanter Erinnerungskultureller und -politischer Wettbewerb zum Bismarck-Denkmal mit ebenso interessanten Konnotationen

Körber (21.8.2022): „Interessanter Erinnerungskultureller und -politischer Wettbewerb zum Bismarck-Denkmal mit ebenso interessanten Konnotationen“

Heute erhielt ich von meiner Kollegin Dr. Myriam Richter die Ausschreibung zum für die Stiftung Historische Museen Hamburg vom Architekturbüro Luchterhandt organisierten „internationalen offenen Ideenwettbewerbs zur Kontextualisierung des Bismarck-Denkmals im Alten Elbpark“ über dem Hamburger Hafen unter dem Titel „Bismarck neu denken“ weitergeleitet.

Einen solchen Ideenwettbewerb als Teil des Projekts „Hamburg dekolonisieren“, einer „Initiative zur Aufarbeitung der kolonialen Geschichte“ der Stiftung in Kooperation mit der Behörde für Kultur und Medien Hamburg und gefördert von der Kulturstiftung des Bundes halte ich für unbedingt geboten. Zu wünschen ist, dass er tatsächlich „offen“ ist – nicht nur dahingehend dass über die in der Pressemitteilung erwähnten „Künstler*innen und Architekt*innen“ aus dem In- und Ausland anspricht, sondern in seiner ersten Phase durchaus auch Beiträge aus der breiteren Öffentlichkeit kommen, sondern auch durch einen zu wünschenden transparenten und offenen Prozess der Diskussion der verschiedensten Beiträge.

Drei Bilder des Bismarck-Denkmals vor und nach der Reinigung/EM>
Graffito Bismarck-Denkmal, Hamburg; Foto: Dirtsc; Lizenz: CC-BY-SA-4.0 international
Foto: NordNordWest, Lizenz: Creative Commons by-sa-3.0 de Foto: Dirtsc; Lizenz: CC-BY-SA-4.0 international

 

Anlass für diesen Blog-Beitrag ist aber ein Detail der nun veröffentlichten Unterlagen und der zugehörigen Webseite des Büros Luchterhandt, nämlich die Bebilderung mit Fotos, die die im Vorfeld der bislang letzten Runde der durchaus kritischen öffentlichen Debatte oftmals angesprochene Reinigung des Denkmals nicht nur von Spuren von Verwitterung und industriellen Ablagerungen, sondern gerade auch von Graffiti — nicht alle, aber viele davon Ausdruck einer kritischen Haltung zu diesem Denkmal zeigen.1 und offenkundig von Mitarbeiter*innen der ausführenden Firma Kärcher selbst angefertigt wurden, bzw. deren Rechte zumindest bei dieser Firma liegen (der entsprechende Hinweis auf der Seite bei Luchterhandt lautet: „Bildrechte | Image copyrights: Alfred Kärcher SE & Co. KG“).

Nicht dass es hochgradig inkriminierend wäre — die Auswahl der diese Reinigung ausführenden Firma durch die Kulturbehörde muss ja aufgrund öffentlichen Vergaberechts auf der Basis eines sowohl fachlich als auch monetär besonders günstigen Angebots erfolgt sein und hätte somit auch anders ausfallen können. Symbolisch interessant ist es aber doch, wurde das Bismarck-Denkmal also nicht nur metonymisch sondern tatsächlich „gekärchert“– „Kärchern“ ist inzwischen nur in der deutschen Umgangssprache, sondern sogar schon im DUDEN (zumindest seiner Online-Fassung) als metonymischer Ausdruck für „mit einem Hochdruckreiniger reinigen“ und im Digitalen Wörterbuch der Deutschen Sprache für „mit dem Hochdruckreiniger Schmutz von etw. entfernen“ aufgeführt.

Das ist gerade auch deswegen interessant, weil die entsprechende Firma nicht nur mit ihrer Kompetenz in der Herstellung von Reinigungsgeräten und -materialien sowie offenkundig auch ihrer sach- und fachgerechten Anwendung wirbt, sondern auf ihren eigenen Webseiten (www.kaercher.com, www.kaercher.de) ihre Expertise und ihr eigenes Engagement in der Bewahrung der Denkmäler der Welt herausstellt:

 

„For more than 40 years, we have been committed to the preservation of historical monuments and buildings free of charge as a cleaning specialist. To date, Kärcher has demonstrated its experience and expertise in over 150 restoration projects worldwide.“

 

bzw. etwas ausführlicher, mit dem Buzzword „Nachhaltigkeit“ geframed und auf Deutsch:

