Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Neuer Titel erschienen

15. September 2021 Andreas Körber Keine Kommentare

Gera­de ist eben­so erschienen:
Titelbild: Bodo von Borries (2021): Geschichtslernen, Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik. Erinnerungen, Erfahrungsschätze, Erfordernisse. 1959/60–2020/21. Frankfurt am Main: Wochenschau (Wochenschau Wissenschaft)

Bor­ries, Bodo von (2021): Geschichts­ler­nen, Geschichts­un­ter­richt und Geschichts­di­dak­tik. Erin­ne­run­gen, Erfah­rungs­schät­ze, Erfor­der­nis­se. 1959/​60 – 2020/​21. Frank­furt am Main: Wochen­schau (Wochen­schau Wissenschaft).

“Das Buch stellt 60 Jah­re Geschichts­un­ter­richt und Geschichts­di­dak­tik aus reflek­tie­ren­der Rück­schau sei­nes inten­siv betei­lig­ten Autors dar. Es quillt über von kon­kre­ten Bei­spie­len, über­ra­schen­den Anek­do­ten, erhel­len­den Kon­tro­ver­sen, über­trag­ba­ren Fall­ana­ly­sen und pro­duk­ti­ven Anre­gun­gen. Der Band bie­tet nicht nur einen span­nen­den Ein­blick in die Geschich­te der Dis­zi­plin, son­dern gibt auch Impul­se für ihre Zukunft.”

Inhaltsübersicht:

Vor­be­mer­kung

1. Stich­jahr 1959/​60: Das „alte“ natio­nal­kon­ser­va­tiv-poli­tik­ge­schicht­li­che und stoff­zen­triert-leh­rer­do­mi­nier­te Sys­tem – Erfah­rung eines Sek. II‑Schülers, dann Stu­den­ten und Ein­schät­zung nach 60 Jahren

1.1 NS‑Verdrängung (und Bil­dungs-Expan­si­on nach ‑Restau­ra­ti­on)
1.1.1 Frü­he Erfah­run­gen mit Geschichts-Unter­richt und –Schul­buch
1.1.2 NS‑Verharmlosung in benutz­tem Schul­buch (1956) und Gesamtgesellschaft
1.1.3 Beschei­de­ne Ansät­ze zur NS‑Durcharbeitung
1.1.4 Ers­te beacht­li­che Bil­dungs­ex­pan­si­on in ver­deck­ter „Gro­ßer Koali­ti­on“ von SPD- und CDU/C­SU-Län­dern

1.2 Geschichts­di­dak­ti­sches Vaku­um und unzu­rei­chen­de Lehrerausbildung
1.2.1 Unbe­ding­te Stoff- und Lehrerdominanz
1.2.2 Ernst­ge­nom­me­ne, aber „rei­fungs­theo­re­tisch“ ver­kürz­te Entwicklungspsychologie
1.2.3 Vor­ge­se­he­nes „poli­tik­ge­schicht­li­ches Schmal­spur­stu­di­um“ und eige­nes „Löcken wider den Stachel“
1.2.4 Kei­ne hilf­rei­che Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Total­aus­fall von „Geschichts­di­dak­tik“ und „Schul­prak­ti­ka“

2. Stich­jahr 1971/​72: Umbruch von Stoff- und Leh­rer­do­mi­nanz zu Pro­blem- und Dia­log­ori­en­tie­rung – Erfah­rung eines jun­gen Refe­ren­dars und Ein­schät­zung nach 48 Jahren

2.1 „Mei­len­stei­ne“ und „Defi­zi­te“
2.1.1 Tie­fe Exis­tenz­kri­se des Faches Geschichte
2.1.2 Stoff­über­frach­tung bei Abschaf­fungs­ri­si­ko (durch „Gesell­schafts­leh­re“)
2.1.3 Erfor­der­li­cher „Schwenk vom Leh­ren zum Lernen“
2.1.4 Fach­un­ter­richt nur als Zwei­te Gei­ge im Streich­quar­tett des Geschichtslernens

2.2 „Eigen­bei­trä­ge“
2.2.1 Das per­sön­li­che Ein­tritts­bil­lett: Vor­schlag prä­zi­ser, loh­nen­der Lern­zie­le und intel­li­gen­ter, gerech­ter Tests
2.2.2 „Sozia­li­sa­ti­on“ plus – kei­nes­wegs statt! – „Rei­fung“ des Geschichtsbewusstseins

3. Stich­jahr 1983/​84: Eta­blie­rung von „Geschichts­be­wusst­sein“ als Leit­ka­te­go­rie und Bedarf an „Empi­rie“ als Zugriff – Erfah­rung eines auf­stre­ben­den Hoch­schul­leh­rers und Ein­schät­zung nach 36 Jahren

3.1 „Mei­len­stei­ne“ und „Haupt­de­fi­zi­te“
3.1.1 Leit­ka­te­go­rie „Geschichts­be­wusst­sein“, noch ohne vol­len Kon­struk­ti­vis­mus und Narrativismus
3.1.2 Kom­pro­miss von „Iden­ti­tät“ und „Eman­zi­pa­ti­on“ – und bei­der blei­ben­de Bedeutung
3.1.3 Kon­se­quen­te Quel­len­ori­en­tie­rung und stän­di­ger Arbeits­un­ter­richt – Klu­ge Entscheidung?
3.1.4 „Sinn­bil­dungs­mus­ter“ als logisch dif­fe­ren­zier­te For­men des unver­meid­li­chen „Gegen­warts­be­zugs“

3.2 „Eigen­bei­trä­ge“
3.2.1 Beson­de­rer Schwer­punkt I: Alter­na­ti­ve Unterrichtsmodelle
3.2.1.1 „Frau­en­geschich­te“ – gemäß Wis­sen­schafts­lo­gik und Verfassungsanspruch!
3.2.1.2 „Kolo­ni­al­ge­schich­te“ und „Umwelt­ge­schich­te“ als Aus­wei­tung des eng-natio­na­len Kanons
3.2.2 Beginn der Empi­rie-Ein­lö­sung: Geschichts­nut­zun­gen, Lern­ar­ten und Unterrichtsprofile

4. Stich­jahr 1995/​96: Quan­ti­ta­ti­ve Eva­lua­ti­on des mecha­ni­schen Mas­sen­ex­pe­ri­ments „Ost-West-Ver­het­zung“ und begin­nen­de „Inter­kul­tu­ra­li­tät“ – Erfah­rung eines alt­ge­dien­ten Pro­fes­sors und Ein­schät­zung nach 24 Jahren

4.1 „Mei­len­stei­ne“ und „Haupt­de­fi­zi­te“
4.1.1 Eine gro­ße Stun­de inter­na­tio­na­ler Schul­buch­ar­beit am „Georg-Eckert-Insti­tut“
4.1.2 Natio­na­le Ver­en­gung bei star­kem Bedarf eines neu­en „inklu­si­ven“ Nation-Building
4.1.3 Lang­sa­mes Wachs­tum von „Inter­kul­tu­ra­li­tät“ in Geschichts­ler­nen und Fachdidaktik
4.1.4 „His­to­ri­sche Pro­jekt­ar­beit“ als „Grö­ßen­wahn“ oder „Königs­weg“ (bei neu­er Computerbenutzung)?

4.2 „Eigen­bei­trä­ge“
4.2.1 Beson­de­rer Schwer­punkt II: Quan­ti­ta­ti­ve Ost-West-Vergleiche
4.2.1.1 Jugend­li­ches Geschichts­be­wusst­sein in Ost- und West-Deutsch­land (6., 9., 12. Klassenstufe)
4.2.1.2 Jugend­li­ches Geschichts­be­wusst­sein in Ost- und West-Euro­pa (9. Klassenstufe)
4.2.2 Neue Unter­richts­mo­del­le und qua­li­ta­ti­ve Empi­rie (als nöti­ger men­ta­ler „Aus­gleich“)

5. Stich­jahr 2007/​08: Geschichts-Kom­pe­tenz (nicht-nur-kogni­tiv?) als „His­to­risch Den­ken Ler­nen“ und erneu­te Eva­lu­ie­rung der „Quel­len­ori­en­tie­rung“ – Erfah­rung eines bald Zwangs­pen­sio­nier­ten und Ein­schät­zung nach 12 Jahren

5.1 „Mei­len­stei­ne“ und „Haupt­de­fi­zi­te“
5.1.1 Theo­rie­ge­winn FUER-Lern­mo­dell und FUER-Kom­pe­tenz­mo­dell, dazu Empi­rie­taug­lich­keit und Pra­xis­hil­fe (aber auch Grenzen)
5.1.2 Pro­ble­ma­ti­sche Cur­ri­cul­um­struk­tur und unge­klär­te Lernprogression
5.1.3 Ver­lust der Vor­rei­ter­po­si­ti­on an die „Kul­tur­wis­sen­schaft“, Kampf um Empirie-Leistungen?!
5.1.4 Durch­ar­bei­tung von NS‑Katastrophe und SED-Herrschaft

