Schlagwort: Fachdidaktik

Jan Albroscheit: Erfolgreiche Verteidigung der Dissertation zu Geschichtsdidaktikkonzepten und Ausbildungspraxen von Fachseminarleiter*innen

Gestern abend hat Jan Albroscheit sehr erfolgreich (summa cum laude) seine mit demselben Prädikat angenommene Dissertation „Zwischen Anwendung und Reflexion. Eine qualitative Rekonstruktion der Überzeugungen von Fachleitungen zu Bedeutung und Funktion geschichtsdidaktischer Theorie in der zweiten Phase der Lehrkräfteausbildung“ verteidigt, in welcher er 20 Fachseminarleiter*innen der 2. Phase der Geschichtslehrkräftebildung in mehreren Bundesländern zu ihren Geschichtsdidaktikkonzepten und Ausbildungspraxen befragt hat.

Herzlichen Glückwunsch!

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aus aktuellem Anlass noch einmal: Stellungnahme zu den KMK Fachstandards und Fachprofile für das Geschichtsstudium (Lehramt) (2008ff)

Aus aktuellem Anlass sei noch einmal hervorgeholt: Körber, Andreas u. Mitarb. v. Jan-Patrick Bauer, Waltraud Schreiber und Bodo von Borries(2008) Stellungnahme zum „KMK-Kerncurriculum“ für das Geschichtsstudium – nun auch bei pedocs:

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Fragen und Thesen zur Lehrerbildungs-Reform unter den Bedingungen des Mangels (unfertig; repariert)

Körber, Andreas (21.7.2023): „Fragen und Thesen zur Lehrerbildungs-Reform unter den Bedingungen des Mangels (unfertig).“

In den gegenwärtigen Debatten um die Neu- und Umgestaltung der Lehrerpersonenbildung angesichts des Mangels lassen sich inzwischen einige kontrovers diskutierte Fragen zu Strukturierungs- und Etscheidungsmomenten erkennen. Eine (unvollstädige und unabgeschlossene) Reihe davon möchte ich hier sammeln und dazu ein paar Thesen formulieren.

  1. Fragen an die Lehrpersonenbildung angesichts des Mangels
    1. Was wird jeweils unter “Theorie” bzw. auf Theorie orientierten Phasen bzw. Modulen verstanden? Inwiefern geht es dabei (jeweils) um
      1. Anleitungen, Rezepte und dergleichen …?
      2. Konzepte / Begriffe als Grundlage für die systematische Wahrnehmung und Reflexion von diversen (u.a. gesellschaftlichen, medialen, institutionellen, administrativen, disziplinären, pädagogischen ethischen) Bedingungen und Faktoren fachlichen (hier: pädagogischen, erzieherischen, didaktischen) Handelns nicht nur im unmittelbaren Handlungsfeld “schulischer Unterrichts”?
    2. Was genau wird in der Diskussion um die Lehrpersonenbildung unter “Praxis” verstanden? Welche Bandbreite von institutionellen Einbindungen und Tätigkeiten umfasst dieser Begriff jeweils? Inwiefern jeweils geht es um
      1. eigenständige und eigenverantwortliche Ausübung derjenigen Tätigkeit(en), die das Ziel des Bildungsprozesses sein sollen, also um eigenständige und verantwortliche Unterrichts‑, Bewertungs‑, Evaluations‑, Beratungs- und Erziehungstätigkeit samt Elternarbeit, Schul- und Lehrplanentwicklung — oder von Teilen davon;
      2. angeleitete, nicht-verantwortliche, aber in einem realen institutionellen Zusammenhang stattfindende Tätigkeit in diesem Handlungsfeld und diesen Tätigkeiten unter Bedingungen einer Bewertung durch Anleiter*innen / Ausbilder*innen, mit dem Ziel des “Fertigwerdens”,
      3. angeleitete, nicht-verantwortliche, im realen institutionellen Zusammenhang stattfindende Tätigkeit in diesem Handlungsfeld und diesen Tätigkeiten (oder einigen von ihnen) mit dem Zweck der Wahrnehmung der diese Tätigkeit bestimmenden Faktoren und Bedingungen sowie der eigenen Bezüge dazu (Fähigkeiten, Rollenverständnis, auch “Eignung”), mit dem Ziel der Reflexion dieser Faktoren und Bedingungen sowie Determinanten und der Entwicklung von Perspektiven auf die eigene (weitere) Ausbildung? Eine Klärung des jeweiligen Verständnisses ist m.E. zwingend geboten.
    3. Welche Vorstellung von “Professionalität” bzw. “Professionalisierung” liegt den jeweiligen Positionen und Konzepten zugrunde? Inwiefern wird darunter mehr
      1. die Fähigkeit zur Anwendung auf wissenschaftlichem Wege (von anderen) entwickelter und evaluierter/sanktionierter Konzepte und Verfahren zur Gewinnung von Informationen sowie Prinzipien und Methoden zur Bearbeitung entsprechender im Grunde antizipierter (vergleichbarer) Situationen und Herausforderungen verstanden, oder
      2. die Fähigkeit zu eigenständiger und eigenverantwortlicher Analyse aufgrund gesellschaftlicher Komplexität, Individualität der Adressat*innen (Lernenden) und des konstitutiven Wandels von Gesellschaft, Wissenschaft und Medien grundsätzlich nicht antizipierbarer fachlicher Herausforderungen auf der Basis umfangreicher theorieförmiger Konzepte und zur auf dieser Grundlage eigenverantwortlichem Handeln (vgl. F.O. Radtke 1999/2000)?

    4. Welches Konzept von “Bildung”, “Ausbildung”, und “Studium” liegen den jeweiligen Konzeptionen zugrunde?

      1. Inwiefern etwa wird die Lehrpersonenbildung eher als eine fest gegliederte, eher eng strukturierte Ausbildung verstanden, in welcher bestimmte Elemente und Faktoren in vorgedachten Bezügen zueinander stehen und thematisiert bzw. adressiert werden, bzw.
      2. inwiefern wird sie (ggf. in Phasen unterschiedlich) als ein Studium konzipiert, in welchem den künftigen Lehrpersonen zwar wesentlich auch verpflichtende Angebote gemacht werden, die konkreten Verknüpfungen und die Gewinnung von einzelne Themen überschreitenden bzw. diese zusammenführenden Einsichten und Positionen diesen auch selbst zugestanden und ‑gemutet wird.
    5. Inwiefern wird Lehrpersonenbildung in den jeweiligen Konzepten gedacht als
      1. vornehmlich eine wissenschaftlich fundierte Ausbildung zur Ausführung komplexer Handlungen unter gegenwärtigen Bedingungen und nach gegenwärtig gültigen, wissenschaftlich sanktionierten Prinzipien, oder aber
      2. als nicht nur auf das Handeln unter gegenwärtigen Bedingungen und gegenwärtig gültigen Prinzipien vorbereitende, sondern angesichts sowohl grundlegender Komplexität von Handlungssituationen als auch grundsätzlich, nicht aber konkret erwartbarem Wandel der Bedingungen in absehbarer Zukunft als Befähigung sowohl zu eigenständiger und ‑verantwortlicher Adaption wie auch zur professionellen Teilhabe und ‑nahme an der Weiterentwicklung des Handlungsfeldes, seiner Institutionen und der dort geltenden Prinzipien etc.?
    6. Wie wird der Fortschritt individueller Professionalisierung bzw. (Aus-)Bildung in der Lehrpersonenbildung gedacht und in welchem Verhältnis stehen die jeweiligen Konzepte zu den Anforderungen des Bildungssystems an Deckung von Betreuungs- und Unterrichtsbedarf?

      1. Wie wird das Verhältnis von “Theorie” und Praxis” jeweils gedacht — und in welchem Verhältnis stehen die jeweiligen Konzeptionen zu Fragen der Lern- bzw. Professionalisierungsprogression bzw. Sequenzierung?

      2. zum Einen systematisch — etwa hinsichtlich von Theorie als Grundlage für und Anleitung von Praxis

      3. zum Anderen hinsichtlich der Sequenzierung?

    7. Was wird jeweils unter dem (zumeist positiv gebrauchten) Konzept der “Verschränkung” von “Theorie” und “Praxis” verstanden? Inwiefern kann oder muss ein enger Bezug ggf. auch (eher negativ) als “Verquickung” verstanden werden?

    8. Inwiefern werden “Theorie” und “Praxis” als nur konstitutiv aufeinander bezogen und miteinander zu lehren und entwickeln gedacht — bzw. inwiefern wird ihnen jeweils (bzw. in verschiedenen Phasen unterschiedlich) auch ein “Eigenwert” zugestanden?

  2. Thesen zur Lehrpersonenbildung angesichts des Mangels

    1. Lehrpersonenbildung darf nicht unfachlich sein. In den meisten Schulen ist ein Großteil des Unterrichtsgeschehens sowohl pädagogisch als auch spezifisch fachlich ausgerichtet. Ohne eine deutliche Fokussierung auf fachdidaktische Fragen und Themen darf keine Lehrpersonenbildung organisiert werden.

      • Fachdidaktik ist nicht nur in der Forschung, sondern auch in der Lehrpersonenbildung etwas anderes als nur eine Brücke zwischen oder eine Verbindung von Fachwissenschaft und Erziehungswissenschaft oder Pädagogik oder ihrer “Wissensbestände”. Sie stellt vielmehr eine eigene Perspektive dar auf die genannten Bereiche und auf die Bedingungen, in denen fachliches Wissen und Können in der gegenwärtigen Gesellschaft (u.a. als Lebenswelt der Lernenden) nötig und wirksam ist und unter denen es erworben und weiter entwickelt wird.

      • “Fachlichkeit” ist im Rahmen von Schulischem bzw. außerschulischen Bildungsprozessen und der Lehrpersonenbildung somit von Formen der Fachlichkeit etwa der fachwissenschaftlichen Forschung nicht abgekoppelt, wohl aber von ihr zu unterscheiden — wie auch von Ausprägungen von Fachlichkeit in anderen beruflichen Anforderungssituationen/Handlungsfeldern. Der Lehrpersonenbildung muss somit eine Form der für das Handlungsfeld Schule spezifischen Fachlichkeit zugrunde gelegt werden — das umschließt neben den engeren Tätigkeiten des Unterrichtens auch jene der Evaluation, der Schul‑, Unterrichts- und Normentwicklung (Lehrplanarbeit), wie schulbezogener Forschung.

      • Gleichzeitig darf die berufsfeldspezifische Fachlichkeit des Lehrberufs nicht von jenen der Lebenswelt und der fachwisssenschaftlichen Forschung abgekoppelt werden, benötigt fachliches Lernen doch immer der doppelten Verankerung in den disziplin- bzw. domänenspezifischen Erkenntnis‑, Methoden- und Grundlagendiskussionen einer- wie den gesellschaftlich wirksamen Formen lebensweltlichen und institutionellen Wissens andererseits: schulisches Wissen ist relationales Wissen1.

      • Schulisch handlungsfeldspezifische Fachlichkeit bzw. die ihr zuzurechnenden Formen der Wahrnehmungs- und Analyse‑, Reflexions‑, Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit und ‑fertigkeit lassen sich (wie auch jene der anderen Dimensionen des Lehrberufs) nicht in Form einzelner, jeweils in sich abgeschlossener Module erwerben. Ohne dass die hochschulische Organisationsform der Zusammenführung von Lehrveranstaltungen in Module damit ausgeschlossen würde, ist aber zu fordern, dass auch für die fachdidaktischen Studien- bzw. Bildungsanteile über die Module hinweg längere Sequenzen mit Wechsel und Kombinationen von Praxis- Beobachtung/Wahrnehmung, Reflexion und Systematisierung und wiederum zu Fragen an Fach, Pädagogik, Institution und Didaktik führenden Erprobungen eingerichtet werden.

