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Kör­ber, Andreas (2021): His­tor­i­cal Con­scious­ness, Knowl­edge, and Com­pe­ten­cies of His­tor­i­cal Think­ing. An Inte­grat­ed Mod­el of His­tor­i­cal Think­ing – and Cur­ric­u­lar Impli­ca­tions. In: His­tor­i­cal Encoun­ters 8 (1), S. 97–119. DOI: 10.52289/hej8.107.

Out on Decem­ber 23rd: 

Kör­ber, Andreas (2021): His­tor­i­cal Con­scious­ness, Knowl­edge, and Com­pe­ten­cies of His­tor­i­cal Think­ing. An Inte­grat­ed Mod­el of His­tor­i­cal Think­ing – and Cur­ric­u­lar Impli­ca­tions. In: His­tor­i­cal Encoun­ters 8 (1), S. 97–119. DOI: 10.52289/hej8.107.

Korrektur eines Missverstehens

In seinem jüng­sten Buch “Auf­gabenkul­tur im Geschicht­sun­ter­richt” 1 ver­weist Manuel Köster auch auf den von uns (v.a. Heike Bor­muth, auch Patrizia Sei­del und mir) entwick­el­ten Ansatz zur zwei­seit­i­gen Auf­gaben­di­ag­nos­tik 2 Er referiert kor­rekt, dass dabei das resul­tierende Anforderung­spro­fil ein­er Auf­gabe “in einem zweit­en Schritt” mit einem Fähigkeit­spro­fil der Klasse abgeglichen wer­den solle und urteilt, damit wür­den “jedoch überindi­vidu­elle Unter­schiede eingeeb­net und die Auf­gaben­schwierigkeit auf einen fik­tiv­en ‘Norm­schüler’ zugeschnit­ten.” (S. 49)
Das verken­nt den Ansatz fun­da­men­tal. Das Fähigkeit­spro­fil der Lern­gruppe soll ger­ade nicht jew­eils nur für jede Dimen­sion einen Wert dür die ganze Klasse ausweisen (dann hätte er Recht), son­dern vielmehr für jede Dimen­sion die Band­bre­ite niedrig­ster, durch­schnit­tlich­er und höch­ster Aus­prä­gun­gen erfassen und so ger­ade nicht einen “Norm­schüler” zum Maßstab nehmen (das würde der ganzen vor­ange­hen­den Argu­men­ta­tion in diesem Auf­satz und den kor­re­spondieren­den Über­legun­gen zum inklu­siv­en Geschicht­sler­nen 3 wider­sprechen, son­dern es ermöglichen eine nach Dimen­sio­nen unter­schiedliche Dif­feren­zierung der Auf­gabenan­forderun­gen durch unter­stützende und/oder her­aus­fordernde Scaf­folds ermöglichen 4. Die Erstel­lung der Fähigkeit­en­pro­file soll denn auch ger­ade nicht ohne konkrete Anweisun­gen, son­dern auf der Basis zwar erfahrungs­basiert­er Ken­nt­nis der Lern­gruppe, wohl aber anhand ein­er ganzen Bat­terie von Leit­fra­gen eingeschätzt wer­den. Vgl. dazu hier.

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Köster, Manuel (2021): Auf­gabenkul­tur im Geschicht­sun­ter­richt. 1. Aufl.; Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag (Meth­o­d­en his­torischen Ler­nens).[]
  2. Bor­muth, Heike; Kör­ber, Andreas; Sei­dl, Patrizia; Witt, Dirk (2020): Inklu­sive Diag­nos­tik. Ein Werkzeug zur Pla­nung inklu­siv­en (Geschichts-)Unterrichts. In: Sebas­t­ian Barsch, Bet­ti­na Deg­n­er, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Inklu­sive Geschichts­di­dak­tik. Frankfurt/Main: Wochen­schau (Wochen­schau Geschichte), S. 338–349; v gl. auch hier https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/inklusion-wahrnehmung-von-lernenden-und-ihren-staerken-und-schwaechen-eine-graphische-umsetzung/?preview_id=3568&preview_nonce=207d4a3703&post_format=standard&_thumbnail_id=-1&preview=true[]
  3. Kör­ber, Andreas (2020): Inklu­sive Geschicht­skul­tur — Bes­tim­mungs­fak­toren und Ansprüche. In: Sebas­t­ian Barsch, Bet­ti­na Deg­n­er, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Inklu­sive Geschichts­di­dak­tik. Frankfurt/Main: Wochen­schau (Wochen­schau Geschichte), S. 250–258.[]
  4. vgl. auch Kör­ber, Andreas; Sei­dl, Patrizia; Witt, Dirk; Bor­muth, Heike (2020): Inklu­sives Geschicht­sler­nen via Scaf­fold­ing von Auf­gaben. In: Sebas­t­ian Barsch, Bet­ti­na Deg­n­er, Christoph Küh­berg­er und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­sität im Geschicht­sun­ter­richt. Inklu­sive Geschichts­di­dak­tik. Frankfurt/Main: Wochen­schau (Wochen­schau Geschichte), S. 405–423.[]
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Ansprache bei der Mahnwache anlässlich des 83. Jahrestages der Pogrome vom 9. /10. November 1938 auf dem Joseph-Carlebach-Platz