5.2 „Eigen­bei­trä­ge“
5.2.1 Beson­de­rer Schwer­punkt III: Begriffs­klä­rung „Geschichts­ler­nen“ durch Theo­rie­er­wei­te­rung, Norm­re­fle­xi­on und Praxiserprobung
5.2.1.1 „Ver­söh­nen­der Geschichts­aus­tausch“ als idea­les Ziel und „Para­si­tä­res Fehl­ler­nen“ als dro­hen­de Praxis
5.2.1.2 Abhil­fe durch kon­sti­tu­ti­ve Moral­re­fle­xi­on, Emo­ti­ons­be­ar­bei­tung. Lebens­welt­be­zug und Ästhetikanalyse
5.2.2 „Mixed-Method“-Studie zum „Schul­buch­ge­brauch“ mit ent­täu­schen­den Befunden

6. Stich­jahr 2019/​20: „Rück­schwenk vom Ler­nen zum Leh­ren“ und „offe­ne Zukunfts­fra­gen“ – Gegen­wär­ti­ge Erfah­rung und Ein­schät­zung eines qua­si-fos­si­len Rentners

6.1 „Mei­len­stei­ne“ und „Haupt­de­fi­zi­te“
6.1.1 Bedau­er­li­cher, aber ver­ständ­li­cher Rück­schwenk vom „Ler­nen“ zum „Leh­ren“
6.1.2 E‑Learning im Fach Geschich­te und erneut inten­si­vier­te inter­na­tio­nal-inter­kul­tu­rel­le Zusammenarbeit
6.1.3 Nach­denk­li­che Fragenliste
6.1.4 Kom­pe­tenz­test: Lar­ge-Sca­le-Assess­ment „HiTCH“

6.2 „Eigen­bei­trä­ge“
6.2.1 Wei­te­re Sys­te­ma­ti­sie­rung „nicht-nur-kogni­ti­ver“ Antei­le des Geschichtslernens
6.2.2 Nagel­pro­be: „Gegen­warts­kri­sen – Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­se – Kompetenzgewinne“

7. Fazit: Ver­such einer Zusam­men­fas­sung und „Syn­the­se“ zu 60 Jahren

7.1 His­to­ri­sie­rung und Phasierung
7.1.1 Trans­for­ma­ti­on der His­to­rie und Kon­sti­tu­ie­rung der Dis­zi­plin Geschichtsdidaktik
7.1.2 Drei Pha­sen von Geschichts­schul­buch, Geschichts­un­ter­richt und Geschichtsdidaktik
7.1.3 Offen­kun­di­ge Ver­bes­se­run­gen und blei­ben­de Sorgen
7.1.4 Anhal­ten­des Miss­ver­hält­nis zur Psychologie

7.2 Geschichts­di­dak­tik und Bildungspolitik
7.2.1 Neue zwin­gen­de Auf­ga­ben im Curriculum
7.1.2 Schwie­ri­ge Rekru­tie­rung von Geschichtsdidaktik-Personal
7.2.3 Nega­tiv und fol­gen­los aus­ge­hen­de Eva­lua­ti­on mecha­ni­scher Massenexperimente
7.2.4 Das Bei­spiel „NS im Rah­men der Welt- und Umwelt­kun­de“ der 6. Klasse

Erwähn­te Lite­ra­tur I: Frem­de Publikationen

Erwähn­te Lite­ra­tur II: Eige­ne Publikationen

Vortrag zum Verhältnis von Wissen und Kompetenzen beim Historischen Lernen

27. April 2021 Andreas Körber Keine Kommentare

Am 5. Mai wer­de ich im Rah­men der von Roland Bern­hard (Wien) und Jon Nichol (Exe­ter) orga­ni­sier­ten Vor­trags­se­rie “HEIRNET Key­notes”  des “Histo­ry Edu­ca­ti­on Inter­na­tio­nal Rese­arch Net­work HEIRNET)” einen Online-Vor­trag hal­ten zum The­ma “Know­ledge and/​or/​in Com­pe­ten­ci­es of His­to­ri­cal Thin­king? A Ger­man Per­spec­ti­ve”.

Der Vor­trag fin­det als ZOOM-Sit­zung statt und wird spä­ter auf dem You­tube-Kanal der HEIR­NET-Key­notes ver­füg­bar sein.

  • 1
  • 2 – 3
.

Die nächs­te HEIRNET Key­note wird statt­fin­den am 2.6.2021.

Die Vor­trä­ge der Rei­he sind bisher:

  1. Chap­man, Arthur (UCL Lon­don): “Power­ful Know­ledge in Histo­ry Edu­ca­ti­on”. HEIRNET Key­notes, 3/​3/​2021. https://​www​.you​tube​.com/​w​a​t​c​h​?​v​=​V​q​f​W​u​x​9​U​dnw.
  2. van Box­t­el, Car­la (Uni­ver­sit­eit Ams­ter­dam): “His­to­ri­cal know­ledge as a resour­ce for under­stan­ding past, pre­sent and future”. HEIRNET Key­notes, 4/​7/​2021. https://​www​.you​tube​.com/​w​a​t​c​h​?​v​=​W​t​n​P​d​H​C​n​ipE.
  3. Kör­ber, Andre­as (Ham­burg): Know­ledge and/​or/​in Com­pe­ten­ci­es of His­to­ri­cal Thin­king? A Ger­man Per­spec­ti­ve. HEIRNET Key­notes. HEIRNET, 5/​5/​2021. https://​www​.you​tube​.com/​c​h​a​n​n​e​l​/​U​C​7​e​W​J​u​W​G​e​Z​V​f​w​1​S​6​2​y​9​U​qfQ (Video in Vorbereitung).

Neuer Handbuchbeitrag

18. April 2021 Andreas Körber Keine Kommentare

gera­de erschienen:

Kör­ber, Andre­as (2021): Kom­pe­tenz­mo­del­le in der Geschichts­di­dak­tik. In: <a href=“https://link.springer.com/referencework/10.1007/978 – 3‑658 – 29673‑5#toc”>Georg Wei­ße­no und Béatri­ce Zieg­ler (Hg.): Hand­buch Geschichts- und Poli­tik­di­dak­tik. Wies­ba­den: Sprin­ger VS</a>, S. 1 – 4 (online-first). DOI: 10.1007/978 – 3‑658 – 29673-5_1‑1; Online ver­füg­bar unter <a href=“https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2F978‑3 – 658-29673 – 5_1‑1.pdf”>https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2F978‑3 – 658-29673 – 5_1‑1.pdf</a>

Monuments and Memorials — A tabular instrument for analysing (still incomplete)

27. August 2020 Andreas Körber Keine Kommentare

Intro­duc­tion:

A table for analyzing narrative modes within monuments

Table for ana­ly­zing nar­ra­ti­ve func­tions in monuments.

Refe­rence:
Kör­ber, Andre­as (2014): De-Con­struc­ting Memo­ry Cul­tu­re. In: Hel­le Bje­rg, Andre­as Kör­ber, Clau­dia Lenz und Oli­ver von Wro­chem (Hg.): Tea­ching his­to­ri­cal memo­ries in an inter­cul­tu­ral per­spec­ti­ve. Con­cepts and methods : expe­ri­en­ces and results from the Tea­c­Mem pro­ject. 1. Aufl. Ber­lin: Metro­pol-Ver­lag (Rei­he Neu­en­gam­mer Kol­lo­qui­en, Bd. 4), 145 – 151 + CD-File.

Gerade erschienen: Inklusive Diagnostik

28. Januar 2020 Andreas Körber Keine Kommentare

Bor­muth, Hei­ke; Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk (2020): Inklu­si­ve Dia­gnos­tik. Ein Werk­zeug zur Pla­nung inklu­si­ven (Geschichts-)Unterrichts. In: Sebas­ti­an Barsch, Bet­ti­na Degner, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Inklu­si­ve Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Wis­sen­schaft), S. 338 – 349.

gerade erschienen: Literatur zu inklusivem Geschichtslernen

Andreas Körber Keine Kommentare

Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk; Bor­muth, Hei­ke (2020): Inklu­si­ves Geschichts­ler­nen via Scaf­fol­ding von Auf­ga­ben. In: Sebas­ti­an Barsch, Bet­ti­na Degner, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Inklu­si­ve Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Wis­sen­schaft), S. 405 – 423.