      • Ein wesentliches Strukturmoment heutiger Gesellschaften ist ihr deutlicher Wandel in mehreren Hinsichten (Heterogenität, Medien, Diversität, Pluralität). Damit Lehrpersonenbildung zukunftsfähig gelingt, d.h. künftige Lehrpersonen nicht nur auf die Durchführung von Unterricht und pädagogisches Handeln unter gegenwärtigen Bedingungen vorbereitet (“ausgebildet”) werden, sondern befähigt zur professionellen Mitgestaltung der notwendigen Weiterentwicklungen während ihrer Dienstzeit, darf unter dem Druck täglicher Bewährung  stehende Praxistätigkeit in der Lehrerbildung weder früh noch zu früh umfänglich vorkommen. Vielmehr muss es vor der Begleitung beim oder Führung der Studierenden zum Perspektivenwechsel von der Schüler*innen- in die verantwortliche Lehr-Perspektive und ‑rolle der Ermöglichung und Förderung einer diese ergänzenden und den Aufbau der letzteren als reflexiv ermöglichenden distanzierten, systematisierenden Perspektive der Systematisierung und der Reflexion. Auch vor diesem Hintergrund sind lange Sequenzen in allen Teilbereichen (Fachwissenschaften, Erziehungswissenschaften/Pädagogik, Fachdidaktiken) einer Aggregation jeweils kurzer, aber in sich abgeschlossener Module vorzuziehen.

      • Lehrpersonenbildung sollte somit grundsätzlich und nach Möglichkeit “von Anfang an” stattfinden, d.h. nicht erst nach einer durch Handlungsfeldentkopplung künstlich “polyvalent” gemachten Eingangsphase die Handlungsfeldperspektive aufsatteln. Gleichzeitig sollten die fachlichen Anteile nicht künstlich von jenen anderer Studiengänge vollständig abgekoppelt werden. Obwohl es hier fachspezifische Unterschiede gibt und wohl auch geben muss, ist eine Integration der fachwissenschaftlichen Studien von Lehramtsstudierenden mit jenen der Fachwissenschaft zumindest zu Beginn und später punktuell nötig, um die Relationalität des schulischen Wissens und der schulischen Wissensvermittlung zu gewährleisten.

      • Schulische Praxisanteile in der Lehrpersonenbildung sollen bereits früh im Studium nicht nur allgemein-pädagogisch und psychologisch ausgerichtet und allein auf eine Berufsfeld- und ‑bild- sowie Rollenerkundung ausgerichtet sein, sondern schon in frühen Semestern auch fachlichen Unterricht in den Blick nehmen. Gerade zu Anfang wird es dabei nicht um Bewährung (“Unterrichten lernen”) gehen, sondern um ein Beobachten und punktuelles Ausprobieren sowie Reflektieren mit dem Ziel, Fragen an das eigene Verständnis, die eigene Bildung, aber auch an Fach, Institution und Pädagogik zu gewinnen, die in folgenden, praxisfernen Phasen systematisiert und bearbeitet werden können, bevor weitere Praxisphasen die Gewichte der weiterhin reflexionsorientierten Tätigkeiten verschieben.

      • Fachdidaktische Begleitung vornehmlich reflexionsorientierter Ausrichtung ist — insbesondere bei allen Formen verkürzter Formen von Lehrpersonenbildung — ebenso nach der Zweiten bzw. einer Berufseinstiegsphase nötig.

    2. In Zeiten, in denen Studierende auch ohne organisatorische Planung bereits früh verantwortlich unterrichten, muss man wohl explizit entscheiden, ob man das als Strukturelement als gesetzt annehmen will und die Lehrpersonenbildung gewissermaßen darauf ausrichten will, oder ob man Gründe hat, diesem auch ggf. etwas entgegen zu setzen.((Vgl. etwa:

      „Das Risiko, dass aufgrund fehlender Kompetenzen Praktiken unreflektiert nachgeahmt werden und sich vermeintlich funktionierende, aber gleichwohl lernhinderliche Routinen einschleifen, ist groß (Hascher & Kittinger, 2014).“)) Sicher zeigen Ausbildungsregimes anderer Länder, dass auch die Zweiphasigkeit nicht die einzig mögliche Form ist, aber sie deshalb aufgeben zu wollen, fände ich vorschnell und unklug.

    3. Meines Erachtens ist die Zweiphasigkeit eine strukturelle Möglichkeit, eine sehr frühzeitige und systematische Verquickung (als Gegenterminus zur positiv konnotierten “Verschränkung”) von Bewährungsdruck unter gegenwärtigen Praxisbedingungen einerseits und systematischer Erfassung, Reflexion und Durchdringung der wissenschaftlich-fachlichen, institutionellen, gesellschaftlichen und medialen Grundlagen zu vermeiden. Gerade wenn frühe bewährungsdruckbefrachtete Praxis stattfindet, muss es Formen und Phasen geben, in denen von solchem Druck befreite wissenschaftliche Praxis und Reflexion im Vordergrund steht. Die Zweiphasigkeit ermöglicht es zumindest (garantiert es aber leider auch nicht), dass zumindest wesentliche Teile des Studiums von solchem Praxisdruck befreit werden, und dass die Grundlegung und der Erwerb von Konzepten für die Beobachtung und Reflexion von Praxis vor ihrer “Einübung” stattfinden.

    4. Wenn man das nicht per Zweiphasigkeit organisieren will, muss man innerhalb der einen Phase für eine deutliche Trennung von “Praxis-” und Reflexionsphasen sorgen, wobei gerade erstere gerade in frühen Stadien der individuellen Bildungsgänge nicht Bewährungs‑, sondern Beobachtungs- und Reflexions-“Praxis” sein soll und auch nicht durch parallele Praxisbewährung unterlaufen werden sollte.

    5. Historisch war/ist die Zweiphasigkeit auch wesentliches Element der Voll-Akademisierung der nicht-gymnasialen Lehrpersonenbildung, d.h. ihrer Aufwertung und Gleichstellung mit derjenigen für die gymnasialen Lehrämter. Das wiederum war/ist auch wesentliches Elemente der Attraktivität des Lehrberufs abseits der Studienrats-Positionen. Mit dieser Voll-Akademisierung ging/geht m.E: auch ein mindestens symbolischer, aber wohl doch auch real wirksamer Anspruch an “Professionalisierung” und Verantwortlichkeit, gewissermaßen wissenschaftlich-professioneller Zuständigkeit und Mündigkeit einher, der durch eine Rückkehr zu einer einphasigen “Aus”-Bildung auch wieder gefährdet sein kann.

    6. Gerade diese Mündigkeit, Zuständigkeit und Professionalität wird aber — so meine Vorstellung — in einer heute noch unabsehbaren Zukunft, d.h. zur weiterentwickelnden Gestaltung von Bildungsinstitutionen, Fächern, Fachdidaktiken und Methodiken, usw. benötigt.

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  1. Zzu letzerem: Grammes, T. (1998). Kommunikative Fachdidaktik. Politik – Geschichte – Recht – Wirtschaft (Schriften zur politischen Didaktik, Bd. 25). Opladen: Leske + Budrich; S. 70 [↩]

Quereinstieg, universitäre Lehrerbildung und Lehrerprofessionalität

Körber, Andreas (30.8.2020): „Quereinstieg, universitäre Lehrerbildung und Lehrerprofessionalität“. In: Historisch denken lernen. Blog des AB Geschichtsdidaktik.

In der letzten Woche wurde über eine aktuelle Studie zum Vergleich von Quereinsteiger:innen und „traditionell ausgebildeten“ Lehrpersonen hinsichtlich ihrer professionellen Kompetenzen (insbesondere Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, Professionswissen, aber auch Beliefs und Mustern der Selbstregulation) berichtet.1

So interessant die Studie in vielen Teilen ist, wirft sie aber die Frage auf, ob die Messung von Kompetenzen und Professionalität mittels der Erhebung der Verfügung über definit formuliertes Wissen und Überzeugungen (anhand der Zustimmung zu entsprechenden Items) ausreicht und die Sache trifft. Inwiefern die nicht nur akademische (universitäre), sondern auch spezifisch erziehungswissenschaftliche Bildung von Lehrpersonen darauf abzielt, dass diese vornehmlich die Anforderungen des Lehrberufs nach den Standards gegenwärtigen professionellen Wissens erfüllen und ihn ihnen bestehen können, oder ob es vielmehr (auch!) darum gehen muss, selbstverantwortet, selbstständig und als professionell zuständige an der Wahrnehmung und Reflexion der Veränderung solcher Bedingungen in einer noch nicht absehbaren Zukunft teilzuhaben (mehr als nur als Bürger:innen), wäre intensiv zu diskutieren. Der Charakter des Lehrberufs ergibt sich ja (so etwa Frank Olaf Radtke 1999/2000)2 vornehmlich daraus, dass es 1. kaum standardisierte oder standardisierbare Handlungssituationen gibt, sondern vielmehr eine unübersehbare Vielfalt immer anderer/neuer Konstellationen, die sowohl wahrgenommen als auch eingeschätzt und beurteilt werden müssen, und in gerade nicht standardisiert gehandelt werden kann, und 2. durch die (ähnlich Ärzten und Anwälten …) besondere Eingriffsqualität und -tiefe des Handelns in Lebenschancen der Lernenden.

Es geht beim Lehrberuf also nicht einfach (nein, schon das ist nicht einfach) darum, zu wissen, was entweder auf der Basis von Experten oder großer empirischer Studien geeignet ist, wie man bestimmte Situationen ‚richtig‘ beurteilt, sondern wie man mit solchen Situationen vor variablen Bedingungen umgeht.

Kompetenz und Professionalität zeigt sich nicht allein darin, dass man Standard-Anforderungen des Berufs in den gegenwärtigen Strukturen und nach gegenwärtig als bedeutsam geltenden Kriterien bewältigen kann. Das ist nur die notwendige Bedingung. Kompetenz und Professionalität zeigt sich vielmehr in weiteren, darüber hinaus gehenen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften. Dazu gehört, zum Einen, dass man sein eigenes Denken und Handeln anhand gültiger Kriterien selbstständig und selbstverantwortlich auf eine bereits gegenwärtig unüberschaubare Vielfalt unterschiedlicher Einzelfälle ausrichten kann.

Zum anderen aber ist ebenso unabdingbar, dass man für sich selbst, die Institution(en), das Fach und die Gesellschaft professionell an der ständigen Überprüfung von Prinzipien, Handlungsmuster, Kriterien, Theorien usw. und an ihrer Weiterentwicklung für (derzeit nur partiell absehbar) geänderten Rahmenbedingungen teilhaben kann.

Es reicht somit nicht aus, die „Qualität“ von Lehramtsanwärter:innen und Quer- oder gar Seiteneinsteiger:innen reichen daher Messung an Hand von Wissens- und Einstellungstests zu messen, die gegenwärtige Kenntnisse, Prinzipien, „What Works“-Einsichten und Haltungen messen,um zu beurteilen, ob die (später auch voll-)akademische (universitäre) Lehrerbildung richtig und nötig sei. Sie wurde – außer durch berufs- und standespolitische Motive – wesentlich auch durch die Einsicht vorangetrieben, dass es nicht um „die Regeln handwerklichen Tuns“ gehe, sondern um Lehrer als Persönlichkeit „auf der Bildungshöhe ihrer Zeit“. Es gelte, „geistig bewegliche, mit fortschreitender Entwicklung wandlungsfähige Lehrer zu schaffen, wie es etwa der für die Gestaltung der (in Anknüpfung an die Regelungen 1927) für alle Lehrämter universitären Lehrämter in Hamburg einflussreiche Oberschulrat Franz Jürgens 1958 formulierte.3

Die Nachlagerung der seit 1947 noch dominierenden praktischen Unterrichtsausbildung im Studium in einen Vorbereitungsdienst 1967 (wie er für das Höhere Lehramt schon vorher bestand) ist denn auch u.a. als eine Konsequenz zu sehen aus Forderungen nach einer Entlastung des Studiums von „einem Übermaß an berufspraktischer Vorbereitung“ (OSR Jürgens schon im März 1958)4, so dass Freiheit für eigenständige Auseinandersetzung mit grundlegenden Fragen. Deshalb auch waren – wie schon 1927ff – die Fachstudien nicht gedacht zum Erwerb des in der Schule zu vermittelnden Fachwissens (die Volksschullehrer:innen unterrichteten ja mehrere Fächer), sondern zur exemplarischen Einführung in wissenschaftliches Denken.