„KultursponsoringIn der Nachhaltigkeitsstrategie 2025 hat sich Kärcher zum Ziel gesetzt, das gesellschaftliche Engagement auf das Thema Werterhalt zu konzentrieren. Ein Bereich, in dem das bereits seit vielen Jahren gelingt, ist das Kultursponsoring. Hier setzen wir uns kostenlos für den Erhalt historischer Monumente und Gebäude ein. Seit 1980 haben wir weltweit über 150 Denkmäler restauratorisch gereinigt. Dazu zählen neben den Kolonnaden des Petersplatzes in Rom, der Christusstatue in Rio de Janeiro, den über 3.300 Jahre alten Memnonkolossen im oberägyptischen Luxor und den Präsidentenköpfen am Mount Rushmore auch der Aachener Dom und die Kaiser-Wilhelm-Gedächtnis-Kirche in Berlin. Die Entfernung von biologischem Bewuchs oder schwarzen Krusten trägt zu der Langlebigkeit der Monumente bei und hilft Restauratoren Schäden zu erkennen und zu beheben. Die Projekte haben eine Vorlaufzeit von im Schnitt zwei Jahren und werden stets eng mit den Eigentümern, Denkmalschützern, Restauratoren und Kunsthistorikern abgestimmt.“

 

— Moooment: „free of charge“ / „kostenlos“!? — Geht der Auftrag vielleicht gar nicht auf ein Bestangebot in einer Ausschreibung zurück, sondern auf eine Inanspruchnahme dieses hochherzigen und selbstlosen Engagements? — Nein, ausführendes Organ war offenkundig eine Hamburger Firma in Zusammenarbeit mit Kärcher (vgl. Fassadenreinigung Zywicki – mit weiteren Bildern der Ausführung)

 

Sei dem wie es sei: Die Nutzung der Bilder von Kärcher zur Bebilderung der Ausschreibung und der Weseite bedeutet zunächst einmal, dass — wenn auch ohne explizite Erwähnung im Text — die umstrittene Aktion Im Rahmen der Neugestaltung nicht völlig unter den Tisch gekehrt werden soll, sondern als Rahmen mitzudenken gewünscht ist.

Andererseits: Ob die „Neurahmung“ des „weithin sichtbaren“ Denkmals tatsächlich eine solche Reinigung erforderte, ja ob sie nicht selbst bereits einen Vorgriff auf diese Neurahmung darstellt, muss durchaus kritisch reflektiert werden. Einerseits kann man es ja verstehen, dass man die Ideen der Teilnehmer*innen nicht mit Altlasten belasten will (oder zumindest allenfalls mit derjenigen, die das Denkmal selbst für einige darstellt), sondern den Gegenstand gewissermaßen mehr als besenrein übergibt. Dass es bei solchen Reinigungen von Denkmälern keineswegs immer nur um die Befreiung von schädlichem Schmutz und Ermöglichung von Schadensaufnahme und Restauration geht, sondern dass die Denkmäler im Laufe der Zeit neben „biologischem Bewuchs oder schwarzen Krusten“ (Kärcher, s.o.) auch Lagen kultureller Bezugnahmen, der Auseinandersetzung mit ihnen, also neue Kontexte angelagert haben, die zu entfernen eben nicht nur Schadensbeseitigung oder -begrenzung ist, sondern auch (ob intendiert oder nicht) kulturelles „Whitewashing“ bedeutet, ist offenkundig weder im dargestellten Selbstverständnis der Firma Kärcher noch bei den Hamburger Verantwortlichen bedacht worden.

Zu bedenken ist dabei vor allem auch, dass diese — sowohl zeitlichen als auch sozialen — Schichten von Geschichts- und Erinnerungskultur, die Denkmäler „anlagern“ und zu ihrer Reflexion dazugehören, ja keineswegs nur aus Kritik bestehen, und keineswegs nur nicht-offiziellen („Protest“-)Charakter tragen, den man als „Schmiererei“ abtun könnte, sondern dass gerade auch „offizielle“, staatlich mandatierte Formen des (Um-)Gestaltung und des Gebrauchs dazugehören, die alles andere als konträre Positionen markieren, sondern (ebenso zeit- und positionsgebunden und somit der Reflexion bedürftig) auch affirmative Vereinnahmungen darunter sind, die aus je gegenwärtiger Sicht ihrerseits als „Missbrauch“ deklariert werden können. Am Hamburger Bismarck-Denkmal sind solche Spuren etwa in Form völkischer bis hin zu faschistischen/natonalsozialistischen Gestaltungen der Räumlichkeiten im Sockel zu erkennen ist.2