Gerade erschienen: Literatur zu inklusivem Geschichtslernen

Andreas Körber Keine Kommentare

Gera­de ist erschie­nen der Sammelband:

Barsch, Sebas­ti­an; Degner, Bet­ti­na; Küh­ber­ger, Chris­toph; Lücke, Mar­tin (Hg.) (2020): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Inklu­si­ve Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Wissenschaft).

  • Kör­ber, Andre­as (2020): Inklu­si­ve Geschichts­kul­tur — Bestim­mungs­fak­to­ren und Ansprü­che, S. 250 – 258.
  • Bor­muth, Hei­ke; Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk (2020): Inklu­si­ve Dia­gnos­tik. Ein Werk­zeug zur Pla­nung inklu­si­ven (Geschichts-)Unterrichts, S. 338 – 349.
  • Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk; Bor­muth, Hei­ke (2020): Inklu­si­ves Geschichts­ler­nen via Scaf­fol­ding von Auf­ga­ben, S. 405 – 423.

Commemoration and Types or Patterns of Historical Meaning-Making (Narrating)

25. November 2019 Andreas Körber Keine Kommentare

(This is a text from last year’s dis­cus­sion with Sté­pha­ne Léves­que and Gabri­el Reich on nar­ra­ti­ve pat­terns’ role in reflec­ting on monu­ment and memo­ri­al poli­cy. I never got round to finis­hing ist. Sor­ry for the delay.)

In their texts and in the ear­lier dis­cus­sion (first on Public Histo­ry Wee­kly: Léves­que, Sté­pha­ne (2018): Remo­ving the Past?, then on Acti­ve Histo­ry CA: A new approach to deba­tes over Mac­do­nald and other monu­ments in Cana­da, Part 1 and Part 2), Léves­que sug­gested a model of dif­fe­rent levels of his­to­ri­cal com­pe­ten­ci­es fol­lowing Jörn Rüsen’s typo­lo­gy of nar­ra­ti­ve patterns.

While I agree that the­re is a lot of plau­si­bi­li­ty in a sequen­ti­al deve­lo­p­ment of the­se types of nar­ra­ting throughout (Wes­tern) histo­ry, and that the gene­tic type is the most com­plex and advan­ced one, I don’t find much plau­si­bi­li­ty in the idea that in the deve­lo­p­ment of stu­dent’ thin­king wit­hin their life­time, the tra­di­tio­nal type should have any prio­ri­ty to the other ones. Ins­tead, I think that stu­dents encoun­ter full-fled­ged nar­ra­ti­ves as well as simp­le state­ments of all types simul­ta­ne­ous­ly from the begin­ning, and will acqui­re them along­side each other — but only gra­du­al­ly learn to reco­gni­ze them for what they are, grasping their logic.

Con­si­der the fol­lowing graph:

© Andre­as Kör­ber 2018

It is to visua­li­ze the idea that incre­a­sing reco­gni­ti­on of chan­ge in his­to­ric time (the x‑axis) first leads to the deve­lo­p­ment of the tra­di­tio­nal type (asking for the ori­gin of the cur­r­ent­ly valid, in cloud 1), then the expe­ri­ence that what has ori­gi­na­ted can also perish again and the­re­fo­re asking for ori­gins is not enough, lead to the deve­lo­p­ment of the exem­pla­ric type, asking for pat­terns and rules behind the chan­ge on the sur­face (cloud 2), and only modern expe­ri­ence of increased/​accelerated chan­ge then led to the deve­lo­p­ment of the gene­tic type, asking for the direction.

Each of the­se pat­terns leads to dif­fe­rent expec­ta­ti­ons for the future. Initi­al­ly (green per­spec­ti­ve), the future may seem qui­te simi­lar from the pre­sent. What is per­cei­ved as having begun, stays valid. Only from the (later) blue per­spec­ti­ve, a pat­tern seems dis­cer­ni­ble, lea­ding to the expec­ta­ti­ons that the future will also yield simi­lar pat­terns of events as are detec­ted in the past. From the (still later) oran­ge per­spec­ti­ve, an (addi­tio­nal?) incre­a­se in their “magni­tu­re” can be per­cei­ved and its con­ti­nua­tion be expec­ted.
The graph also is to show that the rules and pat­terns as well as ide­as of ori­gins have not been ren­de­red obso­le­te by each new type, but are super­im­po­sed or inte­gra­ted into it.

I use this graph in my lec­tu­re. I now have added the small arrows. They are to indi­ca­te the lear­ning-neces­si­ties of a per­son wit­hin a rela­tively short time-span of life or even youth. While in pre-modern times, they only encoun­te­red the then-deve­lo­ped pat­terns (if the model is valid), in moder­ni­ty, they will have to use all pat­terns simul­ta­ne­ous­ly, in order not make sen­se differentially.

The idea of a homo­lo­gy is pro­ble­ma­tic in ano­t­her way, also. It might sug­gest that peop­le in anti­qui­ty (or pre-modern-times) were deve­lo­ped rather like child­ren or youths, not real­ly grown-ups. This idea is not new, but is very pro­ble­ma­tic. As you might be awa­re of, Rudolf Stei­ner, foun­der of anthro­po­so­phy, sug­gested that the “anci­ent” Greek had a men­tal age of about 7‑ye­ars-olds. And the­re was a very influ­en­ti­al Ger­man “didact” of histo­ry in the 19th cen­tu­ry (Fried­rich Kohl­rausch), who com­bi­ned a simi­lar idea of the homo­lo­gi­cal deve­lo­p­ment in the way peop­le con­cei­ved “god” with that of beco­m­ing of age. So only the modern man was real­ly “grown up” (and is was the Ger­mans who did so — very nationalist).

Becau­se of Rüsen’s idea of a “homo­lo­gy” in the sequence of deve­lo­p­ment of nar­ra­ting types bet­ween man­kind (phy­lo­ge­ne­sis) and indi­vi­du­als (onto­ge­ne­sis), Bodo von Bor­ries (and I as assi­stant to him) did a lar­ge-sca­le rese­arch in the ear­ly 1990s, were we pre­sen­ted stu­dents with items of dif­fe­rent typo­lo­gi­cal logic to dilem­ma-situa­tions, like Rüsen hims­elf has used for qua­li­ta­ti­ve rese­arch and for exp­lai­ning the nar­ra­ti­ve types. We did find a pre­do­mi­nan­ce of agree­ment to “tra­di­tio­nal” items with 6th-gra­ders (abt. 11 yrs), but found no line­ar deve­lo­p­ment. In fact, 9th-gra­ders see­med even to regress. All this is publis­hed in Ger­man only, I fear.

I would stron­gly sug­gest to dis­tin­guish bet­ween the his­to­ri­cal deve­lo­p­ment and hier­ar­chy of the­se pat­terns on the one hand and pro­gres­si­on in lear­ning on the other hand, for which I sug­gest the third dimension.

As for Lévesque’s revi­sed table of com­pe­ten­ci­es in a fur­ther com­ment in PHW and his eva­lua­ti­on that Gabri­el Reich is cor­rect in that the gene­tic type pro­vi­des no solu­ti­on to the ques­ti­on of whe­ther to keep or get rid of monu­ments: Do the­se types real­ly lead to spe­ci­fic poli­ti­cal posi­ti­ons — espe­cial­ly if they are always com­bi­ned? Or do they rather cha­rac­te­ri­ze part of their under­ly­ing under­stan­ding? I think the­re are dif­fe­rent posi­ti­ons and solu­ti­ons pos­si­ble by each nar­ra­ti­ve. The value of the dif­fe­ren­tia­ti­on of types of mea­ning making and nar­ra­ti­on is rather ana­ly­ti­cal than prescriptive.

And that is also the pedago­gi­cal value: I think the­se typo­lo­gies (your table and mine) can be used for clas­si­fy­ing and dis­cus­sing state­ments of peop­le in the poli­ti­cal deba­te. It will enhan­ce stu­dents abi­li­ty to reco­gni­ze the logics behind spe­ci­fic poli­ti­cal stan­ces. And it may well show that both sug­ges­ti­ons of kee­ping and of get­ting rid of can be under­pin­ned by dif­fe­rent types of nar­ra­ti­ve, but that would gene­ra­te may­be dif­fe­rent policies:

Take an examp­le from Gabri­el Reich’s patch, again: civil war monu­ments in Richmond.

One could argue for kee­ping the sta­tu­tes on Monu­ment Ave­nue on grounds of pure­ly tra­di­tio­nal thin­king: to mark the ori­gins of the spe­ci­fic sta­te of things. This is both pos­si­ble in par­ti­san ways (only “our” heroes), but also in a more “inclu­si­ve” form, asking for such monu­ment of both sides to be pre­sen­ted, to mark the ori­gin of the coun­tries “divi­si­on”. Equal­ly in tra­di­tio­nal mode (but with dif­fe­rent poli­ti­cal back­ground), one might call for their remo­val. If you hold that the divi­si­on they mark is no lon­ger given, they might be removed.