Auch dass mit der Verlagerung der Praxisanteile in den Vorbereitungsdienst die Fachdidaktiken nicht dorthin verschoben wurden, sondern universitär verblieben (und gar zu vorher in HH nicht vorhandenen Professuren aufgewertet wurden),5 bedeutete zudem, dass auch diese nicht konkrete Unterrichtseinübung, sondern grundlegendere Fragen fachlichen Lehrens und Lernens in den Blick nehmen konnten. Nicht mehr wöchentliche Unterrichtsbesuche und -nachbesprechungen, sondern Fragen der gesellschaftlichen Bedeutung sowie der theoretischen Fundierung fachlicher Bildung, neuer Herausforderungen angesichts gesellschaftlicher, medialer, kultureller Veränderungen etc. konnten nun ins Zentrum nicht nur von Forschung, sondern der Lehrerbildung in der ersten Phase gestellt werden.

Solche Veränderungen und die Fähigkeit von Lehrpersonen, darauf nicht nur situativ und nach entsprechender Fortbildung reagieren zu können, sondern selbst an der Revision, Weiter- und Neuentwicklung fachlicher Lehr-/Lernkonzepte beteiligt zu sein – nicht zuletzt aufgrund der Expertise zu den konkreten Heraus- und Anforderungen, die sie durch ihren täglichen Kontakt mit unterschiedlichsten Lernenden und ihren Bedingungen haben – wird in Zukunft an Bedeutung nicht verlieren – eher im Gegenteil. Gerade auch daher ist „Lehrerprofessionalität“ und Kompetenz nicht nur darin zu sehen, über die gegenwärtigen Einsichten, Standards und ein Handlungsrepertoire zu verfügen, sondern in der Befähigung zu selbst- und eigenverantwortlichem Umgang mit dem Wandel.

Ein Beispiel: Die genannte Studie6 gibt — verständlicherweise — für die untersuchten Kompetenzen nur Beispiele der Items, die in das jeweilige Instrument eingegangen sind. Insofern sind die folgenden Überlegungen keine Kritik an der Studie, sondern Fragen an die Interpretation und Bewertung ihrer Aussagen.

Ein Item etwa lautet „Für welche der folgenden Aufgaben bietet sich Gruppenarbeit besonders an“. Es geht hier um einen Wissenstest, d.h. es gibt (mehr oder weniger) als richtig geltende Antworten. Das ist sinnvoll mit auf Anforderungen des Berufs unter mehr oder wenige gegebenen Bedingungen. Inwiefern solche Instrumente aber auch erfassen, ob bzw. wie Lehrpersonen in der Lage sind, diese Fragen nicht nur unter gegebenen Bedingungen, sondern variabel einzuschätzen und zu reflektieren, wäre zu diskutieren.

    • Was etwa heißt im zitierten Item „folgende Aufgabe“?
    • Inwiefern sind — selbst in der Gegenwart — Aufgaben quasi in sich geschlossene Konstrukte? Muss nicht vielmehr berücksichtigt werden, dass in unterschiedlichen Zusammenhängen  und auch für Schüler:innen unterschiedlich die „selbe“ Aufgabe unterschiedliches bedeuten kann?
    • Gilt die Antwort des Items vielleicht nur unter der Bedingung (vermeintlich) weitgehend homogener Schüler:innenschaft? Gilt sie auch noch unter Bedingungen von Inklusion – oder wird dann ein anderes Denken erfordert?
    • Gilt das ihr zugrunde liegende Konzept von „Gruppenarbeit“ mit den ihm offenkundig stabil zugeschriebenen Qualitäten auch unter Außerkraftsetzung von Präsenz-Unterricht in Anwesenheit der Lehrkraft?
    • Ändert sich (nicht: ob, sondern: inwiefern und wie) die Einschätzung unter den gegenwärtigen Bedingungen von „HomeSchooling“, „Distanz“, Asymmetrie etc. …?

Ähnliches gilt für das Item zur Klassenführung: „Die Lehrerin ruft die Schüler(innen) der Reihe nach auf. Sie beginnt in der hinteren linken Ecke und geht die Reihen durch. Was denken, Sie, wird wird die Klasse sich verhalten?“

Insofern für solche Items nicht einfach das Treffen vorgegebener Antworten bewertet und bepunktet wird, sondern zumeist individuelle Antworten kategorisiert werden, erfasst das Instrument durchaus eine gewisse Bandbreite an Kompetenzen: Es wird eingeschätzt, welche Aspekte die Probanden ansprechen, einbeziehen, etc. Es geht somit gar nicht unbedingt darum, das Verhalten der Klasse „richtig“ einzuschätzen. Gleichwohl bleibt die Frage, inwiefern man wirklich „das Verhalten“ „einer Klasse“ als Konzept voraussetzen kann (oder geht es gerade darum, zu prüfen, inwiefern die Proband:innen genau diese Setzung annehmen, reflektieren?), inwiefern implizierte Homo- oder Heterogenität der Lernenden, Konventionen von richtigem oder problematischem Verhalten, der Bedeutung von „Drannehmen“ etc. in den Items vorausgesetzt werden.

Geht es nicht auch darum, die in solche Situationsbeschreibungen und Items eingegangenen Annahmen, Voraussetzungen, Konzepte nicht nur zu verstehen und „anwenden“ zu können, sondern sie dahingehend zu reflektieren, ob sie zur Einschätzung, Beurteilung und Gestaltung der jeweiligen Situation passen.

Nun müsste man gerade mehr wissen. Ist es vielleicht Ausweis eines höheren Kompetenzniveaus, solche Fragen gerade nicht sicherer zu beantworten, sondern im Gegenteil flexibler, mit Vorbehalten zu argumentieren, die Voraussetzungen der Fragen einzubeziehen? Inwiefern wird das bzw. kann das berücksichtigt werden?

Vor diesem Hintergrund stellt sich dann die Frage, ob die jeweilige Qualität „traditionell-lehramtsspezifischer“ oder „nicht-traditioneller“ Ausbildung sich weniger im Grad der Verfügung über solches Wissen zeigt als vielmehr in der Art und Weise, wie mit solchem in Handlungs- und Entwicklungszusammenhängen umgegangen wird: Das Kriterium, an dem sich die Lehrerbildung messen lassen muss,wäre dann nicht, ob die nicht-traditionell (aus-)gebildeten Lehrkräfte über vergleichbares Wissen und Handlungsroutinen etc. verfügen, sondern wie sie erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten selbstständig und verantwortlich in unterschiedlichen Zusammenhängen in Wert zu setzen und auf neue Bedingungen anzupassen in der Lage sind.

All dies ist kein Plädoyer, auf Quereinsteiger:innen zu verzichten oder den Quereinstieg gar unmöglich zu machen — wohl aber dafür, gerade auch in Zeiten des vermehrten „Rückgriffs“ auf Quereinsteiger:innen in Zeiten von Lehrepersonenmangel, nicht nur auf die unmittelbare „Einsetzbarkeit“ zu setzen, sondern auch bei ihrer Vorbereitung genügend Zeit und Freiraum zur Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen und pädagogisch-erziehungswissenschaftlichen Grundlagen des eigenen Handelns einzuplanen. Die weitsichtige Orientierung der akademischen Lehrerbildung an Zukunftsfähigkeit sollte auch in Zeiten der administrativen Not nicht aufs Spiel gesetzt werden.

 

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  1. vgl. twitter.com/JMWiarda/statu; bzw. jmwiarda.de/2020/08/17/kei; die Studie hier: econtent.hogrefe.com/doi/10.1024/10. [↩]
  2. Radtke, Frank-Olaf (Hg.) (1999): Lehrerbildung an der Universität. Zur Wissensbasis pädagogischer Professionalität ; Dokumentation des Tages der Lehrerbildung an der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität, Frankfurt am Main, 16. Juni 1999. Tag der Lehrerbildung; Goethe-Universität Frankfurt am Main. Frankfurt am Main: Fachbereich Erziehungswiss. der Johann-Wolfgang-Goethe-Univ (Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft Reihe Kolloquien, 2);  Radtke, Frank-Olaf (2000): Professionalisierung der Lehrerbildung durch Autonomisierung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi OnlineJournal (0), S. 1–8. Online verfügbar unter http://www.sowi-online.de/sites/default/files/radtke.pdf. [↩]
  3. OSR Franz Jürgens auf der 11. Sitzung der Lehrerkammer am 19.2.1958; Staatsarchiv Hamburg; HH 361-2 VI_1904  Bl. 15. [↩]
  4. OSR Franz Jürgens auf der Sitzung der Schulräte am 12.3.1958; Staatsarchiv Hamburg; HH 361-2 VI_1904  Bl. 12-13. [↩]
  5. vgl. zu dieser Entwicklung in Hamburg  u.a. Geissler, Georg (1973): Eingliederung der Lehrerbildung in die Universität. Das Hamburger Beispiel. Weinheim: Beltz (Pädagogische Studien, Bd. 24). [↩]
  6. econtent.hogrefe.com/doi/10.1024/10 [↩]

Zur Zusammenarbeit von Fachdidaktik und Sonderpädagogik im inklusiven Unterricht – Potenziale und Problemstellungen

Körber, Andreas (27.6.2018): „Zur Zusammenarbeit von Fachdidaktik und Sonderpädagogik im inklusiven Unterricht – Potenziale und Problemstellungen“

Am vergangenen Mittwoch fand an der Universität Hamburg der „Strategietag Inklusion“ statt, bei dem Mitglieder der Fakultät für Erziehungswissenschaft in kurzen Impulsvorträgen ihre unterschiedlichen Arbeiten und Ansätze zur Inklusion vorstellten, die im Anschluss lebhaft in verschiedenen Kleingruppen diskutiert wurden. In vier Blöcken zur Positionierung, Konzeptionierung, Demokratisierung und Didaktisierung von Inklusion wurde zwischen den Beiträgen nach sich ergebenden gemeinsamen Herausforderungen des inklusiven Bildungs- beziehungsweise Erziehungsauftrags in schulischen und außerschulischen Praxisfeldern gesucht, es wurden die verschiedenen Theorien und Methoden zur Bearbeitung dieser Herausforderungen diskutiert und nach neuen Perspektiven zur inter- und intradisziplinären Kooperation gesucht.

Einen Beitrag, der einen pragmatischen Ansatzes zur Kooperationsfrage von Fachdidaktik und Sonderpädagogik in der Inklusion vorstellte, lieferten Prof. Dr. Ulrich von Knebel, Prof Dr. Andreas Körber und Dr. Heike Bormuth. Unter dem Titel „Inklusiver Unterricht als didaktische Herausforderung“ stellten sie Überlegungen vor, die aus der Spezifik des Zusammenspiels von Geschichtsdidaktik (Bormuth/Körber) und Beeinträchtigung der Sprache (von Knebel) entsprangen.