Hier doku­men­tiere ich meine Ansprache als Vertreter der Uni­ver­sität Ham­burg bei der Mah­nwache am 9. Novem­n­er 2021 zum Jahrestag der Novem­ber­pogrome von 1938 auf dem Joseph-Carlebach-Platz.

“Liebe Anwe­sende,
ich bin gebeten wor­den, hier bei dieser Gedenk­feier ein paar Worte für die Uni­ver­sität zu sagen.
Wenn wir heute der Opfer der Pogrome der Nacht vom 9. auf 10. Novem­ber 1938 und der fol­gen­den Tage gedenken, tun wir das nicht allein wegen des Lei­ds und der Ver­brechen, die ihnen ange­tan wur­den, son­dern wir gedenken ihrer als Men­schen, Nachbar:innen, Bürger:innen. Einige unter uns – unter Ihnen – gedenken Ihrer als der ihren im famil­iären Sinne, andere als Ange­höriger gle­ich­er Reli­gion, poli­tis­ch­er und ander­er Verbindun­gen – wir alle als Gesellschaft soll­ten ihrer Gedenken als Mit­glieder der­sel­ben Gemein­schaft – auch wenn, nein, ger­ade weil diese Zuge­hörigkeit, die grundle­gende Anerken­nung ihnen damals von vie­len (nicht allen) Mitberüger:innen ver­weigert, ja genom­men wurde. Denn diese Aberken­nung ist ein Ver­lust an Men­schlichkeit gewe­sen auch der Gesellschaft selb­st. Unser Gedenken ist somit auch eine Wieder-Bekräf­ti­gung dieser Men­schlichkeit und ein­er Anerken­nung der Verpflich­tung auf sie.
Die Uni­ver­sität Ham­burg, für die ich heute hier spreche, als Insti­tu­tion hat fast nur in diesem all­ge­meinen Sinne ver­gle­ich­bare Bezüge zu den dama­li­gen Ver­brechen und ihren Opfern, insofern sie sich heute ver­ste­ht – ver­ste­hen muss – als eine Insti­tu­tion der Wis­senschaft in ein­er Demokratie, die auf diese Werte verpflichtet ist und bleiben muss.
Sie kann jedoch die Opfer nicht als ein Ver­lust ihrer selb­st bekla­gen. Wohl aber hat sie einen anderen Bezug zu dem Geschehen, und so trägt Beteili­gung an dieser jährlichen Ver­anstal­tung auch einen anderen Charak­ter. Sie ist Teil der viel zu spät begonnenen Aufar­beitung eigen­er insti­tu­tioneller Schuld – und Über­nahme von Ver­ant­wor­tung – Ver­ant­wor­tung nicht konkret für dieses Geschehen, wohl aber daraus – war sie doch als Anlieger dieses Vier­tels dur­chaus Akteur dies Geschehens – wenn nicht aktiv, so doch passiv.
Insti­tu­tio­nen han­deln nicht wirk­lich selb­st, aus sich her­aus, son­dern durch ihre Mit­glieder und Gremien. Für deren Ver­hal­ten und Han­deln gel­ten diesel­ben Regeln des Rechts, der Men­schlichkeit und des Anstands. Und indem Insti­tu­tio­nen die Mit­glied­schaft ihrer Ange­höri­gen und oft auch deren Leben­szeit ihrer Mit­glieder über­dauern, haben sowohl sie als auc ihre viel späteren Mit­glieder Anteil an der Notwendigkeit der Aufar­beitung dessen, was um sie herum und mit ihrem und ihrer früheren Ange­höri­gen Mit-Wis­sen, Zutun und Lassen geschehen ist.
Die Uni­ver­sität Ham­burg war durch ihre Mit­glieder und Ange­höri­gen, Lehrende, Studierende, Mitarbeiter:innen damals beteiligt – und zwar genau benom­men nicht nur als Zeu­g­in, hat­te sie doch durch die Ent­fer­nung viel­er ihrer eige­nen jüdis­chen (wie auch ander­er) Mit­glieder aus dem Dienst, aus der Mit­glied­schaft, aus dem Studi­um, den Boden für dieses Ereig­nis, für die Stim­mung, die es die es SA und HJ und denen, die die Pogrom­nacht orchestri­erten, erlaubte, keinen Wider­stand befürcht­en zu müssen und keine kri­tis­chen, empörten Anfra­gen selb­st durch eine große, inter­na­tion­al ver­net­zte Insti­tu­tion und ihre doch vielfälti­gen Mitglieder.
In den let­zten 20 Jahren, die ich selb­st hier als Mit­glied dieser Uni­ver­sität überblicke, hat sie dur­chaus selb­st an mehreren Stellen die dama­lige insti­tu­tionelle Schuld und die viel­er dama­liger Mit­glieder – von Pro­fes­soren, Studieren­den u.a. – aufgear­beit­et und Ver­ant­wor­tungsüber­nahme bekun­det. Ich denke an die Benen­nung der Hörsäle im Haupt­ge­bäude nach ver­triebe­nen Wissenschaftler:innen, die Stolper­steine davor, das Wandgemälde von Martha Muchow dort drüben, die Boden­plat­te für die Mit­glieder der Ham­burg­er Weißen Rose, etc.