In exem­pla­ric mode (as I opi­ned ear­lier), one could speak out for the pre­ser­va­ti­on of the monu­ments on the grounds that they exem­pli­fy a cer­tain time and cul­tu­re which we can still con­si­der as “over­co­me”, but one can also argue for their remo­val becau­se they repre­sen­ted out­da­ted or poli­ti­cal­ly non-sup­por­ta­ble rela­ti­ons to the past, and that our time needs to find new ones, not “pro­gres­sed” ones, but such which reflect the “cha­rac­te­ris­tics of our time”.

I do agree that to hold a spe­ci­fi­cal­ly gene­tic view makes it hard to envi­si­on the who­le ques­ti­on as one of kee­ping vs. remo­ving, — but it does­n’t exclu­de it to the full extent.

If peop­le are thin­king pre­do­mi­nant­ly in gene­tic mode, expe­ri­en­cing the coun­try to having over­co­me that divi­si­on, they object to a tra­di­tio­nal logic they per­cei­ved the monu­ments to have. In this case, it would be the ten­si­on bet­ween one’s own gene­tic mode of thin­king and that per­cei­ved in the monu­ments, which would gene­ra­te a poli­ti­cal position.

If the gene­tic per­spec­ti­ve was upon how to impro­ve com­me­mo­ra­ti­on, one might ask for making such com­me­mo­ra­ti­ons “more inclu­si­ve”. This may have been behind erec­ting a monu­ment for Arthur Ashe among the con­fe­de­r­a­te gene­rals — not a very con­sis­tent move, though, given that is merely addi­tively com­bi­nes monu­ments. In fact, it crea­tes a “memo­ri­al land­s­cape” of a rather com­plex nar­ra­ti­ve struc­tu­re, part of which is tra­di­tio­nal (“heroes”) and exem­pla­ry (“each group”), but by doing so enfor­ces a new kind of tra­di­tio­na­li­ty (kee­ping the racial groups apart, assigning each “their own” tra­di­ti­on to hold up). So the inten­ded “pro­gress” by inclu­si­vi­ty (“An ave­nue for all peop­le”) may in fact have crea­ted a mul­ti-tra­di­tio­nal nar­ra­ti­ve. 1

But the­re are other pos­si­ble solu­ti­ons sug­gested by gene­tic thin­king.  The con­cept of past peop­le being “child­ren of their own time” is as gene­tic as it can get, refer­ring to a fun­da­men­tal chan­ge in time, so that morals and actions might be con­si­de­red incom­men­sura­ble across times. This con­cept has been used for exo­nera­ting past peo­p­les views and actions. On this ground, one might call it “useless”. But it isn’t. Gene­tic his­to­ri­cal thin­king ent­ails both — to reco­gni­ze the tem­po­ral chan­ge and moral and poli­ti­cal con­texts for past actions dif­fe­rent from ours, AND to reco­gni­ze that our own con­text is valid, too.

From this point of view, it may under­pin a pre­sent posi­ti­on trans­gres­sing the “keep/remove”-divide, name­ly to find ways of memo­ria­li­zing civil war “heroes” (and/​or “vil­lains” that is) that do NOT inad­vertent­ly invi­te for tra­di­tio­nal or exem­pla­ric heroic rea­ding, but spe­ci­fi­cal­ly marks the distance of time.

It is impe­ra­ti­ve, this thin­king goes, to keep the­se memo­ri­als, but not as heroic marks to the past or as ambi­va­lent mar­kers. One should not just remo­ve them, for that would put into obli­vi­on not only the past, but also the who­le dis­cus­sion and reflec­tions, the une­a­si­ness about its repre­sen­ta­ti­on which spar­ked the dis­cus­sion in the first place. Gene­tic thin­king would not be con­tent to just remo­ve the hero­ism (espe­cial­ly that of the wrong, side) with the effect to have no memo­ry at all, but would call for a memo­ria­liz­a­ti­on which spe­ci­fi­cal­ly marks the chan­ge bet­ween that time and ours today.

Again, take a Ham­burg examp­le. In an ear­lier con­tri­bu­ti­on to this dis­cus­sion I alrea­dy hin­ted to coun­ter-memo­ria­li­sa­ti­on. One of the best examp­les is here in Hamburg-Altona:

Monu­ment and Coun­ter-Monu­ment next to at St. Johan­nis-Church in Ham­burg-Alto­na 2

Next to Altona’s St. Johan­nis Church, a monu­ment had been erec­ted in 1925 for the mem­bers of the 31st Infan­try Regi­ment in WW1, com­mis­sio­ned by sur­vi­vors of that regi­ment. Each of the three sides of the column-like monu­ment made of clin­ker fea­tures an over­si­zed, half-naked figu­re, repre­sen­ting a war­ri­or with some antique weapon.

The inscrip­ti­on below reads “To the fal­len for a gra­te­ful memo­ry, to the living for a remin­der, to the com­ing genera­ti­ons for emu­la­ti­on.” 3. Clear­ly a very tra­di­tio­nal pro­to-nar­ra­ti­ve, both exten­ding the own war­ri­or­s­hip of the sol­di­ers into anti­qui­ty and cal­ling for its emu­la­ti­on, lacking any trans­cen­dence. The for­mu­la was coi­ned by August Böckh for Fried­rich Wil­helm III of Prus­sia, and was used on monu­ments remem­be­ring the “libe­ra­ti­on wars” against Napo­le­on, but also later on tho­se for the “uni­fi­ca­ti­on wars” of 1870/​71. After the los­ses of mil­li­ons in WW1, its usa­ge — espe­cial­ly of the third ele­ment — is remar­kab­le, albeit not all­tog­e­ther uncom­mon 4.


In the mid-1990s, the church’s con­gre­ga­ti­on com­mis­sio­ned a coun­ter-memo­ri­al, crea­ted by Rai­ner Tied­je, con­sis­ting of three acryl-glass-pla­tes, each direct­ly con­fron­ting one of the war­ri­ors, depic­ting “dark, emacia­ted, fear­ful crea­tures”, as the explana­ti­on on the page “denk​mal​ham​burg​.de” sta­tes (thus on http://​denk​mal​ham​burg​.de/​k​r​i​e​g​e​r​d​e​n​k​m​a​l​-​a​n​-​d​e​r​-​s​t​-​j​o​h​a​n​n​i​s​k​i​r​c​he/, my trans­la­ti­on). It con­clu­des “In the cen­ter the hero­ism and the exalta­ti­on, in front of it it the hor­ror of war. A suc­cess­ful mix­tu­re.” (my translation).


Gegen­denk­mal zum 31er Krie­ger­denk­mal (aus: Gedenk­stät­ten in Ham­burg. Weg­wei­ser zu den Stät­ten der Erin­ne­rung an die Jah­re 1933 – 1945. https://​www​.gedenk​sta​et​ten​-in​-ham​burg​.de/​g​e​d​e​n​k​s​t​a​e​t​t​e​n​/​g​e​d​e​n​k​o​r​t​/​g​e​g​e​n​d​e​n​k​m​a​l​-​z​u​m​-​3​1​e​r​-​k​r​i​e​g​e​r​d​e​n​k​m​al/

