Vortrag auf Werkstatt: “Formen der Vermittlung der NS-Zwangsarbeit und ihrer Folgen” der Kurt-und-Herma-Römer-Stiftung

Kör­ber, Andre­as (20.5.2022): “Neue Per­spek­ti­ven auf und Dis­kus­sio­nen über das Ler­nen zu den natio­nal­so­zia­lis­ti­schen Mas­sen­ver­bre­chen.” Vor­trag im Rah­men der “Werk­statt: For­men der Ver­mitt­lung der NS-Zwangs­ar­beit und ihrer Fol­gen” der Kurt-und-Her­ma-Römer-Stif­tung im Stu­di­en­zen­trum der KZ-Gedenk­stät­te Neu­en­gam­me.

Am 19. und 20. Mai 2022 fand im Stu­di­en­zen­trum der KZ-Gedenk­stät­te Neu­en­gam­me eine “Werk­statt: For­men der Ver­mitt­lung der NS-Zwangs­ar­beit und ihrer Fol­gen” der Kurt-und-Her­ma-Römer-Stif­tung statt — u.a. mit einem Vor­trag von Andre­as Kör­ber mit dem Titel “Neue Per­spek­ti­ven auf und Dis­kus­sio­nen über das Ler­nen zu den natio­nal­so­zialis­ti­schen Mas­sen­ver­bre­chen” und anschlie­ßen­der Diskussion.

Neuerscheinung: Kompetenzorienierung — eine Sackgasse? Nein!

Kör­ber, Andre­as (2022): Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung – eine Sack­gas­se? Nein! In: Tho­mas Must, Jörg van Nor­den und Nina Mar­ti­ni (Hg.): Geschichts­di­dak­tik in der Debat­te. Bei­trä­ge zu einem inter­dis­zi­pli­nä­ren Dis­kurs. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik theo­re­tisch), S. 139 – 156.

Gera­de ist im Wochen­schau-Ver­lag ein Sam­mel­band mit Vor­trä­gen aus einer Kol­lo­qui­en­rei­her der Uni Bie­le­feld erschienen.

Dar­in u.a. mein Bei­trag aus einem kon­tro­vers ange­leg­ten Gespräch mit Jür­gen Gunia als aus­ge­spro­che­nem Kri­ti­ker der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung und einem Bei­trag von ihm, der aller­dings wenig sei­ne damals vor­ge­tra­ge­nen Gedan­ken ent­hält, son­dern offen­kun­dig viel­mehr als aber­ma­li­ge Reak­ti­on auf mei­ne dama­li­gen The­sen zu ver­ste­hen ist:

Kör­ber, Andre­as (2022): Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung – eine Sack­gas­se? Nein! In: Tho­mas Must, Jörg van Nor­den und Nina Mar­ti­ni (Hg.): Geschichts­di­dak­tik in der Debat­te. Bei­trä­ge zu einem inter­dis­zi­pli­nä­ren Dis­kurs. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik theo­re­tisch), S. 139 – 156.

Gunia, Jür­gen (2022): ‚Selbst ver­nünf­tig Geschichte(n) den­ken‘? Zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung nach Andre­as Kör­ber – Ein Blind­flug mit Boden­kon­takt. In: Tho­mas Must, Jörg van Nor­den und Nina Mar­ti­ni (Hg.): Geschichts­di­dak­tik in der Debat­te. Bei­trä­ge zu einem inter­dis­zi­pli­nä­ren Dis­kurs. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik theo­re­tisch), S. 157 – 168.

Entwürfe neuer Hamburger Bildungspläne: Stellungnahme einiger Fachdidaktiker*innen der UHH

Zu dem vor ein paar Wochen auf den Sei­ten der Ham­bur­ger Schul­be­hör­de (BSB) ver­öf­fent­lich­ten Ent­wür­fen für neue Bil­dungs­plä­ne für Ham­bur­ger Schu­len (gemäß den Infor­ma­tio­nen auf den von der BSB ver­an­stal­te­ten Fach­fo­ren zur Dis­kus­si­on bis Ende Juni; Über­ar­bei­tung dann bis Okto­ber; Erpro­bung ab 8/​2023) haben eini­ge Fachdidaktiker*innen unse­rer Fakul­tät eine gemein­sa­me ers­te Stel­lung­nah­me ver­fasst, wel­che ggf. ein­zel­ne Stel­lung­nah­men und Hin­wei­se im wei­te­ren Ver­fah­ren nicht aus­schließt. Nach­dem die Stel­lung­nah­me — zuerst intern in den jewei­li­gen Arbeits­grup­pen und auch Sozie­tä­ten zur wei­te­ren Dis­kus­si­on ver­brei­tet — nach dem zwei­ten Fach­fo­rum der Behör­de nun auch offi­zi­ell an den Bil­dungs­se­na­tor und die für die Bil­dungs­plä­ne Ver­ant­wort­li­chen über­sandt wur­de, aber offen­kun­dig auch bereits eini­ge Ver­brei­tung gefun­den hat (vgl. Bericht im NDR), stel­le ich sie nun­mehr hier auch her­un­ter­lad­bar ein:

2022_05_02_­FI­NAL-Fach­di­dak­ti­ken-Stel­lung­nah­me-Bil­dungs­plan­ent­wu­er­fe-BSB

 

Zum Verständnis von Kontroversität im historisch-politischen Lernen (Version 3.3)

Kör­ber, Andre­as (28.4.2022/4.5.2022): “Zum Ver­ständ­nis von Kon­tro­ver­si­tät im his­to­risch-poli­ti­schen Ler­nen”. In: His­to­risch Den­ken Ler­nen (Blog). https://​his​to​risch​den​ken​ler​nen​.blogs​.uni​-ham​burg​.de/​z​u​m​-​v​e​r​s​t​a​e​n​d​n​i​s​-​v​o​n​-​k​o​n​t​r​o​v​e​r​s​i​t​a​e​t​-​i​m​-​h​i​s​t​o​r​i​s​c​h​-​p​o​l​i​t​i​s​c​h​e​n​-​l​e​r​n​en/

Vor etwa vier Wochen habe ich anläss­lich des damals gera­de begon­ne­nen rus­si­schen mili­tä­ri­schen Über­falls auf die Ukrai­ne eini­ge Bemer­kun­gen zur Rol­le und Bedeu­tung des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses in der His­to­ri­schen und Poli­ti­schen Bil­dung for­mu­liert und in die­sem Zusam­men­hang auch an einer Sen­dung der Rei­he “Cam­pus und Kar­rie­re” des Deutsch­land­funk 1 teil­ge­nom­men. Es ging mir dabei zen­tral dar­um, den Stel­len­wert des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses zu klä­ren und zu bekräf­ti­gen – gera­de auch durch Refle­xi­on auf mög­li­che miss­ver­ständ­li­che Anwendung.
Die inten­si­ven öffent­li­chen Dis­kus­sio­nen der letz­ten Wochen und Tage um die Fra­ge, wie Deutsch­land in die­ser Lage poli­tisch Han­deln kann und soll haben m.E. gezeigt, dass sol­che Klä­run­gen wei­ter­hin, ja wohl nie abge­schlos­sen, nötig sind, und dass der Beu­tels­ba­cher Kon­sens – rich­tig ver­stan­den und ange­wandt – dar­in durch­aus als Leit­li­nie unver­zicht­bar bleibt, aber eben falsch ver­stan­den und ange­wandt auch pro­ble­ma­tisch sein, ja, miss­braucht wer­den kann.

Im Fokus steht dabei vor allem das zwei­te Prin­zip des “Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses”, das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot. Was in Wis­sen­schaft und (ich wür­de ergän­zen: oder) Gesell­schaft strit­tig ist, müs­se auch im Unter­richt als strit­tig, als kon­tro­vers erschei­nen. Ich habe vor vier Wochen argu­men­tiert, dass die­ses Gebot gera­de kei­nes einer Neu­tra­li­tät, einer Wert­frei­heit ist. Ich möch­te das nun etwas wei­ter ausführen.

Zunächst: Dass jeg­li­cher Kon­flikt, jeder Inter­es­sens­un­ter­schied, jeg­li­cher Gegen­stand poli­ti­scher Aus­ein­an­der­set­zung und Wil­lens­bil­dung, der irgend­wie The­ma ist, in dem Sin­ne “aus­ge­wo­gen”, “aus­ba­lan­ciert” dar­ge­stellt, ggf. durch Auf­ga­ben struk­tu­riert und mit Mate­ri­al so unter­füt­tert wer­den muss, dass bei der gemein­sa­men Ana­ly­se der Mate­ria­li­en, der Bear­bei­tung der Auf­ga­ben, der Erwä­gung der Pro­ble­me, also beim Sach- und Wert­ur­tei­len immer eine Balan­ce in dem Sin­ne resul­tiert, die “bei­den” (oder allen) Sei­ten glei­ches Gewicht, glei­che Chan­ce auf Zustim­mung etc. ein­räumt, lässt sich aus dem Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses nicht ableiten.
Wäre es so, blie­be his­to­risch-poli­ti­sche Bil­dung eine Art wert- und kon­zept­be­frei­ter Übung in Tech­ni­ken, beför­der­te aber nicht den Erwerb und die Ent­wick­lung von Kom­pe­ten­zen und Ein­sich­ten. Kon­tro­ver­si­tät erfor­dert durch­aus die Mög­lich­keit einer Plu­ra­li­tät von Sach- und Wert­ur­tei­len, von durch­aus unter­schied­li­chen Ein­sich­ten, aber weder eine mecha­ni­sche, for­ma­le “Balan­ce” und “Aus­ge­wo­gen­heit”, bei der jeg­li­che Posi­ti­on glei­che “Chan­cen” und glei­ches Gewicht hat, noch Ein­heit­lich­keit. Wor­um es viel­mehr geht, ist die Erinsicht in die Tat­sa­che und die Struk­tu­ren, dass sol­che Fra­gen (vom klei­nen, all­täg­li­chen bis zum Gro­ßen) nie nur aus einer Per­spek­ti­ve betrach­tet wer­den kön­nen, dass unter­schied­li­che Inter­es­sen natür­lich, ja not­wen­dig gege­ben sind in hete­ro­ge­nen, diver­sen und plu­ra­len Gesell­schaf­ten, dass es des­halb nor­mal ist, dass Fra­gen unter­schied­lich beur­teilt wer­den – dass es aber kei­nes­wegs egal ist, aus wel­chen Per­spek­ti­ven, mit wel­chen Kate­go­rien, unter Zugrun­de­le­gung wel­cher Kon­zep­te und Wer­te die­se Fra­gen ana­ly­siert, dis­ku­tiert, beur­teilt wer­den, son­dern dass gera­de die Aus­ein­an­der­set­zung über sol­che Fra­gen der Beur­tei­lung, der Klä­rung von Per­spek­ti­ven, Posi­tio­na­li­tä­ten (etwa des Betrof­fen-Seins) und Posi­tio­nen, Begrif­fen und Kon­zep­ten geeig­net und nötig ist, um zu Klä­run­gen bei­zu­tra­gen, die weder eini­ge auf Kos­ten ande­rer über­wäl­ti­gen, aus­gren­zen, dis­kri­mi­nie­ren, noch jeg­li­che Klä­rung verhindern.
Kon­tro­ver­se The­ma­ti­sie­run­gen soll­ten somit weder auf gemein­sa­me, ein­heit­li­che und für alle ver­bind­li­che Ein­sich­ten, Ent­schei­dun­gen, Urtei­le etc. abzie­len – sei es per Mehr­heits­be­schluss, sei es durch das Mate­ri­al, durch die Auf­ga­ben­stel­lung etc. vor­ge­ge­ben, durch erwar­te­te Noten­ge­bung nahe­ge­legt oder ande­res. Eben­so­we­nig aber erscheint es sinn­voll auf­grund des Kon­tro­ver­si­täts­ge­bo­tes und einer Ori­en­tie­rung auf Plu­ra­li­tät den Ein­druck zu beför­dern, Eini­gun­gen — etwa in Form von Kom­pro­mis­sen oder auch mit­tels Abstim­mun­gen — sei­en grund­sätz­lich nicht mög­lich und auch nicht anzu­stre­ben. Bei­des erscheint in Kon­tex­ten kon­tro­ver­si­täts­ori­en­tier­ter poli­ti­scher Bil­dung nicht ange­mes­sen: weder die Vor­stel­lung, eine Fra­ge abschlie­ßend geklärt zu haben (immer­hin sind die Rah­men­be­din­gun­gen und die zur Ver­fü­gung ste­hen­den Per­spek­ti­ven etc. inner­halb eines Unter­richts begrenzt) noch die Vor­stel­lung, es gäbe kei­ne wei­te­ren Mög­lich­kei­ten von Annä­he­rung, Kom­pro­miss­fin­dung, Ver­schie­bung der Per­spek­ti­ven auf das Pro­blem etc., wird der Bedeu­tung von Kon­tro­ver­si­tät in der Gesell­schaft gerecht. Somit eig­nen sich weder direk­ti­ves “Aus­dis­ku­tie­ren” noch völ­li­ge Ergeb­nis­of­fen­heit als Modi der Thematisierung.

Die­se Fra­ge des Aus­ma­ßes der Ergeb­nis­of­fen­heit domi­niert aber soweit ich sehe die Debat­te um das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot — aller­dings weni­ger mit einem kon­sens­ori­en­tier­ten “Aus­dis­ku­tie­ren” als Gegen­pol als viel­mehr der Fra­ge, inwie­fern bestimm­te Kon­tro­ver­sen nicht per se “direk­tiv”, also mit fest­ste­hen­dem Ergeb­nis zu the­ma­ti­sie­ren sind.

Aus dem Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot (nicht nur) des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses wird oft abge­lei­tet dass “alles, was gesell­schaft­lich umstrit­ten ist, im Unter­richt zur Dis­kus­si­on gestellt und dem indi­vi­du­el­len Urteil der ein­zel­nen Schü­le­rin, des ein­zel­nen Schü­lers unter­wor­fen wer­den” soll­te.2 Die­se For­mu­lie­rung ent­spricht der brei­ten Auf­fas­sung, das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot gebe vor, “Sach­ver­hal­te, die in poli­ti­schen und wis­sen­schaft­li­chen Debat­ten kon­tro­vers dis­ku­tiert wer­den, auch im Unter­richt kon­tro­vers zu dis­ku­tie­ren”, wobei durch­aus strit­tig dis­ku­tiert wird, inwie­fern (bzw. bei wel­chen Gegen­stän­den und Fra­gen) sol­che Dis­kus­sio­nen “mit offe­nem Aus­gang” erfol­gen soll­ten, oder aber “direk­tiv”. 3
Zur Ent­schei­dung über Offen­heit und/​oder “Direk­ti­vi­tät” sol­cher Dis­kus­sio­nen wer­den in der inter­na­tio­na­len Debat­te drei Per­spek­ti­ven her­an­ge­zo­gen, die — in einer Ant­wort auf Johan­nes Dre­r­up — Johan­nes Gie­sin­ger sehr prä­gnant wie folgt charakterisiert:

“Nach dem ’sozia­len’ Kri­te­ri­um ist all das kon­tro­vers zu prä­sen­tie­ren, was in der Gesell­schaft tat­säch­lich kon­tro­vers ist. Gemäß dem ‘poli­ti­schen’ Kri­te­ri­um sol­len die Grund­prin­zi­pi­en der libe­ra­len Demo­kra­tie direk­tiv unter­rich­tet wer­den, wäh­rend kon­tro­ver­se reli­gi­ös-welt­an­schau­li­che Fra­gen mit offe­nem Aus­gang zu prä­sen­tie­ren sind. Das ‘epis­te­mi­sche’ Kri­te­ri­um wie­der­um geht von Stan­dards der Wahr­heit und mora­li­schen Rich­tig­keit aus und besagt, dass offen­sicht­lich Unwah­res und Unrich­ti­ges nicht kon­tro­vers dar­ge­stellt wer­den soll.“4

Die Ori­gi­nal­for­mu­lie­rung des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses5 ent­spricht offen­kun­dig dem “sozia­len” Kri­te­ri­um, woge­gen Dre­r­up — Gie­sin­ger zufol­ge — die bei­den ande­ren ver­bin­de, um dem Pro­blem zu begeg­nen, letzt­lich auf objek­tiv (dem epis­te­mi­schen Kri­te­ri­um zufol­ge) unsin­ni­ge und/​oder (dem poli­ti­schen Kri­te­ri­um zufol­ge) den frei­heit­lich-demo­kra­ti­schen Grund­wer­ten wider­spre­chen­de Posi­tio­nen in sol­chen Dis­kus­si­on zulas­sen zu müs­sen. Gera­de der letz­te­re Aspekt stellt eine enge Ver­bin­dung auch Her­aus­for­de­rung des Umgangs mit Wert­ur­tei­len im Unter­richt und unter­richt­li­chen Urtei­lens her, für die eine Bin­dung an die frei­heit­li­chen Nor­men gel­te — und sie betrifft damit auch ganz expli­zit die aktu­el­le Fra­ge der The­ma­ti­sie­rung des Über­falls auf die Ukrai­ne.6
Inwie­fern die sich in der Pra­xis stel­len­den Fra­gen sowohl zum kon­kre­ten Gegen­stand “Ukrai­ne-Über­fall” als auch all­ge­mein zur Fra­ge der Bedeu­tung von Kon­tro­ver­si­tät mit Hil­fe die­ser Über­le­gun­gen bereits geklärt wer­den kön­nen, ist doch frag­lich. Nicht nur erweist sich das epis­te­mo­lo­gi­sche Kri­te­ri­um inso­fern selbst als pro­ble­ma­tisch, als Kon­tro­ver­sen nicht nur (aber auch) im Sin­ne des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses nicht nur Wert­ur­teils­fra­gen betref­fen, woge­gen alle sach­lich zu klä­ren­den und auf Fra­gen kor­rek­ter Anwen­dung von Erkennt­nis­prin­zi­pi­en zu redu­zie­ren­de Pro­ble­me ihnen letzt­lich ent­zo­gen wer­den könn­ten und somit “direk­tiv” zu the­ma­ti­sie­ren wäre, denn immer­hin ist die Kon­tro­ver­se auch ein grund­le­gen­des Struk­tur­ele­ment von Wis­sen­schaf­ten — und gera­de auch von Natur­wis­sen­schaf­ten. Will man die For­mu­lie­rung des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses, was “in Wis­sen­schaft und Poli­tik” kon­tro­vers ist, nicht von vorn­her­ein auf den im enge­ren Sin­ne poli­ti­schen Bereich ein­schrän­ken, muss aner­kannt wer­den, dass nicht nur über nor­ma­ti­ve Fra­gen und Wert­ur­tei­le, son­dern auch über Sachur­tei­le, d.h. über die kor­rek­te Anwen­dung von Kon­zep­ten, Begrif­fe, Metho­den etc., über deren Ver­ständ­nis und Reich­wei­te etc. kon­tro­vers ver­han­delt wer­den kann — und dass auch sol­che Kon­tro­ver­si­tät in Schu­le ihren Platz haben muss, will und soll sie die Ler­nen­den auf die Teil­ha­be an einer Gesell­schaft vor­be­rei­ten, in der auch Ergeb­nis­se, Prin­zi­pi­en und Ver­fah­ren von Wis­sen­schaft letzt­lich öffent­li­cher Refle­xi­on und Debat­te zugäng­lich sind. Dre­rups Anwen­dung des epis­te­mo­lo­gi­schen Kri­te­ri­ums auf Sach­fra­gen7 ist sach­lich zuzu­stim­men, es taugt aber m.E. weder in Bezug auf mora­li­sche (wie bei Hand) noch in Bezug auf sach­li­che Fra­gen als Begrün­dung für eine direk­tiv-ver­mit­teln­de The­ma­ti­sie­rung: Schüler*innen müs­sen auch erfah­ren, dass und wie selbst Fra­gen, die einer ratio­na­len Klä­rung zugäng­lich sind, nicht ein­fach als geklärt gesetzt gel­ten kön­nen — zumal auch erreich­te Erkennt­nis- und For­schungs­stän­de immer wie­der neu in Fra­ge gestellt werden.

Weder all­ge­mein noch in Bezug auf das hier behan­del­te Pro­blem sind die drei Kri­te­ri­en also hin­rei­chend, um die Art und Wei­se kon­tro­ver­ser The­ma­ti­sie­rung hin­rei­chend zu klä­ren. Viel­leicht hilft es in die­ser Situa­ti­on, noch ein­mal einen Blick dar­auf zu wer­fen, was das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot eigent­lich for­dert. Ist es tat­säch­lich so, dass Kon­tro­ver­si­tät bedeu­tet, dass immer dis­ku­tiert wer­den muss — egal ob ergeb­nis­of­fen oder zielorientiert?