Das aber sind gewis­ser­maßen stumme Zeu­gen des Gedenkens – ihre Exis­tenz garantiert ger­ade keine Errun­gen­schaft in dem Sinne, dass damit das Gedenken sichergestellt wäre.
Gedenken und Erin­nern sind Tätigkeit­en, die auch – wie man heute sagen würde – „per­formiert“ wer­den müssen. Die genan­nten Gedenko­rte ermöglichen es, sich­ern es eber nicht – und erset­zen es auch nicht – wie auch das Denkmal von Margrit Kahl, auf bzw. neben dem wir hier ste­hen, der erin­nernde Platzhal­ter für die in der Pogrom­nacht beschädigte und später abgeris­sene Syn­a­goge, und der Ver­weis auf den Ver­lust, den dies bedeutet und auf den es verweist.
Es ist also nicht damit getan, dieses Gedenken ein­mal vol­l­zo­gen zu haben und dann sicht­bar zu hal­ten. Dies ist der Grund, warum die Uni­ver­sität sich seit eini­gen Jahren regel­haft an dieser Gedenkver­anstal­tung zur Erin­nerung an den 9. Novem­ber 1938 beteiligt. Es gilt, dieses Erin­nern immer wieder neu zu bekräftigen.
Zudem ist kein Gedenken und Erin­nern allein rück­wärts gewandt. Es bedeutet immer, den Bezug erneut herzustellen, zu befra­gen und zu bekräfti­gen – dur­chaus auch immer wieder aus neuen, sich verän­dern­den Blick­winkeln. Das bedeutet keine unbot­mäßige Indi­en­st­nahme der Erin­nerung oder der erin­nerten Men­schen für heutige Zwecke – zumin­d­est dann nicht, wenn solch­es Erin­nern nicht instru­mentell ist, son­dern der Befra­gung des heuti­gen Wahrnehmens und Han­delns dient.
Vor sieben Jahren habe ich schon ein­mal hier gesprochen. Damals (2015) war es die von vie­len als „Flüchtlingskrise“ apos­tro­phierte human­itäre Sit­u­a­tion, die viele umtrieb und Befürch­tun­gen neuer, andere, nicht aber unver­bun­den­er For­men von Hass und Aus­gren­zung entste­hen ließ. Nicht Par­al­le­len, wohl aber Lehren wur­den damals thematisiert.
Das ist nicht ganz vor­bei. Aktuell sind aber andere Fra­gen hinzugekom­men oder wieder aktuell gewor­den. Mehrfache Angriffe auf jüdis­che Men­schen auf offen­er Straße in Ham­burg wer­fen die Frage wieder auf, was wir als Gesellschaft wahrnehmen, hin­nehmen, wo die Schwellen der Aufmerk­samkeit sind und diejeni­gen wann man aktiv wird.
Es sind aber auch neue Anfra­gen ander­er Art hinzugekom­men. Wenn sich Men­schen heute etwa unter Ver­wen­dung bzw. Adap­tion der­jeni­gen Sym­bole und Kennze­ich­nun­gen, mit­tels der­er im nation­al­sozial­is­tis­chen Staat Men­schen markiert, aus­ge­gren­zt und entrechtet wur­den, als Opfer ein­er ver­gle­ich­baren Ver­fol­gung gerieren, obwohl sie allen­falls im üblichen Rah­men der gegen­seit­i­gen Schranken bürg­er­lich­er und Grun­drechte eingeschränkt sind (ich spreche natür­lich von den „Ungeimpft“-Sternen), dann gehört das Erin­nern an die tat­säch­liche Entrech­tung, die nicht nur gewalt­same, son­dern soziale Grausamkeit und das Aus­maß – mit immer­hin fast 100 selb­st von den Nazis anerkan­nten Todes­opfern und eines Mehrfachen davon in aktuellen Schätzun­gen – auch zur Notwendigkeit der Klärung der gegen­wär­ti­gen poli­tis­chen Kul­tur und Bil­dung, und der Begriffe.
2015 schloss ich: „Indem wir uns heute in Trauer und rück­blick­en­dem Entset­zen vor diesen Men­schen verneigen und ihre ihnen damals verneinte Zuge­hörigkeit zu unser­er Gemein­schaft wieder anerken­nen, beken­nen wir uns auch zu einem Geist, ein­er Hal­tung, gle­ich­es nicht wieder zuzu­lassen.“ Dieses Beken­nt­nis und diese Verpflich­tung haben Gel­tung und müssen weit­er Gel­tung haben. Heute nun möchte, nein muss ich ergänzen: „… beken­nen wir uns zu ein­er Hal­tung, die solch­es Erin­nern auch nicht miss­braucht.“ In diesem Sinne muss die Uni­ver­sität auch heute Zeu­g­in, Beobach­terin der gesellschaftlichen Entwick­lun­gen sein und in ihren Aktiv­itäten, die ger­ade nicht wert­neu­tral sind – näm­lich Wis­senschaftliche Forschung und Lehre und zulet­zt ger­ade auch Lehrer:innenbildung, in welch­er ich selb­st tätig bin – Ver­ant­wor­tung zu übernehmen – Ver­ant­wor­tung für das eigene Han­deln aber auch dafür, was im konkreten und weit­eren Umfeld geschieht. An diesem Gedenken teilzuhaben gehört grundle­gend dazu.
Ich danke ihnen.”