Der Firma Kärcher ist dabei wohl nicht wirklich ein Vorwurf zu machen, ist doch Reinigen ihr Geschäft und dessen extensive Bewerbung gewissermaßen der Logik der Wirtschaftsordnung geschuldet. Festzuhalten ist die in ihrer Darstellung zu findende enge Konnotation von „Erhaltung“ mit „Reinigung“ und gewissermaßen „Wiederherstellung in einen ursprünglichen Zustand“ aber sehr wohl, sind sie doch offenkundig weit verbreitete Charakteristika der geschichtskulturellen Mentalität unserer modernen Gesellschaften. Gerade in dem, was im Deutschen überwiegend als „Denkmalschutz“ bezeichnet und international als „heritage“ bezeichnet wird, spielen traditionale Geschichtsbezüge zwar keine Solo-, aber doch eine weitaus prominentere Rolle als in anderen Facetten der Geschichts- und Erinnerungskultur.

Muss das so sein? Ist es „natürlich“, also ein Zug menschlichen Umgangs mit Vergangenem, der selbst gattungsgeschichtlich nicht einmal auf einen Ursprung zurückgeführt werden kann, sondern quasi eine anthropologische Konstante darstellt? Das wäre wohl zu bezweifeln. Dass Menschen auf Veränderungen und insbesondere auf Verlust mit traditionalem Erinnern reagieren, hat wohl durchaus seinen Ursprung in einer frühen Erfahrung von Vergänglichkeit. Man kann darin auch den Ausdruck einer zeitübergreifend gleichbleibenden kulturellen Praxis sehen, also gewissermaßen exemplarisch Sinn bilden dazu: Gesellschaften aller Zeiten und Kulturen bilden Sinn, indem sie ihre Helden auch bildlich, plastisch darstellen und sie so zu verweigern versuchen („exegi monumentum are perennius“): Dann handelte es sich bei allen Beispielen politischer Denkmalsetzung samt der Auseinandersetzungen um sie um Beispiele für ein zeitübergreifend stabil bleibendes Verhalten, das man erlernen, aber kaum in seiner Grundlogik verändern könnte. — ist das plausibel?
Gerade die gegenwärtigen Auseinandersetzungen um das Stürzen, Verändern und Kommentieren öffentlicher Denkmaler in vielen Ländern (man denke an die vielen Staaten von US-Bürgerkriegs-Generälen in den Hauptstädten des Südens der USA, an Colston in Bristol, an MacDonald in Kanada, an Rhodes must Fall in Kapstadt und anderen Städten, bis nach Cambridge und Oxford; vgl. auch insbesondere Alex von Tunzelmanns Buch „Fallen Idols“) zeigen doch wohl, dass ein solcher Umgang, der an der Logik öffentlichen Erinnerns mittels Denkmälern festhält, die das Denken und Fühlen einer Zeit und Gesellschaft (und oftmals auch nur einer kleinen Gruppe darin) dem Rest ihrer Gesellschaft und der Nachwelt autoritativ und still stellend vorgebend und diese in die eigene Deutung vereinnahmt, indem es sie als Rezipient*innen anspricht, oder aber sie in die Sprecherposition ehrender Inschriften einbezieht, nicht nur der Komplexität, Heterogenität und Diversität heutiger Gesellschaften nicht gerecht wird, sondern auch Veränderungen in den Interessen und Fragen an, Perspektiven auf die jeweiligen Vergangenheiten und die aus ihnen erhofften Orientierungen wie die dabei formulierten Schlussfolgerungen ausblendet, welche die klassischen Denkmalsbotschaften wie auch die Form dysfunktional machen.
Das Hamburger Bismarck-Denkmal ist dafür ein besonders prominentes und gutes Beispiel, wird es doch in der gegenwärtigen Debatte in nicht völlig anderen, wohl aber anders konturierten Kontexten diskutiert — vornehmlich mit Bezug auf die koloniale Vergangenheit Deutschlands und Bismarcks Rolle darin.
Gerade auch in dieser Hinsicht ist das Motto des Wettbewerbs „Bismarck neu denken“ zu begrüßen und lediglich als teilweise schon erfolgt zu beurteilen. Mehr noch: Wenn die aktuellen Debatten und der Wettbewerb nur dazu führen, dass das Denkmal durch ein anderes oder verändertes ersetzt oder dazu weiter entwickelt werden, die dem gegenwärtigen Interessens-, Frage- und Problematisierungshorizont entsprechen, dann ist zwar einiges gewonnen, aber nur Begrenztes.
Wenn etwas nicht nur aus der Betrachtung der (oft nur mühsam errungenen) Veränderung Deutschlands und seiner Beziehungen zu anderen Ländern und Kulturen einerseits und der Geschichte von Zeit, Person und Politik Bismarcks zu lernen ist, sondern auch aus der Analyse des gesellschaftlichen Umgangs mit solchen und besonders dieser Ehrung, dann ist es doch, dass auch unsere gegenwärtigen Befindlichkeiten und Bedürfnisse, auch die sehr berechtigten danach, sich den problematischen Seiten der deutschen Geschichte zu stellen und ihrer Verherrlichung entgegen zu treten, sehr wohl ihren Wert haben, ja notwendig sind, aber keinesfalls einen Stand darstellen, den man in gleicher Zeit still stellender Weise künftigen Generationen und Gesellschaften vor-geben sollte.
Wenn etwa zu lernen ist aus der Geschichte der Denkmalskulturen der Moderne und auch der frühen Post-Moderne, dann ist es die Notwendigkeit, das herkömmliche „Denkmalen“ (Wippermann) zu überwinden und neue Formen nicht desselben zu entwickeln, sondern Formen eines zukunftsfähigeren, Komplexität und Spannungen nicht zugunsten einfacher Botschaften ausblendenden, sondern sie geradezu zur Sprache bringenden öffentlich-präsentierenden Umgangs mit Vergangenem.
Der Verzicht auf öffentliche Präsentation, ihre Entfernung aus dem Stadt- und Landschaftsbild und somit aus der Öffentlichkeit, scheint sämtlich ebenso keineswegs zielführend. So richtig es ist, Verherrlichungen von Gewalt, kolonialen Verhältnissen, Rassismus, Antisemitismus, gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit, aber auch einfacher nationaler Selbstüberhöhung nicht noch Reproduzieren zu wollen, so falsch wäre es, sie als Tatsache der Vergangenheit mit Auswirkungen, Folgen und nicht nur Resten bis in die Gegenwart hinein einfach zu verschweigen. Es ist die Grundfigur der öffentlichen Kommunikation mittels Denkmälern und anderen Geschichtszeichen, dass ihre Sichtbarkeit die Themen überhaupt setzt. Das gilt letztlich auch für diejenigen — sehr raffinierten und intellektuell ansprechenden — Formen, die ihre Wirkung gerade aus der Übertretung, ja Außer-Kraft-Setzung dieser Grundfigur beziehen, wie etwa für die „Anti-Monuments“ James Young“ bzw, „unsichtbaren Monumente“ von Jochen Gerz, z.B.in Saarbrücken: Auch die Unsichtbarkeit bedarf einer Kommunikation, ansonsten löst sie keine Wirkung, kein Nachdenken aus.
Eine einfache Entfernung des Bismarck-Denkmals wäre also allenfalls eine halbe, seine Ersetzung durch ein „zeitgemäßes“ Denkmal für jemanden oder etwas anderes nur ein temporärer Gewinn und gleichzeitig ein Verlust. Aber die in der Auslobung und Aufgabenstellung des Wettbewerbs geforderte „Kontextualisierung“ garantiert wohl noch nicht ein Denken, das mehr als nur anders, mehr als nur aktualisiert ist, sondern das die veränderten gesellschaftlichen und medialen Bedingungen und die (wohl gar „beschleunigt“) zu erwartende fortgesetzte Veränderung berücksichtigt.
Wessen es bedarf, ist somit wohl eine Form, welche das öffentliche Erinnern weder einfach aufhebt noch durch ein anderes, ähnliches ersetzt oder mit ihm ergänzt, sondern sie in zwei Richtungen erweitert:

  • Zum einen in die einer Demokratisierung und Pluralisierung des Erinnerns. Nicht mehr (nur) eine kleine Gruppe sollte Gelegenheit haben, ihre Auffassung und Sicht der weitaus großen Mehrheit zu präsentieren und quasi-autoritativ vorzugeben — nicht einmal auf dem Wege des Gewinns einer parlamentarischen Mehrheit oder im Wege eines Referendums. Ganz wie es in gegenwärtigen Gesellschaften angesichts der Pluralität, Heterogenität und Diversität ihrer Mitglieder, der von ihnen miteinander und ihren Vergangenheiten und ihre gegenseitigen Umgangs damit gemachten Erfahrungen sowie den daraus resultierenden Interessen und Fragen an Vergangenes nicht (mehr?) um Vereinheitlichung und die Herstellung einer monolithischen, einheitlichen Geschichtsauffassung einer durch sie (wohl nur vermeintlich) beförderten Kohärenz gehen kann (auch nicht im Geschichtsunterricht), sondern vielmehr um die Beförderung gewaltfreier, aber durchaus kontroverser, nicht harmonisierender, wohl aber Kohäsion ermöglichender Kommunikation und die Befähigung dazu gehen muss, kann es auch nicht Aufgabe der öffentlichen Geschichts- und Erinnerungskultur sein, Einheitlichkeit herzustellen, sondern Kommunikation in der pluralen Diversität zu ermöglichen
  • Zum anderen in die einer Dynamisierung, welche das Stillstellen und Verewigen des klassischen Denkmals überschreitet, aber auch nicht völlig aufhebt. Es geht also nicht um die Herstellung gewissermaßen eine leeren Fläche, die einfach immer neu „bespielt“ und beschrieben werden kann, ohne dass ein gemeinsamer Bezug zur thematisierten Vergangenheit, aber auch zu den vorangegangenen Bezugnahmen erkennbare wäre. Gerade diese intertemporale Kommunikation zwischen der erinnerten Zeit und der Sukzession unterschiedlicher Bezugnahmen auf sie gilt es zu ermöglichen.