Gera­de dies erscheint mir kei­nes­wegs zwin­gend. Sicher gehört das Dis­ku­tie­ren, das Erfah­ren poli­ti­scher Streit­kul­tur und Dis­kur­si­vi­tät, auch das Erfah­ren der Bedeu­tung einer agen­cy im Argu­men­tie­ren, im Wider­spre­chen und Wider­spruch erhal­ten, zu den­je­ni­gen Grund­er­fah­run­gen von Demo­kra­tie als Lebens­form, die in Schu­le immer wie­der ihren Platz haben müs­sen. Es geht mir hier also nicht dar­um, sach- und wert­be­zo­ge­ne Dis­kus­sio­nen aus dem Unter­richt hin­aus­zu­drän­gen — im Gegen­teil. Gleich­wohl erscheint es mir als durch­aus frag­lich, dass das direk­te Dis­ku­tie­ren kon­tro­ver­ser Fra­gen im Unter­richt die ein­zi­ge und für alle Fra­gen geeig­ne­te Form ist, dem Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses gerecht zu wer­den. Es ist zu fra­gen, ob es nicht wei­te­re Facet­ten und For­men der The­ma­ti­sie­rung von Kon­tro­ver­si­tät als gesell­schaft­li­chem Grund­prin­zip sowie von tat­säch­li­chen, kon­kre­ten Kon­tro­ver­sen gibt, wel­che ergän­zend (etwa im Vor­feld, zwi­schen meh­re­ren Instan­zen sol­cher Dis­kus­sio­nen) oder an ihrer Stel­le wich­ti­ge Funk­tio­nen über­neh­men kön­nen — je nach Struk­tur des Gegen­stan­des, der Invol­viert­heit von Ler­nen­den, ihrer Fami­li­en und peer groups in die­se Kon­tro­ver­sen sowie aus päd­ago­gi­schen Grün­den auch bevor­zugt gewählt wer­den können.

Die fol­gen­den Über­le­gun­gen sol­len direk­te Dis­kus­si­on in unter­richt­li­che Zusam­men­hän­gen in kei­ner Wei­se aus­ge­schlos­sen oder von ihr abge­ra­ten wer­den: Debat­ten über gesell­schaft­li­che Kon­tro­ver­sen sind auch im Unter­richt immer wie­der sinn­voll. Gleich­zei­tig soll aber durch­aus die zitier­te Selbst­ver­ständ­lich­keit inso­fern einer Refle­xi­on unter­zo­gen wer­den, inwie­fern die Art und Wei­se kon­tro­ver­ser The­ma­ti­sie­rung nicht nur von der Qua­li­tät und Struk­tur der The­men und Fra­ge­stel­lun­gen her, son­dern auch von mög­li­chen Anfor­de­run­gen an und Aus­wir­kun­gen auf die Ler­nen­den her und von der Struk­tur der gesell­schaft­li­chen Kon­tro­ver­si­tät her bedacht wer­den muss.
Wie bereits erwähnt, besagt das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot in sei­ner Beu­tels­ba­cher “Urfas­sung” zunächst nicht, dass die kon­tro­ver­sen Fra­gen zwin­gend von den Schüler*innen strit­tig dis­ku­tiert wer­den sollen.
Die For­mu­lie­rung stellt viel­mehr dar­auf ab, dass was “in Wis­sen­schaft und Poli­tik kon­tro­vers ist”, “auch im Unter­richt kon­tro­vers erschei­nen” müs­se 8. Das meint also zunächst ein­mal, die Kon­tro­ver­si­tät sol­cher Fra­gen weder zu leug­nen noch zu ver­schwei­gen, son­dern die Tat­sa­che, dass über sie in der Gesell­schaft dis­ku­tiert wird, deut­lich wer­den zu las­sen, und das (in den aller­meis­ten Fäl­len) die­se Kon­tro­ver­si­tät zur Nor­ma­li­tät in plu­ra­len und diver­sen Gesell­schaf­ten gehört und in Demo­kra­tien aus­ge­hal­ten und aus­ge­tra­gen wer­den muss. Von einem Auf­trag, sol­che Fra­gen im Unter­richt zur Dis­kus­si­on zu stel­len, kon­tro­ver­se Fra­gen im Unter­richt, d.h. in einem gera­de nicht frei­wil­li­gen und auch nicht hier­ar­chie­frei­en Kon­text “dis­ku­tie­ren zu las­sen” oder gar “aus­dis­ku­tie­ren” zu las­sen und dabei viel­leicht Ler­nen­de noch zu nöti­gen, ganz per­sön­li­che Betrof­fen­hei­ten und /​oder Mei­nun­gen kund tun zu müs­sen, ist dort aber gera­de nicht die Rede.

Auch die fol­gen­de — fra­gend gehal­te­ne — For­mu­lie­rung, ob die Lehr­kraft “nicht sogar eine Kor­rek­tur­funk­ti­on” inso­fern “haben soll­te […] sol­che Stand­punk­te und Alter­na­ti­ven beson­ders her­aus­ar­bei­ten” zu sol­len, “die den Schü­lern (und ande­ren Teil­neh­mern poli­ti­scher Bil­dungs­ver­an­stal­tun­gen) von ihrer jewei­li­gen poli­ti­schen und sozia­len Her­kunft her fremd sind”, wider­spricht dem nicht — im Gegen­teil: sie bekräf­tigt, dass es nicht um die Aus­tra­gung in der Lern­grup­pe sowie­so vor­han­de­ner Posi­tio­nen und Argu­men­ta­tio­nen geht, son­der um die Ein­sicht in die gesell­schaft­li­che Kon­tro­ver­si­tät und das Spek­trum der Per­spek­ti­ven, Posi­tio­nen, Argu­men­te, Logi­ken und Werte.

Das bedeu­tet natür­lich nicht, dass im Unter­richt nicht dis­ku­tiert und abge­wo­gen wer­den soll – im Gegen­teil. Es muss Schüler*innen und Schü­lern erlaubt sein, im Unter­richt ihre eige­nen, durch­aus unter­schied­li­chen Auf­fas­sun­gen zu kon­tro­ver­sen Fra­gen zu äußern — und das gera­de auch dort, wo die­se Mei­nun­gen noch nicht gefes­tig­te Über­zeu­gun­gen sind, son­dern wo Ler­nen­de nach Sicher­hei­ten und Posi­tio­nen suchen, um sie rin­gen, Sicher­heit in der Ver­fü­gung über Kennt­nis­se, Begrif­fe und Kon­zep­te und Kri­te­ri­en suchen. Schu­le muss in die­ser Hin­sicht gera­de in Fächern, in denen Über­zeu­gun­gen und Ori­en­tie­run­gen im Spiel sind, einen gewis­sen Schon- und Schutz­raum bie­ten. Bekennt­nis­se und abschlie­ßen­de Urtei­le dür­fen dabei aber gera­de nicht abge­for­dert wer­den. Oft ist es sinn­voll und mög­lich, dass Ler­nen­de bestimm­te Urtei­le und die ihnen zugrun­de lie­gen­den Über­le­gun­gen, Wer­te, Hypo­the­sen nicht als sie selbst, son­dern in Über­nah­me einer mehr oder weni­ger frem­den Per­spek­ti­ve (auch Rol­le) aus­pro­bie­ren, so dass sie in die Lage ver­setzt wer­den, ihre eige­nen per­sön­li­chen Schluss­fol­ge­run­gen ggf. indi­vi­du­ell und für sich zu zie­hen. In vie­len Fäl­len wer­den es im Sin­ne des Kon­tro­ver­si­täts­ge­bots auch nicht die gro­ßen Kon­flik­te selbst sein, die unter­richt­lich frucht­bar the­ma­ti­siert wer­den kön­nen, son­dern zu ihnen in der Gesell­schaft vor­find­li­che Dis­kus­sio­nen um Hal­tun­gen, Begrif­fe, Kon­zep­te, Posi­tio­nen. Das ist gera­de für den Geschichts­un­ter­richt bedeut­sam. So sinn­voll es etwa ist, auch im Rah­men von Rol­len- und Plan­spie­len ver­gan­ge­ne Kon­flik­te und die Hand­lungs­op­tio­nen der Akteu­re “rol­len-spie­le­risch” zu erschlie­ßen, so wenig darf der Ein­druck ent­ste­hen, dass die Über­le­gun­gen und Hypo­the­sen im Unter­richt die rea­le Lage auch nun annä­hernd abbil­den und dass somit im Unter­richt in bestimm­te Wei­se vali­de Lösun­gen erar­bei­tet wer­den könn­ten. Ent­spre­chend kann es auch nicht dar­um gehen, eige­ne Hal­tun­gen zum Kon­flikt “aus­zu­dis­ku­tie­ren”, son­dern viel­mehr anhand sol­cher Rol­len­spie­le die Viel- und Mehr­di­men­sio­na­li­tät der Kon­flikt­la­gen wie (das ist für die­sen Absatz ein­schlä­gig) die Wert­be­zo­gen­heit des Han­delns der Akteu­re erschließ­bar zu machen.

Viel­leicht hilft ein ers­ter Ver­such einer Typo­lo­gie von Dis­kus­sio­nen weiter:

  1. Pro­blem­ori­en­tier­te Dis­kus­sio­nen: Aus­ge­hend von einer Pro­blem­stel­lung wer­den — ggf. vor­be­rei­tet durch pro­blem­ori­en­tier­te Erschlie­ßung von Grund­la­gen hin­sicht­lich des Gegen­stands- und Kon­zept­wis­sens, der Erschlie­ßung von Posi­tio­nen und Argu­men­ten — damit ver­bun­de­ne Sach- und Wert­ur­teils­fra­gen mit dem Ziel einer gemein­sa­men Lösungs­fin­dung zur Dis­kus­si­on gestellt und sowohl Posi­tio­nen, Argu­men­te und Begrün­dun­gen aus­ge­tauscht, so dass am Ende ent­we­der eine (offe­ne) Abstim­mung zu einer gemein­sa­men Beurteilung/​Haltung oder ein (gehei­mes) “Mei­nungs­bild” erkenn­bar wird.
  2. Offe­ne Dis­pu­ta­ti­on: Ähn­lich der Pro­blem­ori­en­tier­ten Dis­kus­si­on wer­den Posi­tio­nen und Argu­men­te sowie Begrün­dun­gen und Bele­ge aus­ge­tauscht, durch­aus mit dem Ziel der Über­zeu­gung ande­rer, aber absicht­lich ohne (Probe-)Abstimmung oder Mei­nungs­bild, son­dern mit der Maß­ga­be, dass die Urteils­fin­dung jede*r Ein­zel­nen nicht abge­schlos­sen sein kann.
  3. Ana­ly­ti­sche Dis­kus­si­on: Aus­ge­hend von einer (offe­nen und/​oder anony­men) Ein­gangs­er­he­bung unter­schied­li­cher Posi­tio­nen und Argu­men­ta­tio­nen zu einer Pro­blem- und Wer­tungs­fra­ge, bei der Ler­nen­den sowohl ihre eige­nen Posi­tio­nen als auch sol­che ein­brin­gen kön­nen, die sie ihnen begeg­net sind, wer­den deren Unter­schie­de hin­sicht­lich Prä­mis­sen, Wer­ten, Nor­men etc. unter­richt­lich iden­ti­fi­ziert und ana­ly­siert — durch­aus auch hin­sicht­lich ihrer Plau­si­bi­li­tät und Kohä­renz, ohne dass zum Schluss die Ler­nen­den noch ein­mal selbst ihre eige­ne Posi­ti­on zur Fra­ge selbst aus­drü­cken müs­sen. Statt des­sen kön­nen Ein­sich­ten und Fra­gen zu ein­zel­nen Posi­tio­nen, Argu­men­ten etc. for­mu­liert und ver­glei­chen werden.

Es ging mir vor vier Wochen vor die­sem Hin­ter­grund aber gera­de auch dar­um, dass nicht jeder Kon­flikt, jeg­li­che Aus­ein­an­der­set­zung in glei­cher Art und Wei­se als “Kon­tro­ver­se” im Sin­ne des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses inter­pre­tiert wer­den kann, son­dern dass viel­mehr auch die Natur unter­schied­li­cher For­men von Aus­ein­an­der­set­zung, Streit etc. ein­ge­schätzt wer­den und ein­zu­schät­zen gelernt wer­den muss. Allein aus der Exis­tenz unter­schied­li­cher Posi­tio­nen, Par­tei­en etc. kann nicht auf eine gemein­sa­me Struk­tur “Kon­flikt” bzw. “Kon­tro­ver­se” geschlos­sen wer­den: Nicht jeder Kon­flikt ist eine Kon­tro­ver­se, nicht jede Gewalt­tat ist ein “Kon­flikt” usw. Viel­mehr sind es gera­de die zur Cha­rak­te­ri­sie­rung, Beur­tei­lung und Bewer­tung unter­schied­li­cher Pro­blem- und Fra­ge­stel­lun­gen nöti­gen und her­an­ge­zo­ge­nen Kon­zep­te, Posi­tio­nen, Kri­te­ri­en und Wer­te, also gewis­ser­ma­ßen sol­che des “Vor-” und “Umfelds” poli­ti­scher Aus­ein­an­der­set­zun­gen, die in viel zen­tra­ler sind für poli­ti­sches Ler­nen, inso­fern sie in der Gesell­schaft und Wis­sen­schaft kon­tro­vers sind und ihre (zuneh­men­de) Klä­rung für die Teil­ha­be der Mit­glie­der der Gesell­schaft nötig und für die Ler­nen­den somit eine zen­tra­le Dimen­si­on des Ler­nens ist. Oft sind es also nicht die gro­ßen Kon­flik­te und Fra­gen, wel­che die eigent­li­chen Kon­tro­ver­sen aus­ma­chen, son­dern die ihnen vor‑, an- und umge­la­ger­ten Kon­tro­ver­sen um Begrif­fe, Wer­te usw.

Hier nur kom­men (aktu­ell) die der­zei­ti­gen (und jüngs­ten, aber auch frü­he­re) Gescheh­nis­se in der Ukrai­ne (samt Umfeld) in den Blick. Hier tun sich wesent­li­che und sowohl für unser Han­deln und Debat­tie­ren als Mit­glie­der der Gesell­schaft wie auch für his­to­ri­sches und poli­ti­sches Ler­nen wesent­li­che Kon­tro­ver­sen auf. Es macht einen Unter­schied aus, ob bzw. inwie­fern das dor­ti­ge mili­tä­ri­sche Han­deln aller oder eini­ger Akteu­re als “Krieg”, “Mili­tä­ri­sche Spe­zi­al­ope­ra­ti­on”, “Bewaff­ne­ter Über­fall”, oder anders bezeich­net und beur­teilt wird, und ob und in wel­cher Wei­se, die­se Kon­zep­te ein­an­der aus­schlie­ßen, mit­ein­an­der ver­ein­bar sind – und was jeweils dar­aus für die Ein­schät­zung und Beur­tei­lung folgt. Kei­ne der Cha­rak­te­ri­sie­run­gen und Ein­schät­zun­gen ist dabei ein­fach ent­we­der “rich­tig” oder “falsch”, kei­ne trifft “die Natur” der Ereig­nis­se in For­men, die ein­fach an ihnen ables­bar wären. Oft sind sogar ihre Anwen­dun­gen kon­tin­gent und ambivalent.

Das ist alles ande­re als trivial:

    • Schon die Fra­ge, “ob” es sich um einen “Krieg” oder eine mili­tä­ri­sche Spe­zi­al­ope­ra­ti­on, einen “bewaff­ne­ten Über­fall”, Völkermord/​Genozid, Kriegs­ver­bre­chen oder etwas ande­res han­delt, ist in ihrer binä­ren ob/ob-nicht-Form pro­ble­ma­tisch. Gibt es (nur) einen über alle Zei­ten und für alle Zusam­men­hän­ge geklär­ten Begriff von Krieg? Wohl kaum. Schlie­ßen sich “Geno­zid” und “Ver­nich­tungs­krieg” gegen­sei­tig aus? Sind es Alternativen?
    • Obwohl mit ihrer Hil­fe Kom­bi­na­tio­nen und Unsi­cher­hei­ten mar­kiert wer­den kön­nen, wird m.E. aber auch die Fra­ge- bzw. Pro­blem­stel­lungs­for­mu­lie­rung, “inwie­fern” die­se Cha­rak­te­ri­sie­run­gen auf das gegen­wär­ti­ge Gesche­hen zutref­fen, der Sache nicht völ­lig gerecht, denn auch sie setzt gewis­ser­ma­ßen geklär­te Kon­zep­te vor­aus, die dannn ledig­lich auf “Pas­sung” geprüft wer­den müs­sen und kön­nen. Min­des­tens zwei wei­te­re Dif­fe­ren­zie­run­gen sind somit erforderlich: 
      • Beur­tei­len bzw. mei­nen wir jeweils wir “das Gesche­hen” als Gan­zes, oder muss zwi­schen Akteur*innen mit unter­schied­li­chen Posi­tio­nen dar­in unter­schie­den wer­den? Sind also die Ver­tei­di­gungs­hand­lun­gen der ukrai­ni­schen Armee im sel­ben Sin­ne “Krieg” wie die­je­ni­gen der das Land über­fal­len haben­den rus­si­schen Mili­tärs? Was also bedeu­tet es, wenn wir über “Krieg” spre­chen. Kann (darf? muss?) man gleich­zei­tig “Krieg” als Mit­tel der Poli­tik äch­ten und für falsch hal­ten und die Ver­tei­di­gung der Ukrai­ne unterstützen?
      • Was impli­zie­ren die Kon­zep­te und Begrif­fe, die wir jeweils anwen­den? Die rus­si­sche Regie­rung bezeich­net ihr Agie­ren in der Ukrai­ne gera­de nicht als “Krieg”, son­dern als “mili­tä­ri­sche Spe­zi­al­ope­ra­ti­on”, woge­gen die inter­na­tio­na­le (west­li­che) Poli­tik und Bericht­erstat­tung über­wie­gend sofort den Begriff “Krieg” ver­wen­det hat. Was impli­ziert das? Ver­steht man die Fra­ge so, wel­cher Begriff (allein) zutref­fend ist, und ver­sucht, sie anhand von Merk­ma­len zu beant­wor­ten, kommt man nur ein Stück weit. Es ist nur die Fra­ge, ob “es” “ein Krieg” ist, oder nicht, son­dern auch, was die Ver­wen­dung der Begrif­fe impli­ziert. Bedeu­tet die Ver­wen­dung des Begrif­fes “Krieg” gegen­über dem vom offi­zi­el­len Russ­land ver­wen­de­ten Begriff einer­seits die deut­li­che Mar­kie­rung, dass es hier um einen inter­na­tio­na­len “Kon­flikt” ( dazu s.u.) geht, und nicht um eine irgend­wie gear­te­te “inner­rus­si­sche”, qua­si innen­po­li­ti­sche Akti­on (etwa im Sin­ne der Durch­set­zung höhe­ren staat­li­chen Rechts gegen Sepa­ra­tis­ten), so impli­ziert sie doch zugleich auch, dass es sich um eine mehr oder weni­ger aner­kann­te, ja gere­gel­te Form poli­ti­schen Han­delns han­delt. Wo Krieg ist, herrscht Kriegs­recht, und ist zumin­dest das Töten feind­li­cher Kom­bat­tan­ten kein “Mord” im straf­recht­li­chen Sin­ne. Will/​darf/​soll man das hier impli­zie­ren? Immer­hin ist der Krieg nicht im for­mel­len Sin­ne erklärt wor­den. Man kann (muss?) auch erwä­gen, inwie­fern das Gesche­hen nicht für die rus­si­sche Sei­te nicht erst durch die Angrif­fe auf zivi­le Zie­le und die bru­ta­le Tötung von Zivi­lis­ten als (staat­li­cher) zu bezeich­nen ist, weil es gera­de nicht ein Han­deln in einem “nor­ma­len” zwi­schen­staat­li­chen Kon­flikt ist? Inwie­fern ist es also sinn­voll, und wel­che Kon­se­quen­zen hat es, zu unter­schei­den zwi­schen den Abwehr­maß­nah­men der Ukrai­ne als im Sin­ne der inter­na­tio­na­len Bezie­hun­gen und des Kriegs­rechts (Recht zum Krieg) legi­ti­me Hand­lun­gen, die Hand­lun­gen der rus­si­schen Sei­te aber nicht? Inwie­fern muss man nicht ande­rer­seits auch für letz­te­re die Ein­hal­tung der Bestim­mun­gen des Rechts im Krieg ein­for­dern (etwa hin­sicht­lich der Behand­lung Gefan­ge­ner, des Ver­bots ihrer öffent­li­chen Zur­schau­stel­lung, etc.)?
      • “Kon­flikt”: Ähn­lich steht es mit der Kate­go­rie und dem Begriff “Kon­flikt”. Appel­le zur (Rück­kehr zur) fried­li­chen Kon­flikt­bei­le­gung sind und blei­ben not­wen­dig. Inwie­fern ist das, was in der Ukrai­ne geschieht, aber ein “Kon­flikt”? Inwie­fern impli­ziert oder zumin­dest kon­no­tiert die Ver­wen­dung die­ses Begriffs eine zumin­dest for­mal glei­che agen­cy der Par­tei­en, der Betei­lig­ten? For­de­run­gen etwa danach, die “Logik des Krie­ges” zu über­win­den, wie sie etwa der Lin­ken-Poli­ti­ker Bernd Riex­in­ger etwa auf Twit­ter for­mu­liert hat, sind drin­gend nötig, impli­zie­ren aber, dass es eine auch nur ansatz­wei­se gleich­ar­ti­gen Kon­flikt­ge­gen­stand gibt. Gegen­po­si­tio­nen for­mu­lie­ren, dass dies ange­sichts vor­an­ge­gan­ge­ner und zwi­schen­zeit­li­cher “Deu­tun­gen”, die Ukrai­ne sei kein eige­ner Staat, es gäbe kein ukrai­ni­sches Volk, ange­sichts von Zie­len der Ver­nich­tung der staat­li­chen Struk­tur oder gar der ukrai­ni­schen Iden­ti­tät zumin­dest hoch pro­ble­ma­tisch sind.