1.   Ansatz in einer inklusiv orientierten Fachdidaktik – Geschichte

Im Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik an der Universität Hamburg wurde ein Ansatz entwickelt, der für das Ziel der inklusiven Profilierung schulischen Geschichtslernens das differenzierte Arbeiten an gemeinsamen Gegenständen und Fragestellungen durch eine besondere Konstruktion komplexer Lernaufgaben in den Blick nimmt. Die Überlegungen, die diesem möglichen Ansatz zugrunde liegen, sollen im Folgenden allgemein vorgestellt werden.

Ausgehend von gegenwärtigen und für die Schülerinnen und Schüler lebensweltlich relevanten sowie explizit gemachten Problemlagen (und insofern dem Ansatz von Sebastian Barsch verwandt) werden Aufgabenstellungen konstruiert, die hinreichend komplex sind, um nach einer differenzierten Bearbeitung gemeinsam besprochen und diskutiert zu werden. Die Bedeutung der Aufgabe für die eigene Lebenswelt und zeitliche Orientierung wird für die Schülerinnen und Schüler in der Aufgabenstellung ersichtlich gemacht, wodurch grundlegend klar wird, weshalb die Aufgabe – hinausgehend über die Verpflichtung des Unterrichtsgeschehens – zu bearbeiten ist. Der Austausch im Anschluss an die Arbeitsphase dient schließlich nicht nur einer Rückmeldung zur erfolgreichen Bewältigung durch die Lehrkraft, sondern ebenso zentral auch der anerkennenden gegenseitigen Wahrnehmung der unterschiedlichen Perspektiven, Deutungen, Bedeutungszuschreibungen und Interessen, die in den Bearbeitungsweisen verfolgt wurden. Durch die gemeinsame Diskussion werden diese sicht- und reflektierbar gemacht.

Für die Konstruktion solcher Aufgabenformate können (beziehungsweise müssen) auch oft mehrere vorliegende, eher kleinschrittig-induktive Aufgaben so zu komplexen Lernaufgaben zusammengeführt werden, dass ergänzende (somit nicht ersetzende) Differenzierungen von Materialien sowie Bearbeitungs- und Darstellungsformen („Scaffolds“) entwickelt werden können. Diese sind dabei keinem einzelnen Lernenden direkt zugewiesen, sondern werden als Angebote entsprechend des Bedarfs zur Unterstützung oder Herausforderung zur Verfügung gestellt, dürfen aber grundsätzlich von allen Lernenden gemäß ihrer eigenen Entscheidung genutzt werden. Daraus ergibt es sich auch, dass eindeutige, fixierte und den Lehrer*Innen vorab bekannte Lösungen beziehungsweise Ergebniserwartungen durch einen vielfältigen und vielgestaltigen Lösungsraum abgelöst werden. In diesem werden unterschiedliche Formate des Schüler-Outputs ebenso wie die verschiedenen Blickwinkel und Komplexitätsgrade der differenzierten Bearbeitung gleichermaßen wertschätzend akzeptiert. Zur Ermittlung des in einer Lerngruppe bestehenden Bedarfs an Maßnahmen zur Unterstützung und Herausforderung dient eine zweiseitige Diagnostik, die zum einen die Anforderungen innerhalb der (komplexen) Aufgabe und zum anderen die korrespondierenden Fähigkeiten in der Lerngruppe als Gesamteinheit analysiert. Dies geschieht mittels gemeinsamer Kategorien sowohl allgemeiner und spezifisch pädagogischer aber auch fachspezifischer Kriterien, denen, ebenso wie der anschließenden Entwicklung der Scaffolds, Prinzipien wie das des universal Design for Learning zugrunde gelegt werden.

Mit Hilfe der ergänzenden, nicht ersetzenden Unterstützung aber auch Herausforderung soll der Zugang aller Lernenden zu einer Lernaufgabe verbessert oder gegebenenfalls erst ermöglicht werden, die im eigentlichen (fachlichen) Lern- und Aufgabenkern gemeinsam, in den Anforderungen, Bearbeitungs- und Reflexionsweisen jedoch differenziert ist.

Insofern die zweiseitige Diagnostik nicht nach den „Träger*innen“ bestimmter Bedarfe an Unterstützung und Herausforderung innerhalb der Lerngruppe fragt, sondern nur nach den Bedarfen selbst, bleiben bei aller geleisteter Differenzierung gegebenenfalls spezifische Bedürfnisse bestehen, die mittels der zweiseitigen Diagnostik nicht ausreichend erkennbar werden und denen mittels der allgemein anzubietenden Scaffolds nicht hinreichend entsprochen werden kann. Sie schafft in solchen Fällen zunächst einmal überhaupt Aufmerksamkeit und konkrete Gesprächsanlässe mit weiteren Experten pädagogischer Professionen. Hier gilt es also, in Zusammenarbeit mit spezifischen Sonderpädagogiken die Schnittstellen für die interprofessionelle Zusammenarbeit bei der Unterrichtsplanung, -vorbereitung und -durchführung zu erkennen und gemeinschaftlich aushandelnd zu gestalten. Auch dies wird nicht nur allgemein, sondern unter Berücksichtigung der Spezifika des jeweiligen Faches erfolgen müssen.

2.   Ansatz der Sonderpädagogik – Beeinträchtigung der Sprache

Die beispielhafte Diagnose einer Lerngruppe im Rahmen des geschichtsdidaktischen Aufgabenbeispiels zeigte Ausschläge in den Kriterien „Sprachliche Kompetenzen“ (dies betrifft den Um­gang mit Deutsch/Bildungssprache) und „Sprechfähigkeit“ (Fähigkeit zur Artikulation), an welchem Punkt die Verschneidung mit der Sonderpädagogik ansetzte. Im konkreten Falle fand die Verschneidung der Expertisen mit dem sonderpädagogischen Betätigungsfeld der „Beeinträchtigung der Sprache“ statt, die sich mit den Fragen der fachunterrichtlichen Profilierung ihrer Förderlogik auseinandersetzte. Hinter den personenunabhängigen Ausschlägen verbarg sich nun aus der sonderpädagogischen Sicht der konkrete Beispielschüler Fabian, mit einer indivi­duellen komplexen Diagnose und einem speziellen Förderplan. Seine Spezifische Sprachentwick­lungsstörung bedingte erhebliche Entwicklungsrückstände vor allem in semantisch-lexikali­scher Hinsicht

  • stark eingeschränkter Wortschatz
  • Schwierigkeiten im Umgang mit übertrage­nen Bedeutungen

und in grammatischer Hinsicht

  • keine Nebensatzkonstruktionen,
  • Schwie­rigkeiten mit doppelten Objekten, zusammengesetzten Verben und Tempusmarkierung.

Gemäß Fabians individuellem Förderplan wären folgende Schritte zu unternehmen, um diese Aspekte zu stärken. Es wären die semantischen und phonologischen Abrufhilfen, die Fabian bereits zunehmend erfolgreich anwendet, weiter zu stärken und ein Lexikon alltagsrelavanter Worte aufzubauen. Zur Stärkung der Grammatik wäre die Umstellung von Hauptsätzen in eine Subjekt-Prädikat-Objekt-Struktur und die Erweiterung zu Mehrfachobjektkonstruktionen einzuüben sowie konditionale und finale Nebensätze einzuführen.

Allgemein ist die sonderpädagogische Sprachförderung im Zusammenspiel mit dem Geschichtslernen im schulischen Kontext sodann auf zwei verschiedene Ziele gerichtet: Erstens gilt es, die sprachlichen Anforderungen des Geschichtsunterrichts so zu modifizieren, dass Fabian mit seinen bereits entwickelten sprachlichen Handlungsmöglichkeiten erfolgreich agieren kann (sowohl im Sprachverständnis als auch in der Sprachproduktion). Zweitens gilt es, die sprachliche (hier vor allem die lexikalische und grammatische) Kompetenzentwicklung Fabians insgesamt und gegebenenfalls auch außerhalb unterrichtlicher Verwendungszwecke zu fördern, um die Einschränkungen seiner lebensweltlichen Sprachhandlungsfähigkeit, die ein Wesensmerkmal des sonderpädagogischen Förderbedarfs darstellt, zu mindern.

Für die exemplarisch angenommene komplexe Lernaufgabe entstanden hierdurch besondere Anforderungen an die Scaffolds, über die grundlegende Wahrnehmung des Unterstützungsbedarfs in den sprachlichen Kriterien hinaus, so dass die Materialien auch unter Berücksichtigung von Fabians Schwierigkeiten bearbeitbar würden und zu seiner Sprachweiterentwicklung beitragen könnten. Innerhalb der Aufgabenstellung zeigte sich zudem eine weitere zuvor nicht in dieser Deutlichkeit absehbare Problematik durch die vorgesehene Zu­sammenarbeit mit einem Partner, der über ein anderes Sprachprofil verfügt. Spätestens an dieser Stelle müssten die Vertreter*Innen der Fachdidaktik, in Form der Fachlehrer*Innen, und der Sonderpädagogik in einen konkreten Dialog treten, um Fabians Förderplan sinnvoll in einen weiterhin fachlichen Geschichtsunterricht und das gemeinsame Lernen einzubinden. Im Rahmen des Beitrags wurden hieraus verschiedene Konsequenzen, Problemfelder und Arbeitsaufträge abgeleitet und vorgestellt.

3.   Ein mehrdimensionales Spannungsfeld entsteht

Hinter der Kooperation der pädagogischen Disziplinen – so erstrebenswert sie auch sein mag – steht bisher ein noch nicht geklärtes, komplexes Spannungsfeld, da mit den individuellen Akteuren noch keine fixierten Haltungen aufeinandertreffen. Beide pädagogisch Handelnden müssen für sich genommen zuerst einmal ihre Position auf einem changierenden Spektrum der Extrempole – zwischen dem absoluten Hochhalten oder dem gänzlichen Zurückstellen der Eigenlogik ihrer Disziplin – bestimmen, um anschließend in den Austausch und in Beziehung zueinander treten zu können.

Im konkreten Falle stünde ein Fachlehrer oder eine Fachlehrerin vor der gesammelten Bandbreite möglicher Positionierungen von dem kompletten hintenanstellen des Arbeitsziels des histo­rischen Lernens und des Fachunterrichts hinter die individuellen Bedürfnisse einerseits – hier würde also jedem Lernenden eine eigene separate Aufgabe zugewiesen –  bis zu  dem Festhalten am gemeinsamen Gegen­stand und der vorgese­henen Arbeitsweise als allgemeingültig andererseits – hierdurch würde bedingungslos auf das Ziel historischen Den­kens hingearbeitet. Auf Seiten der Sonderpädagogik spannt sich ein vergleichbarer Bogen auf. Er besteht zwischen dem Auflösen von Förderplan und Förderlogik unter der unterrichtlicher Praxis und dem Blick auf die ganze Klasse seitens Fachlehrkräfte – einzelne Bedarfe von Schülerinnen und Schülern blieben demnach unsichtbar – und dem gegenteiligen Beharren auf dem Ziel der bestmöglicher Unterstützung der individuellen Entwicklung mittels des Förderplans – das Handeln würde somit in ganzem Umfang auf das Subjekt fokussiert.

Obwohl keine der Extrempositionen funktional im Sinne der Inklusion oder produktiv für ein gemeinsames Arbeiten der pädagogischen Disziplinen erscheint, kann bisher ebenso wenig mit irgendeiner Bestimmtheit gesagt werden, wie eine solche positive Selbstverortung auszusehen hat.

4.   Forschungsansätze und Arbeitsaufträge

Bevor in der Praxis die einzelne Sonderpädagog*Innen und Fachlehrer*Innen das komplexe Spannungsfeld in fortlaufenden Einzelfallexempeln pragmatisch lösen, ergeht aus den Überlegungen des Zusammenspiels ein Arbeitsauftrag an die universitäre Forschung und Ausbildung in den verschiedenen Lehrämtern, genau dies bearbeitbar zu machen. Insbesondere ist ein Ort für die Verhandlung der entstehenden Fragen zu schaffen.