To me, this coun­ter­me­mo­ri­al is not just a (exem­pla­ric-mode) jux­ta­po­si­ti­on of (trad­tio­nal-mode) hero­ism and hor­ror of war, but the­re is fun­da­ment­al­ly gene­tic part in it: the coun­ter-memo­ri­al does not merely point to timeless hor­rors of the con­se­quen­ces of war­fa­re, but leans on a visu­al voca­bu­la­ry estab­lis­hed in Holo­caust memo­ri­als: The “suf­fe­ring men” who wrig­gles with pain (and fear) on eye-level with the war­ri­ors, look like “musel­men”, the com­ple­te­ly debi­li­ta­ted and immi­se­ra­ted inma­tes of the Nazi con­cen­tra­ti­on camps. In its ico­no­gra­phy, the coun­ter-memo­ri­al belongs to the genera­ti­on of monu­ments which coer­ce the view­er, the public to find and ans­wer, not pro­vi­ding one them­sel­ves, eit­her in being abs­tract or — as here — by visua­li­zing death and disap­pearan­ce in any but heroic form 5. It is this fea­ture, using a visu­al code depen­ding not only abs­tract­ly on hind­sight but on con­cre­te know­ledge about what such hero­ism-pro­pa­gan­da did help to bring about, tog­e­ther with the effec­ti­ve pla­cing which ren­ders impos­si­ble “com­me­mo­ra­ti­on cere­mo­nies, at which the plaques are not noti­ced”, which indi­ca­te to a spe­ci­fic gene­tic thin­king below it, try­ing to trans­gress the thin­king of the time.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Cf. https://​onmo​nu​men​ta​ve​.com/​b​l​o​g​/​2​0​1​7​/​1​1​/​2​0​/​a​n​-​a​v​e​n​u​e​-​f​o​r​-​f​o​r​-​a​l​l​-​p​e​o​p​l​e​-​h​o​w​-​a​r​t​h​u​r​-​a​s​h​e​-​c​a​m​e​-​t​o​-​m​o​n​u​m​e​n​t​-​a​v​e​nue []
  2. Pho­to by 1970gemini in der Wiki­pe­dia auf Deutsch, CC BY-SA 3.0, https://​com​mons​.wiki​me​dia​.org/​w​/​i​n​d​e​x​.​p​h​p​?​c​u​r​i​d​=​1​9​5​2​3​318[]
  3. See http://​denk​mal​ham​burg​.de/​k​r​i​e​g​e​r​d​e​n​k​m​a​l​-​a​n​-​d​e​r​-​s​t​-​j​o​h​a​n​n​i​s​k​i​r​c​he/  []
  4. Cf. Kosel­leck, Rein­hart (1996): Krie­ger­denk­mä­ler als Iden­ti­täts­stif­tun­gen der Über­le­ben­den. In: Odo Mar­quard und Karl­heinz Stier­le (Hg.): Iden­ti­tät. 2., unver­änd. Aufl. Mün­chen: Fink (Poe­tik und Her­me­neu­tik, 8), S. 255 – 276; p. 261f []
  5. Cf. Kosel­leck, Rein­hart (1994): Ein­lei­tung. In: Rein­hart Kosel­leck und Micha­el Jeis­mann (Hg.): Der poli­ti­sche Toten­kult. Krie­ger­denk­mä­ler in der Moder­ne. Mün­chen: Fink (Bild und Text), S. 9 – 20, here p. 20 []
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“Fakten” vs. “Fiktionen” — die falsche Alternative. Zur Problematik eines Grundkonzepts der Geschichtswissenschaft und des Geschichtslernens. Erweiterte Fassung

23. November 2019 Andreas Körber Keine Kommentare

 

“Histo­ry is the fic­tion we invent
to per­sua­de our­sel­ves that
events are kno­wa­ble and
life has order and direc­tion” 1

Die Fra­ge nach den “Fak­ten” 2 lässt Geschichts­wis­sen­schaft, Geschichts­di­dak­tik und den Geschichts­un­ter­richt nicht los. Vor ein paar Jah­ren war sie — auch und gera­de im Umfeld des Ham­bur­ger His­to­ri­ker­ta­ges — Gegen­stand einer öffent­li­chen Kon­tro­ver­se um den Geschichts­un­ter­richt gewe­sen, zu wel­cher ich auch hier im Blog Stel­lung bezo­gen habe. 3 Zuletzt ist sie — den Berich­ten eini­ger Teilnehmer*innen auf Twit­ter zufol­ge — auf dem gera­de noch lau­fen­den “histo­camp 2019″ in Ber­lin erneut aufgeworfen.

In der Ent­ge­gen­set­zung zu “Fik­tio­nen” schließ­lich war sie auch The­ma des von mir betreu­ten Hef­tes 2018 der Zeit­schrift für Geschichts­di­dak­tik. Weil ich es dort in mei­ner Ein­lei­tung nicht in die­ser Form und Deut­lich­keit geschrie­ben habe, möch­te ich hier in aller Kür­ze dafür argu­men­tie­ren, dass sowohl das Kon­zept der “Fak­ten” als auch die Ent­ge­gen­set­zung zu “Fik­tio­nen” Teil des Pro­blems, nicht aber Teil der Lösung dar­stel­len (das Wie­der­gän­ger­tum die­ser Fra­ge deu­tet bereits auf die Pro­ble­ma­tik hin). Wor­in also besteht das Problem?

In dem über die­sem Bei­trag als Mot­to zitier­ten Satz steckt viel Wahr­heit — eben­so in Bezug auf die Funk­ti­on von Geschich­te (Ori­en­tie­rung), wie auf den Wunsch, die Din­ge (Ereig­nis­se) ein­fach “wis­sen” und eben­so “ver­mit­teln” zu können.

Genau die­ses letz­te­re Bedürf­nis bedient die Vor­stel­lung von “Fak­ten” als gege­be­ne und letzt­lich nur zur Kennt­nis zu neh­men­de Ein­hei­ten, die vor aller Anstren­gung höh­rerer his­to­ri­scher Denk­pro­zes­se zunächst ein­mal ein­fach zur Kennt­nis zu neh­men und die­sen Denk­pro­zes­sen zugrun­de zu legen sind. Auch wenn sich das Kon­zept his­to­ri­schen Wis­sens — ent­ge­gen man­cher Vor­stel­lung in der brei­te­ren Öffent­lich­keit — nicht dar­auf redu­zie­ren lässt (pro­ze­du­ra­les Wis­sen um Ver­fah­ren der Erkennt­nis­ge­win­nung, Kon­zept- und auch meta­ko­gni­ti­ves Wis­sen sind weit­hin aner­kannt), so gehört die Vor­stel­lung des “Wis­sens” von Fak­ten als der Grund­la­ge, des Aus­gangs­ma­te­ri­als his­to­ri­schen Den­kens und der Gewin­nung his­to­ri­scher Ein­sich­ten doch noch oft dazu. Der in der ein­gangs zitier­ten Kon­tro­ver­se zitier­te Arti­kel “Schü­ler müs­sen Fak­ten ler­nen” des Ber­li­ner Kol­le­gen Tho­mas Sand­küh­ler ist nur ein Beispiel.

Die Vor­stel­lung, dass die Ver­fü­gung über sol­ches Wis­sen eine eher nie­de­re Stu­fe his­to­ri­scher Lern­tä­tig­keit ist, liegt auch der weit ver­brei­te­ten Lern­ziel­ta­xo­no­mie nach Ben­ja­min Bloom zugrun­de — zumin­dest ihrer Model­lie­rung der kogni­ti­ven Dimen­si­on. Die­se unter­schei­det in auf­stei­gen­der Fol­ge im Bild einer Pyra­mi­de “Wis­sen” (“know­ledge”), “Ver­ständ­nis” (“Com­pre­hen­si­on”), “Anwen­dung” (“App­li­ca­ti­on”), “Ana­ly­se” (“Ana­ly­sis”), “Syn­the­se” (“Syn­the­sis”) und “Bewer­tung” (“Eva­lua­ti­on”). Ähn­lich — und viel­leicht noch schär­fer — for­mu­liert es die revi­dier­te Fas­sung nach Lorin Ander­son und David Kra­thwol, in wel­cher die Nomen durch Ope­ra­tio­nen anzei­gen­de Ver­ben ersetzt sind und die Rei­hen­fol­ge leicht ver­tauscht sowie die letz­te Stu­fe ver­än­dert ist: “Remem­ber”, “Under­stand”, “App­ly”, “Ana­ly­ze”, “Eva­lua­te” und “Crea­te”.