Neuer Aufsatz erschienen

Kör­ber, Andreas; Gärt­ner, Niko; Stork, Anni­ka; Hart­mann, Han­na (2021[angenommen]): Task-Based His­to­ry Learn­ing (TBHL) — ein Konzept für reflex­ive Ler­nauf­gaben im Geschicht­sun­ter­richt? In: Zeitschrift für Geschichts­di­dak­tik (ZfGd) 20, S. 197–212. DOI: https://doi.org/10.13109/zfgd.2021.20.1.197

Im aktuellen Heft der Zeitschrift für Geschichts­di­dak­tik ist fol­gen­der Auf­satz erschienen:

Kör­ber, Andreas; Gärt­ner, Niko; Stork, Anni­ka; Hart­mann, Han­na (2021[angenommen]): Task-Based His­to­ry Learn­ing (TBHL) — ein Konzept für reflex­ive Ler­nauf­gaben im Geschicht­sun­ter­richt? In: Zeitschrift für Geschichts­di­dak­tik (ZfGd) 20, S. 197–212. DOI: https://doi.org/10.13109/zfgd.2021.20.1.197

Neuer Aufsatz erschienen

Kör­ber, Andreas (2021): Rezen­sion zu: Jörn Rüsen: Geschichte denken. Erläuterun­gen zur His­torik. Wies­baden 2020. In: ZfGd 20 (1), S. 247–248.

Im aktuellen Heft der Zeitschrift für Geschichts­di­dak­tik ist fol­gende Rezen­sion erschienen:

Kör­ber, Andreas (2021): Rezen­sion zu: Jörn Rüsen: Geschichte denken. Erläuterun­gen zur His­torik. Wies­baden 2020. In: ZfGd 20 (1), S. 247–248.