Dieser Auszug stellt keinen umfänglichen und erschöpfenden Katalog an Fragen dar, an dessen Ende eine Lösung für die Grundsatzfrage der Zusammenarbeit zwischen Fachdidaktik und Sonderpädagogik steht. Vielmehr steht er exemplarisch für den jeweiligen Blickwinkel auf grundlegende Strukturfragen, insbesondere

  • Wie lässt sich A in B integrieren, ohne dass B sich hierdurch fach- beziehungsweise disziplinenspezifisch verliert?
  • Welche Konsequenzen ergeben sich hieraus für B in sich?
  • Wie kann A seine Angebote generell für B nutzbar machen?
  • Wie können die Fach- und Disziplinenstrukturen von A und B zusammengengeführt werden?

Da inklusiver Unterricht letztlich in Form inklusiven Fachunterrichts stattfindet, tref­fen im Praxisfeld Schule die didaktische Eigenlogiken aller Fächer auf jene aller sonderpädagogischen Disziplinen. Daraus ergibt sich Kombinationsvielfalt und die allgemeine Frage, inwieweit lassen sich Fragestellungen zur grund­sätzlichen und spezifischen Kooperation überhaupt mit übergreifender Gültigkeit diskutie­ren oder modellieren? Oder andersherum gefragt, an welchen Stellen sind Schnitt- und Reibungspunkte nur disziplinenspezifisch aushandel­bar?

 

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Vortrag auf dem 4. Sino-German Didactic Dialogue

Körber, Andreas (1.6.2018): „Some Recent Developments in History Education in German Speaking Countries“. Vortrag auf dem auf dem Fourth Sino-German Didactic Dialoge am Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) in Kiel.

Am 1.6.2018 habe ich einen Vortrag „Some Recent Developments in History Education in German Speaking Countries“ auf dem Fourth Sino-German Didactc Dialoge im IPN in Kiel gehalten.

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Anmerkungen zur Neuordnung der Lehrerbildung an der Universität Hamburg aus Sicht einer Fachdidaktik

Körber, Andreas (2018): Anmerkungen zur Neuordnung der Lehrerbildung an der Universität Hamburg aus Sicht einer Fachdidaktik (Blogbeitrag)

Andreas Körber

Anmerkungen zur Neuordnung der Lehrerbildung an der Universität Hamburg aus Sicht einer Fachdidaktik – aus Anlass der Experten-Anhörung im Schulausschuss und Wissenschaftsausschuss der Hamburger Bürgerschaft am 30. Januar 2018 und der Anhörung der Senatsvertreter(innen) ebda. am 15.2.2018.

Stand: 2. März 2018

  1. Einleitung

Nach der Entscheidung der Schul- und der Wissenschaftsbehörde der Freien und Hansestadt Hamburg, die lehrerbildenden Studiengänge an den Hamburger Hochschulen neu zu ordnen, und dazu eine Expertenkommission (i.F. „Terhart-Kommission“) Vorschläge machen zu lassen,1 sowie dem Beschluss des Senats, aufgrund einer Auswertung dieser Vorschläge und weiterer Beratungen, bei der Umsetzung in einem wesentlichen Punkt von den Vorschlägen abzuweichen,2 nämlich den moderat zu reformierenden Lehrämtern für Sonderpädagogik und Berufliche Bildung und einem neuen reinen Grundschullehramt nicht zwei getrennte allgemeinbildende Lehrämter vorzusehen – eines für Stadtteilschulen und eines für Gymnasien –, sondern nur ein im Wesentlichen dem alten Gymnasial-Lehramt entsprechendes „Sekundarstufen“-Lehramt, wird in den zuständigen Gremien der Hamburger Bildungspolitik sehr kontrovers über dieses „Einheitslehramt“ gestritten. Eine Expertenanhörung in einer gemeinsamen Ausschusssitzung des Schul- und den Wissenschaftsausschusses am 30. Januar3 und die Anhörung der Senatsvertreterinnen in einer weiteren gemeinsamen Sitzung am 15. Februar,4 haben keine Einigung erbracht. Es wurde vielmehr mit den Stimmen der Opposition beschlossen, eine weitere Expertenanhörung durchzuführen.5

  1. Lehrerbildung an der Hochschule

Prof. Baumert hat mehrfach deutlich betont, dass es nicht die Aufgabe der Lehrerbildung an der Hochschule (und besonders einer Universität) sein kann, „fertige Lehrer(innen)“ abzuliefern. Dem ist vorbehaltlos zuzustimmen. Aus dieser Festlegung (zu ihrer positiven Begründung s.u.) ableiten zu wollen, dass, man dann die Lehrerbildung von der Hochschule fort in andere Ausbildungsformen verlagern sollte – etwa an pädagogische Hochschulen oder gar ganz andere Modelle – wäre nicht nur eine Rückgriff in ganz alte Zeiten, wie Prof. Baumert andeutete, sondern würde den Anforderungen an Lehrerbildung angesichts der heutigen Herausforderungen auch nicht gerecht. Die Begründung für die Lozierung der Lehrerbildung für alle Schulstufen und -formen an forschenden Hochschulen mit forschenden Erziehungswissenschaften und Fachdidaktiken ist aber nicht nur – wie von Prof. Baumert richtig hervorgehoben – damit zu begründen, dass damit der Anschluss an die empirische erziehungswissenschaftliche Forschung und ihre Verfasstheit gerade auch im internationalen Rahmen gewährleistet ist. Der Wert dieser forschungsbasierten und auf einen gegenwärtigen Forschungsstand wie auch auf die Forschungslogiken nicht nur in den Unterrichtsfächern, sondern auch in der Erziehungswissenschaft (und Didaktik) beruht auf mindestens zwei ergänzenden Einsichten:

  • Professionalität ist eine an den Beruf der Lehrpersonen zu stellende Anforderung, weil der Beruf zu den people processing professions zu rechnen ist, denjenigen Berufsgruppen, „deren Vertreter im doppelten Interesse der Gesellschaft und der Klienten Probleme bearbeiten und dazu folgenreiche Eingriffe in das Leben von Menschen vornehmen können“.6

  • Professionalität von Lehrpersonen besteht in der Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft (= „Kom­petenz“), in immer unterschiedlichen und neuen (= nicht schematisch zu bearbeitenden) Situationen pädagogischen und didaktischen Handelns, in denen in die Lebenschancen von Menschen eingegriffen wird, eigenständig und in verantwortlicher Weise zu handeln.7 Das erfordert wesentliche Einsichten in die Strukturen mehrerer wesentlicher Bedingungen dieses Handelns sowie wesentlicher Disziplinen und Methodiken. Dazu gehören Anthropologie (u.a. Menschenbild), Psychologie und Soziologie (u.a.Sozialstrukturen), Erziehungswissenschaft ebenso wie die Grundlagen des jeweiligen Unterrichtsfaches und des fachlichen Lernens).

  • Sowohl die Bezugsdisziplinen der Unterrichtsfächer (=“Fachwissenschaften“) als auch die Disziplinen der Psychologie, Soziologie und Erziehungswissenschaft entwickeln sich nicht nur im Sinne eines allmählichen Zuwachses der Kenntnisse und Ergebnisse – etwa im Sinne einer immer besseren Erkenntnis eines unveränderten Wirklichkeit. Sie verändern ihre Fragestellungen, Erkenntnistheorien, Methodiken und Wissenssysteme wenn auch nicht disruptiv, so doch in z.T. deutlich und u.a. in Reaktion auf wesentliche Veränderungen gesellschaftlicher Wirklichkeit – etwa hinsichtlich der Veränderungen der sozialen, kulturellen, sprachlichen Zusammensetzung der Bevölkerung, der Lebens- und Wirtschaftsverhältnisse, der medialen Bedingungen und Möglichkeiten usw.

Mit Blick auf die gegenwärtige Professionalisierung von Lehrkräften ist es somit nicht hinreichend, ein traditional angesammeltes Gerüst an Wissen und Einsichten in soziale, psychische und fachliche Bedingungen von Lehren und Lernen zu vermitteln. Vielmehr müssen die Lehrkräfte in die Lage versetzt werden, die Art und Form des jeweiligen Wissens, seine Reichweite und Bedeutung für ihr jeweiliges Handeln unter immer neuen konkreten Bedingungen zu beurteilen. Sie benötigen damit nicht nur forschungsbasiertes, sondern forschungsorientierte wissenschaftliche Fähigkeiten in allen beteiligten Fächern.

Das gilt um so mehr unter der Perspektive, dass die Wandlungen der gesellschaftlichen, medialen und wissenschaftlichen Rahmenbedingungen nicht mit der Gegenwart abgeschlossen sind, sondern – vermutlich auch in heute unabsehbarer Weise – fortgehen. Lehrpersonen für ein professionelles (s.o.) pädagogisches und didaktisches Handeln in einer heute noch nicht verfügbaren Zukunft zu befähigen, bedeutet, sie darauf vorzubereiten, die Fähigkeit nicht nur der rezeptiven Erschließung neuer wissenschaftlicher Erkenntnisse und Einsichten, sondern auch ihrer kritischen Reflexion und gesellschaftlichen Diskussion auch noch Jahrzehnte nach dem Ende des Studiums anwenden zu können.

Daraus folgt unter anderem der Anspruch, dass Lehrkräfte grundlegende, nicht nur „anwendende“ Einsichten und Fähigkeiten sowohl in Erziehungswissenschaft (inkl. Soziologie und Psychologie) als auch in ihren Unterrichtsfächern und ihren Didaktiken besitzen müssen. „Grundlegend“ meint dabei, dass insbesondere wissens- und erkenntnistheoretische Kenntnisse sowie solche (fach-)spezifischer Lernprozesse beherrscht werden.

Dies wiederum bedeutet unter anderem, dass gerade auch mit Blick auf die Unterrichtsfächer Lehramtsstudierende keine irgendwie „abgespeckten“ Formen fachlichen Wissens erwerben dürfen, sondern aufgrund der Fokussierung auf die eigene didaktische Professionalität die Fächer sehr grundsätzlich und mit der zusätzlichen Perspektive des Fokus auf fachliche Lernprozesse studieren müssen. Lehramtsstudierende bedürfen daher der Forschungs-Spezialisierung in deutlich geringerer Breite, sollten aber

  • wenigstens in einigen Bereichen auch fachlich forschungsfähig ausgebildet werden – weniger um selbst jeweils aktuell forschen zu können, sondern eher um hinsichtlich der Logiken und Bedingungen von Forschung anschlussfähig zu bleiben,

  • hinsichtlich der theoretischen und methodischen Grundlagen nicht hinter dem Ausbildungsgrad auch der Fachstudierenden zurückstehen,

  • den spezifischen „didaktischen Fokus“ auf ihr Fach nicht erst nach dem wissenschaftlichen Fachstudium einnehmen, sondern in dieses ernsthafte und voll gültige fachwissenschaftliche Studium mitbringen. Dies könnte – gerade wenn Nicht-Lehramts- und Lehramts-Studierende gemeinsam fachwissenschaftlich studieren – auch zu einer wertvollen Perspektivenerweiterung und -verschränkung führen.

  1. Zum Begriff der Fachlichkeit

In den Unterrichtsfächern ist Fachlichkeit als ein übergreifendes Charakteristikum zu begreifen, das fachwissenschaftliche und fachdidaktische Perspektiven zusammendenkt. Prof. Kipf betonte in der Anhörung, dass die gegenwärtige Betonung von „Fachlichkeit“ als Ausdruck eines Pendelschlags anzusehen sei gegenüber der Situation der 1990er Jahre, in denen der „Fachlehrer“ gerade als eine Ursache des Qualitätsproblems der Lehrerbildung angesehen wurde. Will man sich dieser Logik der immer wiederkehrenden Pendelschläge entziehen, gilt es, danach zu fragen, inwiefern der gegenwärtige Ruf nach „Fachlichkeit“ nicht nur eine Rückkehr zu einer Ideologie und einem Stand der Lehrerbildung von vor ca. 1995 bedeuten soll.

