Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Analyse des Entwurfs für den neuen Hamburger Bildungsplan Geschichte Studienstufe (2022)

07. Juli 2022 Andreas Körber Keine Kommentare

Im Rah­men der Ent­wick­lung über­ar­bei­te­rer Fas­sun­gen der Ham­bur­ger Bil­dungs­plä­ne wur­den durch die Behör­de für Schu­le und Berufs­bil­dung zahl­rei­che Insti­tu­tio­nen, Orga­ni­sa­tio­nen und Ver­bän­de zu Stel­lung­nah­men auf­ge­for­dert. Die­se sind inzwi­schen auf der Sei­te der Bil­dungs­be­hör­de ver­öf­fent­licht (sie­he Refe­ren­ten­ent­wurf Bil­dungs­lan Ham­burg 2022. Stel­lung­nah­men). Unter ande­rem haben eine grö­ße­re Zahl Ham­bur­ger Fachdidaktiker*innen eine Stel­lung­nah­me ver­fasst (sie­he dort: Stel­lung­nah­me Ham­bur­ger Fachdidaktiker*innen zu den Ham­bur­ger Bil­dungs­plan­ent­wür­fen 2022).
Für Geschich­te ist in die­ser Run­de der Plan für die Sekun­dar­stu­fe II (“Stu­di­en­stu­fe”) in über­ar­bei­te­ter Form vor­ge­legt wor­den. Er ist hier zu fin­den: Ham­burg: Bil­dungs­plan Geschich­te Stu­di­en­stu­fe. Ent­wurf 2022.
Ich doku­men­tie­re hier eine recht umfang­rei­che Ana­ly­se die­ses Pla­nes, die ich in obi­gem Ver­fah­ren auch als Stel­lung­nah­me ein­ge­reicht habe (vgl. auf der ange­ge­be­ne Sei­te Kör­ber, Andre­as (2022): Ana­ly­se des Ham­bur­ger Bil­dungs­plan-Ent­wurfs Geschich­te Stu­di­en­stu­fe 2022).

2022 06 29 Ana­ly­se und Kom­men­tar Bil­dungs­plan Geschich­te Studienstufe_final-Lit_CC

Zum Verständnis von Kontroversität im historisch-politischen Lernen (Version 3.3)

04. Mai 2022 Andreas Körber Keine Kommentare

Vor etwa vier Wochen habe ich anläss­lich des damals gera­de begon­ne­nen rus­si­schen mili­tä­ri­schen Über­falls auf die Ukrai­ne eini­ge Bemer­kun­gen zur Rol­le und Bedeu­tung des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses in der His­to­ri­schen und Poli­ti­schen Bil­dung for­mu­liert und in die­sem Zusam­men­hang auch an einer Sen­dung der Rei­he “Cam­pus und Kar­rie­re” des Deutsch­land­funk 1 teil­ge­nom­men. Es ging mir dabei zen­tral dar­um, den Stel­len­wert des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses zu klä­ren und zu bekräf­ti­gen – gera­de auch durch Refle­xi­on auf mög­li­che miss­ver­ständ­li­che Anwendung.
Die inten­si­ven öffent­li­chen Dis­kus­sio­nen der letz­ten Wochen und Tage um die Fra­ge, wie Deutsch­land in die­ser Lage poli­tisch Han­deln kann und soll haben m.E. gezeigt, dass sol­che Klä­run­gen wei­ter­hin, ja wohl nie abge­schlos­sen, nötig sind, und dass der Beu­tels­ba­cher Kon­sens – rich­tig ver­stan­den und ange­wandt – dar­in durch­aus als Leit­li­nie unver­zicht­bar bleibt, aber eben falsch ver­stan­den und ange­wandt auch pro­ble­ma­tisch sein, ja, miss­braucht wer­den kann.

Im Fokus steht dabei vor allem das zwei­te Prin­zip des “Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses”, das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot. Was in Wis­sen­schaft und (ich wür­de ergän­zen: oder) Gesell­schaft strit­tig ist, müs­se auch im Unter­richt als strit­tig, als kon­tro­vers erschei­nen. Ich habe vor vier Wochen argu­men­tiert, dass die­ses Gebot gera­de kei­nes einer Neu­tra­li­tät, einer Wert­frei­heit ist. Ich möch­te das nun etwas wei­ter ausführen.