Neuer Titel erschienen

Bor­ries, Bodo von (2021): Geschicht­sler­nen, Geschicht­sun­ter­richt und Geschichts­di­dak­tik. Erin­nerun­gen, Erfahrungss­chätze, Erfordernisse. 1959/60–2020/21. Frank­furt am Main: Wochen­schau (Wochen­schau Wissenschaft).

Ger­ade ist eben­so erschienen:
Titelbild: Bodo von Borries (2021): Geschichtslernen, Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik. Erinnerungen, Erfahrungsschätze, Erfordernisse. 1959/60–2020/21. Frankfurt am Main: Wochenschau (Wochenschau Wissenschaft)

Bor­ries, Bodo von (2021): Geschicht­sler­nen, Geschicht­sun­ter­richt und Geschichts­di­dak­tik. Erin­nerun­gen, Erfahrungss­chätze, Erfordernisse. 1959/60–2020/21. Frank­furt am Main: Wochen­schau (Wochen­schau Wissenschaft).

“Das Buch stellt 60 Jahre Geschicht­sun­ter­richt und Geschichts­di­dak­tik aus reflek­tieren­der Rückschau seines inten­siv beteiligten Autors dar. Es quillt über von konkreten Beispie­len, über­raschen­den Anek­doten, erhel­len­den Kon­tro­ver­sen, über­trag­baren Fal­l­analy­sen und pro­duk­tiv­en Anre­gun­gen. Der Band bietet nicht nur einen span­nen­den Ein­blick in die Geschichte der Diszi­plin, son­dern gibt auch Impulse für ihre Zukunft.”

Inhaltsübersicht:

Vorbe­merkung

1. Stich­jahr 1959/60: Das „alte“ nation­alkon­ser­v­a­tiv-poli­tikgeschichtliche und stof­fzen­tri­ert-lehrerdo­minierte Sys­tem – Erfahrung eines Sek. II‑Schülers, dann Stu­den­ten und Ein­schätzung nach 60 Jahren

1.1 NS‑Verdrängung (und Bil­dungs-Expan­sion nach ‑Restau­ra­tion)
1.1.1 Frühe Erfahrun­gen mit Geschichts-Unter­richt und –Schul­buch
1.1.2 NS‑Verharmlosung in benutztem Schul­buch (1956) und Gesamtgesellschaft
1.1.3 Beschei­dene Ansätze zur NS‑Durcharbeitung
1.1.4 Erste beachtliche Bil­dung­sex­pan­sion in verdeck­ter „Großer Koali­tion“ von SPD- und CDU/C­SU-Län­dern

1.2 Geschichts­di­dak­tis­ches Vaku­um und unzure­ichende Lehrerausbildung
1.2.1 Unbe­d­ingte Stoff- und Lehrerdominanz
1.2.2 Ern­stgenommene, aber „rei­fungs­the­o­retisch“ verkürzte Entwicklungspsychologie
1.2.3 Vorge­se­henes „poli­tikgeschichtlich­es Schmal­spurstudi­um“ und eigenes „Löck­en wider den Stachel“
1.2.4 Keine hil­fre­iche Erziehungswis­senschaft, Tota­laus­fall von „Geschichts­di­dak­tik“ und „Schul­prak­ti­ka“

2. Stich­jahr 1971/72: Umbruch von Stoff- und Lehrerdom­i­nanz zu Prob­lem- und Dial­o­gori­en­tierung – Erfahrung eines jun­gen Ref­er­en­dars und Ein­schätzung nach 48 Jahren

2.1 „Meilen­steine“ und „Defizite“
2.1.1 Tiefe Exis­ten­zkrise des Fach­es Geschichte
2.1.2 Stof­füber­frach­tung bei Abschaf­fungsrisiko (durch „Gesellschaft­slehre“)
2.1.3 Erforder­lich­er „Schwenk vom Lehren zum Lernen“
2.1.4 Fachunter­richt nur als Zweite Geige im Stre­ichquar­tett des Geschichtslernens

2.2 „Eigen­beiträge“
2.2.1 Das per­sön­liche Ein­tritts­bil­lett: Vorschlag präzis­er, lohnen­der Lernziele und intel­li­gen­ter, gerechter Tests
2.2.2 „Sozial­i­sa­tion“ plus – keineswegs statt! – „Rei­fung“ des Geschichtsbewusstseins