Die „Terhart-Kommission“ hatte in ihrem Gutachten von „berufsfeldspezifischer Fachlichkeit“ gesprochen. Soll dieser Begriff nicht nur als Aufforderung zur schulform- und/oder -stufenspezifischer Abstufung des „Grades“ an Fachlichkeit oder ihrer Forschungsorientierung verstanden, sondern positiv gefüllt werden, gilt es zu fragen, was denn die Anforderung an die Fachlichkeit von Lehrkräften unterscheidet von der „Fachlichkeit“, die Hauptfachstudierende benötigen.

Die Abkehr des Senats von der Differenzierung der Sekundarsschullehrämter erleichtert die Bearbeitung dieser Frage sowohl in theoretisch-konzeptioneller als auch in organisatorischer Hinsicht:

Prof. Baumert und Frau Volkholz haben in der Anhörung überzeugend dargelegt, dass eine Differenzierung der Fachlichkeit im Rahmen der universitären ersten Phase nicht sinnvoll ist. Unter „Fachlichkeit“ ist vielmehr zu verstehen, dass die Lehrpersonen über diejenigen Einsichten in die forschenden akademischen Bezugsdisziplinen ihrer Unterrichtsfächer verfügen, die sie in die Lage versetzen, mit Bezug auf a) die jeweilige allgemeine gesellschaftliche Lage (Verfassung, soziale und mediale Gegebenheiten etc.), b) die gesellschaftlichen, rechtlichen und institutionellen Bedingungen ihrer Schulform und -stufe, c) die konkreten Bedingungen an ihrer jeweiligen Schule und in ihrer Lerngruppe usw. selbstständig und verantwortlich Sach- und Werturteile dazu zu formulieren,

  • welche Bedeutung und Stellenwert das jeweilige Fach für das Lernen junger/erwachsener Menschen in der jeweiligen Gegenwart hat. Es geht hierbei darum, die Bedeutung des Faches und seiner akademische Bezugsdisziplin als institutionelle Ausprägungen einer spezifischen Domäne der Welterschließung und gesellschaftlichen Verständigung in den Blick zu nehmen, wie auch das Verhältnis von Unterrichtsfach und Bezugsdisziplinen kritisch zu beurteilen. Dazu gehört unter anderem auch, zu beurteilen, inwiefern die jeweilige Fachwissenschaft in ihrer Verfasstheit und Organisation den allgemeinen Bedarfen der Gesellschaft an Befähigung der Lernenden entspricht.

  • Damit ist unter anderem auch gemeint, dass aus den jeweiligen Erfahrungen der Lehr- und Lernbedingungen und -bedürfnisse der Lernenden gefragt und kommuniziert werden kann, inwiefern die Strukturen des Faches selbst einer Erneuerung bedürfen.8

  • in welchem Verhältnis die Strukturen und Erkenntnisweisen der fachwissenschaftlichen Bezugsdisziplin zu den Lernbedarfen der Lernenden jeweils stehen, und wie diese gegenseitig anschlussfähig gemacht werden können,

  • in welchen Formen und Medien domänenspezifisches Wissen außerhalb der akademischen Disziplinen gesellschaftlicher verfügbare (und damit den Lernenden zugänglich und ggf. bedeutsam) ist, und in welchem Verhältnis es zu „wissenschaftlichem“ Wissen steht, also auch, inwiefern es gegenüber diesem schlicht als Ansammlung von „Fehl-“ bzw. „Alternativkonzepte“ begriffen werden kann, die mit Hilfe von „conceptual change“-Lernprozessen durch „wissenschaftliches“ Wissen ausgetauscht oder durch dieses ergänzt werden kann und soll, bzw. inwiefern diesen Formen von Wissen Formen eigener Funktionalität und Dignität (etwa für Identitätsbildungen) zukommt,

Alle diese Fragestellungen betreffen – das haben Prof. Baumert und auch Frau Volkholz deutlich gemacht – nicht die Lehrkräfte einzelner Schulformen in unterschiedlicher Weise, sondern alle gemeinsam. Die Befähigung zu derartigem berufsfeldspezifischem fachlichen Fragen, Denken und Problemlösen erfordert zunächst eine nicht-berufsfeldspezifische, sondern allgemeine und für alle Lehramtsstudiengänge gemeinsame Einführung in die Logiken und Strukturen sowie Erkenntnis- und Forschungsweisen der Fächer (Unterrichtsfächer und Erziehungswissenschaft) und die nicht schulformspezifischen Prinzipien und Formen des Erwerbs fachspezifischer Kenntnisse, Einsichten, Einstellungen, Fähigkeiten wie auch diejenigen zur Reflexion des Erworbenen. Wenn Schule (zumeist junge, aber auch z.B. eingewanderte) Mitglieder der Gesellschaft dazu befähigen soll, an dieser Gesellschaft gleichberechtigt und verantwortlich teilzuhaben, dann dürfen die spezifischen Prinzipien, Wissens- und Könnensformen (um nicht Kompetenzen zu sagen) nicht grundsätzlich in Abhängigkeit vom Bildungsort bzw. der Institution differenziert werden. Diese Differenzierung muss vielmehr in Kenntnis und wissenschaftlicher Durchdringung dieser gemeinsamen das Individuum als in der Gesellschaft prinzipiell gleichberechtigtes fokussierenden Prinzipien erfolgen. Diese Aufgabe haben vornehmlich die Lehrkräfte zu leisten. Sie müssen die sowohl institutionell und milieu­spezifisch, aber immer auch individuell unterschiedlichen Lernbedingungen in verantwortlich differenzierte Planung überführen – aber unter Rückgriff auf das gemeinsame umfangreiche Theoriewissen (s. o. zu Professionalität). Eine von vornherein streng differenzierende Lehrerbildung auch in Bezug auf die Grundlagen der Fachlichkeit und der Erziehungswissenschaft würde dies verhindern. Gerade unter den Bedingungen der Beförderung von Demokratie und Teilhabe in differenzierten Gesellschaften darf es Differenzierung nur vor dem Hintergrund grundsätzlicher Gemeinsamkeit geben.

Wer frühe Differenzierung in der Fachlichkeit der Lehrerbildung wie im „Ausmaß der Pädagogik“ fordert, muss also begründen, inwiefern und warum nicht nur die Schüler(innen) bestimmter Schulen (hier: Stadtteilschulen) eine geringere fachliche Bildung erhalten sollen, sondern auch und besonders, warum die Lehrkräfte an diesen Schulen nicht in die Lage versetzt werden sollen, mit ihren pädagogischen und didaktischen Fähigkeiten so zu differenzieren, dass prinzipiell ein gleiches Niveau erreicht werden könnte wie an anderen Schulen. Ebenso müssen diejenigen, die für Lehrkräfte an Stadtteilschulen ein „mehr“ und für jene an Gymnasien ein „weniger“ an „Pädagogik“ fordern, begründen, inwiefern und warum davon ausgegangen wird, dass die Schüler(innen) an letzteren Schulen nicht vielleicht spezifisch andere, sondern weniger an Förderung und Unterstützung sowie Begleitung, aber auch an Herausforderung brauchen als diejenigen an ersteren. Auch hier: Die spezifische Differenzierung und Anpassung – zumal mit Blick auf zukünmftig nicht absehbare Änderungen – sowohl fachlicher wie pädagogischer und vor allem didaktischer Ansätze erfordert in beiden Fällen eine solide und kategoriale Grundbildung in Erziehungswissenschaft, Fachwissenschaft und vor allem Fachdidaktik.9

Eine lehramtsübergreifende, gemeinsame erste Phase mit diesem Auftrag (und einzelnen Differenzierungen insbesondere in fragen- und reflexionsgenerierenden Praxisphasen) ermöglicht und/oder sichert zudem die Anschlussfähigkeit der Ausbildungen der Lehrkräfte unterschiedlicher Schulstufen und -formen untereinander. Eine frühe und deutliche Separierung birgt durchaus die Gefahr, dass ein Verständnis der Lehrkräfte sowohl für die Spezifika der Bildungs-Bedingungen und -aufträge als auch für die Anschlussstellen („Transitionswissen“, wie Frau Günther das nannte) zwischen den Phasen gar nicht erst entsteht. Professionalität bedeutet auch in diesem Sinne die Befähigung zu spezifischem Handeln auf der Basis eines breiten, nicht vorschnell fokussierten Theorie- und Kategorienwissens.

  1. Zur Frage der Verortung und Ausstattung der Fachdidaktiken

In der Anhörung waren sich die Experten Prof. Kipf und Prof. Baumert einig, dass eine forschungsfähige Ausstattung und Aufstellung unabdingbar sei. Prof. Kipf mahnte in diesem Zusammenhang an, dass die Fachdidaktiken jeweils mit einer/m Hochschullehrer(in) versehen sein müssten. Das ist angesichts sowohl der Notwendigkeit der Nachwuchsbildung in diesen Bereichen als auch aufgrund der Notwendigkeit, dass Studierende forschungsorientierte Abschlussarbeiten gerade auch in den Didaktiken schreiben (können) sollen, unabdingbar. Lehrbeauftragte sind nicht prüfungsberechtigt. Derartige Prüfungen durch Hochschullehrer(innen) der Nachbarfächer mit betreuen zu lassen, wäre eine wesentliche Einschränkung der einhellig befürworteten Fachlichkeit (s.o.).

Die Frage der Lozierung der Fachdidaktiken wurde von ihnen hingegen durchaus unterschiedlich beantwortet. Während Prof. Kipf ein deutliches Plädoyer für die Lozierung bei den Fachwissenschaften hielt, beurteilte Prof. Baumert die derzeitige Lozierung bei den Erziehungswissenschaften als ein gut funktionierendes System. Erstere Position begründete Prof. Kipf u.a. damit, dass die Sozietäten als Koordinierungsgremien nicht gut funktionierten (sie seien „zu langsam“) und stellten letztlich „weite Wege“ dar für eine Zusammenarbeit, die im Rahmen eines gemeinsamen Instituts einfacher und schneller zu haben wäre.

In Bezug auf Fragen der Lehre ist an diesem Argument einiges dran. Allerdings ist die Lehre und die Beteiligung der Fachwissenschaften daran nur einer der Punkte. In einigen Fächern ist das Interesse der Fachwissenschaftlern an echter Kooperation mit den Fachdidaktiken auch kaum gegeben, während diese Kooperation in anderen Fächern besser funktioniert. Solange die Fachdidaktiken allerdings mit nur 3 eigenen LV (nach neuem Modell wohl 4) in zwei Modulen gegenüber weitaus größeren Angeboten sowie mit deutlich geringerer personeller Ausstattung (zuweilen nur 1 Person und mit hohen Lehrauftragsanteilen) den Fachwissenschaften gegenüber sehr eng aufgestellt sind, können solche Kooperationen auch in der Lehre nur punktuell geschehen. Das gilt um so mehr, wenn die Fachdidaktik aufgrund großer Gruppengrößen jeweils nur eine einzige Lehrveranstaltung pro Typ anzubieten hat.