Auch die­se Fra­gen kön­nen nicht abschlie­ßend beant­wor­tet wer­den – wie auch die sich dar­an anschlie­ßen­de gan­ze Rei­he wei­te­rer:  etwa dazu, ob bzw. inwie­fern das Kon­zept des “Geno­zids” zur Cha­rak­te­ri­sie­rung des Han­delns rus­si­scher Mili­tärs und der rus­si­schen Regie­rung zugleich pas­send und hilf­reich ist (etwa sofern es auf Kon­zep­te von Volk abstellt und ggf. nicht in irgend­ei­nem “eth­ni­schen” Sin­ne ukrai­ni­sche Tei­le der Bevöl­ke­rung aus­schließt), inwie­fern Kri­ti­ken von Nati­ons-Kon­zep­ten und natio­na­ler Kul­tur­kon­zep­te in Bezug auf die Ukrai­ne ange­bracht sind ange­sichts der Tat­sa­che, dass der Ukrai­ne die Qua­li­tät, ein eige­ner Staat, eine eige­ne Nati­on, ein Volk zu sein (oder zu haben) zum Zwe­cke der Über­falls oder als Begrün­dung des­sel­ben abge­spro­chen wur­de, darf doch die Aner­ken­nung der zur und bei der Ver­tei­di­gung statt­fin­den­den Iden­ti­täts­bil­dung wie­der­um nicht dazu füh­ren, die Gren­zen und Pro­ble­ma­ti­ken sol­cher Nati­ons­kon­zep­te aus­zu­blen­den. Wie­der­um kann es also nicht nur um Sach- und Wert­ur­tei­le dar­über gehen, “ob” oder “inwie­fern” die Ukrai­ne eine “Nati­on” dar­stellt, und ob sie sich so ver­ste­hen oder so ver­stan­den wer­den darf, son­dern was die Ver­wen­dung die­ser Kon­zep­te jeweils impli­ziert, was sie leis­ten, inwie­fern sie auch pro­ble­ma­tisch blei­ben und dif­fe­ren­ziert bzw. mit ande­ren ver­bun­den wer­den müssen.

Bei den meis­ten der ange­spro­che­nen Fra­gen han­delt sich auf einer ers­ten Ebe­ne um Sachur­teils­fra­gen, um sol­che der Ein­schät­zung von Phä­no­me­nen, Bedin­gun­gen, Struk­tu­ren, Hand­lun­gen anhand von Kon­zep­ten, die ihrer­seits hin­sicht­lich ihrer Defi­ni­ti­on, Reich­wei­te, Impli­ka­tio­nen ein­zu­schät­zen sind – und das dif­fe­ren­ziert. Die Fra­gen impli­zie­ren – nicht zuletzt wegen letz­te­rer Impli­ka­tio­nen und Reich­wei­ten – aber immer auch Wert-Urtei­le, die in ähn­li­cher Wei­se kon­tro­vers sind und von den Sach-Urtei­len oft nur ana­ly­tisch zu tren­nen (wobei die Unter­schei­dung selbst kon­zep­tu­ell und didak­tisch not­wen­dig, selbst kei­nes­wegs tri­vi­al und ihrer­seits zuwei­len kon­tro­vers ist, aber eben auch kogni­tiv bear­beit­bar) 9

Und in die­sem Sin­ne sind es eben auch Wert­ur­tei­le und Hand­lungs­dis­po­si­tio­nen in unse­rer Gesell­schaft, die in der­art rele­van­ter Form kon­tro­vers sind – und auch sie ent­hal­ten (fast möch­te man sagen: natür­lich) unter­schied­li­che Bezü­ge zu Sachur­tei­len – sei es, dass sie u.a. auf sol­che auf­bau­en, sei es, dass sie wie­der­um ande­re Sachur­tei­le unterfüttern.

Dazu gehö­ren unter ande­rem Hal­tun­gen zu Krieg und Frie­den sowohl abs­trakt als auch im kon­kre­ten Fall. Für vie­le Ange­hö­ri­ge der poli­ti­schen Lin­ken (nicht nur der Par­tei, son­dern dem Spek­trum von Hal­tun­gen und Posi­tio­nen) etwa basie­ren sie nicht zuletzt auf einer anti­fa­schis­ti­schen Grund­hal­tung, die oft in der For­mel “Nie wie­der Faschis­mus – nie wie­der Krieg” zusam­men­ge­fasst wird und im Bestand­teil “nie wie­der” zumin­dest wesent­li­che Über­ein­stim­mun­gen mit ande­ren nor­ma­ti­ven Ver­pflich­tun­gen aus der Erfah­rung mit der natio­nal­so­zia­lis­ti­schen Gewalt­herr­schaft und sei­nem Über­fall auf ande­re Län­der sowie der Ver­fol­gung unter­schied­li­cher “Min­der­hei­ten” (ein­schließ­lich ihrer Aus­gren­zung als sol­che) auf­weist. Was die­ses “nie wie­der” aber kon­kret beinhal­tet, wor­auf es sich bezieht, das ist kei­nes­wegs so ein­deu­tig und klar, wie es die zitier­te For­mel schei­nen lässt. Unter ande­rem Natan Szna­ider hat in sei­nem jüngs­ten Buch “Flucht­punk­te der Erin­ne­rung” 10 die Plu­ra­li­tät die­ser äußer­lich gleich lau­ten­den Impe­ra­ti­ve ana­ly­siert. Es sind näm­lich unter­schied­li­che mög­lich – von einem “Nie wie­der (an) uns” aus einer par­ti­ku­la­ren jüdi­schen Opfer-Erin­ne­rung, über ein “Nie wie­der durch uns”, einer eben­so par­ti­ku­la­ren, sich ihrer Geschich­te stel­len­den und somit kei­nes­wegs selbst­ver­ständ­li­chen Täter-Nach­fol­ge-Erin­ne­rungs-Per­spek­ti­ve sowie deut­li­che abs­trak­te­re bzw. unver­sa­li­sier­te For­de­run­gen, “so etwas” dür­fe “über­haupt nie wie­der” statt­fin­den, also durch nie­man­den. In die­sem Spek­trum sor­tiert sich auch die zitier­te anti­fa­schis­ti­sche For­mel “Nie wie­der Faschis­mus – nie wie­der Krieg” ein. 11 Je nach Les­art las­sen sich unter­schied­li­che Posi­tio­nie­run­gen und Hand­lun­gen, also His­to­ri­sche Ori­en­tie­run­gen ablei­ten bzw. damit begrün­den. Ist jeg­li­cher Krieg zu ver­mei­den und somit auch jeg­li­che Unter­stüt­zung von Krieg füh­ren­den Par­tei­en – auch wenn es sich um etwa anti­ko­lo­nia­le, anti­im­pe­ria­lis­ti­sche oder anti­fa­schis­ti­sche Ver­tei­di­gung han­delt? Oder folgt dar­aus viel­mehr, dass sol­che Unter­stüt­zung von Ver­tei­di­gungs­krie­gen – etwa mit­tels Waf­fen­lie­fe­run­gen oder auch Inter­ven­ti­on – gera­de­zu gebo­ten ist?

Auch die Aus­ein­an­der­set­zung über Schluss­fol­ge­run­gen und Posi­tio­nen dazu, wel­che kon­kre­te Kon­se­quenz also gera­de auch aus der beson­de­ren deut­schen Ver­ant­wor­tung zu zie­hen ist, ist somit abs­trakt als auch im kon­kre­ten Fall eine vali­de Kon­tro­ver­se im Zusam­men­hang des Ukrai­ne-Krie­ges, zumal sie sich gera­de nicht nur als eine binä­re Oppo­si­ti­on von konservativ-national(istisch) bis mili­ta­ris­ti­schen Posi­tio­nie­run­gen einer- und geschichts­be­wuss­ten, ver­ant­wor­tungs­ori­en­tier­ten bis lin­ken Posi­tio­nie­run­gen dar­stellt, son­dern auch “inner­halb” wesent­li­cher poli­ti­scher Grund­ori­en­tie­run­gen unter­schied­li­che Argu­men­ta­tio­nen und Schuss­fol­ge­run­gen zu fin­den sind.

Alle die­se Fra­gen sind somit in jenem Sin­ne kon­tro­vers, den der Beu­tels­ba­cher Kon­sens adres­siert: Es geht um Sach- und Wert­ur­tei­le, die in unse­rer Gesell­schaft weder belie­big noch ein­fach bereits beant­wor­tet wären, und deren mehr oder weni­ger unter­schied­li­che Beant­wor­tun­gen auch nicht fol­gen­los sind. Weder kann es dar­um gehen, allein eine Lösung zu errei­chen in der gesell­schaft­li­chen Kon­tro­ver­se und sie dann mit allen mög­li­chen Kon­se­quen­zen für ver­bind­lich zu erklä­ren, noch dar­um, in Lern­pro­zes­sen eine sol­che den Ler­nen­den ver­bind­lich vor­zu­ge­ben. Viel­mehr müs­sen sowohl die gesell­schaft­li­che Dis­kus­si­on und Debat­te wie auch Lern­pro­zes­se die Leis­tun­gen und Gren­zen, die Bedin­gun­gen und Kon­se­quen­zen jeweils unter­schied­li­cher Posi­tio­nen, Ver­ständ­nis­se, Deu­tun­gen etc. erhel­len und klä­ren, ohne letzt­lich dem Ein­zel­nen die Mög­lich­keit eines eige­nen Ver­ständ­nis­ses und einer eige­nen Hal­tung zu neh­men – aber auch die Ver­ant­wor­tung dafür, denn (auch das gehört zur Dis­kus­si­on wie zum Ler­nen) das jeweils eige­ne Den­ken, Urtei­len und Han­deln fin­det weder iso­liert von allen ande­ren statt noch bleibt es für das gemein­sa­me Han­deln in der Gesell­schaft fol­gen­los. Mehr noch: Für sol­ches gemein­sa­mes Han­deln ist es zwar kei­nes­wegs nötig, son­dern eher noch schäd­lich, dass alle das Glei­che den­ken und tun, und dass alle davon aus­ge­hen, eine sol­che Ein­heit­lich­keit wür­de herr­schen – wohl aber ist es eine Vor­aus­set­zung für sol­ches Han­deln, sich über das Spek­trum der unter­schied­li­chen Posi­tio­nen und Urtei­le sowie Hand­lungs­ma­xi­men und in der so struk­tu­rier­ten Gesell­schaft zu ori­en­tie­ren – ein­schließ­lich der wie­der­um dis­kur­si­ven (und somit kon­tro­ver­sen) Klä­rung der Gren­zen des­sen, was an Posi­tio­nen, Wer­ten, Kon­zep­ten und Kri­te­ri­en aner­kannt wer­den kann und soll.

Schüler*innen, die Fra­gen wie die oben skiz­zier­ten erwä­gen, dis­ku­tie­ren, zu klä­ren ver­su­chen, ler­nen – wohl gera­de auch wenn sie nicht zu einem ein­heit­li­chen, memo­rier­ba­ren und abfrag­ba­ren Ergeb­nis kom­men – mehr als wenn sie vor­ge­ge­be­ne, ver­meint­lich zeit‑, raum‑, kul­tur- und fall­über­grei­fen­de Merk­ma­le und Eigen­schaf­ten bestimm­ter Kon­zep­te und Struk­tu­ren ein­fach anzu­wen­den ler­nen. (Wel­che Kri­te­ri­en wer­den dadurch nicht wert­los, müs­sen aber immer mehr und ande­res sein als ein Instru­ment des Urtei­lens, näm­lich immer wie­der auch Gegen­stand desselben).

Unter­richt­lich, d.h. didak­tisch, müs­sen dazu natür­lich ent­we­der die Fra­gen etwas anders for­mu­liert wer­den – so, dass sie nicht vor­nehm­lich Ent­schei­dungs­al­ter­na­ti­ven dar­stel­len, son­dern auf Erschlie­ßung der ihnen jeweils zugrun­de lie­gen­den Kon­zep­te, Ein­sich­ten, Wer­te etc. zie­len – oder aber die Ant­wor­ten auf als Ent­schei­dungs­al­ter­na­ti­ven for­mu­lier­ten Fra­gen in sol­che Dif­fe­ren­zie­run­gen über­führt wer­den. Das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses for­dert gera­de nicht, die Kon­tro­ver­sen, denen die Schüler*innen auch in ihrer Lebens­welt im All­tag (etwa in den Medi­en, im Eltern­haus ) begeg­nen, und die sie natür­lich beschäf­ti­gen (bis hin zu Dis­kus­sio­nen unter­ein­an­der auf dem Schul­weg, in Pau­sen, in der eige­nen Peer-Group), im Unter­richt aus­zu­tra­gen, son­dern in Aner­ken­nung und Offen­le­gung ihrer Exis­tenz dazu bei­zu­tra­gen, den Ler­nen­den ihren Grund­la­gen und Struk­tu­ren, die die ein­zel­nen Posi­tio­nen und Par­tei­en mit ihren Inter­es­sen, Denk­wei­sen und Ratio­na­li­tä­ten sowohl zu erschlie­ßen, so dass sie sie jeweils für sich als auch in ihrem Zusam­men­spiel erken­nen, ein­schät­zen und beur­tei­len können.

Das wie­der­um ver­bie­tet kei­nes­wegs, die gesell­schaft­lich viru­len­ten Urteils- und Ent­schei­dungs­fra­gen auch im Unter­richt so zu for­mu­lie­ren, wohl aber zum Einen, die Dis­kus­si­on auf eine für alle ver­bind­li­che oder auch nur gegen­über der Grup­pe und der Lehr­kraft zu begrün­den­de je indi­vi­du­el­le Lösung zu gelan­gen. Die­se je per­sön­li­che Ent­schei­dungs­fin­dung, das eige­ne Urteil, liegt außer­halb des Bereichs, in dem die Schu­le eine kon­kre­te Leis­tung abfor­dern darf. Was hin­ge­gen sehr wohl in die­sen Bereich fällt, und wo Schu­le sowohl Ange­bo­te machen, Her­aus­for­de­run­gen set­zen und auch Leis­tun­gen abfor­dern darf, sind Grund­la­gen für die­se letzt­lich per­sön­li­chen Ent­schei­dun­gen und Hal­tun­gen. Das kann unter ande­rem so gestal­tet wer­den, dass Schüler*innen gera­de nicht abver­langt wird, ihre höchst per­sön­li­chen Gedan­ken und Urtei­le offen­zu­le­gen und zu begrün­den – wohl aber hypo­the­tisch aus einer frem­den Posi­ti­on in einer Dis­kus­si­on zu den­ken, zu spre­chen und zu urtei­len. Gera­de wenn es all­seits aner­kann­te Bedin­gung ist, dass nicht von der unter­richt­li­chen Per­form­anz auf das “real­welt­li­che” eige­ne Urteil geschlos­sen wer­den darf, kön­nen Urtei­le, Begrün­dun­gen, Kon­zep­te und Nor­men auf ihre inne­re Kon­sis­tenz und Qua­li­tät sowie die ihrer Kom­bi­na­ti­on the­ma­ti­siert wer­den. Auch hier ist jedoch dar­auf zu ach­ten, dass nicht (etwa durch die Art der Gesprächs­füh­rung) Schüler*innen letzt­lich für von ihnen etwa stell­ver­tre­tend aus­pro­bier­te Argu­men­ta­tio­nen “in Haf­tung” genom­men wer­den, oder aber durch von ande­ren Mit­glie­dern der Lern­grup­pe for­mu­lier­te Posi­tio­nie­run­gen, die der eige­nen oder auch nur einer kli­schee­haf­ten Zuschrei­bung einer sol­chen zu nahe kom­men, in Bedräng­nis gera­ten. Inwie­fern es daher Schüler*innen gestat­tet sein soll­te, in sol­chen “als ob”-Diskussionen im Rah­men eines gewis­sen Schon- und Frei­raums ihre tat­säch­li­che Auf­fas­sung zu bekun­den, muss wohl im Ein­zel­fall ent­schie­den wer­den. Prin­zi­pi­ell ver­bie­ten soll­te man es wohl nicht. Die Leit­li­nie müss­te wohl lau­ten, dass über­all dort, wo es um per­spek­ti­vi­sche, durch Nor­men und Wer­te sowie poli­ti­sche Posi­tio­nen gepräg­te Denk- und Urteils­leis­tun­gen geht, eine hypo­the­ti­sche Per­form­anz aus einer nicht-eige­nen Per­spek­ti­ve abge­for­dert wer­den darf, eige­ne, rea­le Posi­tio­nie­run­gen und Urtei­le aber mög­lich blei­ben soll­ten (zumal es um Klä­rung tat­säch­li­cher Unsi­cher­hei­ten, Ver­un­si­che­run­gen und Irri­ta­tio­nen gehen kann), sofern dadurch nicht Kon­flik­te im Lern­raum beför­dert und Indi­vi­du­en mar­kiert oder gar stig­ma­ti­siert wer­den. Ohne dif­fe­ren­zier­te und takt­vol­le Wahr­neh­mung sind sol­che Lern­pro­zes­se somit kaum zu struk­tu­rie­ren und zu leiten.

Auch dort, wo das Zen­trum eines Lern­pro­zes­ses also in einer (nicht-rea­len, son­dern hypo­the­tisch-stell­ver­tre­ten­den) Aus­tra­gung von Kon­tro­ver­sen liegt, muss der Schwer­punkt des Lern­pro­zes­ses nicht in der Ent­schei­dung lie­gen, son­dern in der Klä­rung der Vor­aus­set­zun­gen, Ver­ständ­nis­se, Impli­ka­tio­nen usw. von Positionen.

Wie also kön­nen sol­che The­ma­tise­run­gen von “Kon­tro­ver­sen” zum aktu­el­len Gesche­hen in der Ukrai­ne aus­se­hen? Ein paar Beispiele:

  1. Dass in unse­rer Gesell­schaft der­zeit dar­um gerun­gen wird, ob Deutsch­land die Ukrai­ne mit (schwe­ren, angriffs­taug­li­chen oder nur “defen­si­ven”) Waf­fen belie­fern soll, darf, ja soll­te, also als eine Kon­tro­ver­se im Unter­richts nicht nur erwähnt (und dann doch wie­der in die pri­va­ten Dis­kus­sio­nen ver­tagt) wer­den, son­dern soll­te durch­aus Gegen­stand unter­richt­li­cher Behand­lung sein. Die Kon­tro­ver­se muss als sol­che erschei­nen, ohne dass nur gesagt wür­de, man kön­ne es “halt” so oder so sehen. Ja, man kann unter­schied­li­che Posi­tio­nen ver­tre­ten, aber nicht “halt”, son­dern unter gegen­sei­ti­ger Wahr­neh­mung, auch (grund­sätz­li­cher) Aner­ken­nung, aber gleich­zei­tig dis­kur­si­ver und auch selbst kon­tro­ver­ser Klä­rung unter­schied­li­cher jeweils gemach­ter Prä­mis­sen und Wer­te. Es müs­sen also nicht alle Ler­nen­den alle Posi­tio­nen und Argu­men­ta­ti­ons­wei­sen als gleich gül­tig, gleich wert­voll aner­ken­nen, dür­fen aber auch nicht ein­fach den Ein­druck gewin­nen, dass ein­zel­ne grund­sätz­lich (also vor sol­cher Klä­rung, oder ohne sie) richtig(er) sind als ande­re. Die skiz­zier­te Kon­tro­ver­se glie­dert sich dann recht schnell in eine gan­ze Rei­he unter­schied­li­cher, aber mit­ein­an­der zusam­men­hän­gen­der Fra­gen auf, die wie­der­um kon­tro­vers und vor­aus­set­zungs­voll sind; etwa 
    1. Was hat es mit der Deut­schen Ver­ant­wor­tung aus sei­ner Geschich­te auf sich – genau­er: wel­che unter­schied­li­chen Auf­fas­sun­gen die­ser Ver­ant­wor­tung gibt es, wie begrün­den sie sich, wel­che Nor­men und Wer­te lie­gen ihnen zu Grun­de (soehe oben)?
    2. Was hat es mit den Befürch­tun­gen eines NATO oder EU-Bünd­nis­falls auf sich, der bei sol­chen Waf­fen­lie­fe­run­gen ein­tre­ten könnte?
    3. In wel­che Ver­hält­nis­se wer­den von Betei­lig­ten der Debat­te die Wer­te und Optio­nen “Hil­fe­stel­lung für die über­fal­le­ne Ukrai­ne” und “Ver­mei­dung einer Eska­la­ti­on” gestellt?
    4. Wel­che mög­li­chen Posi­tio­nen und Optio­nen erge­ben sich veil­l­eicht je nach­dem, ob Deutsch­land als Ein­zel­staat, als Mit­glied der EU und NATO, also einer Orga­ni­sa­ti­on kol­lek­ti­ver Ver­tei­di­gung, und als Mit­glied der Ver­ein­ten Natio­nen als Orga­ni­sa­ti­on kol­lek­ti­ver Sicher­heit ange­spro­chen ist? Wel­chen Ein­fluss haben die­se gleich­zei­ti­gen Rol­len und Posi­tio­nen auf die Hand­lungs­op­tio­nen – und wie sind letz­te­re auf­grund der jeweils unter­schied­li­chen Hand­lungs­lo­gi­ken zu beurteilen?
  2. Glei­ches passt zur Fra­ge ob bzw. inwie­fern man einem NATO-Bei­tritt Schwe­dens und Finn­lands aktu­ell zustimmt, usw.
  3. In ver­gleich­ba­rer Wei­se ist es mit Sicher­heit sehr lern­för­der­lich, Posi­tio­nen und Hal­tun­gen zu Frie­den und Krieg nicht nur abs­trakt und all­ge­mein zu the­ma­ti­sie­ren, son­dern unter­schied­li­che Kon­stel­la­tio­nen und Ver­ständ­nis­se abzu­wä­gen. Das betrifft Klä­run­gen unter­schied­li­cher Kriegs­be­grif­fe (sie­he oben) eben­so wie Fra­gen danach, ob in jeg­li­cher Situa­ti­on sofor­ti­ger Frie­den um jeden Preis immer vor­zu­zie­hen ist, bzw. inwie­fern auch bestimm­te For­men von Frie­den als Nicht-Krieg für Akteu­re alles ande­re als fried­li­che Bedin­gun­gen bedeu­ten und Bedin­gun­gen für spä­te­re Wie­der­auf­nah­men des Krie­ges oder wei­te­rer Aggres­sio­nen sogar noch beför­dern können.
  4. In der oben ange­führ­ten Sen­dung des Deutsch­land­funks mit dem Titel “Frie­dens­er­zie­hung” 12 wur­de neben einer dezi­diert christ­lich-reli­gi­ons­päd­ago­gi­schen Per­spek­ti­ve auch von Sei­ten der Ser­vice­stel­le Frie­dens­er­zie­hung der Lan­des­zen­tra­le für poli­ti­sche Bil­dung Baden-Würt­tem­berg das aus den 1980er Jah­ren stam­men­de Plan­spiel­pro­jekt “POL&IS” der Bun­des­wehr vor­ge­stellt, in dem Schüler*innen in einem Plan­spiel unter Lei­tung von Bun­des­wehr­of­fi­zie­ren Grund­la­gen der Sicher­heits­po­li­tik und Stra­te­gien und Hand­lungs­mög­lich­kei­ten in ent­spre­chen­den Kon­flik­ten erar­bei­ten. Das steht in einem deut­li­chen Kon­trast zu einer kate­go­ri­schen Ableh­nung jeg­li­cher Ein­la­dung von Jugend­of­fi­zie­ren (und ande­ren Vertreter*innen) der Bun­des­wehr in Schu­len, etwas in wei­ten Berei­chen der Lin­ken. Vom Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses her wird man sagen müs­sen, dass bei­de Ansät­ze jeweils für sich pro­ble­ma­tisch sind — die Ver­ga­be der The­ma­ti­sie­rung die­ses The­men­fel­des an die Bun­des­wehr wie ihr Aus­schluss dar­aus. Viel­mehr ist drin­gend zu for­dern, dass Schu­le und Unter­richt die sich im Hin­ter­grund sol­cher Posi­tio­nie­run­gen zei­gen­den Kon­tro­ver­sen expli­zit und somit reflek­tier­bar machen. Dazu muss es dann gera­de gehö­ren, weder einer rei­nen Iden­ti­fi­ka­ti­on von Frie­den mit mili­tä­risch garan­tier­ter oder her­bei­ge­führ­ter Abwe­sen­heit “hei­ßer” Krie­ge Vor­schub zu leis­ten noch die­se Dimen­si­on und Hand­lungs­op­tio­nen aus dem auch unter­richt­li­chen Dis­kurs von vorn­her­ein aus­zu­schlie­ßen. Sowohl Plan­spie­le als auch ethi­sche und reli­giö­se Erwä­gun­gen sind somit sinn­voll- aber weder jeweils allei­ne noch getrennt von­ein­an­der, son­dern erst dann, wenn die Ler­nen­den nicht nur die Mög­lich­keit haben, sich zu allem eine eige­ne Auf­fas­sung zu bil­den, son­dern wenn ihnen unter­richt­lich Gele­gen­heit und Unter­stüt­zung dazu gege­ben wird, die jewei­li­gen Prä­mis­sen, Wert- und Hand­lungs­kon­zep­te wie auch die in ihnen und zwi­schen ihnen sich erge­ben­den Span­nungs­fel­der zu erwä­gen. Auch dabei gilt wie­der, dass die­se Fra­gen unter­richt­lich ange­spro­chen und erwo­gen, nicht aber (not­wen­di­ger­wei­se) “aus“dis­ku­tiert wer­den dür­fen. Das Ziel ist Befä­hi­gung zu eige­ner Auf­fas­sungs- und Mei­nungs­bil­dung und zum (durch­aus fried­vol­len) Umgang mit ande­ren Auf­fas­sun­gen und Mei­nun­gen, nicht aber die­se Mei­nungs­bil­dung selbst.

Vie­le wei­te­re Bei­spie­le las­sen sich fin­den. Und es wäre wohl gera­de kei­ne Begren­zung des Lern­wer­tes, wenn am Ende sol­cher unter­richt­li­cher Behand­lun­gen kei­ne abso­lut geklär­ten Posi­tio­nen ste­hen wür­den (selbst wenn es meh­re­re sind), son­dern nur eine deut­li­che­re Wahr­neh­mung wei­te­rer mög­li­cher Ver­ständ­nis­se von Kon­zep­ten, Nor­men, Wer­ten, von jeweils ande­ren Posi­tio­nen und Denk­wei­sen, zusam­men mit kon­kre­ter for­mu­lier­ten Fra­gen, ist es doch nicht die Auf­ga­be von Schu­le und Unter­richt, die Schüler*innen ein für alle Mal (d.h. für ihr wei­te­res Leben) mit abso­lut gefes­tig­ten Über­zeu­gun­gen und Ori­en­tie­run­gen aus­zu­stat­ten, son­dern mit der Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft, bei sich ändern­den Her­aus­for­de­run­gen und unter sich wan­deln­den Bedin­gun­gen selbst­stän­dig (und das heißt auch stän­dig selbst, wenn auch nicht iso­liert) sich neu zu ori­en­tie­ren und an den dazu­ge­hö­ri­gen Debat­ten teilzuhaben.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Hübert, Hen­ning (2022): Frie­dens­er­zie­hung (Cam­pus & Kar­rie­re). Deutsch­land­funk, 12.03.2022. Online: https://​www​.deutsch​land​funk​.de/​c​a​m​p​u​s​-​u​n​d​-​k​a​r​r​i​e​r​e​-12 – 03-2022-komplette-sendung-friedenserziehung-dlf-f194b5ce-100.html.[]
  2. So die For­mu­lie­rung zum Bei­trag des Geschichts­un­ter­richts zur Leit­per­spek­ti­ve “Wer­te­bil­dung /​ Wert­ori­en­tie­rung” im aktu­el­len Ent­wurf des Ham­bur­ger Bil­dungs­plans Stu­di­en­stu­fe. Vgl. Freie und Han­se­stadt Ham­burg; Behör­de für Bil­dung und Sport: Bil­dungs­plan Stu­di­en­stu­fe Geschich­te. Online: https://​www​.ham​burg​.de/​b​i​l​d​u​n​g​s​p​l​a​e​n​e​/​1​5​9​4​4​9​0​4​/​g​e​s​c​h​i​c​h​t​e​-​g​y​o​-​e​n​t​w​u​r​f​-​2​0​22/, S. 7[]
  3. Dre­r­up, Johan­nes (o.D.): Poli­ti­sche Bil­dung und die Kon­tro­ver­se über Kon­tro­ver­si­täts­ge­bo­te. In: Pra­e­fak­tisch (Blog), o.D. Online ver­füg­bar unter https://www.praefaktisch.de/bildung/%ef%bb%bfpolitische-bildung-und-die-kontroverse-ueber-kontroversitaetsgebote/#, S. 1f; vgl. auch Hil­brich, Ole (o.D.): Kon­tro­ver­si­tät, Dis­sens und Streit­kul­tur – Zu Zie­len und For­men demo­kra­ti­scher poli­ti­scher Bil­dung. Eine Replik auf Johan­nes Dre­r­up und Johan­nes Gie­sin­ger. In: Pra­e­fak­tisch (Blog), o.D. Online ver­füg­bar unter https://​www​.pra​e​fak​tisch​.de/​b​i​l​d​u​n​g​/​k​o​n​t​r​o​v​e​r​s​i​t​a​e​t​-​d​i​s​s​e​n​s​-​u​n​d​-​s​t​r​e​i​t​k​u​l​t​u​r​-​z​u​-​z​i​e​l​e​n​-​u​n​d​-​f​o​r​m​e​n​-​d​e​m​o​k​r​a​t​i​s​c​h​e​r​-​p​o​l​i​t​i​s​c​h​e​r​-​b​i​l​d​u​n​g​-​e​i​n​e​-​r​e​p​l​i​k​-​a​u​f​-​j​o​h​a​n​n​e​s​-​d​r​e​r​u​p​-​u​n​d​-​j​o​h​a​n​n​e​s​-​g​i​e​s​i​n​g​er/.[]
  4. Gie­sin­ger, Johan­nes (o.D.): Zur Kon­tro­ver­se um das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot: Ein poli­tisch-libe­ra­les Kri­te­ri­um. In: Pra­e­fak­tisch (Blog), o.D. Online: https://​www​.pra​e​fak​tisch​.de/​b​i​l​d​u​n​g​/​z​u​r​-​k​o​n​t​r​o​v​e​r​s​e​-​u​m​-​d​a​s​-​k​o​n​t​r​o​v​e​r​s​i​t​a​e​t​s​g​e​b​o​t​-​e​i​n​-​p​o​l​i​t​i​s​c​h​-​l​i​b​e​r​a​l​e​s​-​k​r​i​t​e​r​i​um/.[]
  5. Weh­ling, Hans-Georg (1977): Kon­sens à la Beu­tels­bach? Nach­le­se zu einem Exper­ten­ge­spräch. In: Sieg­fried Schie­le, Her­bert Schnei­der und Kurt Ger­hard Fischer (Hg.): Das Kon­sens­pro­blem in der poli­ti­schen Bil­dung. Stutt­gart: E. Klett (Anmer­kun­gen und Argu­men­te zur his­to­ri­schen und poli­ti­schen Bil­dung, 17), S. 173 – 184, hier S. 178; wie­der in Jochen Schmidt und Stef­fen Scho­on (Hg.): Poli­ti­sche Bil­dung auf schwie­ri­gem Ter­rain. Rechts­ex­tre­mis­mus, Gedenk­stät­ten­ar­beit, DDR-Auf­ar­bei­tung und der Beu­tels­ba­cher Kon­sens. Schwe­rin: Lan­des­zen­tra­le für Poli­ti­sche Bil­dung Meck­len­burg-Vor­pom­mern, S. 67 – 77, hier S. 73; vgl. auch Weh­ling, Hans-Georg (o.J.): Der Beu­tels­ba­cher Kon­sens: Ent­ste­hung und Wir­kung. Online: https://​www​.lpb​-bw​.de/​w​i​e​b​e​u​t​e​l​b​a​c​h​e​r​k​o​n​s​e​n​s​e​n​t​s​t​and, letz­ter Zugriff: 06.08.2021; m.Herv.[]
  6. Vgl. Dre­r­up, Johan­nes (o.D.): Nicht wer­ten? Demo­kra­tie­er­zie­hung in Zei­ten des Krie­ges. In: Pra­e­fak­tisch (Blog), o.D. Online: https://​www​.pra​e​fak​tisch​.de/​k​r​i​e​g​-​u​n​d​-​f​r​i​e​d​e​n​/​n​i​c​h​t​-​w​e​r​t​e​n​-​d​e​m​o​k​r​a​t​i​e​e​r​z​i​e​h​u​n​g​-​i​n​-​z​e​i​t​e​n​-​d​e​s​-​k​r​i​e​g​es/.[]
  7. Gie­sin­ger weist dar­auf hin, dass das epis­te­mo­lo­gi­sche Kri­te­ri­um zuvor von Micha­el Hand gera­de für mora­li­sche Fra­gen for­mu­liert wur­de. Vgl. Gie­sin­ger, ebda.[]
  8. Weh­ling, Hans-Georg (1977): Kon­sens, S. 178.[]
  9. Zur Pro­ble­ma­tik und Unein­heit­lich­keit der Unter­schei­dung auch unter Theoretiker*innen und Praktiker*innen sie­he zB. Fauth, Lisa; Kahlcke, Inga (2020): “Per­spek­ti­ven oder Kate­go­rien? Die Unter­schei­dung von Sach- und Wert­ur­teil in der For­schung, in Unter­richts­ma­te­ria­li­en und bei Geschichts­lehr­kräf­ten.” In: GWU 71 (2), 35 – 47, deren eige­ne Lösung aber wenig über­zeu­gend ist. Eine deut­lich trag­fä­hi­ge­re, aber eben auch dif­fe­ren­zier­te­re Kon­zep­tua­li­sie­rung fin­det sich bei Buch­stei­ner, Mar­tin; Düwel, Jan (2021): “Urtei­le im Geschichts­un­ter­richt.” In: Geschich­te für heu­te 14 (2), S. 49 – 64. []
  10. Szna­ider, Natan (2022): Flucht­punk­te der Erin­ne­rung. Über die Gegen­wart von Holo­caust und Kolo­nia­lis­mus. 1. Auf­la­ge. Mün­chen: Han­ser.[]
  11. Die­se For­mel wird zuwei­len als “Schwur von Buchen­wald” zitiert, so etwa in ‘Nie wie­der Faschis­mus, nie wie­der Krieg’ (2017). In: Jun­ge Welt, 09.05.2017, S. 8. Online: https://www.jungewelt.de?ref=/artikel/310345.nie-wieder-faschismus-nie-wieder-krieg.html. Im Ori­gi­nal des am 13.4.1945 von über­le­ben­den Häft­lin­gen des KZ Buchen­wald in meh­re­ren Spra­chen (dar­un­ter auf Rus­sisch vom am 18. März 2022  als 92jähriger Zivi­list von rus­si­schen Trup­pen getö­te­ten Boris Romant­schen­ko) gespro­che­nen Schwur ist die­se For­mu­lie­rung jedoch gera­de nicht zu fin­den. Dort lau­tet der Schwur viel­mehr auf die Fort­set­zung des Kamp­fes, “bis der letz­te Schul­di­ge vom Gericht aller Natio­nen ver­ur­teilt ist”, nach­dem aus­drück­lich den “ver­bün­de­ten Arme­en der Ame­ri­ka­ner, Eng­län­der, Sowjets und  allen Frei­heits­ar­me­en, die uns und der gan­zen Welt das Leben erkämpf(t)en” gedankt wur­de, wie auch nament­lich F.D. Roo­se­velts gedankt wur­de. (Die Text­fas­sun­gen des wohl als Vor­trags­skript genutz­ten Blat­tes – Buchen­wald­ar­chiv NZ488 – und des Zitats in den Buchen­wal­der Nach­rich­ten Nr. 5 vom fol­gen­den 20.4.1945, S.1., unter­schei­den sich leicht. Das die Ver­gan­gen­heit und somit einen Abschluss des bedank­ten Kamp­fes anzei­gen­de “t” in “erkämpf(t)en” ist nur in letz­te­rer Fas­sung zu fin­den, dort aber durch­ge­stri­chen. Vgl. https://​www​.buchen​wald​.de/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​b​u​c​h​e​n​w​a​l​d​/​d​o​w​n​l​o​a​d​/​d​e​r​_​o​r​t​/​B​u​c​h​e​n​w​a​l​d​s​c​h​w​u​r​.​pdf.) Die For­mel “Nie wie­der Mili­ta­ris­mus, Faschis­mus und Krieg” fin­det sich dann spä­tes­tens 9 Jah­re spä­ter (13.4.1954) im Titel eines Berichts des Neu­en Deutsch­land über eine Fei­er­stun­de in Buchen­wald, unter wel­chem als “Schwur von Buchen­wald” ein ganz ande­rer Text prä­sen­tiert wur­de (Vgl.: “Das wah­re Euro­pa schwört: Nie wie­der Mili­ta­ris­mus, Faschis­mus und Krieg! Die Völ­ker Euro­pas erken­nen die Deut­sche Demo­kra­ti­sche Repu­blik als Reprä­sen­tant des neu­en, fried­lie­ben­den Deutsch­land an Fei­er­li­cher Abschluß des Inter­na­tio­na­len Befrei­ungs­ta­ges in Buchen­wald (1954)”. In: Neu­es Deutsch­land, 13.04.1954. Online: https://​www​.nd​-archiv​.de/​a​r​t​i​k​e​l​/​4​2​4​9​7​.​d​a​s​-​w​a​h​r​e​-​e​u​r​o​p​a​-​s​c​h​w​o​e​r​t​-​n​i​e​-​w​i​e​d​e​r​-​m​i​l​i​t​a​r​i​s​m​u​s​-​f​a​s​c​h​i​s​m​u​s​-​u​n​d​-​k​r​i​e​g​.​h​tml), und in der Form “Nie wie­der Faschis­mus und Krieg” in der Anspra­che von Otto Gro­te­wohl bei der Ein­wei­hung des Mahn­mals in Buchen­wald am 14.9.1958 (zit. n. Men­zel, Claus (2008): „Nie wie­der Faschis­mus und Krieg“. In: Deutsch­land­funk Kul­tur, 14.09.2008. Online: https://​www​.deutsch​land​funk​kul​tur​.de/​n​i​e​-​w​i​e​d​e​r​-​f​a​s​c​h​i​s​m​u​s​-​u​n​d​-​k​r​i​e​g​-​1​0​2​.​h​tml). In der Fol­ge hat es u.a. durch Kom­bi­na­tio­nen von Abbil­dun­gen der Figu­ren­grup­pe des Mahn­mals mit ande­ren anti­fa­schis­ti­sches Eidestex­ten gewis­ser­ma­ßen eine Häu­fung von “Schwü­ren von Buchen­wald” gege­ben. Vgl. etwa die DDR-Brief­mar­ke  von 1970 unter https://​de​.wiki​pe​dia​.org/​w​i​k​i​/​B​r​i​e​f​m​a​r​k​e​n​-​J​a​h​r​g​a​n​g​_​1​9​7​0​_​d​e​r​_​D​e​u​t​s​c​h​e​n​_​P​o​s​t​_​d​e​r​_​D​D​R​#​/​m​e​d​i​a​/​D​a​t​e​i​:​S​t​a​m​p​s​_​o​f​_​G​e​r​m​a​n​y​_​(​D​D​R​)​_​1​9​7​0​,​_​M​i​N​r​_​B​l​o​c​k​_​0​3​2​.​jpg. []
  12. Hübert, Hen­ning (2022): Frie­dens­er­zie­hung (Cam­pus & Kar­rie­re). Deutsch­land­funk, 12.03.2022. Online: https://​www​.deutsch​land​funk​.de/​c​a​m​p​u​s​-​u​n​d​-​k​a​r​r​i​e​r​e​-12 – 03-2022-komplette-sendung-friedenserziehung-dlf-f194b5ce-100.html.[]
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On Understanding Controversy in Historical-Political Learning (Version 3.3)

[The fol­lowing is a rough Eng­lish trans­la­ti­on of my pie­ce: https://​his​to​risch​den​ken​ler​nen​.blogs​.uni​-ham​burg​.de/​z​u​m​-​v​e​r​s​t​a​e​n​d​n​i​s​-​v​o​n​-​k​o​n​t​r​o​v​e​r​s​i​t​a​e​t​-​i​m​-​h​i​s​t​o​r​i​s​c​h​-​p​o​l​i​t​i​s​c​h​e​n​-​l​e​r​n​en/]

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About four weeks ago, on the occa­si­on of the Rus­si­an mili­ta­ry inva­si­on of Ukrai­ne that had just begun, I for­mu­la­ted some remarks on the role and signi­fi­can­ce of the Beu­tels­bach Con­sen­sus in his­to­ri­cal and poli­ti­cal edu­ca­ti­on and, in this con­text, also took part in a pro­gram­me in the seri­es “Cam­pus und Kar­rie­re” (Cam­pus and Care­er) on Deutsch­land­funk radio 1. My cen­tral con­cern was to cla­ri­fy and reaf­firm the signi­fi­can­ce of the Beu­tels­bach Con­sen­sus- espe­cial­ly by reflec­ting on pos­si­ble misun­derstan­dings in its application.

The inten­si­ve public dis­cus­sions of the last few weeks and days on the ques­ti­on of how Ger­ma­ny can and should act poli­ti­cal­ly in this situa­ti­on have shown, in my opi­ni­on, that such cla­ri­fi­ca­ti­ons con­ti­nue to be necessa­ry, and that the Beu­tels­bach Con­sen­sus – cor­rect­ly unders­tood and app­lied – remains indis­pensable as a gui­de­li­ne, but can also be pro­ble­ma­tic, even misus­ed, if misun­ders­tood and misapplied.

The focus is pri­ma­ri­ly on the second princip­le of the “Beu­tels­bach Con­sen­sus”, the princip­le of con­tro­ver­sy. What is con­tro­ver­si­al in sci­ence and (I would add: or) socie­ty must also appe­ar as con­tro­ver­si­al in the class­room. Four weeks ago, I argued that this com­man­dment is pre­cise­ly not one of neu­tra­li­ty, of free­dom from values. I would now like to ela­bo­ra­te a litt­le further.