3. Stich­jahr 1983/84: Etablierung von „Geschichts­be­wusst­sein“ als Leitkat­e­gorie und Bedarf an „Empirie“ als Zugriff – Erfahrung eines auf­streben­den Hochschullehrers und Ein­schätzung nach 36 Jahren

3.1 „Meilen­steine“ und „Haupt­de­fizite“
3.1.1 Leitkat­e­gorie „Geschichts­be­wusst­sein“, noch ohne vollen Kon­struk­tivis­mus und Narrativismus
3.1.2 Kom­pro­miss von „Iden­tität“ und „Emanzi­pa­tion“ – und bei­der bleibende Bedeutung
3.1.3 Kon­se­quente Quel­lenori­en­tierung und ständi­ger Arbeit­sun­ter­richt – Kluge Entscheidung?
3.1.4 „Sinnbil­dungsmuster“ als logisch dif­feren­zierte For­men des unver­mei­dlichen „Gegen­warts­bezugs“

3.2 „Eigen­beiträge“
3.2.1 Beson­der­er Schw­er­punkt I: Alter­na­tive Unterrichtsmodelle
3.2.1.1 „Frauengeschichte“ – gemäß Wis­senschaft­slogik und Verfassungsanspruch!
3.2.1.2 „Kolo­nialgeschichte“ und „Umwelt­geschichte“ als Ausweitung des eng-nationalen Kanons
3.2.2 Beginn der Empirie-Ein­lö­sung: Geschicht­snutzun­gen, Lernarten und Unterrichtsprofile

4. Stich­jahr 1995/96: Quan­ti­ta­tive Eval­u­a­tion des mech­a­nis­chen Massen­ex­per­i­ments „Ost-West-Ver­het­zung“ und begin­nende „Interkul­tur­al­ität“ – Erfahrung eines altge­di­en­ten Pro­fes­sors und Ein­schätzung nach 24 Jahren

4.1 „Meilen­steine“ und „Haupt­de­fizite“
4.1.1 Eine große Stunde inter­na­tionaler Schul­buchar­beit am „Georg-Eck­ert-Insti­tut“
4.1.2 Nationale Veren­gung bei starkem Bedarf eines neuen „inklu­siv­en“ Nation-Building
4.1.3 Langsames Wach­s­tum von „Interkul­tur­al­ität“ in Geschicht­sler­nen und Fachdidaktik
4.1.4 „His­torische Pro­jek­tar­beit“ als „Größen­wahn“ oder „Königsweg“ (bei neuer Computerbenutzung)?

4.2 „Eigen­beiträge“
4.2.1 Beson­der­er Schw­er­punkt II: Quan­ti­ta­tive Ost-West-Vergleiche
4.2.1.1 Jugendlich­es Geschichts­be­wusst­sein in Ost- und West-Deutsch­land (6., 9., 12. Klassenstufe)
4.2.1.2 Jugendlich­es Geschichts­be­wusst­sein in Ost- und West-Europa (9. Klassenstufe)
4.2.2 Neue Unter­richtsmod­elle und qual­i­ta­tive Empirie (als nötiger men­taler „Aus­gle­ich“)

5. Stich­jahr 2007/08: Geschichts-Kom­pe­tenz (nicht-nur-kog­ni­tiv?) als „His­torisch Denken Ler­nen“ und erneute Evaluierung der „Quel­lenori­en­tierung“ – Erfahrung eines bald Zwangspen­sion­ierten und Ein­schätzung nach 12 Jahren

5.1 „Meilen­steine“ und „Haupt­de­fizite“
5.1.1 The­o­riegewinn FUER-Lern­mod­ell und FUER-Kom­pe­tenz­mod­ell, dazu Empiri­etauglichkeit und Prax­ishil­fe (aber auch Grenzen)
5.1.2 Prob­lema­tis­che Cur­ricu­lum­struk­tur und ungek­lärte Lernprogression
5.1.3 Ver­lust der Vor­re­it­er­po­si­tion an die „Kul­tur­wis­senschaft“, Kampf um Empirie-Leistungen?!
5.1.4 Dur­char­beitung von NS‑Katastrophe und SED-Herrschaft