Die die­ser Abstu­fung zugrun­de lie­gen­de Vor­stel­lung der Pro­gres­si­on von Ler­nen ist — zumin­dest für die Domä­ne und Dis­zi­plin Geschich­te — hoch pro­ble­ma­tisch: Dass his­to­ri­sches Wis­sen nicht Grund­la­ge und Aus­gangs­punkt his­to­ri­schen Den­kens sein kann, son­dern als des­sen Ergeb­nis anzu­se­hen ist, hat jüngst der US-ame­ri­ka­ni­schen His­to­ri­ker und Geschichts­di­dak­ti­ker Sam Wine­burg pos­tu­liert. Er for­dert, die Taxo­no­mie nach Bloom gewis­ser­ma­ßen um 180° zu dre­hen, um sie gewis­ser­ma­ßen vom Kopf auf die Füße zu stel­len. 4 Im Hin­ter­grund die­ser Posi­ti­on steht Wine­burgs bekann­te Posi­ti­on, der­zu­fol­ge his­to­ri­sches Den­ken nichts dem Men­schen ange­bo­re­nes ist — ein “unna­tür­li­cher Akt”. Ohne einen durch­aus als anstren­gend gedach­ten Lern­pro­zess wür­den wir alle näm­lich Phä­no­me­ne der Ver­gan­gen­heit mit Hil­fe der uns aus unse­rer heu­ti­gen Lebens­welt ver­trau­ten Kon­zep­te, Vor­stel­lun­gen und Kri­te­ri­en betrach­ten — also “prä­sen­tis­tisch”. Wir müs­sen nicht nur abs­trakt ler­nen, dass die Ver­gan­gen­heit anders war, dass Men­schen ande­re (und kei­nes­wegs min­der­wer­ti­ge) Per­spek­ti­ven, Ver­ste­hens­ho­ri­zon­te und Welt­sich­ten hat­ten, son­dern wir müs­sen es uns (Wine­burg zufol­ge) in der Aus­ein­an­der­set­zung mit Fra­gen an die Ver­gan­gen­heit und Mate­ria­li­en aus der Ver­gan­gen­heit müh­sam antrai­nie­ren, die­se Anders­ar­tig­keit zu unter­stel­len und zu erken­nen. Das betrifft gera­de auch die Iden­ti­fi­ka­ti­on des­sen, was der Fall war. “Wis­sen” über Ver­gan­ge­nes hin­sicht­lich sei­ner Tat­säch­lich­keit ist so das obers­te Ergeb­nis his­to­ri­schen Den­kens — kei­nes­wegs aber eine ein­fach zu set­zen­de Vor­aus­set­zung. 5 Dies passt im Übri­gen durch­aus auch zu einer Aus­sa­ge des deut­schen Kol­le­gen Karl-Ernst Jeis­mann, dem­zu­fol­ge Wert­ur­tei­le (“Eva­lua­ti­on”) kei­nes­wegs am Ende, son­dern am Anfang vie­ler his­to­ri­scher Denk­pro­zes­se ste­hen — zumin­dest in der Form von Rele­vanz-Ent­schei­dun­gen, wel­che die Beschäf­ti­gung mit Ver­gan­ge­nem und sei­ner Bedeu­tung erst in Gang set­zen. 6

Ich selbst hal­te Wine­burgs Kri­tik an der Taxo­no­mie von Bloom bzw. Anderson/​Krathwol für berech­tigt, sei­ne Lösung ihre Dre­hung um 180° jedoch für kei­ne Lösung, denn sie über­sieht, dass “Wis­sen” bzw. “Erin­nern” — wie die meis­ten Fähig­kei­ten und Tätig­kei­ten — nie nur in einer Qua­li­täts- bzw. Ela­bo­ra­ti­ons­stu­fe vor­lie­gen. Es wäre eben­so falsch, Wis­sen nur am Ende lan­ger Lern­pro­zes­se zu ver­or­ten. Das gilt glei­cher­ma­ßen für die Ope­ra­tio­nen der Anwen­dung, Syn­the­se, Bewer­tung — und natür­lich auch für das Ver­ständ­nis. Für alle die­se Ope­ra­tio­nen gilt doch, dass sie sowohl in ein­fa­chen all­täg­li­chen Aus­prä­gun­gen For­men wie auch in hoch ela­bo­rier­ten Unter­su­chun­gen von Fach­leu­ten und For­schern nicht nur vor­kom­men, son­dern expli­zit adres­siert werden.
Die Taxo­no­mien müs­sen viel­mehr (wenn man schon Wine­burgs bild­li­cher Lösung folgt) nicht um 180° gedreht wer­den, son­dern um 90°, wie auch ihre Pyra­mi­den­form auf­ge­löst wer­den müss. Dies ergä­be meh­re­re “Säu­len” für die ein­zel­nen Fähig­kei­ten und Ope­ra­tio­nen, die jeweils für sich “gestuft” wer­den kön­nen. “Ler­nen” ist dann nicht zu begrei­fe als der Fort­schritt von jeweils einer zur nächs­ten Ope­ra­ti­on, nach­dem die jeweils ers­te “abge­schlos­sen” wäre, son­dern ein Pro­zess der Ela­bo­ra­ti­on sowohl der ein­zel­nen Ope­ra­tio­nen bzw. Fähig­kei­ten und ihres jewei­li­gen Zusam­men­han­ges. 7

Dann aber sind “Fak­ten” weder ein­fach Vor­aus­set­zun­gen noch allein abschlie­ßen­des Ziel his­to­ri­scher Denk- und Lern­pro­zes­se. Sie sind viel­mehr jeweils auf unter­schied­li­chem Niveau der Abs­trak­ti­on und Refle­xi­on erfol­gen­de men­ta­le Zusam­men­fas­sun­gen von Facet­ten ver­gan­ge­nen Lebens, Han­delns, Lei­dens und Seins zum Zwe­cke ihrer Benen­nung und Kom­mu­ni­ka­ti­on sowie ihrem Ein­be­zug in wei­te­re Argu­men­ta­tio­nen. Sie sind weder Vor­aus­set­zung noch Ergeb­nis, son­dern (his­to­risch) den­kend und urtei­lend gewon­ne­ne Kom­ple­xe aus Kennt­nis­sen, Unter­schei­dun­gen und Bedeu­tungs­zu­wei­sun­gen — und als sol­che sind sie sowohl Ergeb­nis wie Vor­aus­set­zung his­to­ri­schen Den­kens. Damit aber sind sie nicht ein­fach “gege­ben”, son­dern bedür­fen immer wie­der der Refle­xi­on und Ver­stän­di­gung. Das ist ins­be­son­de­re des­halb so, weil die Abgren­zung sol­cher “Facet­ten” des Ver­gan­ge­nes von ande­ren kei­nes­wegs vor­ge­ge­ben ist, denn die “Unter­schei­dung von Din­gen, wie sie waren, und von Din­gen, wie wir sie sehen”, ist mit Peter von Moos “von vorn­her­ein ‘eine lee­re Ges­te’, weil wir aus­schließ­lich einer durch Inter­pre­ta­ti­on gefil­ter­ten und zu inter­pre­tie­ren­den Aus­wahl sprach­lich ver­faß­ter Denk­wür­dig­kei­ten (bzw. ‘Fak­ten’) aus Myria­den von Ereig­nis­sen gegen­über­ste­hen.” 8. Was als “Fakt” iso­liert wer­den kann, ist nicht nur eine Fra­ge der Genau­ig­keit his­to­ri­schen Arbei­tens, son­dern auch eine der Per­spek­ti­ve, des Fra­ge­stelung, des Inter­es­ses, der durch den je eige­nen Wahr­neh­mungs- und Auf­fas­sungs­ho­ri­zont gepräg­ten Unter­schei­dungs­fä­hig­keit (gewis­ser­ma­ßen der “Bril­le”).

Folgt dar­aus nun doch ein Rela­ti­vis­mus? Kei­nes­wegs, — oder doch höchs­tens hin­sicht­lich des zuletzt ange­spro­che­nen Aspekts der Abgren­zung und Iden­ti­fi­ka­ti­on der “Fak­ten”, nicht aber hin­sicht­lich ihrer Tat­säch­lich­keit. Wer den Begriff der “Fak­ten” ablehnt, behaup­tet kei­nes­wegs Belie­big­keit und redet auch kei­nes­wegs not­wen­dig der (frei­en) Fik­ti­on das Wort, auch wenn alle Benen­nun­gen von Fak­ten und Ereig­nis­sen auf­grund der Par­ti­ku­la­ri­tät der Über­lie­fe­rung, der Selek­ti­vi­tät und der Per­spek­ti­vi­ti­tät immer auch kon­jek­tu­ra­le Antei­le anhaf­ten. Das Pro­blem mit den “Fak­ten” besteht nicht in ihrer Fak­ti­zi­tät, son­dern in ihrem vor­aus­ge­setz­ten und bei­be­hal­te­nen Cha­rak­ter als vor­ge­ge­be­ne Ein­hei­ten, die man als sol­che wis­sen und ken­nen kann, ohne die Per­spek­ti­vi­tät und das Inter­es­se, das zu ihrer Unter­schei­dung geführt hat zu berück­sich­ti­gen. “Ausch­witz” (um ein sehr deut­li­ches Bei­spiel zu neh­men) ist kein “Fak­tum”. Die­ser Satz bestrei­tet nicht, dass es Auschwtz gege­ben hat, er erkennt aber an, dass (1.) der Begriff “Ausch­witz” mehr bezeich­net als eine neu­tra­le, ein­deu­tig abgrenz­ba­re und auch nicht wei­ter zer­leg­ba­re Ein­heit des Ver­gan­ge­ne, die erst im Nach­hin­ein Bezug zu und Bedeu­tung für ande­re gewinnt. Nein, das was wir mit “Ausch­witz” bezeich­nen, ist für die Men­schen, die dort gelit­ten haben und ermor­det wur­den, für die eben­so lei­den­den Über­le­ben­den udn ihre Nach­kom­men, aber eben auch für die Täter und deren Nach­kom­men, und schließ­lich für uns Heu­ti­ge jeweils etwas gra­du­ell ande­res. Es gibt nicht ein Ausch­witz, es gab und es gibt vie­le. Das aber heißt nicht, dass sie nichts mit­ein­an­der zu tun hät­ten, dass sie getrennt von­ein­an­der exis­tier­ten, oder gar, dass es sich bei Ausch­witz “nur” um Kon­struk­tio­nen handelte.