First of all, every con­flict, every dif­fe­rence of inte­rest, every sub­ject of poli­ti­cal deba­te and decisi­on-making, which is somehow a topic, must be pre­sen­ted in a “balan­ced” way, if necessa­ry struc­tu­red by tasks and sup­por­ted with mate­ri­al in such a way that in the joint ana­ly­sis of the mate­ri­al, the pro­ces­sing of the tasks, the con­si­de­ra­ti­on of the pro­blems, i.e. in the fac­tu­al and value jud­ge­ments, a balan­ce always results. It is not pos­si­ble to deri­ve from the Beu­tels­bach Consensus’s requi­re­ment of con­tro­ver­sy that every con­flict of inte­rest and every dif­fe­rence of inte­rest that is somehow the sub­ject of poli­ti­cal deba­te and will for­ma­ti­on must be pre­sen­ted in a “balan­ced” way, struc­tu­red by tasks if necessa­ry, and sup­por­ted by mate­ri­al in such a way that the joint ana­ly­sis of the mate­ri­al, the pro­ces­sing of the tasks, the con­si­de­ra­ti­on of the pro­blems, i.e. the fac­tu­al and value jud­ge­ments, always result in a balan­ce in the sen­se that “both” (or all) sides are given equal weight, equal chan­ce of agree­ment, etc.

If it were, his­to­ri­cal-poli­ti­cal edu­ca­ti­on would remain a kind of value- and con­cept-free exer­cise in tech­ni­ques, but would not pro­mo­te the acqui­si­ti­on and deve­lo­p­ment of com­pe­ten­ces and insights. Con­tro­ver­sy cer­tain­ly requi­res the pos­si­bi­li­ty of a plu­ra­li­ty of fac­tu­al and value jud­ge­ments, of qui­te dif­fe­rent insights, but neit­her a mecha­ni­cal, for­mal “balan­ce” and “equi­li­bri­um” in which every posi­ti­on has equal “chan­ces” and equal weight, nor uni­for­mi­ty. What is at sta­ke is rather the insight into the fact and the struc­tures that such ques­ti­ons (from the small, ever­y­day to the lar­ge) can never be con­si­de­red from only one per­spec­ti­ve, that dif­fe­rent inte­rests are natu­ral­ly, even necessa­ri­ly given in hete­ro­ge­ne­ous, diver­se and plu­ral socie­ties, that it is the­re­fo­re nor­mal that ques­ti­ons are jud­ged dif­fer­ent­ly – but that it is by no means irrele­vant from which per­spec­ti­ves, with which cate­go­ries, But that it is by no means irrele­vant from which per­spec­ti­ves, with which cate­go­ries, on the basis of which con­cepts and values the­se ques­ti­ons are ana­ly­sed, dis­cus­sed, jud­ged, but that pre­cise­ly the dis­cus­sion about such ques­ti­ons of jud­ge­ment, the cla­ri­fi­ca­ti­on of per­spec­ti­ves, posi­tio­na­li­ties (such as being affec­ted) and posi­ti­ons, terms and con­cepts is sui­ta­ble and necessa­ry to con­tri­bu­te to cla­ri­fi­ca­ti­ons that neit­her over­whelm, exclu­de, discri­mi­na­te against some at the expen­se of others, nor pre­vent any clarification.

Con­tro­ver­si­al the­ma­ti­sa­ti­ons should thus neit­her aim at com­mon, uni­form insights, decisi­ons, jud­ge­ments etc. that are bin­ding for all – be it by majo­ri­ty decisi­on, be it pre­scri­bed by the mate­ri­al, by the assign­ment etc., sug­gested by expec­ted gra­ding or other­wi­se. Howe­ver, it also does not make sen­se to pro­mo­te the impres­si­on that agree­ments – for examp­le, in the form of com­pro­mi­ses or by means of voting – are fun­da­ment­al­ly not pos­si­ble and not to be stri­ved for becau­se of the com­man­dment of con­tro­ver­sy and an ori­en­ta­ti­on towards plu­ra­li­ty. Neit­her seems appro­pria­te in con­texts of con­tro­ver­sy-ori­en­ted poli­ti­cal edu­ca­ti­on: neit­her the idea of having con­clu­si­ve­ly cla­ri­fied an issue (after all, the frame­work con­di­ti­ons and the avail­ab­le per­spec­ti­ves etc. are limi­ted wit­hin a les­son) nor the idea that the­re are no fur­ther pos­si­bi­li­ties of con­ver­gence, com­pro­mi­se, shif­ting per­spec­ti­ves on the pro­blem etc. does jus­ti­ce to the impor­t­ance of con­tro­ver­sy in socie­ty. Thus, neit­her direc­ti­ve “tal­king things out” nor com­ple­te open­ness to results are sui­ta­ble modes of thematisation.

As far as I can see, howe­ver, this ques­ti­on of the extent of open­ness to results domi­na­tes the deba­te on the con­tro­ver­sia­li­ty requi­re­ment – though less with a con­sen­sus-ori­en­ted “dis­cus­sion out” as a coun­ter­point than with the ques­ti­on of the extent to which cer­tain con­tro­ver­sies are not to be addres­sed “direct­ly” per se, i.e. with a fixed result.

It is often dedu­ced from the con­tro­ver­sia­li­ty requi­re­ment (not only) of the Beu­tels­bach Con­sen­sus that “ever­ything that is social­ly con­tro­ver­si­al should be put up for dis­cus­sion in class and sub­jec­ted to the indi­vi­du­al jud­ge­ment of the indi­vi­du­al pupil”.2 This for­mu­la­ti­on cor­re­sponds to the broad view that the princip­le of con­tro­ver­sy requi­res that “mat­ters that are con­tro­ver­si­al in poli­ti­cal and sci­en­ti­fic deba­tes should also be dis­cus­sed con­tro­ver­si­al­ly in class”, alt­hough it is deba­ted to what extent (or for which sub­jects and ques­ti­ons) such dis­cus­sions should be “open-ended” or “direc­ti­ve”.3
To deci­de on the open­ness and/​or “direc­ti­vi­ty” of such dis­cus­sions, three per­spec­ti­ves are used in the inter­na­tio­nal deba­te, which – in a respon­se to Johan­nes Dre­r­up – Johan­nes Gie­sin­ger cha­rac­te­ri­ses very suc­cinct­ly as follows:

“Accord­ing to the ’social’ cri­ter­ion, all that is actual­ly con­tro­ver­si­al in socie­ty is to be pre­sen­ted. Accord­ing to the ‘poli­ti­cal’ cri­ter­ion, the basic princi­ples of libe­ral demo­cra­cy are to be taught in a direc­ti­ve man­ner, while con­tro­ver­si­al reli­gious-ideo­lo­gi­cal ques­ti­ons are to be pre­sen­ted with an open out­co­me. The ‘epis­temic’ cri­ter­ion, on the other hand, assu­mes stan­dards of truth and moral right­ness and sta­tes that what is obvious­ly untrue and incor­rect should not be pre­sen­ted con­tro­ver­si­al­ly.“4

The ori­gi­nal for­mu­la­ti­on of the Beu­tels­bach Con­sen­sus5 obvious­ly cor­re­sponds to the “social” cri­ter­ion, whe­re­as Dre­r­up – accord­ing to Gie­sin­ger – com­bi­nes the other two in order to coun­ter the pro­blem of ulti­mate­ly having to admit posi­ti­ons that are objec­tively non­sen­si­cal (accord­ing to the epis­temic cri­ter­ion) and/​or (accord­ing to the poli­ti­cal cri­ter­ion) con­tra­dict the libe­ral-demo­cra­tic basic values in such dis­cus­sions. The lat­ter aspect in par­ti­cu­lar estab­lis­hes a clo­se con­nec­tion to the chal­len­ge of dealing with value jud­ge­ments in the class­room and tea­ching jud­ge­ments, which are bound to libe­ral norms – and it thus also expli­ci­tly con­cerns the cur­rent ques­ti­on of addres­sing the inva­si­on of Ukrai­ne.6

It is ques­tion­ab­le to what extent the ques­ti­ons that ari­se in prac­ti­ce, both on the con­cre­te sub­ject of the “Ukrai­ne attack” and in gene­ral on the ques­ti­on of the mea­ning of con­tro­ver­sy, can alrea­dy be cla­ri­fied with the help of the­se con­si­de­ra­ti­ons. Not only does the epis­te­mo­lo­gi­cal cri­ter­ion its­elf pro­ve pro­ble­ma­tic inso­far as con­tro­ver­sies do not only (but also) con­cern ques­ti­ons of value jud­ge­ments in the sen­se of the Beu­tels­bach Con­sen­sus, whe­re­as all pro­blems to be cla­ri­fied fac­tual­ly and redu­ced to ques­ti­ons of cor­rect app­li­ca­ti­on of princi­ples of know­ledge could ulti­mate­ly be with­drawn from them and would thus have to be addres­sed “direct­ly”, for after all, con­tro­ver­sy is also a fun­da­men­tal struc­tu­ral ele­ment of sci­ence – and espe­cial­ly of the natu­ral sci­en­ces. If one does not want to restrict the for­mu­la­ti­on of the Beu­tels­bach Con­sen­sus on what is con­tro­ver­si­al “in sci­ence and poli­tics” from the out­set to the poli­ti­cal sphe­re in the nar­rower sen­se, it must be reco­gnis­ed that not only nor­ma­ti­ve ques­ti­ons and value jud­ge­ments, but also fac­tu­al jud­ge­ments, i.e. on the cor­rect app­li­ca­ti­on of con­cepts, terms, methods, etc., are con­tro­ver­si­al, and that such con­tro­ver­sy must also have its place in schools if they are to pre­pa­re stu­dents for par­ti­ci­pa­ti­on in a socie­ty in which the results, princi­ples and pro­ce­du­res of sci­ence are ulti­mate­ly acces­si­ble to public reflec­tion and deba­te. Drerup’s app­li­ca­ti­on of the epis­te­mo­lo­gi­cal cri­ter­ion to fac­tu­al ques­ti­ons7 can be agreed with fac­tual­ly, but in my opi­ni­on it is not sui­ta­ble as a jus­ti­fi­ca­ti­on for a direc­ti­ve, media­ted the­ma­ti­sa­ti­on, eit­her in rela­ti­on to moral ques­ti­ons (as with Hand) or in rela­ti­on to fac­tu­al ques­ti­ons: pupils must also expe­ri­ence that and how even ques­ti­ons that are amen­ab­le to ratio­nal cla­ri­fi­ca­ti­on can­not sim­ply be con­si­de­red to have been cla­ri­fied – espe­cial­ly sin­ce the sta­te of know­ledge and rese­arch that has been achie­ved is con­stant­ly being cal­led into ques­ti­on anew.

Neit­her in gene­ral nor in rela­ti­on to the pro­blem dealt with here are the three cri­te­ria suf­fi­ci­ent to ade­qua­te­ly cla­ri­fy the natu­re of con­tro­ver­si­al the­ma­ti­sa­ti­on. Perhaps it hel­ps in this situa­ti­on to take ano­t­her look at what the con­tro­ver­sia­li­ty requi­re­ment actual­ly deman­ds. Is it real­ly the case that con­tro­ver­sia­li­ty means that the­re must always be dis­cus­sion – regard­less of whe­ther it is open-ended or goal-oriented?

This in par­ti­cu­lar does not seem at all com­pel­ling to me. Cer­tain­ly, dis­cus­sion, the expe­ri­ence of poli­ti­cal argu­ment cul­tu­re and dis­cur­si­ve­ness, also the expe­ri­ence of the signi­fi­can­ce of an agen­cy in arguing, in con­tra­dic­ting and main­tai­ning con­tra­dic­tion, belong to tho­se basic expe­ri­en­ces of demo­cra­cy as a way of life that must always have their place in school. So I am not con­cer­ned here with pushing fact- and value-based dis­cus­sions out of the class­room – on the con­tra­ry. Nevertheless, it seems to me qui­te ques­tion­ab­le that the direct dis­cus­sion of con­tro­ver­si­al ques­ti­ons in class is the only and for all ques­ti­ons sui­ta­ble form of doing jus­ti­ce to the con­tro­ver­sy requi­re­ment of the Beu­tels­bach Con­sen­sus. It is to be asked whe­ther the­re are not other facets and forms of addres­sing con­tro­ver­sy as a basic social princip­le as well as actu­al, con­cre­te con­tro­ver­sies, which can take over important func­tions in addi­ti­on (for examp­le, in the run-up, bet­ween several instan­ces of such dis­cus­sions) or in their place – depen­ding on the struc­tu­re of the sub­ject mat­ter, the invol­ve­ment of lear­ners, their fami­lies and peer groups in the­se con­tro­ver­sies, as well as for pedago­gi­cal reasons.

The fol­lowing con­si­de­ra­ti­ons are in no way inten­ded to exclu­de or dis­cou­ra­ge direct dis­cus­sion in tea­ching con­texts: Deba­tes about social con­tro­ver­sies are always use­ful in the class­room. At the same time, howe­ver, the self-evi­dence cited should be sub­jec­ted to reflec­tion inso­far as the man­ner of con­tro­ver­si­al the­ma­ti­sa­ti­on must be con­si­de­red not only in terms of the qua­li­ty and struc­tu­re of the topics and ques­ti­ons, but also in terms of the pos­si­ble deman­ds on and effects on the lear­ners and the struc­tu­re of social controversy.

As alrea­dy men­tio­ned, the con­tro­ver­sy requi­re­ment in its ori­gi­nal Beu­tels­bach ver­si­on does not mean that the con­tro­ver­si­al ques­ti­ons must be dis­cus­sed by the stu­dents in a con­ten­tious manner.
Rather, the for­mu­la­ti­on sta­tes that
matters “which are con­tro­ver­si­al in intel­lec­tu­al and poli­ti­cal affairs must also be taught as con­tro­ver­si­al in edu­ca­tio­nal inst­ruc­tion”.8

This means, first of all, neit­her to deny nor to con­ce­al the con­tro­ver­si­al natu­re of such ques­ti­ons, but to make clear the fact that they are dis­cus­sed in socie­ty and that (in the vast majo­ri­ty of cases) this con­tro­ver­sia­li­ty is part of the nor­ma­li­ty in plu­ral and diver­se socie­ties and must be endu­red and dealt with in demo­cra­ci­es. Howe­ver, the­re is no men­ti­on of a man­da­te to put such ques­ti­ons up for dis­cus­sion in class, to “let” con­tro­ver­si­al ques­ti­ons be dis­cus­sed in class, i.e. in a con­text that is pre­cise­ly not vol­un­ta­ry and not free of hier­ar­chies, or even to let them be “dis­cus­sed out” and perhaps even to for­ce lear­ners to make known very per­so­nal con­cerns and/​or opinions.

Also the fol­lowing – ques­tio­ning – for­mu­la­ti­on whe­ther the tea­cher “should not even have a cor­rec­ti­ve func­tion” inso­far as “[.…The fol­lowing – ques­tio­ning – for­mu­la­ti­on also does not con­tra­dict this – on the con­tra­ry: it affirms that it is not about the dis­cus­sion of posi­ti­ons and argu­men­ta­ti­ons that exist in the lear­ning group any­way, but about the insight into the social con­tro­ver­sy and the spec­trum of per­spec­ti­ves, posi­ti­ons, argu­ments, logics and values.

Of cour­se, this does not mean that the­re should be no dis­cus­sion and con­si­de­ra­ti­on in class – on the con­tra­ry. Pupils must be allo­wed to express their own, qui­te dif­fe­rent, opi­ni­ons on con­tro­ver­si­al issu­es in class – and this espe­cial­ly whe­re the­se opi­ni­ons are not yet firm con­vic­tions, but whe­re lear­ners are loo­king for cer­tain­ties and posi­ti­ons, struggling for them, see­king cer­tain­ty in the avai­la­bi­li­ty of know­ledge, terms and con­cepts and cri­te­ria. In this respect, school must offer a cer­tain pro­tec­ti­ve space, espe­cial­ly in sub­jects whe­re con­vic­tions and ori­en­ta­ti­ons are at play. Con­fes­si­ons and final jud­ge­ments, howe­ver, must not be deman­ded. It is often use­ful and pos­si­ble for lear­ners to try out cer­tain jud­ge­ments and the con­si­de­ra­ti­ons, values, hypo­the­ses on which they are based, not as them­sel­ves, but by adop­ting a more or less for­eign per­spec­ti­ve (also role), so that they are enab­led to draw their own per­so­nal con­clu­si­ons, if necessa­ry, indi­vi­du­al­ly and for them­sel­ves. In many cases, it will not be the major con­flicts them­sel­ves that can be fruit­ful­ly addres­sed in class, but rather the exis­ting dis­cus­sions in socie­ty about atti­tu­des, terms, con­cepts and posi­ti­ons. This is espe­cial­ly important for histo­ry les­sons. As use­ful as it may be to explo­re past con­flicts and the opti­ons for action of the actors in a “role-play­ing” man­ner wit­hin the frame­work of role-play­ing and simu­la­ti­on games, the impres­si­on must not be crea­ted that the con­si­de­ra­ti­ons and hypo­the­ses in the les­sons even appro­xi­ma­te the real situa­ti­on and that valid solu­ti­ons can thus be worked out in a cer­tain way in the les­sons. Accord­in­gly, it is not a mat­ter of “dis­cus­sing” one’s own atti­tu­des to the con­flict, but rather of using such role-play­ing games to make the mul­ti-dimen­sio­na­li­ty of con­flict situa­tions and (this is rele­vant for this para­graph) the value-rela­ted­ness of the actors’ actions accessible.

Perhaps a first attempt at a typo­lo­gy of dis­cus­sions will help:

  1. Pro­blem-ori­en­ted dis­cus­sions: Star­ting from a pro­blem – if necessa­ry pre­pa­red by pro­blem-ori­en­ted deve­lo­p­ment of basics with regard to sub­ject and con­cept know­ledge, deve­lo­p­ment of posi­ti­ons and argu­ments – rela­ted fac­tu­al and value jud­ge­ment ques­ti­ons are put up for dis­cus­sion with the aim of fin­ding a com­mon solu­ti­on and both posi­ti­ons, argu­ments and rea­sons are exch­an­ged so that at the end eit­her an (open) vote on a com­mon judgement/​position or a (secret) “opi­ni­on” beco­mes recognisable.

  2. Open dis­pu­ta­ti­on: Simi­lar to the pro­blem-ori­en­ted dis­cus­sion, posi­ti­ons and argu­ments as well as rea­sons and evi­dence are exch­an­ged, cer­tain­ly with the aim of con­vin­cing others, but inten­tio­nal­ly without a (tri­al) vote or opi­ni­on, but with the pro­vi­so that each individual’s jud­ge­ment can­not be finalised.

  3. Ana­ly­ti­cal dis­cus­sion: Star­ting from an (open and/​or anony­mous) initi­al sur­vey of dif­fe­rent posi­ti­ons and argu­men­ta­ti­ons on a pro­blem and value ques­ti­on, in which lear­ners can con­tri­bu­te both their own posi­ti­ons and tho­se they have encoun­te­red, their dif­fe­ren­ces in terms of pre­mi­ses, values, norms, etc. are iden­ti­fied and ana­ly­sed in class – cer­tain­ly also in terms of their plau­si­bi­li­ty and cohe­rence, without the lear­ners having to express their own posi­ti­on on the ques­ti­on its­elf again at the end. Ins­tead, insights and ques­ti­ons about indi­vi­du­al posi­ti­ons, argu­ments, etc. can be for­mu­la­ted and compared.

Four weeks ago, against this back­ground, I was con­cer­ned that not every con­flict, every dis­pu­te can be inter­pre­ted in the same way as a “con­tro­ver­sy” in the sen­se of the Beu­tels­bach Con­sen­sus, but rather that the natu­re of dif­fe­rent forms of dis­pu­te, argu­ment etc. must also be asses­sed and lear­ned to be asses­sed. The exis­tence of dif­fe­rent posi­ti­ons, par­ties, etc. alo­ne can­not lead to the con­clu­si­on that the­re is a com­mon struc­tu­re of “con­flict” or “con­tro­ver­sy”: Not every con­flict is a con­tro­ver­sy, not every act of vio­lence is a “con­flict”, etc. Rather, it is pre­cise­ly the con­cepts, posi­ti­ons, cri­te­ria and values necessa­ry and used to cha­rac­te­ri­se, assess and eva­lua­te dif­fe­rent pro­blems and issu­es, i.e. tho­se of the “ante­ce­dents” and “envi­ron­ment” of poli­ti­cal dis­pu­tes, so to speak, that are much more cen­tral to poli­ti­cal lear­ning, inso­far as they are con­tro­ver­si­al in socie­ty and aca­de­mia and their (incre­a­sing) cla­ri­fi­ca­ti­on is necessa­ry for the par­ti­ci­pa­ti­on of the mem­bers of socie­ty and is thus a cen­tral dimen­si­on of lear­ning for the lear­ners. Often, the­re­fo­re, it is not the major con­flicts and ques­ti­ons that con­sti­tu­te the actu­al con­tro­ver­sies, but the con­tro­ver­sies about con­cepts, values, etc. that pre­ce­de, fol­low and sur­round them.