In Bezug auf die Forschung ist dem Plädoyer von Prof. Kipf aber entgegenzuhalten, dass die fachdidaktischen Forschung derzeit wesentlich erziehungswissenschaftlichen Charakter hat, weniger in der fachlicher Konzepte in die schulische Lehre betrifft. Idealerweise verbindet fachdidaktische Forschung fachliche Spezifik mit einem forschenden Blick auf Lehr-Lernprozesse, deren Bedingungen und Wirkungen. Es geht also zum einen um qualitative und quantitative sozialwissenschaftliche Forschung zu fachspezifischen Fragestellungen ebenso wie um didaktische Interventionsforschungen mit ebenfalls sozialwissenschaftlich oder psychologischen Methoden. Hier ist eine Kooperation mit ähnlich arbeitenden Erziehungs- und Bildungsforschern vorrangig. Genuin fachliche Methoden sind dabei weniger gefragt – um so mehr grundlegend fachliche Konzepte bei der Erstellung von Fragestellungen und Operationalisierungen sowie der Auswertung.

  1. Leistungspunktausstattung der Fachdidaktiken

Prof. Kipf erwähnte eine LP-Ausstattung in Berlin von 30 LP pro Fach.10 Dagegen fällt Hamburg mit derzeit 11 LP und demnächst 14 LP pro Fach deutlich zurück. Diese Erhöhung der LP-Anteile der Fachdidaktiken reicht gerade einmal zur Einrichtung eines weiteren 2-stündigen Seminars im Rahmen eines bestehenden Moduls, d.h. ohne eigene Modulprüfung, sondern mit allenfalls eine kurzen Studienleistung aus.

Durch die explizite Zuweisung der Aufgaben der Thematisierung von Umgang mit Heterogenität, Begabungsförderung, Inklusion und Förderdiagnostik ebenso wie Lehren, Lernen und Bildung in der digitalen Welt sowie Bildung für nachhaltige Entwicklung11 wird diese Stärkung der Fachdidaktiken mehr als aufgefangen. Das bedeutet, dass der Anteil genuin fachdidaktischer Perspektiven (und damit eines wesentlichen Teils der Fachlichkeit) eher gesenkt wird als gestärkt.

Das wird besonders deutlich, wenn man sich vor Augen führt, dass die Fachdidaktiken im Studium bislang ohne Praxisphasen mit 11 LP lediglich drei Lehrveranstaltungen (Vorlesung, BA-Seminar; M.Ed.-Seminar), zzgl. des Begleitseminars zum Kernpraktikum anbieten konnten, diesen Seminaren aber neben den eigentlichen fachdidaktischen Thematiken die o.g. Querschnittaufgaben und die Aufgabe der Kooperation mit den Fachwissenschaften zugewiesen ist.

In einigen fachwissenschaftlichen Studiengängen sind einzelne Lehrveranstaltungen oder Module mit 10 LP bei 2 oder 3 SWS Präsenzlehre keine Seltenheit. Das bedeutet, dass Studierende sich neben der Thematisierung im Seminar umfänglich und selbstständig reflexiv mit den Themenstellungen befassen können. Zuweilen werden auch – wie Frau Günther berichtete – Leistungspunkte für selbstständige Lektüren vergeben. Dies alles ist in den Fachdidaktiken derzeitigen Zuschnitts überhaupt nicht möglich. Die Bereitstellung von 6 LP für unbedingt nötige 4 SWS Lehre im BA und 5 LP für 3 SWS Seminar im M.Ed. ermöglicht nur sehr begrenzte eigene Auseinandersetzungen – zumindest im Vergleich mit den Anteilen der Fachwissenschaften.

  1. Zur Frage der Praxisphasen

In der Anhörung wurde auf Frage von Herrn Oetzel (FDP) sowohl von Herrn Prof. Kipf, Prof. Baumert und auch aus eigener Erfahrung durch Frau Günther die derzeitige Gestaltung der Praxisphasen als sehr sinnvoll und erfolgreich hervorgehoben. Insbesondere seien die Studierenden hoch zufrieden. Die von Prof. Kipf angemahnte phasenübergreifende Zusammenarbeit dabei ist in Hamburg gerade mit der nunmehr auch fachlichen Koordination von fachdidaktischem Begleit- und vom Landesinstitut durchgeführtem Reflexionsseminar strukturell fest verankert.

Hervorgehoben wurde besonders von Prof. Baumert der auf die Gewinnung akademisch zu reflektierender Erfahrungen ausgerichtete Zweck der Praktika. Auch sie sollten nicht zu einer Unterrichtsfertigkeit führen, die der akademischen Bildung auch nicht angemessen sein, sondern dazu dienen, Erfahrungen zu machen mit konkreten Anforderungen und Bedingungen sowie mit der eigenen Professionalität, die es zunächst noch im akademischen Modus der Ersten Phase zu reflektieren gelte. Das Hamburger Kernpraktikum ist – gerade auch mittels seines zentralen Instruments des Reflexionsportfolios – genau in dieser Richtung angelegt.

Allerdings ist anzumerken, dass in der Senatsdrucksache nicht nur (u.a.) den Fachdidaktiken allgemein, sondern auch dem Kernpraktikum im Besonderen die Befassung mit Heterogenität, Binnendifferenzierung, Inklusion und Begabungsförderung zugewiesen.12

Es besteht deutlich die Gefahr, dass nicht nur den „genuin“ fachdidaktischen Lehrveranstaltungen, sondern gerade auch den Kernpraktika als Fachpraktika und somit auch den fachdidaktischen Begleitseminaren eine Reihe von jeweils für sich sinnvollen, in der Addition aber Perspektiven und Fragestellungen aufgesetzt werden, hinter denen die fachliche Perspektive zurücktritt.

Dass sich (nicht allein, sondern auch) Fachdidaktiken und Praktika mit den Herausforderungen der genannten Querschnittaufgaben befassen – dagegen ist nichts einzuwenden – im Gegenteil. Dies muss aber unter zwei Bedingungen geschehen:

  • unter Beachtung der eigenen Dignität der fachlichen Perspektiven. Gerade in der fachdidaktischen Thematisierung von Bedingungen, didaktischen Ansätzen und Methoden zum Umgang mit diesen Herausforderungen kann es nicht darum gehen, das Fach lediglich zum Substrat und Übungsfeld allgemeiner Einsichten, Prinzipien und Methoden zu machen, sondern sie spezifischen Ausprägungen, Spannungen und Herausforderungen erkenn- und reflektierbar zu machen, die sich aus Ansprüchen der Fachlichkeit und der besonderen Perspektiven ergeben.

  • Da die Kernpraktika die besonderen Fachpraktika sind, muss in ihnen neben der Thematisierung der besonderen Herausforderungen genügend Raum bleiben. Gerade wenn die Fachspezifik von Lernprozessen herausgestellt wird, deren Akzeptanz im Übrigen auch dem Auftrag fachspezifischer Kompetenzmodelle durch die Klieme-Expertise (Klieme et al. 2003) zu Grunde lag, bedarf es umfänglicher Gelegenheiten, solche Lernprozesse zu beobachten, zu analysieren, selbst probeweise zu gestalten und unter pädagogischen, fachlichen und v.a. fachdidaktischen Perspektiven zu analysieren.

  • Es ist dringend zu überlegen, die Fachlichkeit auch in den Integrierten Schulpraktika (ISP, bei Baumert: „Orientierungspraktika“) wieder zu stärken – gerade auch um bestimmte Perspektiven auf fachliche Lernprozesse bereits früh praxis-erfahrungsbasiert zu gewinnen.

Literaturverzeichnis

  • Hamburg; Senat der Freien und Hansestadt (2018): Fortschreibung der Reform der Lehrerbildung in Hamburg. Mitteilung des Senats an die Bürgerschaft. Bürgerschaft der Freien und Hansestadt Hamburg; Drucksache 21/11562. Online verfügbar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/60740/fortschreibung-der-reform-der-lehrerbildung-in-hamburg.pdf.
  • Hamburgische Bürgerschaft, Schulausschuss; Ausschuss für Wissenschaft und Gleichstellung (2018a): Wortprotokoll/Protokoll der öffentlichen Sitzung des Schulausschusses und des Ausschusses für Wissenschaft und Gleichstellung. Hamburg, 30.01.2018. Online verfügbar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/61308/wortprotokoll-protokoll-der-%c3%b6ffentlichen-sitzung-des-schulausschusses-und-des-ausschusses-f%c3%bcr-wissenschaft-und-gleichstellung.pdf.
  • Hamburgische Bürgerschaft, Schulausschuss; Ausschuss für Wissenschaft und Gleichstellung (2018b): Wortprotokoll/Protokoll der öffentlichen Sitzung des Schulausschusses und des Ausschusses für Wissenschaft und Gleichstellung. Hamburg, 15.02.2018. Online verfügbar unter https://www.buergerschaft-hh.de/ParlDok/dokument/61413/protokoll-der-%c3%b6ffentlichen-sitzung-des-schulausschusses.pdf.
  • Klieme, Eckhard; Avenarius, Hermann; Hermann, Werner a.o (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards: Eine Expertise. Hg. v. BMBF. Bonn. Online verfügbar unter http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, zuletzt geprüft am 29.2.2005.
  • Kutter, Kaija (2018): Streit um ‚Einheitslehrer‘. Weil künftige Stadtteilschullehrer in der Ausbildung so viel Fachstudium haben sollen wie Gymnasiallehrer, gehen CDU und FDP auf die Barrikaden. Sie wittern die Einheitsschule. In: die tageszeitung, 26.02.2018. Online verfügbar unter https://www.taz.de/Archiv-Suche/!5484545/.
  • Radtke, Frank-Olaf (1999): Autonomisierung, Entstaatlichung, Modularisierung. Neue Argumente in der Lehrerbildungsdiskussion? Anstelle einer Einleitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hg.): Lehrerbildung an der Universität. Zur Wissensbasis pädagogischer Professionalität ; Dokumentation des Tages der Lehrerbildung an der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität, Frankfurt am Main, 16. Juni 1999. Frankfurt am Main: Fachbereich Erziehungswiss. der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität (Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft Reihe Kolloquien, 2), S. 9–22.
  • Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2017): Sachstand in der Lehrerbildung. Stand: 7.3.2017 (KMK; II/A: Allgemeinbildendes Schulwesen). Online verfügbar unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/Bildung/AllgBildung/2017-03-07__Sachstand_LB_o_EW.pdf.
  • Terhart, Ewald; Gillen, Julia; Miller, Susanne; Moser, Vera; Schmitz, Reiner (2017): Empfehlungen zur Fortschreibung der Reform der Lehrerbildung in Hamburg. Expertenkommission Lehrerbildung Hamburg. Hamburg. Online verfügbar unter http://www.hamburg.de/bsb/de/7937096.

Anmerkungen

1Terhart et al. 2017.

2Hamburg und Senat der Freien und Hansestadt 2018.

3Vgl. jetzt Hamburgische Bürgerschaft und Ausschuss für Wissenschaft und Gleichstellung 2018a. Die vorliegenden Anmerkungen wurden noch vor Vorlage des Protokolls verfasst aufgrund eigener Wahrnehmungen in dieser ersten Anhörung.

4Hamburgische Bürgerschaft und Ausschuss für Wissenschaft und Gleichstellung 2018b.

5Kutter 2018.

6Radtke 1999, S. 13.