Wor­um es hier geht, ist aber nicht, ob “Ausch­witz” “ein Fak­tum” ist, son­dern um die Fak­ti­zi­tät der jeweils mit dem Ter­mi­nus “Ausch­witz” kon­kret bezeich­ne­ten Ereig­nis­se und Erfah­run­gen. Die­se ist (in den aller­meis­ten Fäl­len) über­aus gut belegt. Das Gegen­teil des Spre­chens vom “Fak­tum Ausch­witz” ist somit nicht die Behaup­tung sei­ne Fik­tio­na­li­tät. Nicht “Fakt” oder “Fik­ti­on” ist die kor­rek­te Oppo­si­ti­on, son­dern “vor­aus­ge­setz­tes Fak­tum” oder “den­kend gewon­ne­ne Ein­sicht in das Ver­gan­ge­ne und sei­ne Fak­ti­zi­tät”. Bei­des näm­lich, sowohl die jeweils kon­kre­te Abgren­zung und Zusam­men­fas­sung wie auch ihre Eigen­schaft der “Fak­ti­zi­tät” näm­lich sind im Modus des his­to­ri­schen Den­kens zu gewin­nen, sind Ergeb­nis­se sol­cher Denk­pro­zes­se. Anders wären “Fake News” und Lügen nicht zu iden­ti­fi­zie­ren und zu schei­den. Den “Erin­ne­run­gen” des “Ben­ja­min Wil­ko­mir­ski” (eigent­lich Bru­no Dös­se­ker) und dem dar­in figu­rie­ren­den (nur außer­halb des Buches “iden­ti­fi­zier­ten”) “Ausch­witz” etwa konn­te und muss­te die Fak­ti­zi­tät abge­spro­chen wer­den, ohne dass dies auch auf Ausch­witz ins­ge­samt zutrifft.

Dass sowohl die Iden­ti­fi­ka­ti­on und Abgren­zung der jewei­li­gen Ge- oder Bege­ben­heit als auch ihre Fak­ti­zi­tät Ergeb­nis­se von Denk­pro­zes­sen sind, hin­dert nicht, sie in der Kom­mu­ni­ka­ti­on über Ver­gan­gen­heit und Geschich­te auch als Fak­ten anzu­spre­chen. Sol­che “Fak­ten” als “als sol­che” ler­nen zu las­sen und sie Schüler*innen als Vor­aus­set­zung von Deu­tung und Inter­pre­ta­ti­on zu “ver­mit­teln”, unter­gräbt den Auf­bau der Kom­pe­ten­zen, die nötig sind, in der viel­fäl­ti­gen und pro­ble­ma­ti­schen Geschichts­kul­tur kri­tisch den­kend bestehen zu können.

Nicht nur Ord­nung und Sinn (“order and direc­tion”), son­dern auch die “Wiss­bar­keit” von Bege­ben­hei­ten (und, ergän­ze: Gege­ben­hei­ten) 9 sind also Ergeb­nis, nicht aber Vor­aus­set­zung his­to­ri­schen Den­kens — und soll­ten auch als sol­che in his­to­ri­schen Lern­pro­zes­sen figu­rie­ren. Und wäre es nicht der leicht iro­nisch-fata­lis­ti­sche Ton von Cal­vins Weis­heit (die ihm im Comic dazu dient, eine “revi­sio­nis­ti­sche” Bio­gra­phie sei­ner selbst schrei­ben zu wol­len), wäre vie­les an dem Zitat durch­aus ernst­haft beden­kens­wert. Man müss­te aller­dings die Ter­mi­ni “Fik­ti­on” und “erfin­den” erset­zen nicht durch ihre Gegen­tei­le (“Fak­ten” und “her­aus­fin­den”), son­dern durch “Erzäh­lun­gen” und “erstel­len” — oder eben “kon­stru­ie­ren”. “Geschich­te sind die­je­ni­gen Erzäh­lun­gen, die wir kon­stru­ie­ren, um uns zu über­zeu­gen, dass wir etwas [ergän­ze: über Ver­gan­ge­nes] wis­sen, das uns in unse­rem Leben Ord­nung und Ori­en­tie­rung bietet.”

Das ist es, was damit gemeint ist, His­to­ri­sches Den­ken sei “Kon­tin­genz­be­wäl­ti­gung”. Der Begriff der “Kon­tin­genz” bezeich­net hier näm­lich weit mehr als “Zufall”. Er ver­weist auf die Unge­wiss­heit, die ent­steht zwi­schen den bei­den Über­zeu­gun­gen (a) alles in der Welt und im Leben sei ein­deu­tig vor­her­be­stimmt, und (b) es gäbe über­haupt kei­ne Zusam­men­hän­ge zwi­schen Ein­zel­hei­ten des Lebens — weder inner­halb einer Zeit noch über Zei­ten hinweg.
Ers­te­re Über­zeu­gung wür­de his­to­ri­sches Den­ken unnö­tig machen, weil wir selbst uns als völ­lig deter­mi­niert und somit ohne jeg­li­che Ent­schei­dungs­mög­lich­keit, ohne jeg­li­che Frei­heit von Auf­merk­sam­keit, Wahr­neh­mung, Urteil und Ent­schei­dung begrei­fen müss­ten. “Ori­en­tie­rung” wäre nicht nur nutz­los — wir kämen gar nicht erst auf die Idee, nach ihr zu suchen. Die letz­te­re Posi­ti­on wie­der­um (völ­li­ge Zufäl­lig­keit) müss­te uns in eine abso­lu­te Apo­rie füh­ren, denn wir könn­ten streng genom­men gar nichts mit irgend­ei­nem Grad an Sicher­heit erwar­ten. Dass ein wie auch immer gear­te­ter Zusam­men­hang zwi­schen den Phä­no­me­nen, Gege­ben­hei­ten und Bege­ben­hei­ten im Leben auch über die Zei­ten hin­weg besteht, ist somit wesent­li­ches Ele­ment der Kon­tin­genz (con-tin­ge­re, lat.: berüh­ren, über­tra­gen), aber eben auch, dass die­ser Zusam­men­hang nicht ein­fach gege­ben und erkenn­bar ist, son­dern umfas­sen­de (wenn auch nicht unend­li­che) Frei­heits­gra­de bereit hält. Es ist die­ser Bereich der Kon­tin­genz zwi­schen vor­aus­ge­setz­ter, nicht aber frag­los und ein­deu­tig bestimm­ba­rer Bedeu­tung von Ver­gan­ge­nem für das Gegen­wär­ti­ge und Zukünf­ti­ge, für unse­re Erwar­tun­gen und Plä­ne, der His­to­ri­sches Den­ken nötig macht — und mit ihm ein “Wis­sen” um Ver­gan­ge­nes, das aber nicht ein­fach gege­ben ist. Wis­sen von “Fak­ten” ist eben­so his­to­risch den­kend zu erschlie­ßen, in Form von Schluss­fol­ge­run­gen über die Fak­ti­zi­tät von Ein­zel­hei­ten näm­lich, wie sol­ches über syn­chro­ne und dia­chro­ne Zusam­men­hän­ge und schließ­lich auch wie Schluss­fol­ge­run­gen und Wer­tun­gen über Bedeut­sam­keit und Bedeu­tun­gen für unse­re eige­ne und aller Gegen­wart und Zukunft.

Was bedeu­tet dies nun für Geschichts­un­ter­richt? Folgt dar­aus, dass in Unter­richts­ein­hei­ten und ‑stun­den kei­ne “Fak­ten” mehr erschei­nen dür­fen, dass es nicht mehr zuläs­sig oder akzep­ta­bel ist, Gege­ben­hei­ten (Struk­tu­ren) und Bege­ben­hei­ten (Ereig­nis­se, Ereig­nis­ab­fol­gen, Hand­lun­gen etc.) nicht mehr in Form von Leh­rer­vor­trä­gen, Zeit­leis­ten und Tabel­len, Autoren­tex­ten etc. Schü­lern zur Ver­fü­gung zu stel­len, als Mate­ri­al für die Bear­bei­tung? Mit­nich­ten! Der­ar­ti­ge Refe­ren­zen sind ja nicht nur Instru­men­te schu­li­schen Ler­nens, son­dern Teil der gesell­schaft­li­chen Kom­mu­ni­ka­ti­on über Geschich­te. Und je nach kon­kre­ter Fra­ge­stel­lung und Auf­ga­be bleibt es nicht nur hilf­reich, son­dern auch nötig, sie Schüler*innen zur Ver­fü­gung zu stel­len oder aber sie selbst von ihnen her­aus­ar­bei­ten zu las­sen. Das aber bedeu­tet nicht, dass sie nicht selbst im Lau­fe der Arbeit mit ihnen in den Fokus reflek­tie­ren­den, etwa dif­fe­ren­zie­ren­den und bewer­ten­den Den­kens gera­ten dürf­ten und müs­sen. Im Gegen­teil gehört es gera­de­zu zur Auf­ga­be his­to­ri­schen Ler­nens, in den Mate­ria­li­en (ins­be­son­de­re per­spek­ti­visch unter­schied­li­chen Quel­len und Dar­stel­lun­gen) begeg­nen­de Set­zun­gen und Behaup­tun­gen nicht nur zu berück­sich­ti­gen, son­dern auch zu prü­fen und ggf. selbst neu, dif­fe­ren­ziert zu for­mu­lie­ren oder auch abzulehnen.