This is the only place whe­re the cur­rent (and recent, but also ear­lier) events in Ukrai­ne (and its sur­roun­dings) come into view. This is whe­re important con­tro­ver­sies ari­se that are essen­ti­al for our actions and deba­tes as mem­bers of socie­ty as well as for his­to­ri­cal and poli­ti­cal lear­ning. It makes a dif­fe­rence whe­ther or to what extent the mili­ta­ry action of all or some actors the­re is descri­bed and asses­sed as “war”, “spe­cial mili­ta­ry ope­ra­ti­on”, “armed attack” or other­wi­se, and whe­ther and in what way the­se con­cepts are mutual­ly exclu­si­ve, com­pa­ti­ble with each other – and what fol­lows from this for the assess­ment and eva­lua­ti­on. None of the cha­rac­te­ri­sa­ti­ons and assess­ments is sim­ply eit­her “right” or “wrong”, none cap­tures “the natu­re” of the events in forms that can sim­ply be read from them. Often even their app­li­ca­ti­ons are con­tin­gent and ambivalent.

This is anything but trivial:

    • The very ques­ti­on of “whe­ther” it is a “war” or a spe­cial mili­ta­ry ope­ra­ti­on, an “armed raid”, genocide/​genocide, war crime or some­thing else is pro­ble­ma­tic in its bina­ry whether/​not form. Is the­re (only) one con­cept of war that has been cla­ri­fied over all times and for all con­texts? Hard­ly. Are “geno­ci­de” and “war of exter­mi­na­ti­on” mutual­ly exclu­si­ve? Are they alternatives?

    • Alt­hough com­bi­na­ti­ons and uncer­tain­ties can be mar­ked with their help, in my opi­ni­on the for­mu­la­ti­on of the ques­ti­on or pro­blem, “to what extent” the­se cha­rac­te­ri­sa­ti­ons app­ly to cur­rent events, does not do full jus­ti­ce to the mat­ter, becau­se it also pre­sup­po­ses, to a cer­tain extent, cla­ri­fied con­cepts, which then only have to and can be che­cked for “fit”. At least two fur­ther dif­fe­ren­tia­ti­ons are thus necessary:

      • Do we judge or mean “the event” as a who­le, or is it necessa­ry to dis­tin­guish bet­ween actors with dif­fe­rent posi­ti­ons in it? Are the defen­si­ve actions of the Ukrai­ni­an army “war” in the same sen­se as tho­se of the Rus­si­an mili­ta­ry that inva­ded the coun­try? So what does it mean when we talk about “war”? Can (may? must?) one simul­ta­ne­ous­ly out­law “war” as a means of poli­tics and con­si­der it wrong and sup­port the defence of Ukraine?

      • What do the con­cepts and terms we use imply? The Rus­si­an government does not refer to its actions in Ukrai­ne as “war”, but as a “spe­cial mili­ta­ry ope­ra­ti­on”, whe­re­as inter­na­tio­nal (Wes­tern) poli­tics and repor­ting have pre­do­mi­nant­ly used the term “war” immedia­te­ly. What does this imply? If one under­stands the ques­ti­on in terms of which term (alo­ne) is app­li­ca­ble and tri­es to ans­wer it on the basis of cha­rac­te­ris­tics, one only gets so far. It is only the ques­ti­on of whe­ther “it” is “a war” or not, but also what the use of the terms implies. If, on the one hand, the use of the term “war” as oppo­sed to the term used by offi­cial Rus­sia clear­ly marks that we are dealing here with an inter­na­tio­nal “con­flict” ( see below for more on this) and not with some kind of “inter­nal Rus­si­an”, qua­si domestic poli­ti­cal action (for examp­le, in the sen­se of enfor­cing hig­her sta­te law against sepa­ra­tists), it also implies at the same time that we are dealing with a more or less reco­gnis­ed, even regu­la­ted form of poli­ti­cal action. Whe­re the­re is war, the­re is mar­ti­al law, and at least the kil­ling of enemy com­ba­tants is not “mur­der” in the cri­mi­nal law sen­se. Is this what is/​should be implied here? After all, war has not been decla­red in the for­mal sen­se. One can (must?) also con­si­der to what extent the events can­not be descri­bed as (sta­te) for the Rus­si­an side only becau­se of the attacks on civi­li­an tar­gets and the bru­tal kil­ling of civi­li­ans, becau­se it is pre­cise­ly not an action in a “nor­mal” inter­sta­te con­flict? To what extent, then, does it make sen­se, and what are the con­se­quen­ces, to dis­tin­guish bet­ween Ukraine’s defen­si­ve actions as legi­ti­ma­te actions in terms of inter­na­tio­nal rela­ti­ons and the law of war (right to go to war), but the actions of the Rus­si­an side as not? On the other hand, to what extent is it not necessa­ry to demand com­pli­an­ce with the pro­vi­si­ons of the law of war for the lat­ter as well (for examp­le, with regard to the tre­at­ment of pri­so­ners, the pro­hi­bi­ti­on of their public dis­play, etc.)?

      • “Con­flict”: The situa­ti­on is simi­lar with the cate­go­ry and the term “con­flict”. Appeals for a (return to) peace­ful con­flict reso­lu­ti­on are and remain necessa­ry. But to what extent is what is hap­pe­ning in Ukrai­ne a “con­flict”? To what extent does the use of this term imply or at least con­no­te an at least for­mal­ly equal agen­cy of the par­ties, the par­ti­ci­pants? Calls for over­co­m­ing the “logic of war”, as for­mu­la­ted by the left-wing poli­ti­ci­an Bernd Riex­in­ger on Twit­ter, are urgent­ly nee­ded, but imply that the­re is an even remo­te­ly simi­lar object of con­flict. Coun­ter-posi­ti­ons for­mu­la­te that this is at least high­ly pro­ble­ma­tic in view of pre­vious and inte­rim “inter­pre­ta­ti­ons” that Ukrai­ne is not a sta­te of its own, that the­re is no Ukrai­ni­an peop­le, in view of the goals of des­troy­ing the sta­te struc­tu­re or even Ukrai­ni­an identity.

The­se ques­ti­ons, too, can­not be ans­we­red con­clu­si­ve­ly – as can the who­le seri­es of others that fol­low: for examp­le, whe­ther or to what extent the con­cept of “geno­ci­de” is both appro­pria­te and hel­pful in cha­rac­te­ri­sing the actions of the Rus­si­an mili­ta­ry and the Rus­si­an government (for examp­le, inso­far as it is based on con­cepts of peop­le and, if app­li­ca­ble, does not exclu­de Ukrai­ni­an parts of the popu­la­ti­on in any “eth­nic” sen­se). If the con­cept of “geno­ci­de” is both appro­pria­te and hel­pful to cha­rac­te­ri­se the actions of the Rus­si­an mili­ta­ry and government (for examp­le, if it is based on con­cepts of peop­le and does not exclu­de Ukrai­ni­an parts of the popu­la­ti­on in any “eth­nic” sen­se), and if cri­ti­ques of con­cepts of nati­on and natio­nal cul­tu­re in rela­ti­on to Ukrai­ne are appro­pria­te in view of the fact that Ukrai­ne was denied the qua­li­ty of being (or having) its own sta­te, nati­on and peop­le for the pur­po­se of inva­si­on or as a jus­ti­fi­ca­ti­on for it, then the reco­gni­ti­on of the iden­ti­ty for­ma­ti­on that took place during and in defence must not lead to the exclu­si­on of the limits and pro­blems of such con­cepts of nati­on. Again, it can­not only be a mat­ter of fac­tu­al and value jud­ge­ments about “whe­ther” or “to what extent” Ukrai­ne con­sti­tu­tes a “nati­on”, and whe­ther it may under­stand its­elf in this way or be unders­tood in this way, but what the use of the­se con­cepts implies in each case, what they achie­ve, to what extent they also remain pro­ble­ma­tic and must be dif­fe­ren­tia­ted or lin­ked with others.

Most of the ques­ti­ons addres­sed are, on a first level, ques­ti­ons of fac­tu­al jud­ge­ment, ques­ti­ons of the assess­ment of phe­no­me­na, con­di­ti­ons, struc­tures, actions on the basis of con­cepts, which in turn are to be asses­sed in terms of their defi­ni­ti­on, scope, impli­ca­ti­ons – and this in a dif­fe­ren­tia­ted man­ner. Howe­ver, the ques­ti­ons always imply – not least becau­se of the lat­ter impli­ca­ti­ons and ran­ges – value jud­ge­ments, which are con­tro­ver­si­al in a simi­lar way and can often only be sepa­ra­ted from the fac­tu­al jud­ge­ments ana­ly­ti­cal­ly (wher­eby the dis­tinc­tion its­elf is con­cep­tual­ly and didac­ti­cal­ly necessa­ry, is its­elf by no means tri­vi­al and is its­elf some­ti­mes con­tro­ver­si­al, but can also be pro­ces­sed cogni­tively).9

And in this sen­se, it is also value jud­ge­ments and action dis­po­si­ti­ons in our socie­ty that are con­tro­ver­si­al in such a rele­vant form – and they also con­tain (one would almost like to say: natu­ral­ly) dif­fe­rent refe­ren­ces to fac­tu­al jud­ge­ments – be it that they build on such jud­ge­ments, be it that they in turn under­pin other fac­tu­al judgements.

The­se inclu­de, among other things, atti­tu­des to war and peace both abs­tract­ly and in con­cre­te cases. For many mem­bers of the poli­ti­cal left (not just the par­ty, but the spec­trum of atti­tu­des and posi­ti­ons), for examp­le, they are based not least on a basic anti-fascist stance, which is often sum­ma­ri­sed in the for­mu­la “never again fascism – never again war”, and which in the com­po­nent “never again” at least has sub­stan­ti­al cor­re­spon­den­ces with other nor­ma­ti­ve com­mit­ments from the expe­ri­ence with Natio­nal Socia­list tyran­ny and its inva­si­on of other coun­tries, as well as the per­se­cu­ti­on of various “mino­ri­ties” (inclu­ding their exclu­si­on as such). But what this “never again” con­crete­ly ent­ails, what it refers to, is by no means as unam­bi­guous and clear as the quo­ted for­mu­la makes it seem. Natan Szna­ider, among others, has ana­ly­sed the plu­ra­li­ty of the­se out­ward­ly iden­ti­cal impe­ra­ti­ves in his most recent book “Vanis­hing Points of Memo­ry“10 . Dif­fe­rent ones are pos­si­ble – from a “never again (to) us” from a par­ti­cu­lar Jewish vic­tim memo­ry, to a “never again by us”, an equal­ly par­ti­cu­lar per­spec­ti­ve of memo­ry that faces up to its histo­ry and is thus by no means self-evi­dent, as well as clear­ly more abs­tract or unver­sa­li­sed deman­ds that “some­thing like this” should “never again” take place at all, i.e. by no one. The quo­ted anti-fascist for­mu­la “Never again fascism – never again war” also fits into this spec­trum.11 Depen­ding on how it is read, dif­fe­rent posi­ti­ons and actions, i.e. his­to­ri­cal ori­en­ta­ti­ons, can be deri­ved or jus­ti­fied. Is any war to be avoided and thus also any sup­port for war­ring par­ties – even if it is a mat­ter of anti-colo­ni­al, anti-impe­ria­list or anti-fascist defence? Or does it rather fol­low that such sup­port for defen­si­ve wars – for examp­le by means of arms deli­ve­ries or even inter­ven­ti­on – is vir­tual­ly imperative?

The deba­te about con­clu­si­ons and posi­ti­ons on what con­cre­te con­se­quence should be drawn from Germany’s par­ti­cu­lar respon­si­bi­li­ty is thus a valid con­tro­ver­sy in the con­text of the war in Ukrai­ne, both in the abs­tract and in the con­cre­te case, espe­cial­ly sin­ce it is not only a bina­ry oppo­si­ti­on of conservative-national(istic) to mili­ta­ris­tic posi­tio­ning on the one hand and histo­ry-con­scious, respon­si­bi­li­ty-ori­en­ted to left-wing posi­tio­ning on the other, but also dif­fe­rent argu­men­ta­ti­ons and con­clu­si­ons can be found “wit­hin” essen­ti­al basic poli­ti­cal orientations.

All the­se ques­ti­ons are the­re­fo­re con­tro­ver­si­al in the sen­se addres­sed by the Beu­tels­bach Con­sen­sus: It is about fac­tu­al and value jud­ge­ments that are neit­her arbi­tra­ry nor sim­ply alrea­dy ans­we­red in our socie­ty, and who­se more or less dif­fe­rent ans­wers are also not without con­se­quen­ces. It is not a mat­ter of achie­ving a solu­ti­on in the social con­tro­ver­sy and then decla­ring it bin­ding with all pos­si­ble con­se­quen­ces, nor is it a mat­ter of pre­scrib­ing such a solu­ti­on to the lear­ners in a bin­ding man­ner in lear­ning pro­ces­ses. Rather, social dis­cus­sion and deba­te as well as lear­ning pro­ces­ses must illu­mi­na­te and cla­ri­fy the achie­ve­ments and limits, the con­di­ti­ons and con­se­quen­ces of dif­fe­rent posi­ti­ons, under­stan­dings, inter­pre­ta­ti­ons, etc., without ulti­mate­ly depri­ving the indi­vi­du­al of the pos­si­bi­li­ty of his or her own under­stan­ding and atti­tu­de – but also of the respon­si­bi­li­ty for it, becau­se (this is also part of dis­cus­sion as well as lear­ning) one’s own thin­king, jud­ge­ment and action does not take place in iso­la­ti­on from all others, nor does it remain without con­se­quen­ces for joint action in socie­ty. Even more: For such com­mon action, it is by no means necessa­ry, but rather even harm­ful, that ever­yo­ne thinks and does the same, and that ever­yo­ne assu­mes that such uni­for­mi­ty pre­vails – but it is a pre­re­qui­si­te for such action to ori­ent oneself across the spec­trum of dif­fe­rent posi­ti­ons and jud­ge­ments as well as maxims of action and in the socie­ty thus struc­tu­red – inclu­ding the again dis­cur­si­ve (and thus con­tro­ver­si­al) cla­ri­fi­ca­ti­on of the limits of what can and should be reco­gnis­ed in terms of posi­ti­ons, values, con­cepts and criteria.

Pupils who con­si­der, dis­cuss and try to cla­ri­fy ques­ti­ons such as tho­se out­lined abo­ve learn more – even if they do not arri­ve at a uni­form, memo­r­able and retriev­a­ble result – than if they sim­ply learn to app­ly given cha­rac­te­ris­tics and pro­per­ties of cer­tain con­cepts and struc­tures that sup­po­sed­ly trans­cend time, space, cul­tu­re and case. (Which cri­te­ria do not ther­eby beco­me worth­less, but must always be more and dif­fe­rent than an instru­ment of jud­ge­ment, name­ly always also the object of the same).

In terms of tea­ching, i.e. didac­ti­cal­ly, eit­her the ques­ti­ons must be for­mu­la­ted dif­fer­ent­ly – so that they do not pri­ma­ri­ly repre­sent decisi­on alter­na­ti­ves, but rather aim to deve­lop the under­ly­ing con­cepts, insights, values, etc. – or the ans­wers to ques­ti­ons for­mu­la­ted as decisi­on alter­na­ti­ves must be trans­for­med into such dif­fe­ren­tia­ti­ons. The con­tro­ver­sy requi­re­ment of the Beu­tels­bach Con­sen­sus does not demand that the con­tro­ver­sies that pupils encoun­ter in their ever­y­day lives (e.g. in the media, at home) and that natu­ral­ly occu­py them (inclu­ding dis­cus­sions among them­sel­ves on the way to school, during breaks, in their own peer group) be dealt with in the class­room, but to con­tri­bu­te, in reco­gni­ti­on and dis­clo­sure of their exis­tence, to ope­ning up to the lear­ners their foun­da­ti­ons and struc­tures, which the indi­vi­du­al posi­ti­ons and par­ties with their inte­rests, ways of thin­king and ratio­na­li­ties both, so that they can reco­gni­se, assess and judge them indi­vi­du­al­ly as well as in their interaction.

This, in turn, by no means pro­hi­bits the social­ly viru­lent ques­ti­ons of jud­ge­ment and decisi­on-making from being for­mu­la­ted in this way in class, but it does, on the one hand, pro­hi­bit the dis­cus­sion from arri­ving at an indi­vi­du­al solu­ti­on that is bin­ding for all or that can only be jus­ti­fied to the group and the tea­cher. This per­so­nal decisi­on-making, one’s own jud­ge­ment, lies out­side the area in which the school may demand a con­cre­te per­for­mance. What does fall wit­hin this area, howe­ver, and whe­re schools are allo­wed to make offers, set chal­len­ges and also demand per­for­mance, are the foun­da­ti­ons for the­se ulti­mate­ly per­so­nal decisi­ons and atti­tu­des. Among other things, this can be done in such a way that stu­dents are not requi­red to dis­c­lo­se and jus­ti­fy their high­ly per­so­nal thoughts and jud­ge­ments – but rather to think, speak and judge hypo­the­ti­cal­ly from a for­eign posi­ti­on in a dis­cus­sion. Espe­cial­ly when it is a uni­ver­sal­ly accep­ted con­di­ti­on that one’s own “real-world” jud­ge­ment must not be infer­red from the per­for­mance in class, jud­ge­ments, jus­ti­fi­ca­ti­ons, con­cepts and norms can be dis­cus­sed in terms of their inner con­sis­ten­cy and qua­li­ty as well as their com­bi­na­ti­on. Here too, howe­ver, care must be taken that stu­dents are not ulti­mate­ly “held liable” (e.g. through the way the dis­cus­sion is con­duc­ted) for argu­men­ta­ti­ons they have tried out vica­rious­ly, or that they are not put under pres­su­re by posi­ti­ons for­mu­la­ted by other mem­bers of the lear­ning group that come too clo­se to their own or even to a cli­chéd attri­bu­ti­on of such a posi­ti­on. The extent to which stu­dents should the­re­fo­re be allo­wed to express their actu­al views in such “as if” dis­cus­sions wit­hin the frame­work of a cer­tain amount of lee­way and free­dom must be deci­ded on a case-by-case basis. In princip­le, it should pro­bab­ly not be for­bid­den. The gui­de­li­ne should pro­bab­ly be that whe­re­ver it is a mat­ter of thin­king and jud­ging from a per­spec­ti­ve shaped by norms and values as well as poli­ti­cal posi­ti­ons, a hypo­the­ti­cal per­for­mance from a non-own per­spec­ti­ve may be deman­ded, but own, real posi­tio­ning and jud­ge­ments should remain pos­si­ble (espe­cial­ly sin­ce it can be a mat­ter of cla­ri­fy­ing actu­al uncer­tain­ties, inse­cu­ri­ties and irri­ta­ti­ons), as long as this does not pro­mo­te con­flicts in the lear­ning space and indi­vi­du­als are mar­ked or even stig­ma­tised. Without dif­fe­ren­tia­ted and tact­ful per­cep­ti­on, such lear­ning pro­ces­ses can thus hard­ly be struc­tu­red and guided.

Thus, even whe­re the cent­re of a lear­ning pro­cess lies in a (non-real, but hypo­the­ti­cal-repre­sen­ta­ti­ve) airing of con­tro­ver­sies, the focus of the lear­ning pro­cess must not lie in the decisi­on, but in the cla­ri­fi­ca­ti­on of the pre­sup­po­si­ti­ons, under­stan­dings, impli­ca­ti­ons, etc. of positions.

So how can such the­ma­ti­sa­ti­ons of “con­tro­ver­sies” on cur­rent events in Ukrai­ne look like? A few examples:

  1. The fact that our socie­ty is cur­r­ent­ly deba­ting whe­ther Ger­ma­ny should sup­ply Ukrai­ne with (hea­vy, offen­si­ve or only “defen­si­ve”) wea­pons may, inde­ed should, not only be men­tio­ned as a con­tro­ver­sy in the class­room (and then rele­ga­ted to pri­va­te dis­cus­sions), but should also be the sub­ject of a les­son. The con­tro­ver­sy must appe­ar as such, without just say­ing that one can “just” see it this way or that way. Yes, one can hold dif­fe­rent posi­ti­ons, but not “just so”, but with mutu­al per­cep­ti­on, also (fun­da­men­tal) reco­gni­ti­on, but at the same time dis­cur­si­ve and also self-con­tro­ver­si­al cla­ri­fi­ca­ti­on of dif­fe­rent pre­mi­ses and values made in each case. Thus, not all lear­ners have to reco­gni­se all posi­ti­ons and ways of argu­men­ta­ti­on as equal­ly valid, equal­ly valu­able, but they must also not sim­ply gain the impres­si­on that some are fun­da­ment­al­ly (i.e. befo­re such cla­ri­fi­ca­ti­on, or without it) more cor­rect than others. The out­lined con­tro­ver­sy then breaks down qui­te quick­ly into a who­le seri­es of dif­fe­rent but inter­re­la­ted ques­ti­ons, which are in turn con­tro­ver­si­al and pre­sup­po­si­tio­nal; for instance

    1. What is it about Germany’s respon­si­bi­li­ty from its histo­ry – more pre­cise­ly: what are the dif­fe­rent under­stan­dings of this respon­si­bi­li­ty, how are they jus­ti­fied, what norms and values under­lie them (see above)?

    2. What about the fears of a NATO or EU alli­an­ce col­lap­se that could occur with such arms deliveries?

    3. How do tho­se invol­ved in the deba­te rela­te the values and opti­ons of “hel­ping the inva­ded Ukrai­ne” and “avoiding an escalation”?

    4. What pos­si­ble posi­ti­ons and opti­ons may ari­se depen­ding on whe­ther Ger­ma­ny is addres­sed as an indi­vi­du­al sta­te, as a mem­ber of the EU and NATO, i.e. an orga­ni­sa­ti­on of collec­ti­ve defence, and as a mem­ber of the United Nati­ons as an orga­ni­sa­ti­on of collec­ti­ve secu­ri­ty? What influ­ence do the­se simul­ta­ne­ous roles and posi­ti­ons have on the opti­ons for action – and how are the lat­ter to be asses­sed on the basis of the respec­ti­ve dif­fe­rent logics of action?