In diesem Sinne kann eine Beantwortung der Aufgabenstellung etwa darin bestehen, das Bismarck-Denkmal weder abzuräumen noch einfach um eine statische Komponente zu ergänzen. Mir schwebt eine Lösung vor, die sowohl den Bezug auf Person, Zeit und Politik Bismarcks als auch auf den ehrenden Gestus dieses von Hugo Lederer geschaffenen Denkmals von 1906 sichtbar erhält ohne sie zu zu verewigen oder zu reproduzieren, die sie aber auch nicht (über Gebühr, ein wenig schon) lächerlich macht und damit ernsthafter Reflexion über ihre Bedeutung und Wirkung entzieht, und es zugleich ermöglicht, dass nicht nur einmal, sondern immer wieder neu Bezug genommen wird auf Bismark, seine Zeit und Taten, seine Ehrung in Zeiten des Kaiserreichs, aber auch viele Schichten bisheriger Bezüge — auch und gerade protestierender.

Gerade in diesem Sinne ist die Beseitigung der jüngsten Schichten dieser Bezugnahmen zu bedauern. Aber sie sind ja offenkundig zumindest zuvor photographisch dokumentiert worden. Warum das nicht verlängern?

  1. den (nun einmal gereinigten) Bismarck nicht stehen lassen, aber auch nicht auf dem Kopf stellen (die Ideen von Jürgen Zimmerer ist charmant,bliebe aber wohl etwas punktuell),sondern
  2. hinlegen an einem nahen Ort, an dem er zugänglich ist, und wo sowohl Person und Politik, vor allem aber sehr viele unterschiedliche Facetten des Umgangs mit diesem Denkmal (und zwar nicht nur solche gegenwärtig-kritischer, sondern auch problematischer Formen der Verehrung von undemokratischen Positionen aus) ebenso dokumentiert und präsentiert werden können, wie
  3. es ermöglichen, weitere anzufügen — etwa auf einer darum zu errichtenden beschreibbaren Milchglas-Hülle, die periodisch (wohl am besten rotierend-partiell) nach Dokumentation gereinigt und nur neuen Beschreibung freigegeben wird.

 

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  1. Diese Entfernung von Graffiti ist selbst auch keineswegs die erste, wie ein Vergleich von Bildern unterschiedlicher Aufnahmedaten etwa auf Wikimedia zeigt. Da gibt es solche mit gut erkennbaren Tags und Graffiti vor allem am Sockel und solche ohne. [↩]
  2. Vgl. die interessanten Foto-Aufnahmen und Erläuterungen auf einer Webseite des Vereins „Unter Hamburg“: https://www.unter-hamburg.de/bunker/bismarck-denkmal/. Vgl. auch dessen „zentrale Kriterien“ der Bewertung historischer Bedeutung unter https://www.unter-hamburg.de/der-verein/der-verein/: „Nicht das Bauwerk an sich ist wichtig, sondern dessen politisch-historische Bedeutung. Diese ergibt sich aus der Einordnung des Gebäudes in seinen historischen Kontext. Historischer Kontext bedeutet dabei: 1. die konkreten Arbeitsbedingungen, unter denen das Bauwerk entstanden ist sowie die spätere und heutige Nutzung, 2. die politisch-sozialen Verhältnisse, die zum Zeitpunkt der Entstehung des Bauwerkes herrschten, 3. die politischen, wirtschaftlichen, militärischen, propagandistischen oder sozialen Ziele, die von den Erbauern und späteren Nutzern verfolgt wurden, 4. die politische Interpretation des Bauwerkes in unterschiedlichen Zeiten (Interpretation und Rezeption in der Vergangenheit und heute). „ [↩]