7Radtke 1999, S. 14: „Professionelle in dem angedeuteten Verständnis nehmen ihre Aufgaben in einer besonderen, doppelt verankerten Handlungslogik vor: Sie müssen (1) situativ (und intuitiv) zu individuellem Fallverstehen in der Lage sein; sie können dies (2) in hermeneutischer Haltung auf der Basis universellen Regelwissens, also wissenschaftlicher Theorien und Erklärungsmodelle. Die ‚Vermittlung‘ von Theorie und Praxis findet in der Person der Professionellen statt. Sie applizieren ihr theoretisches, situationsunabhängiges Wissen bei der Interpretation von Situationen, bei der stellvertretenden Deutung von Problemen ihrer Klienten und bei der Formulierung des Angebots von […] Lösungsstrategien […]. Professionelle müssen die Folgen ihrer Handlungen/Eingriffe abschätzen und sie zu verantworten wissen. Dazu bedarf es neben ethischer Selbstbindungen und institutionell gestützter Handlungssicherheit in erster Linie eines besonderen Beobachtungs-, Wahrnehmungs- und Beurteilungsvermögens, aber auch eines systematisierten Reflexionswissens, daß die eigenen Entscheidungen zu begründen und zu legitimieren, zu kontrollieren und gegebenenfalls zu korrigieren vermag.“

8Dazu ein Beispiel aus meinem Fach, der Geschichte: Lehrkräfte müssen selbstständig in der Lage sein, zu beurteilen, in welcher Form die heutige geschichtswissenschaftliche Mediävistik den Anforderungen historischen Lernens in einer keineswegs mehr unfraglich einheitlich christlichen Gesellschaft gerecht werden kann. Sie müssen in der Lage sein, die in der Gesellschaft wie auch ihren Lerngruppen erkennbaren, ggf. gegenüber den klassischen wissenschaftlichen Fragestellungen abständigen Formen von Interessen und Fragen an, Perspektiven auf und Normvorstellungen in Bezug auf eine gemeinsam/geteilte Vergangenheit für die Erschließung der fachwissenschaftlichen Erkenntnisse und Materialien nutzbar zu machen. Dazu müssen Lehrkräfte über Einsichten in die Natur historischen Denkens und Wissens verfügen, die über das normale „fachwissenschaftliche Wissen“ hinausgehen und mehr den Bereichen einer Analytischen Philosophie der Geschichte und einer Theorie der Funktion von Geschichte zugehören. Ähnliches gilt für die Frage nach den Spezifika historischen Wissens und historischer Kommunikation mittels digitaler Medien in Zeiten gesellschaftlich stark ausgedehnter Wissens- und Deutungsproduktion.

9Meiner Beobachtung nach ging die Beiträge der Experten Heinz-Dieter Meidinger, Präsident des Deutschen Lehrerverbandes, und Helge Pepperling, er Lehrerverband Hamburg, sowie Dietmar Wagner, über entsprechende Behauptungen nicht hinaus.

10Vgl. Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2017, 30ff.

11Hamburg und Senat der Freien und Hansestadt 2018, S. 6.

12Hamburg und Senat der Freien und Hansestadt 2018, S. 6: „Die bisherigen Praxisphasen werden in Umfang und organisatorischer Ausgestaltung beibehalten. Die Praxisphasen ermöglichen den Studierenden im Bachelorstudiengang im Rahmen der Eignungsreflexion eine fundierte Entscheidung für den weiteren Bildungsverlauf und den Übergang in ein Masterstudium. Erste Praxiserfahrungen werden daher in den ersten Semestern des Studiums angelegt. Die umfänglichen Praxisphasen des Masters werden insbesondere zur Befassung mit den Themen „heterogene Lerngruppen“, „Binnendifferenzierung“, „Inklusion“ und „Begabungsförderung“ genutzt.“

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Projektbericht

Körber, Andreas (2017): „Erinnerungskulturen in Dar es Salaam und Hamburg“. Ein interkulturelles und postkoloniales Lehrerbildungsprojekt mit Schulpraxis und interkultureller Begegnung zum Gegenstand Kolonialerinnerungen. In Reiner Lehberger (Ed.): Kooperationen in der Lehrerbildung. Ein Projekt im Rahmen der „Lehrer-Initiative“ des Stifterverbands und der Heinz Nixdorf Stiftung an der Universität Hamburg. 1. Auflage. Norderstedt: Books on Demand, pp. 136–146.

Körber, Andreas (2017): „Erinnerungskulturen in Dar es Salaam und Hamburg“. Ein interkulturelles und postkoloniales Lehrerbildungsprojekt mit Schulpraxis und interkultureller Begegnung zum Gegenstand Kolonialerinnerungen. In Reiner Lehberger (Ed.): Kooperationen in der Lehrerbildung. Ein Projekt im Rahmen der „Lehrer-Initiative“ des Stifterverbands und der Heinz Nixdorf Stiftung an der Universität Hamburg. 1. Auflage. Norderstedt: Books on Demand, pp. 136–146.

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Eine "(fach-)didaktische Wesensgehaltsgarantie" (nicht nur) für inklusives Geschichtslernen?

Körber, Andreas (2016): Eine „(fach-)didaktische Wesensgehaltsgarantie“ (nicht nur) für inklusives Geschichtslernen?

Im Rahmen der Diskussion um die Inklusion werden derzeit auch für das Fach Geschichte didaktische und methodische Konzepte entwickelt, erprobt und evaluiert – etwa die Verwendung „leichter Sprache“, mit dem Ziel einer Verbesserung der Zugänglichkeit historischer Sachverhalte für Schüler(innen), die der oft abstrakten historischen Bildungssprache nicht in dem als fachlich nötig geltenden Maße folgen und sich darin verständigen können.

Gleichzeitig wird befürchtet, die spezifischen Charakteristika der „Leichten Sprache“, etwa der (weitgehende) Verzicht auf das Präteritum und den Konjunktiv, genügten nicht fachlichen Anforderungen des historischen Denkens als eines auf die (proto-)sprachliche Konstruktion der vergangenen Gegenstände und die sprachliche Kommunikation darüber gerichteten, wesentlich narrativen Vorgangs. Der Vorteil verbesserten „Zugangs“ werde durch Trivialisierung gefährdet – bis hin zum (ungewollten) Rückfall in eine simplifizierte „Kunde“ über Vergangenes.

Die mir bekannten Beispiele zeigen beides – sowohl eine „Eröffnung“ des „historischen Universums“ und der Dimension zeitbezogener Reflexion für Menschen, denen dieses zuvor vielleicht nicht zugetraut, zumindest nicht spezifisch ermöglicht worden war, wie auch eine Gefährdung des sprachlichen Ausdrucks historischer Sachverhalte in ihrer orientierungs- und identitätsrelevanten Dimensionen.

Es ist also die Frage zu stellen, was inklusives Geschichtslernen ausmachen soll: Geht es um die Erweiterung des Kreises derjenigen, die sich an einem als strukturell unverändert gedachten Geschichtsunterricht und der unveränderten Geschichtskultur beteiligen können, also vornehmlich um die Beseitigung der „Barrieren“ zwischen dem etablierten Fach und Gegenstand „Geschichte“ einerseits und einigen bisher exkludierten Gruppen von Lernenden andererseits – oder auch um eine Änderung der Konstitution des Faches in Schule und Wissenschaft?

Ein Ansatz wäre, die Befähigung zum „historischen Denken“, zur eigenständigen zeitlichen Orientierung, Erschließung der (pluralen) Geschichtskultur und zur Partizipation stärker in den Vordergrund des Geschichtsunterrichts zu stellen – inklusive des Aufbaus eines komplexen „historischen Universums“ an ereignis- und zustandsbezogenem Wissen und Einsichten.

Diese Bestimmung historischen Lernens hat den Vorteil, elementarisierbar zu sein. Mir ihr kann gefragt werden, inwiefern neben einer ausgeprägt elaborierten Form historischen Denkens auch solche mit geringerer Orientierungstiefe, Selbstständigkeit, Komplexität geben soll. Sie ermöglicht zudem, nicht nur über Verringerungen (und Erhöhungen) von Komplexität nachzudenken, sondern auch über den Einbezug von weiteren Perspektiven auf die Geschichte – etwa besonderer Orientierungsbedürfnisse, Fragestellungen, Deutungstraditionen einzelner „Minderheiten“, Identitäten (etwa LGBTQ), die ggf. auch bestimmte „Förderbedarfe“ definieren, wie etwa bei Angehörigen der „Gehörlosenkultur“.1

Gerade mit dieser „horizontalen“ Dimension bedeutet inklusives historisches Denken und Lernen nicht nur den Zugang zu einem als gegeben gedachten „historischen Universum“ zu ermöglichen, sondern gemeinsame denkende Auseinandersetzung mit dem „gemeinsamen Gegenstand“.2

Nicht nur beim Ansatz der „Leichten Sprache“ stellt sich aber die Frage, wann die Nutzung konkreter Maßnahmen zur Ermöglichung der Teilhabe „umschlägt“ in eine Verletzung des Kerns fachlichen Lernens als „Beteiligung am Verstehensprozess“.3

Konkret wird die Grenze nicht zu bestimmen sein. Auch sind harte Kriterien schwierig. Vielleicht aber hilft das Vorbild des Art. 19 des deutschen Grundgesetzes. Ihm zufolge dürfen die dort garantierten Grundrechte zwar durch bzw. auf Grund eines Gesetzes eingeschränkt (Art 19 I GG), nicht aber in ihrem „Wesensgehalt angetastet werden“ (Art 19 II GG). Entsprechend könnte etwa formuliert werden, didaktische Maßnahmen zum Abbau von Barrieren und zur Schaffung und Erleichterung von Zugänglichkeit sowie zur Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen dürften die sachlich bzw. fachlich definierten Lern- und/oder Leistungsanforderungen zwar differenzieren sowie dabei be- und einschränken, verändern und fokussieren, niemals aber in ihrem didaktischen Kern antasten.

Das bedeutet konkret, dass durch alle solchen alle didaktischen und methodischen Maßnahmen den Lernenden die denkende, deutende und lernende Auseinandersetzung mit Vergangenem und seiner Bedeutung für die Gegenwart den Schülerinnen und Schülern entweder gänzlich abgenommen (also das Ergebnis vorgegeben) oder gar nicht erst angeboten werden darf.

Einzelnen Schüler(innen) etwa nur noch das Ausmalen von Pyramiden aufzugeben, während die anderen über deren Bedeutung für das damalige Ägypten wie für unser heutiges Bild davon handeln, verstieße gegen diesen Grundsatz. Ein solcher Unterricht wäre vielleicht sozial inklusiv, nicht aber fachlich. Eine Malaufgabe als Komplexitäts- und Abstraktionsreduktion hingegen, die einigen Schüler(innen) überhaupt erst die Beteiligung am Deutungsprozess ermöglicht, diesen dann aber auch vorsieht, ist auch fachlich sinnvoll.

Ein anderer Verstoß wäre dann gegeben, wenn differenzierende Maßnahmen zur Herstellung von Zugänglichkeit ihre Adressaten gänzlich von solcher Unterstützung abhängig machten und somit unmündig hielten.

Die „didaktische Wesensgehaltsgarantie“ erzwingt nicht unbedingt zielgleiches Lernen, sondern ist ein Kriterium, wann zwar von Inklusion, nicht aber von inklusivem Fachlernen gesprochen werden kann.

1vgl. http://www.taubenschlag.de; Flatken, Regina (2013): Historische Identitätsarbeit als Beitrag zur Inklusion. Erarbeitung von Kriterien für Materialien zur Geschichte und Kultur von Menschen mit Hörschädigung zur Nutzung im inklusiven Geschichtsunterricht. BA-Arbeit. Universität Hamburg, Hamburg. Fakultät für Erziehungswissenschaft; AB Geschichtsdidaktik.; dies. (2016): Gehörlose historische Identität? Erkundungen zu historischen Lerninteressen und -erfahrungen gehörloser Schülerinnen und Schüler. M.Ed.-Schrift. Universität Hamburg, Hamburg. Fakultät für Erziehungswissenschaft.

2Feuser, Georg (2007): Lernen am Gemeinsamen Gegenstand. Vortrag im Rahmen der Vortragsreihe „Offener Unterricht – Antwort auf Heterogenität“ der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz. Luzern, 2/11/2007.

3Vgl. Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg (o. J.): Professionsprofil einer inklusive denkenden und handelnden Lehrkraft im Vorbereitungsdienst [Entwurf], S. 1f.

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