  2. The same goes for the ques­ti­on of whe­ther or to what extent one cur­r­ent­ly agrees to Swe­den and Fin­land joi­ning NATO, etc.

  3. In a simi­lar way, it is cer­tain­ly very con­du­ci­ve to lear­ning not only to address posi­ti­ons and atti­tu­des to peace and war in an abs­tract and gene­ral way, but to weigh up dif­fe­rent con­stel­la­ti­ons and under­stan­dings. This con­cerns cla­ri­fi­ca­ti­ons of dif­fe­rent con­cepts of war (see abo­ve) as well as ques­ti­ons as to whe­ther immedia­te peace at any pri­ce is always pre­fera­ble in any situa­ti­on, or to what extent even cer­tain forms of peace as non-war mean anything but peace­ful con­di­ti­ons for actors and can even pro­mo­te con­di­ti­ons for later resump­ti­ons of war or fur­ther aggression.

  4. In the abo­ve-men­tio­ned Deutsch­land­funk pro­gram­me enti­t­led “Frie­dens­er­zie­hung” (Peace Edu­ca­ti­on)12 , in addi­ti­on to a deci­ded­ly Chris­ti­an reli­gious edu­ca­ti­on per­spec­ti­ve, the Ser­vice Agen­cy for Peace Edu­ca­ti­on of the Lan­des­zen­tra­le für poli­ti­sche Bil­dung Baden-Würt­tem­berg also pre­sen­ted the Bundeswehr’s “POL&IS” simu­la­ti­on game pro­ject, which dates back to the 1980s, in which pupils work out the basics of secu­ri­ty poli­cy and stra­te­gies and pos­si­ble cour­ses of action in cor­re­spon­ding con­flicts in a simu­la­ti­on game under the gui­d­ance of Bun­des­wehr offi­cers. This is in clear con­trast to the cate­go­ri­cal rejec­tion of any invi­ta­ti­on of youth offi­cers (and other repre­sen­ta­ti­ves) of the Bun­des­wehr in schools, some­thing that is com­mon in many are­as of the left. From the point of view of the Beu­tels­bach Consensus’s requi­re­ment for con­tro­ver­sy, it must be said that both approa­ches are pro­ble­ma­tic in their own right – the assign­ment of the topic to the Bun­des­wehr as well as its exclu­si­on from it. Rather, it is urgent­ly requi­red that schools and les­sons make the con­tro­ver­sies that appe­ar in the back­ground of such posi­tio­ning expli­cit and thus reflec­ta­ble. This must inclu­de neit­her encou­ra­ging a pure iden­ti­fi­ca­ti­on of peace with mili­ta­ri­ly gua­ran­te­ed or brought about absence of “hot” wars nor exclu­ding this dimen­si­on and opti­ons for action from the out­set from the dis­cour­se in the class­room. Both simu­la­ti­on games and ethi­cal and reli­gious con­si­de­ra­ti­ons thus make sen­se – but neit­her alo­ne nor sepa­r­ate­ly from each other, but only when the lear­ners not only have the oppor­tu­ni­ty to form their own views on ever­ything, but when they are given the oppor­tu­ni­ty and sup­port in class to con­si­der the respec­ti­ve pre­mi­ses, value and action con­cepts as well as the are­as of ten­si­on ari­sing in and bet­ween them. Again, the­se ques­ti­ons must be addres­sed and con­si­de­red in class, but not (necessa­ri­ly) dis­cus­sed out”. The aim is to enab­le stu­dents to form their own views and opi­ni­ons and to deal (peace­ful­ly) with other views and opi­ni­ons, but not to form the­se views and opi­ni­ons themselves.

Many more examp­les can be found. And it would pro­bab­ly not be a limi­ta­ti­on of the lear­ning value if at the end of such inst­ruc­tio­n­al tre­at­ments the­re were no abso­lute­ly cla­ri­fied posi­ti­ons (even if the­re are several), but only a clea­rer per­cep­ti­on of fur­ther pos­si­ble under­stan­dings of con­cepts, norms, values, of respec­ti­ve other posi­ti­ons and ways of thin­king, tog­e­ther with more con­crete­ly for­mu­la­ted ques­ti­ons. It is not the task of school and tea­ching to equip stu­dents once and for all (i.e. for the rest of their lives) with abso­lute­ly fixed con­vic­tions and ori­en­ta­ti­ons, but with the abi­li­ty, skill and wil­ling­ness to reo­ri­en­ta­te them­sel­ves inde­pendent­ly (and that also means con­stant­ly them­sel­ves, even if not in iso­la­ti­on) in the face of chan­ging chal­len­ges and under chan­ging con­di­ti­ons and to par­ti­ci­pa­te in the asso­cia­ted debates.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Hübert, Hen­ning (2022): Frie­dens­er­zie­hung (Cam­pus & Kar­rie­re). Deutsch­land­funk, 12.03.2022. Online: https://​www​.deutsch​land​funk​.de/​c​a​m​p​u​s​-​u​n​d​-​k​a​r​r​i​e​r​e​-12 – 03-2022-komplette-sendung-friedenserziehung-dlf-f194b5ce-100.html.[]
  2. This is the for­mu­la­ti­on of the con­tri­bu­ti­on of histo­ry les­sons to the gui­ding per­spec­ti­ve “value for­ma­ti­on /​ value ori­en­ta­ti­on” in the cur­rent draft of the Ham­burg edu­ca­tio­nal plan for the stu­dy level. Cf. Freie und Han­se­stadt Ham­burg; Behör­de für Bil­dung und Sport: Bil­dungs­plan Stu­di­en­stu­fe Geschich­te. Online: https://​www​.ham​burg​.de/​b​i​l​d​u​n​g​s​p​l​a​e​n​e​/​1​5​9​4​4​9​0​4​/​g​e​s​c​h​i​c​h​t​e​-​g​y​o​-​e​n​t​w​u​r​f​-​2​0​22/, p. 7.[]
  3. Dre­r­up, Johan­nes (n.d.): Poli­ti­sche Bil­dung und die Kon­tro­ver­se über Kon­tro­ver­si­täts­ge­bo­te. In: Pra­e­fak­tisch (Blog), n.d. Avail­ab­le online at https://www.praefaktisch.de/bildung/%ef%bb%bfpolitische-bildung-und-die-kontroverse-ueber-kontroversitaetsgebote/#, p. 1f; cf. also Hil­brich, Ole (n.d.): Kon­tro­ver­si­tät, Dis­sens und Streit­kul­tur – Zu Zie­len und For­men demo­kra­ti­scher poli­ti­scher Bil­dung. Eine Ant­wort auf Johan­nes Dre­r­up and Johan­nes Gie­sin­ger. In: Pra­e­fak­tisch (Blog), n.d. Avail­ab­le online at https://​www​.pra​e​fak​tisch​.de/​b​i​l​d​u​n​g​/​k​o​n​t​r​o​v​e​r​s​i​t​a​e​t​-​d​i​s​s​e​n​s​-​u​n​d​-​s​t​r​e​i​t​k​u​l​t​u​r​-​z​u​-​z​i​e​l​e​n​-​u​n​d​-​f​o​r​m​e​n​-​d​e​m​o​k​r​a​t​i​s​c​h​e​r​-​p​o​l​i​t​i​s​c​h​e​r​-​b​i​l​d​u​n​g​-​e​i​n​e​-​r​e​p​l​i​k​-​a​u​f​-​j​o​h​a​n​n​e​s​-​d​r​e​r​u​p​-​u​n​d​-​j​o​h​a​n​n​e​s​-​g​i​e​s​i​n​g​er/.[]
  4. Gie­sin­ger, Johan­nes (n.d.): Zur Kon­tro­ver­se um das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot: Ein poli­tisch-libe­ra­les Kri­te­ri­um. In: Pra­e­fak­tisch (Blog), n.d. Online: htt­ps://www.praefaktisch.de/bildung/zur-kontroverse-um-das-kontroversitaetsgebot-ein-politisch-liberales-kriterium/.[]
  5. Weh­ling, Hans-Georg (1977): Kon­sens à la Beu­tels­bach? Nach­le­se zu einem Exper­ten­ge­spräch. In: Sieg­fried Schie­le, Her­bert Schnei­der and Kurt Ger­hard Fischer (eds.): Das Kon­sens­pro­blem in der poli­ti­schen Bil­dung. Stutt­gart: E. Klett (Anmer­kun­gen und Argu­mente zur His­to­rischen und Poli­tischen Bil­dung, 17), pp. 173 – 184, here p. 178; again in Jochen Schmidt and Stef­fen Scho­on (eds.): Poli­ti­sche Bil­dung auf schwie­ri­gem Ter­rain. Rechts­ex­tre­mis­mus, Gedenk­stät­ten­ar­beit, DDR-Auf­ar­bei­tung und der Beu­tels­ba­cher Kon­sens. Schwe­rin: Lan­des­zen­tra­le für Poli­ti­sche Bil­dung Meck­len­burg-Vor­pom­mern, pp. 67 – 77, here p. 73; cf. also Weh­ling, Hans-Georg (n.d.): Der Beu­tels­ba­cher Kon­sens: Ent­ste­hung und Wir­kung. Online: https://​www​.lpb​-bw​.de/​w​i​e​b​e​u​t​e​l​b​a​c​h​e​r​k​o​n​s​e​n​s​e​n​t​s​t​and, last acces­sed: 06.08.2021; my empha­sis; see also Lan­des­zen­tra­le für Poli­ti­sche Bil­dung Baden-Würt­tem­berg (o.D.): Beu­tels­ba­cher Kon­sens. Stan­dard für den poli­tisch-his­to­ri­schen Unter­richt in allen Schu­len, o.D. Online: htt­ps://www.lpb-bw.de/beutelsbacher-konsens, last access: 11.05.2022.[]
  6. Cf. Dre­r­up, Johan­nes (n.d.): Nicht wer­ten? Demokra­tie­er­zie­hung in Zei­ten des Krie­ges. In: Pra­e­fak­tisch (Blog), n.d. Online: htt­ps://www.praefaktisch.de/krieg-und-frieden/nicht-werten-demokratieerziehung-in-zeiten-des-krieges/.[]
  7. Gie­sin­ger points out that the epis­te­mo­lo­gi­cal cri­ter­ion was pre­vious­ly for­mu­la­ted by Micha­el Hand pre­cise­ly for moral ques­ti­ons. Cf. Gie­sin­ger, ibid.[]
  8. Weh­ling, Hans-Georg (1977): Kon­sens, p. 178, trans­la­ti­on by https://​www​.lpb​-bw​.de/​b​e​u​t​e​l​s​b​a​c​h​e​r​-​k​o​n​s​ens. Ger­man original: „Was in Wis­sen­schaft und Poli­tik kon­tro­vers ist, muss auch im Unter­richt kon­tro­vers erschei­nen“, ver­ba­tim: „What is con­tro­ver­si­al in aca­de­mics and poli­tics must also figu­re as con­tro­ver­si­al in tea­ching“.[]
  9. On the pro­ble­ma­tic and incon­sis­tent natu­re of the dis­tinc­tion, also among theo­rists and prac­ti­tio­ners, see e.g. Fauth, Lisa; Kahlcke, Inga (2020): “Per­spek­ti­ven oder Kate­go­rien? Die Unter­schei­dung von Sach- und Wert­ur­teil in der For­schung, in Unter­richts­ma­te­ria­li­en und bei Geschichts­lehr­kräf­ten [Per­spec­ti­ves or Cate­go­ries? The Dis­tinc­tion bet­ween Fac­tu­al and Value Jud­ge­ments in Rese­arch, Tea­ching Mate­ri­als, and Histo­ry Tea­chers].” In: GWU 71 (2), 35 – 47, but their own solu­ti­on is uncon­vin­cing. A much more via­ble, but also more dif­fe­ren­tia­ted con­cep­tua­li­sa­ti­on can be found in Buch­stei­ner, Mar­tin; Düwel, Jan (2021): “Urtei­le im Geschichts­un­ter­richt [Jud­ge­ments in Histo­ry Edu­ca­ti­on]” In: Geschich­te für heu­te 14 (2), pp. 49 – 64.[]
  10. Szna­ider, Natan (2022): Flucht­punk­te der Erin­ne­rung. Über die Gegen­wart von Holo­caust und Kolo­nia­lis­mus [Vanis­hing Points of Memo­ry. On the Pre­sence of the Holo­caust and Colo­nia­lism]. 1st edi­ti­on. Munich: Han­ser.[]
  11. This for­mu­la is some­ti­mes quo­ted as the “Oath of Buchen­wald”, for examp­le in ‘Nie wie­der Faschis­mus, nie wie­der Krieg’ [‘Never again fascism, never again war’] (2017). In: Jun­ge Welt, 09.05.2017, p. 8. Online: https://www.jungewelt.de?ref=/artikel/310345.nie-wieder-faschismus-nie-wieder-krieg.html. In the ori­gi­nal of the oath spo­ken on 13.4.1945 by sur­vi­ving pri­so­ners of Buchen­wald con­cen­tra­ti­on camp in several lan­guages (inclu­ding in Rus­si­an by Boris Romant­schen­ko, who was kil­led by Rus­si­an tro­ops on 18 March 2022 at the age of 92 as a civi­li­an), howe­ver, this for­mu­la­ti­on is pre­cise­ly not to be found. Ins­tead, the oath is to con­ti­nue the fight “until the last guil­ty per­son is sen­ten­ced by the court of all nati­ons”, after expli­ci­tly thanking the “allied armies of the Ame­ri­cans, the Bri­tish, the Soviets and all free­dom armies who fought for our lives and the lives of the who­le world”, as well as F.D. Roo­se­velt by name. (The text ver­si­ons of the sheet pro­bab­ly used as a lec­tu­re script – Buchen­wald Archi­ve NZ488 – and the quo­ta­ti­on in the Buchen­wald News No. 5 of the fol­lowing 20.4.1945, p.1., dif­fer slight­ly. The “t” in “erkämpf(t)en” indi­ca­ting the past and thus a con­clu­si­on of the thank­ed strugg­le is only found in the lat­ter ver­si­on, but cros­sed out the­re. Cf. https://​www​.buchen​wald​.de/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​b​u​c​h​e​n​w​a​l​d​/​d​o​w​n​l​o​a​d​/​d​e​r​_​o​r​t​/​B​u​c​h​e​n​w​a​l​d​s​c​h​w​u​r​.​pdf.) The for­mu­la “Never again mili­ta­rism, fascism and war” is then found at the latest 9 years later (13 April 1954) in the tit­le of a report in Neu­es Deutsch­land on a cere­mo­ny in Buchen­wald, under which a com­ple­te­ly dif­fe­rent text was pre­sen­ted as the “Oath of Buchen­wald” (Cf.: “The true Euro­pe swears: Never again mili­ta­rism, fascism and war! The peo­p­les of Euro­pe reco­gni­se the Ger­man Demo­cra­tic Repu­blic as the repre­sen­ta­ti­ve of the new, peace-loving Ger­ma­ny Cere­mo­ni­al con­clu­si­on of the Inter­na­tio­nal Libe­ra­ti­on Day in Buchen­wald (1954)”. In: Neu­es Deutsch­land, 13.04.1954. Online: https://​www​.nd​-archiv​.de/​a​r​t​i​k​e​l​/​4​2​4​9​7​.​d​a​s​-​w​a​h​r​e​-​e​u​r​o​p​a​-​s​c​h​w​o​e​r​t​-​n​i​e​-​w​i​e​d​e​r​-​m​i​l​i​t​a​r​i​s​m​u​s​-​f​a​s​c​h​i​s​m​u​s​-​u​n​d​-​k​r​i​e​g​.​h​tml), and in the form “Never again fascism and war [“Nie wie­der Faschis­mus und Krieg”]” in Otto Grotewohl’s speech at the inau­gu­ra­ti­on of the memo­ri­al in Buchen­wald on 14.9.1958 (quo­ted in Men­zel, Claus (2008): Nie wie­der Faschis­mus und Krieg”. In: Deutsch­land­funk Kul­tur, 14.09.2008. Online: https://​www​.deutsch​land​funk​kul​tur​.de/​n​i​e​-​w​i​e​d​e​r​-​f​a​s​c​h​i​s​m​u​s​-​u​n​d​-​k​r​i​e​g​-​1​0​2​.​h​tml). Sub­se­quent­ly, the­re has been an accu­mu­la­ti­on of “Oaths of Buchen­wald”, so to speak, through com­bi­na­ti­ons of images of the group of figu­res on the memo­ri­al with other anti-fascist oath texts. Cf. for examp­le the GDR stamp from 1970 at https://​de​.wiki​pe​dia​.org/​w​i​k​i​/​B​r​i​e​f​m​a​r​k​e​n​-​J​a​h​r​g​a​n​g​_​1​9​7​0​_​d​e​r​_​D​e​u​t​s​c​h​e​n​_​P​o​s​t​_​d​e​r​_​D​D​R​#​/​m​e​d​i​a​/​D​a​t​e​i​:​S​t​a​m​p​s​_​o​f​_​G​e​r​m​a​n​y​_​(​D​D​R​)​_​1​9​7​0​,​_​M​i​N​r​_​B​l​o​c​k​_​0​3​2​.​jpg.[]
  12. Hübert, Hen­ning (2022): Frie­dens­er­zie­hung (Cam­pus & Kar­rie­re). Deutsch­land­funk, 12.03.2022. Online: https://​www​.deutsch​land​funk​.de/​c​a​m​p​u​s​-​u​n​d​-​k​a​r​r​i​e​r​e​-12 – 03-2022-komplette-sendung-friedenserziehung-dlf-f194b5ce-100.html.[]
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Neues Buch von Bodo von Borries: “In Krisen Geschichte lernen, um Zukunft zu gewinnen. Überlebenstraining bei Umweltkollaps, Menschheitsverbrechen und Demokratieverfall”

Bor­ries, Bodo von (2022): In Kri­sen Geschich­te ler­nen, um Zukunft zu gewin­nen. Über­le­bens­trai­ning bei Umwelt­kol­laps, Mensch­heits­ver­bre­chen und Demo­kra­tie­ver­fall. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Wis­sen­schaft). ISBN 9783734413339

Ein wich­ti­ger neu­er Band aus der Ham­bur­ger Geschichts­di­dak­tik: Bodo von Bor­ries legt eine Samm­lung über­wie­gend bereits ein­mal erschie­ne­ner, aber über­ar­bei­te­ter Vor­trä­ge vor, die im Zusam­men­hang eine wich­ti­ge und wesent­li­che Aus­rich­tung sei­nes unbe­dingt not­wen­di­gen Geschichts­ver­ständ­nis­ses als nicht ver­gan­gen­heits­fi­xiert, son­dern auf His­to­ri­sche Ori­en­tie­rung im exis­ten­ti­el­len Sin­ne nicht nur ver­deut­li­chen, son­dern an einem gan­zen Spek­trum hoch bedeut­sa­mer Gegen­stän­de exem­pli­fi­zie­ren. Unbe­dingt zu empfehlen!

Bor­ries, Bodo von (2022): In Kri­sen Geschich­te ler­nen, um Zukunft zu gewin­nen. Über­le­bens­trai­ning bei Umwelt­kol­laps, Mensch­heits­ver­bre­chen und Demo­kra­tie­ver­fall. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Wis­sen­schaft). ISBN 9783734413339

Titel des Buches

https://​www​.wochen​schau​-ver​lag​.de/​I​n​-​K​r​i​s​e​n​-​G​e​s​c​h​i​c​h​t​e​-​l​e​r​n​e​n​-​u​m​-​Z​u​k​u​n​f​t​-​z​u​-​g​e​w​i​n​n​e​n​/​4​1​334

 

Neutrality in History and Political Education on the Ukraine War? Understanding the Beutelsbach Consensus

Kör­ber, Andre­as (2022): “Neu­tra­li­ty in Histo­ry and Poli­ti­cal Edu­ca­ti­on on the Ukrai­ne War? Under­stan­ding the Beu­tels­bach Con­sen­sus.” (Blog) In: https://​his​to​risch​den​ken​ler​nen​.blogs​.uni​-ham​burg​.de/​n​e​u​t​r​a​l​i​t​y​-​i​n​-​h​i​s​t​o​r​y​-​a​n​d​-​p​o​l​i​t​i​c​a​l​-​e​d​u​c​a​t​i​o​n​-​o​n​-​t​h​e​-​u​k​r​a​i​n​e​-​w​a​r​-​u​n​d​e​r​s​t​a​n​d​i​n​g​-​t​h​e​-​b​e​u​t​e​l​s​b​a​c​h​-​c​o​n​s​e​n​s​us/

[The fol­lowing post docu­ments a Twit­ter thread )ori­gi­nal­ly in Ger­man) from 27 Febru­a­ry 2022: Tog­e­ther with the ori­gal replies, it can be found here: https://​twit​ter​.com/​A​n​_​K​o​e​r​/​s​t​a​t​u​s​/​1​4​9​8​0​5​3​7​9​8​9​8​3​6​1​4​4​7​0​?​s​=​2​0​&​t​=​O​q​a​x​0​V​S​W​v​S​Q​8​q​w​L​E​U​e​V​vSg].