5.2 „Eigen­beiträge“
5.2.1 Beson­der­er Schw­er­punkt III: Begriff­sklärung „Geschicht­sler­nen“ durch The­o­rieer­weiterung, Norm­re­flex­ion und Praxiserprobung
5.2.1.1 „Ver­söh­nen­der Geschicht­saus­tausch“ als ide­ales Ziel und „Par­a­sitäres Fehller­nen“ als dro­hende Praxis
5.2.1.2 Abhil­fe durch kon­sti­tu­tive Moral­re­flex­ion, Emo­tions­bear­beitung. Lebenswelt­bezug und Ästhetikanalyse
5.2.2 „Mixed-Method“-Studie zum „Schul­buchge­brauch“ mit ent­täuschen­den Befunden

6. Stich­jahr 2019/20: „Rückschwenk vom Ler­nen zum Lehren“ und „offene Zukun­fts­fra­gen“ – Gegen­wär­tige Erfahrung und Ein­schätzung eines qua­si-fos­silen Rentners

6.1 „Meilen­steine“ und „Haupt­de­fizite“
6.1.1 Bedauer­lich­er, aber ver­ständlich­er Rückschwenk vom „Ler­nen“ zum „Lehren“
6.1.2 E‑Learning im Fach Geschichte und erneut inten­sivierte inter­na­tion­al-interkul­turelle Zusammenarbeit
6.1.3 Nach­den­kliche Fragenliste
6.1.4 Kom­pe­ten­ztest: Large-Scale-Assess­ment „HiTCH“

6.2 „Eigen­beiträge“
6.2.1 Weit­ere Sys­tem­a­tisierung „nicht-nur-kog­ni­tiv­er“ Anteile des Geschichtslernens
6.2.2 Nagel­probe: „Gegen­wart­skrisen – Ori­en­tierungs­bedürfnisse – Kompetenzgewinne“

7. Faz­it: Ver­such ein­er Zusam­men­fas­sung und „Syn­these“ zu 60 Jahren

7.1 His­torisierung und Phasierung
7.1.1 Trans­for­ma­tion der His­to­rie und Kon­sti­tu­ierung der Diszi­plin Geschichtsdidaktik
7.1.2 Drei Phasen von Geschichtss­chul­buch, Geschicht­sun­ter­richt und Geschichtsdidaktik
7.1.3 Offenkundi­ge Verbesserun­gen und bleibende Sorgen
7.1.4 Anhal­tendes Missver­hält­nis zur Psychologie

7.2 Geschichts­di­dak­tik und Bildungspolitik
7.2.1 Neue zwin­gende Auf­gaben im Curriculum
7.1.2 Schwierige Rekru­tierung von Geschichtsdidaktik-Personal
7.2.3 Neg­a­tiv und fol­gen­los aus­ge­hende Eval­u­a­tion mech­a­nis­ch­er Massenexperimente
7.2.4 Das Beispiel „NS im Rah­men der Welt- und Umweltkunde“ der 6. Klasse

Erwäh­nte Lit­er­atur I: Fremde Publikationen

Erwäh­nte Lit­er­atur II: Eigene Publikationen

Neuer Titel erschienen

Kör­ber, Andreas; Bleer, Anna; Kopisch, Anni­ka; Led­der­er, Den­nis; Sehlmann, Jan Otto Hol­ger (2021): Didak­tis­che Per­spek­tiv­en auf Reen­act­ment als Geschichtssorte. In: Sabine Stach und Juliane Tomann (Hg.): His­torisches Reen­act­ment. Berlin: deGruyter (Medi­en der Geschichte; 4), S. 97–129.

Ger­ade ist erschienen:
Titelbild: Tomann/Stach (2021): Historisches Reenactment. Berlin: deGryuter

Darin auch:
Kör­ber, Andreas; Bleer, Anna; Kopisch, Anni­ka; Led­der­er, Den­nis; Sehlmann, Jan Otto Hol­ger (2021): Didak­tis­che Per­spek­tiv­en auf Reen­act­ment als Geschichtssorte. In: Sabine Stach und Juliane Tomann (Hg.): His­torisches Reen­act­ment. Berlin: deGruyter (Medi­en der Geschichte; 4), S. 97–129.
Dieser Artikel ist ein Arbeit­sergeb­nis des Koop­er­a­tionspro­jek­ts “Teach­ing Staff Resource Cen­ter” mit der Pub­lic His­to­ry des Fach­bere­ichs Geschichte (Prof. Dr. Thorsten Logge), konkret dem Pro­jek­t­sem­i­nar zum Gebrauch von Geschichte – Muse­um, Denkmal, Film, Bild und Führung in Get­tys­burg (USA) und Grunwald/Tannenberg (Polen) 2017 (gemein­sam mit Dr. Sebas­t­ian Kubon, und Dr. Sabine Bam­berg­er-Stem­mann von der Lan­deszen­trale für Poli­tis­che Bil­dung Ham­burg, in dessen Rah­men u.a. eine Han­dre­ichung “Reen­act­ments erschließen” ent­stand (Autor*innen: Anna Bleer, Anni­ka Kopisch, Den­nis Led­der­er, Otto Sehlmann). 