Ein wei­te­res kommt hin­zu: Das Begrei­fen von “Fak­ten” (wenn man den Ter­mi­nus nicht völ­lig ver­ab­schie­den will) als nicht gege­be­ne, son­dern als im Rah­men eines Denk‑, For­schungs- und Kom­mu­ni­ka­ti­ons­pro­zes­se jeweils “vor­läu­fig” gefass­te Ver­wei­se auf Facet­ten des His­to­ri­schen ermög­licht es nicht nur, sie zu dif­fe­ren­zie­ren und zu zu inter­pre­tie­ren, son­dern auch kul­tu­rell und sprach­lich unter­schied­li­che For­men nicht nur ihrer Bezeich­nung und Inter­pre­ta­ti­on, son­dern auch der Abgren­zung dif­fe­ren­zi­ell zu ver­glei­chen. Das ermög­licht die expli­zi­te The­ma­ti­sie­rung und Refle­xi­on so unter­schied­li­cher Bezeich­nun­gen wie “Sie­ben­jäh­ri­ger Krieg”, “French and Indian War”, “3. Schle­si­scher Krieg”, “Gre­at War for the Empi­re”, “Guer­re de la Con­quê­te” und “Drit­ter Kar­na­ti­scher Krieg” als Bezeich­nun­gen sowohl für jeweils unter­schied­li­che, aber auch (mehr oder weni­ger) zusam­men­hän­gen­de Ereig­nis­se und — mehr noch — der sol­chen Bezeich­nun­gen inne­woh­nen­den poli­ti­schen, kul­tu­rel­len und zeit­li­chen Per­spek­ti­ven (eini­ge die­ser Bezeich­nun­gen sind ja erst im Rück­blick zu prä­gen gewe­sen). Eben­so wird es mög­lich, Bezeich­nun­gen in Ein­fa­cher und Leich­ter Spra­che hin­sicht­lich ihrer Leis­tun­gen (für die Erschlie­ßung der Sach­ver­hal­te und die Betei­li­gung an den Lern­pro­zes­sen und Deu­tun­gen) und Gren­zen bzw. der Bedar­fe an wei­te­ren Erläu­te­run­gen udn Ergän­zun­gen expli­zit besprechen.

Die Kon­se­quenz aus der Pro­ble­ma­ti­sie­rung des Kon­zepts “Fak­ten” auf­grund der damit ver­bun­de­nen mög­li­chen Kon­no­ta­ti­on (v.a. bei Ler­nen­den) des gewis­ser­ma­ßen dem His­to­ri­schen Den­ken und Ler­nen vor­ge­la­ger­ten und ihm dadurch auch par­ti­ell ent­zo­ge­nen Sta­tus, und aus der Fokus­sie­rung auf “Fak­ti­zi­tät” als der eigent­lich gemein­ten und rele­van­ten Eigen­schaft, heißt also nicht Rela­ti­vis­mus, son­dern die jeder­zeit nöti­ge Ermög­li­chung der The­ma­ti­sie­rung und Refle­xi­on sowohl der Kon­sti­tu­ti­on der ein­zel­nen “Fak­ten” als auch ihrer Qua­li­fi­ka­ti­on als “fak­tisch”. Für letz­te­re Ope­ra­tio­nen steht mit dem Kon­zept der Trif­tig­kei­ten bzw. Plau­si­bi­li­tä­ten, v.a. in empi­ri­scher Hin­sicht 10 ein Instru­men­ta­ri­um bereit, das es — in ele­men­ta­ri­sier­ter, bzw. genau­er: gra­du­ier­ter Form — auch Schüler*innen ermög­licht, zu eige­nen Sachur­tei­len über die Fak­ti­zi­tät behaup­te­ter Ereig­nis­se zu kom­men. Damit schließ­lich eröff­net die Fokus­sie­rung auf Fak­ti­zi­tät statt auf “Fak­ten” auch die Kon­struk­ti­on einer Lern­pro­gres­si­on in der Erfas­sung und Refle­xi­on die­ser Dimen­sio­nen his­to­ri­schen Den­kens und his­to­ri­scher Kom­mu­ni­ka­ti­on gewis­ser­ma­ßen “schritt­wei­se” gelehrt und gelernt wer­den kann.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Wat­ter­son, Bill (2010): “Cal­vin and Hob­bes” 19.7.1993; In: ders.: The com­ple­te Cal­vin and Hob­bes. Book 3. Kan­sas City: Andrews McMeel., S. 210 []
  2. Ich habe den Titel des Bei­trags noch ein­mal geän­dert. “Alter­na­ti­ve” scheint doch pas­sen­der als “Oppo­si­ti­on”.  A.K. 26.11.2019[]
  3. Vgl. Geschich­te – Kom­pe­ten­zen und/​oder Fak­ten? Zu eini­gen aktu­el­len Zei­tungs­ar­ti­keln und zur Fra­ge der Chro­no­lo­gie und Fort­gang der “Debat­te” um die Fak­ten in der Geschichts­di­dak­tik []
  4. Wine­burg, Samu­el S. (2018): Why learn histo­ry (when it’s alrea­dy on your pho­ne). Chi­ca­go: Uni­ver­si­ty of Chi­ca­go Press, S 81ff. []
  5. Wine­burg, Sam (1999): His­to­ri­cal Thin­king and Other Unna­tu­ral Acts. In: The Phi Del­ta Kap­pan 80 (7), S. 488 – 499. und Wine­burg, Sam (2001): His­to­ri­cal thin­king and other unna­tu­ral acts. Char­ting the future of tea­ching the past. Phil­adel­phia: Temp­le Uni­ver­si­ty Press (Cri­ti­cal per­spec­ti­ves on the past) []
  6. Jeis­mann, Karl-Ernst (2000): ‘Geschichts­be­wusst­sein’ als zen­tra­le Kate­go­rie der Didak­tik des Geschichts­un­ter­richts. In: Karl-Ernst Jeis­mann: Geschich­te und Bil­dung. Bei­trä­ge zur Geschichts­di­dak­tik und zur his­to­ri­schen Bil­dungs­for­schung. Hg. v. Karl-Ernst Jeis­mann und Wolf­gang Jacob­mey­er. Pader­born: Schö­ningh, S. 46 – 72, S. 66. []
  7. Vgl. auch Kör­ber, Andre­as (2012): Gra­du­ie­rung his­to­ri­scher Kom­pe­ten­zen. In: Miche­le Bar­ri­cel­li und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Pra­xis des Geschichts­un­ter­richts. His­to­ri­sches Ler­nen in der Schu­le, Bd. 1. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Geschich­te), S. 236 – 254. []
  8. Moos, Peter von (1999): Gefah­ren des Mit­tel­al­ter­be­griffs. Dia­gnos­ti­sche und prä­ven­ti­ve Aspek­te. In: Joa­chim Heinz­le (Hg.): Moder­nes Mit­tel­al­ter. Neue Bil­der einer popu­lä­ren Epo­che. 1. Aufl. Frank­furt am Main, Leip­zig: Insel-Ver­lag (Insel-Taschen­buch, 2513), S. 31 – 63, hier S. 54 []
  9. “Gege­ben­heit” meint hier eben nicht, dass etwas aus der Ver­gan­gen­heit uns ein­deu­tig erkenn­bar mit­ge­ge­ben sei, son­dern die von han­deln­den und lei­den­den Men­schen jeweils zu ihrer Zeit vor­ge­fun­de­nen Bedin­gun­gen, hier also Struk­tu­ren des Ver­gan­ge­nen. []
  10. Rüsen, Jörn (2013): His­to­rik. Theo­rie der Geschichts­wis­sen­schaft. Köln: Böhlau, S. 57ff []
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