The Ger­man col­la­ti­on on this blog is  here: https://​his​to​risch​den​ken​ler​nen​.blogs​.uni​-ham​burg​.de/​u​k​r​a​i​n​e​-​k​o​n​f​l​i​k​t​-​u​n​d​-​b​e​u​t​e​l​s​b​a​c​h​e​r​-​k​o​n​s​e​ns/

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Many insti­tu­ti­ons and accounts in several coun­tries are cur­r­ent­ly com­pi­ling advice and mate­ri­als on how to talk to stu­dents about the war in Ukrai­ne. This inclu­des valu­able advice on how to deal sen­si­tively with fears and anxie­ties as well as on poli­ti­cal edu­ca­ti­on. One examp­le is the pad­let with mate­ri­als from the Ham­burg Sta­te Insti­tu­te for Tea­cher Trai­ning and School Deve­lo­p­ment. The­re, the cover let­ter refers to the princi­ples of the Beu­tels­bach Con­sen­sus, i.e. to the princip­le of con­tro­ver­si­al­ty 1 (“Trea­ting Con­tro­ver­si­al Sub­jects as Con­tro­ver­si­al”) and the pro­hi­bi­ti­on of over­whel­ming the pupil, in the spi­rit of Ger­man poli­ti­cal didactics.

In con­trast to the lat­ter, the for­mer is perhaps not so obvious in view of the unani­mous and jus­ti­fied assess­ment of the war as a bre­ach of inter­na­tio­nal law. Nevertheless, it is not only jus­ti­fied but necessa­ry. One must just not make the mista­ke of assuming that under the “princip­le” or even “com­man­dment” of con­tro­ver­si­al­ty the­re is some kind of neu­tra­li­ty or an atti­tu­de that “both” (or all) sides are somehow equal­ly right. It can­not be about a for­mal “balan­ce” — and accord­ing to the Beu­tels­bach Con­sen­sus it is not.

The “princip­le of con­tro­ver­si­al­ty” sta­tes that what is con­tro­ver­si­al in poli­tics and socie­ty needs to appe­ar as con­tro­ver­si­al in the class­room — neit­her as “incon­si­derable”, nor as “not to be deci­ded” or even as not to be with­drwan from eva­lua­ti­on. So it is not “the Rus­si­an” vs. “the Wes­tern” side and view that form the con­tro­ver­si­al topic, but some of the many issu­es that are qui­te right­ly (albeit not sim­ply sym­metri­cal­ly) con­tro­ver­si­al in our (and the world’s) socie­ty. The­se points must not (and must not) sim­ply be redu­ced to value jud­ge­ments, but must always be based on ques­ti­ons of fac­tu­al jud­ge­ments, such as, e.g. the ques­ti­on of the cha­rac­ter of war as a bre­ach of inter­na­tio­nal law, as a bre­ach of inter­na­tio­nal trea­ties, etc. Even though (and may­be espe­cial­ly becau­se) the­se lat­ter ques­ti­ons are lar­ge­ly unam­bi­guous and appe­ar to have have been deci­ded — still they have been dis­cus­sed: Not whe­ther, but why and to what extent this war is wrong — the­re were and are fac­tu­al jud­ge­ments on this.

Like­wi­se, ques­ti­ons of the legi­ti­ma­cy of Germany’s reluc­tance to sup­ply arms, of the pos­si­ble effects of sup­port or lack the­re­of, of forms of sup­port for civil socie­ty can be dis­cus­sed and con­si­de­red — even and espe­cial­ly without arri­ving at a sin­gle com­mon and pre­de­ter­mi­ned answer.

The princip­le of con­tro­ver­si­al­ty thus means a non-for­mal­ly balan­ced dis­cus­sion and con­si­de­ra­ti­on of ques­ti­ons with the pos­si­bi­li­ty of dif­fe­rent assess­ments (and also eva­lua­tions), but it also means that argu­ments and jud­ge­ments are con­si­de­red and weig­hed up, wher­eby strengths and weak­nes­ses can cer­tain­ly be named. This can — and in many cases must — also inclu­de clear­ly cri­ti­cis­ing the accep­ta­bi­li­ty of some argu­men­ta­ti­on, but without auto­ma­ti­cal­ly pre­scrib­ing exact­ly one sin­gle coun­ter-argu­ment as correct.

In such con­flicts, the con­tro­ver­sy refer­red to in the princip­le of con­tro­ver­si­al­ty does not mean the see­min­gly neu­tral con­fron­ta­ti­on of the par­ties to the con­flict, but rather con­cerns more and more clear­ly a who­le seri­es of ques­ti­ons about the inter­pre­ta­ti­on of cau­ses, the plau­si­bi­li­ty of stra­te­gies, etc., which are inten­si­ve­ly dis­cus­sed in our socie­ty. It is pre­cise­ly such ques­ti­ons that can be dis­cus­sed in open socie­ties with an open and plu­ral media cul­tu­re — which (hope­ful­ly) dis­tin­guis­hes this socie­ty from others — and in this con­flict from that of the oppo­sing side. This cer­tain­ly requi­res tea­ching units and pre­pa­ra­ti­on of vary­ing scope — and often also cross-cur­ri­cu­lar or inter­di­sci­pli­na­ry learning.

For examp­le, the ques­ti­on of what is and can be meant by “Rus­si­an secu­ri­ty inte­rests” from dif­fe­rent sides, and in what rela­ti­on they can and must be pla­ced to the inte­rests of Ukrai­ne, is cer­tain­ly deba­t­a­ble — but requi­res mate­ri­al. One last point: The princip­le of con­tro­ver­si­al­ty also inclu­des avoiding the impres­si­on that in the con­text of tea­ching, but also in life in the forums in which such ques­ti­ons are dis­cus­sed, one could ever arri­ve at ans­wers that would be con­clu­si­ve in any way, that could not requi­re re-shar­pe­ning (up to revi­si­on) with new infor­ma­ti­on, under chan­ged con­di­ti­ons, also with more life expe­ri­ence and other perspectives.

For ano­t­her rea­son, the princip­le of con­tro­ver­si­al­ty does not demand that decisi­ons, final or pro­vi­sio­nal jud­ge­ments be reached and that argu­ments always be weig­hed against each other. Alrea­dy the rea­li­sa­ti­on that the­re are dif­fe­rent posi­ti­ons, per­spec­ti­ves, fac­tu­al and value jud­ge­ments tog­e­ther with their under­ly­ing world views, con­cepts, values etc., and (bet­ter:) how they (or some of them) look like and “func­tion”, con­tri­bu­tes great­ly to the abi­li­ty to ori­ent oneself. Moreo­ver, their know­ledge also requi­res jud­ge­ments that can be discussed.

Perhaps it is worthwhile to collect a few questions/​topics that can be honest­ly (con­si­de­red) controversial?

  • What can par­ti­ci­pants in the public dis­cus­sion mean when they speak of Russia’s “secu­ri­ty inte­rests” and argue whe­ther they “should” be taken into account?
  • Putin’s poli­cy as “tra­di­tio­nal gre­at power aspi­ra­ti­ons” or as the result of “loss of rea­li­ty” or even ill­ness, insa­ni­ty? What do the­se inter­pre­ta­ti­ons mean, and what do they imply for expec­ta­ti­ons and pos­si­ble reactions?
  • Germany’s “his­to­ri­cal­ly con­di­tio­ned” restraint in for­eign poli­cy — what is/​is meant by this? What is/​are the rea­sons for this? To what extent is it jud­ged to be (no lon­ger) appro­pria­te? Which (dif­fe­rent) ide­as of a new ori­en­ta­ti­on are jus­ti­fied and how?
Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. In con­trast to well-estab­lis­hed prac­ti­ce of using “con­tro­ver­sy”, I use the pos­si­b­ly neo­lo­gist “controversial(i)ty” in order to match the cha­rac­ter of the Ger­man term “Kon­tro­ver­si­tät” as refer­ring not a mani­fest con­tro­ver­si­ty, but to the cha­rac­te­ris­tic of a ques­ti­on, a topic to be dis­cus­sed about in socie­ty and in aca­de­me. As will be visi­ble in the fol­lowing, this dif­fe­ren­tia­ti­on is cru­cial in our case at hand. It is not necessa­ri­ly the war against Ukrai­ne which is the con­tro­ver­sy to be cove­r­ed and to be addres­sed from dif­fe­rent and open per­spec­ti­ves (alt­hough in other cases, wars and their inter­pre­ta­ti­on can form such con­tro­ver­si­al topics, and some aspects even of this war may be con­si­de­red to be legi­ti­mate­ly open to deba­te), but rather ques­ti­ons rela­ting to this war.[]
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Vorankündigung: Kompetenzorienierung — eine Sackgasse? Nein!

Kör­ber, Andre­as (2022): Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung – eine Sack­gas­se? Nein! In: Tho­mas Must, Jörg van Nor­den und Nina Mar­ti­ni (Hg.): Geschichts­di­dak­tik in der Debat­te. Bei­trä­ge zu einem inter­dis­zi­pli­nä­ren Dis­kurs. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik theo­re­tisch), S. 139 – 156.

Dem­nächst erscheint in Wochen­schau-Ver­lag ein Sam­mel­band mit Vor­trä­gen aus einer Kol­lo­qui­en­rei­her der Uni Bielefeld.

Dar­in u.a. mein Bei­trag aus einem kon­tro­vers ange­leg­ten Gespräch mit Jür­gen Gunia als aus­ge­spro­che­nem Kri­ti­ker der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung und einem Bei­trag von ihm, der aller­dings wenig sei­ne damals vor­ge­tra­ge­nen Gedan­ken ent­hält, son­dern offen­kun­dig viel­mehr als aber­ma­li­ge Reak­ti­on auf mei­ne dama­li­gen The­sen zu ver­ste­hen ist:

Kör­ber, Andre­as (2022): Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung – eine Sack­gas­se? Nein! In: Tho­mas Must, Jörg van Nor­den und Nina Mar­ti­ni (Hg.): Geschichts­di­dak­tik in der Debat­te. Bei­trä­ge zu einem inter­dis­zi­pli­nä­ren Dis­kurs. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik theo­re­tisch), S. 139 – 156.

Gunia, Jür­gen (2022): ‚Selbst ver­nünf­tig Geschichte(n) den­ken‘? Zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung nach Andre­as Kör­ber – Ein Blind­flug mit Boden­kon­takt. In: Tho­mas Must, Jörg van Nor­den und Nina Mar­ti­ni (Hg.): Geschichts­di­dak­tik in der Debat­te. Bei­trä­ge zu einem inter­dis­zi­pli­nä­ren Dis­kurs. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik theo­re­tisch), S. 157 – 168.

Ukraine-Konflikt, Politik- und Geschichtslernen: Zum Verständnis des Beutelsbacher Konsenses

Kör­ber, Andre­as (27.2.2022): “Ukrai­ne-Kon­flikt, Poli­tik- und Geschichts­ler­nen: Zum Ver­ständ­nis des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses.” (Blog) In: https://​his​to​risch​den​ken​ler​nen​.blogs​.uni​-ham​burg​.de/​u​k​r​a​i​n​e​-​k​o​n​f​l​i​k​t​-​u​n​d​-​b​e​u​t​e​l​s​b​a​c​h​e​r​-​k​o​n​s​e​ns/.

[Der fol­gen­de Bei­trag doku­men­tiert einen Twit­ter-Thread vom 27. Febru­ar 2022: Er ist — mit den Ant­wor­ten etc. hier zu fin­den: https://​twit​ter​.com/​A​n​_​K​o​e​r​/​s​t​a​t​u​s​/​1​4​9​8​0​5​3​7​9​8​9​8​3​6​1​4​4​7​0​?​s​=​2​0​&​t​=​O​q​a​x​0​V​S​W​v​S​Q​8​q​w​L​E​U​e​V​vSg]. Hier habe ich klei­ne­re Schreib­feh­ler korrigiert.

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Vie­le Insti­tu­tio­nen und accounts in meh­re­ren Län­dern stel­len gera­de Rat­schlä­ge und Mate­ria­li­en dazu zusam­men, wie mit Schüler:innen über den Ukrai­ne-Krieg gespro­chen wer­den kann und soll. Dazu gehö­ren sowohl wert­vol­le Hin­wei­se für den sen­si­blen Umgang mit Befürch­tun­gen und Ängs­ten als auch sol­che zur poli­ti­schen Bil­dung. Ein Bei­spiel ist das Pad­let mit Mate­ria­li­en des Ham­bur­ger Lan­des­in­sti­tuts für Leh­rer­bil­dung und Schul­ent­wick­lung. Dort wird im Begleit­an­schrei­ben ganz im Sin­ne der deut­schen Poli­tik­di­dak­tik auf die Prin­zi­pi­en des Beu­tels­ba­cher Kon­senses hin­ge­wie­sen, d.h. auf das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot und Überwältigungsverbot.

Im Gegen­satz zu Letz­te­rem ist ers­te­res ange­sichts der ein­hel­li­gen und berech­tig­ten Beur­tei­lung des Krie­ges als Völ­ker­rechts­bruch viel­leicht nicht so offen­kun­dig. Den­noch ist es nicht nur berech­tigt, son­dern not­wen­dig. Man darf nur nicht den Feh­ler machen, unter dem “Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot” eine Art der Neu­tra­li­tät oder eine Hal­tung bestün­de, “bei­de” (oder alle) Sei­ten hät­ten irgend­wie glei­cher­ma­ßen Recht. Um eine for­ma­le “Balan­ce” kann es gera­de nicht gehen – tut es laut Beu­tels­ba­cher Kon­sens auch nicht.

Das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot besagt, dass das, was in Poli­tik und Gesell­schaft kon­tro­vers ist, als kon­tro­vers im Unter­richt erscheint – weder als “egal”, noch als “nicht zu ent­schei­den” oder gar als nicht zu bewer­ten. Nicht “die rus­si­sche” vs. “die west­li­che” Sei­te und Sicht also bil­den die Kon­tro­ver­se, son­dern eini­ge der vie­len Fra­gen, die in unse­rer (und der Welt-)Gesellschaft durch­aus zu Recht (wenn auch nicht ein­fach sym­me­trisch) kon­tro­vers dis­ku­tiert wer­den. Das müs­sen (und dür­fen) gera­de auch nicht ein­fach Wert­ur­tei­le sein, son­dern es muss immer auch zugrun­de lie­gend um Sach-Urtei­le gehen, etwa um die Fra­ge nach dem Cha­rak­ter des Krie­ges als Völ­ker­rechts-Bruch, als Bruch inter­na­tio­na­ler Ver­trä­ge etc. Die­se Fra­gen sind zwar weit­ge­hend ein­deu­tig und erschei­nen auch ent­schie­den – aber sie wur­den dis­ku­tiert: Nicht ob, son­dern war­um und inwie­fern die­ser Krieg Unrecht ist – dazu gab und gibt es sach­li­che Beurteilungen.

Eben­so kön­nen Fra­gen der Legi­ti­ma­ti­on der deut­schen Zurück­hal­tung bei Waf­fen­lie­fe­run­gen, der mög­li­chen Wir­kun­gen von Unter­stüt­zun­gen oder ihres Feh­lens, von For­men der Unter­stüt­zung für die Zivil­ge­sell­schaft dis­ku­tiert und erwo­gen wer­den – auch und gera­de ohne zu einer ein­zi­gen gemein­sa­men und schon vor­her fest­ste­hen­den Ant­wort zu gelangen.

Das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot meint also eine nicht-for­mal-balan­cier­te Dis­kus­si­on und Erwä­gung von Fra­gen mit der Mög­lich­keit unter­schied­li­cher Ein­schät­zun­gen (und auch Wer­tun­gen), beinhal­tet aber gera­de auch, dass Argu­men­te und Urtei­le er- und abge­wo­gen wer­den, wobei Stär­ken und Schwä­chen durch­aus benannt wer­den kön­nen. Das kann – und in vie­len Fäl­len muss – auch beinhal­ten, die Akzep­ta­bi­li­tät man­cher Argu­men­ta­ti­ons­wei­sen deut­lich zu kri­ti­sie­ren, aber eben ohne, dass dadurch auto­ma­tisch genau ein ein­zi­ges Gegen­ar­gu­ment als rich­tig vor­ge­ge­ben würde.

Die Kon­tro­ver­se des Kon­tro­ver­si­täts­ge­bots meint also in sol­chen Kon­flik­ten gera­de nicht die schein-neu­tra­le Gegen­über­stel­lung der Kon­flikt­par­tei­en, son­dern betrifft mehr und deut­li­cher eine gan­ze Rei­he von Fra­gen etwa zur Inter­pre­ta­ti­on der Ursa­chen, der Plau­si­bi­li­tät von Stra­te­gien etc., die in unse­rer Gesell­schaft ja inten­siv dis­ku­tiert wer­den. Es sind gera­de sol­che Fra­gen, die in offe­nen Gesell­schaf­ten mit offe­ner und plu­ra­ler Medi­en­kul­tur dis­ku­tiert wer­den kön­nen – was die­se Gesell­schaft ja (hof­fent­lich) von ande­ren – und in die­sem Kon­flikt der­je­ni­gen der geg­ne­ri­schen Sei­te – unter­schei­det. Das erfor­dert sicher ganz unter­schied­lich umfang­rei­che Unter­richts­ein­hei­ten und Vor­be­rei­tung – und oft auch fächer­über­grei­fen­des oder ‑ver­bin­den­des Lernen.

Die Fra­ge etwa danach, was mit “rus­si­schen Sicher­heits­in­ter­es­sen” von ver­schie­de­ner Sei­te gemeint ist und sein kann, und in wel­ches Ver­hält­nis sie zu den Inter­es­sen der Ukrai­ne gesetzt wer­den kön­nen und müs­sen, ist durch­aus dis­ku­tier­bar – benö­tigt aber Mate­ri­al. Ein letz­ter Punkt: Da Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot umfasst auch, den Ein­druck zu ver­mei­den, also könn­te man im Rah­men von Unter­richt, aber auch im Leben in den Foren, in denen sol­che Fra­gen dis­ku­tiert wer­den, über­haupt zu Ant­wor­ten kom­men, die in irgend­ei­ner Wei­se abschlie­ßend wären, die nicht bei neu­en Infor­ma­tio­nen, unter ver­än­der­ten Bedin­gun­gen, auch mit mehr Lebens­er­fah­rung und ande­ren Per­spek­ti­ven einer Nach­schär­fung (bis hin zu Revi­si­on) bedür­fen können.

Das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot ver­langt auch aus ande­rem Grun­de gar nicht, zu Ent­schei­dun­gen, abschlie­ßend oder vor­läu­fig gefäll­ten Urtei­len zu kom­men und Argu­men­ta­tio­nen immer gegen­ein­an­der abzu­wä­gen. Schon die Erkennt­nis, dass es unter­schied­li­che Posi­tio­nen, Per­spek­ti­ven, Sach- und Wert­ur­tei­le samt ihnen zugrun­de lie­gen­den Welt­sich­ten, Kon­zep­ten, Wer­ten etc. gibt, und (bes­ser:) wie sie (oder eini­ge von ihnen aus­se­hen und “funk­tio­nie­ren”, trägt schon sehr zur Ori­en­tie­rungs­fä­hig­keit bei. Zudem: Auch ihre Erkennt­nis erfor­dert zudem Urtei­le, die dis­ku­tiert wer­den können.

Viel­leicht lohnt es, ein­mal ein paar ehr­lich (als) kon­tro­vers zu erschlie­ßen­der Fragen/​ The­men zu sammeln?

  • Was kön­nen Betei­lig­te an der öffent­li­chen Dis­kus­si­on mei­nen, wenn sie von “Sicher­heits­in­ter­es­sen” Russ­lands spre­chen, und strei­ten, ob sie „berück­sich­tigt” wer­den soll(t)en?

  • Putins Poli­tik als “tra­di­tio­nel­les Groß­macht­stre­ben” oder als Ergeb­nis von “Rea­li­täts­ver­lust” oder gar Krank­heit, Irr­sinn? Was mei­nen die­se Inter­pre­ta­tio­nen, und was bedeu­ten sie für Erwar­tun­gen und Reaktionsmöglichkeiten?

  • Deutsch­lands “his­to­risch beding­te” Zurück­hal­tung in der Außen­po­li­tik- was ist/​wird damit gemeint? Wor­in ist/​wird das begrün­det? Inwie­fern wird es als (nicht mehr) ange­mes­sen beur­teilt? Wel­che (unter­schied­li­chen) Vor­stel­lun­gen einer Neu­aus­rich­tung wer­den wie begründet?

 

Neuer Artikel /​New Articleout now

Kör­ber, Andre­as (2021): His­to­ri­cal Con­scious­ness, Know­ledge, and Com­pe­ten­ci­es of His­to­ri­cal Thin­king. An Inte­gra­ted Model of His­to­ri­cal Thin­king – and Cur­ri­cu­lar Impli­ca­ti­ons. In: His­to­ri­cal Encoun­ters 8 (1), S. 97 – 119. DOI: 10.52289/hej8.107.

Out on Decem­ber 23rd

Kör­ber, Andre­as (2021): His­to­ri­cal Con­scious­ness, Know­ledge, and Com­pe­ten­ci­es of His­to­ri­cal Thin­king. An Inte­gra­ted Model of His­to­ri­cal Thin­king – and Cur­ri­cu­lar Impli­ca­ti­ons. In: His­to­ri­cal Encoun­ters 8 (1), S. 97 – 119. DOI: 10.52289/hej8.107.