Vortrag bei der HEIRNET Online-Konferenz 2021

Kör­ber, Andreas (09/01/2021): “Towards a repli­ca­tion of YOUTH and HISTORY? Pre­lim­i­nary Analy­ses and inter­pre­ta­tions of a pre-pilot study” Paper pre­sent­ed at His­to­ry Edu­ca­tors Inter­na­tion­al Net­work (HEIRNET) Con­fer­ence 2021 (Online).

Auf der diesjähri­gen Kon­ferenz des Inter­na­tionalen Forschungsver­bun­des “His­to­ry Edu­ca­tors Inter­na­tion­al Net­work (HEIRNET), die Online stattge­fun­den hat, habe ich erste (grobe) Befunde zu Möglichkeit­en und Gren­zen ein­er Rep­lika­tion des Pro­jek­ts YOUTH and HISTORY anhand ein­er kleinen Prä-Pilot-Studie präsentiert:

Kör­ber, Andreas (09/01/2021): “Towards a repli­ca­tion of YOUTH and HISTORY? Pre­lim­i­nary Analy­ses and inter­pre­ta­tions of a pre-pilot study” Paper pre­sent­ed at His­to­ry Edu­ca­tors Inter­na­tion­al Net­work (HEIRNET) Con­fer­ence 2021 (Online).

Vortrag bei der HEIRNET Online-Konferenz 2021

Kör­ber, Andreas; Gärt­ner, Niko; Stork, Anni­ka; Hart­mann, Han­na: (09/02/2021): “Task Based His­to­ry Learn­ing? Enhanc­ing His­to­ry Edu­ca­tion by adopt­ing a For­eign-Lan­guage learn­ing Con­cepts? — A sug­ges­tion.” Paper pre­sent­ed at His­to­ry Edu­ca­tors Inter­na­tion­al Net­work (HEIRNET) Con­fer­ence 2021 (Online).

Auf der diesjähri­gen Kon­ferenz des Inter­na­tionalen Forschungsver­bun­des “His­to­ry Edu­ca­tors Inter­na­tion­al Net­work (HEIRNET), die Online stattge­fun­den hat, haben die Kolleg:innen Anni­ka Stork, Han­na Hart­mann und Niko Gärt­ner und ich einen Vor­trag zu unserem Konzept des “Task Based His­to­ry Learn­ing” präsentiert:

Kör­ber, Andreas; Gärt­ner, Niko; Stork, Anni­ka; Hart­mann, Han­na: (09/02/2021): “Task Based His­to­ry Learn­ing? Enhanc­ing His­to­ry Edu­ca­tion by adopt­ing a For­eign-Lan­guage learn­ing Con­cepts? — A sug­ges­tion.” Paper pre­sent­ed at His­to­ry Edu­ca­tors Inter­na­tion­al Net­work (HEIRNET) Con­fer­ence 2021 (Online).

Neuer Aufsatz erschienen

Kör­ber, Andreas (2021): Geschichte (virtuell) spie­len – und ler­nen? In: Christoph Küh­berg­er (Hg.): Mit Geschichte spie­len. Zur materiellen Kul­tur von Spielzeug und Spie­len als Darstel­lung der Ver­gan­gen­heit. 1. Auflage (Pub­lic His­to­ry — Ange­wandte Geschichte), S. 407–430.

Ger­ade erschienen

Kör­ber, Andreas (2021): Geschichte (virtuell) spie­len – und ler­nen? In: Christoph Küh­berg­er (Hg.): Mit Geschichte spie­len. Zur materiellen Kul­tur von Spielzeug und Spie­len als Darstel­lung der Ver­gan­gen­heit. 1. Auflage (Pub­lic His­to­ry — Ange­wandte Geschichte), S. 407–430.

vgl.: https://www.transcript-verlag.de/978–3‑8376–5358‑8