Zunächst: Dass jeg­li­cher Kon­flikt, jeder Inter­es­sens­un­ter­schied, jeg­li­cher Gegen­stand poli­ti­scher Aus­ein­an­der­set­zung und Wil­lens­bil­dung, der irgend­wie The­ma ist, in dem Sin­ne “aus­ge­wo­gen”, “aus­ba­lan­ciert” dar­ge­stellt, ggf. durch Auf­ga­ben struk­tu­riert und mit Mate­ri­al so unter­füt­tert wer­den muss, dass bei der gemein­sa­men Ana­ly­se der Mate­ria­li­en, der Bear­bei­tung der Auf­ga­ben, der Erwä­gung der Pro­ble­me, also beim Sach- und Wert­ur­tei­len immer eine Balan­ce in dem Sin­ne resul­tiert, die “bei­den” (oder allen) Sei­ten glei­ches Gewicht, glei­che Chan­ce auf Zustim­mung etc. ein­räumt, lässt sich aus dem Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses nicht ableiten.
Wäre es so, blie­be his­to­risch-poli­ti­sche Bil­dung eine Art wert- und kon­zept­be­frei­ter Übung in Tech­ni­ken, beför­der­te aber nicht den Erwerb und die Ent­wick­lung von Kom­pe­ten­zen und Ein­sich­ten. Kon­tro­ver­si­tät erfor­dert durch­aus die Mög­lich­keit einer Plu­ra­li­tät von Sach- und Wert­ur­tei­len, von durch­aus unter­schied­li­chen Ein­sich­ten, aber weder eine mecha­ni­sche, for­ma­le “Balan­ce” und “Aus­ge­wo­gen­heit”, bei der jeg­li­che Posi­ti­on glei­che “Chan­cen” und glei­ches Gewicht hat, noch Ein­heit­lich­keit. Wor­um es viel­mehr geht, ist die Erinsicht in die Tat­sa­che und die Struk­tu­ren, dass sol­che Fra­gen (vom klei­nen, all­täg­li­chen bis zum Gro­ßen) nie nur aus einer Per­spek­ti­ve betrach­tet wer­den kön­nen, dass unter­schied­li­che Inter­es­sen natür­lich, ja not­wen­dig gege­ben sind in hete­ro­ge­nen, diver­sen und plu­ra­len Gesell­schaf­ten, dass es des­halb nor­mal ist, dass Fra­gen unter­schied­lich beur­teilt wer­den – dass es aber kei­nes­wegs egal ist, aus wel­chen Per­spek­ti­ven, mit wel­chen Kate­go­rien, unter Zugrun­de­le­gung wel­cher Kon­zep­te und Wer­te die­se Fra­gen ana­ly­siert, dis­ku­tiert, beur­teilt wer­den, son­dern dass gera­de die Aus­ein­an­der­set­zung über sol­che Fra­gen der Beur­tei­lung, der Klä­rung von Per­spek­ti­ven, Posi­tio­na­li­tä­ten (etwa des Betrof­fen-Seins) und Posi­tio­nen, Begrif­fen und Kon­zep­ten geeig­net und nötig ist, um zu Klä­run­gen bei­zu­tra­gen, die weder eini­ge auf Kos­ten ande­rer über­wäl­ti­gen, aus­gren­zen, dis­kri­mi­nie­ren, noch jeg­li­che Klä­rung verhindern.
Kon­tro­ver­se The­ma­ti­sie­run­gen soll­ten somit weder auf gemein­sa­me, ein­heit­li­che und für alle ver­bind­li­che Ein­sich­ten, Ent­schei­dun­gen, Urtei­le etc. abzie­len – sei es per Mehr­heits­be­schluss, sei es durch das Mate­ri­al, durch die Auf­ga­ben­stel­lung etc. vor­ge­ge­ben, durch erwar­te­te Noten­ge­bung nahe­ge­legt oder ande­res. Eben­so­we­nig aber erscheint es sinn­voll auf­grund des Kon­tro­ver­si­täts­ge­bo­tes und einer Ori­en­tie­rung auf Plu­ra­li­tät den Ein­druck zu beför­dern, Eini­gun­gen — etwa in Form von Kom­pro­mis­sen oder auch mit­tels Abstim­mun­gen — sei­en grund­sätz­lich nicht mög­lich und auch nicht anzu­stre­ben. Bei­des erscheint in Kon­tex­ten kon­tro­ver­si­täts­ori­en­tier­ter poli­ti­scher Bil­dung nicht ange­mes­sen: weder die Vor­stel­lung, eine Fra­ge abschlie­ßend geklärt zu haben (immer­hin sind die Rah­men­be­din­gun­gen und die zur Ver­fü­gung ste­hen­den Per­spek­ti­ven etc. inner­halb eines Unter­richts begrenzt) noch die Vor­stel­lung, es gäbe kei­ne wei­te­ren Mög­lich­kei­ten von Annä­he­rung, Kom­pro­miss­fin­dung, Ver­schie­bung der Per­spek­ti­ven auf das Pro­blem etc., wird der Bedeu­tung von Kon­tro­ver­si­tät in der Gesell­schaft gerecht. Somit eig­nen sich weder direk­ti­ves “Aus­dis­ku­tie­ren” noch völ­li­ge Ergeb­nis­of­fen­heit als Modi der Thematisierung.

Die­se Fra­ge des Aus­ma­ßes der Ergeb­nis­of­fen­heit domi­niert aber soweit ich sehe die Debat­te um das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot — aller­dings weni­ger mit einem kon­sens­ori­en­tier­ten “Aus­dis­ku­tie­ren” als Gegen­pol als viel­mehr der Fra­ge, inwie­fern bestimm­te Kon­tro­ver­sen nicht per se “direk­tiv”, also mit fest­ste­hen­dem Ergeb­nis zu the­ma­ti­sie­ren sind.

Aus dem Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot (nicht nur) des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses wird oft abge­lei­tet dass “alles, was gesell­schaft­lich umstrit­ten ist, im Unter­richt zur Dis­kus­si­on gestellt und dem indi­vi­du­el­len Urteil der ein­zel­nen Schü­le­rin, des ein­zel­nen Schü­lers unter­wor­fen wer­den” soll­te.2 Die­se For­mu­lie­rung ent­spricht der brei­ten Auf­fas­sung, das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot gebe vor, “Sach­ver­hal­te, die in poli­ti­schen und wis­sen­schaft­li­chen Debat­ten kon­tro­vers dis­ku­tiert wer­den, auch im Unter­richt kon­tro­vers zu dis­ku­tie­ren”, wobei durch­aus strit­tig dis­ku­tiert wird, inwie­fern (bzw. bei wel­chen Gegen­stän­den und Fra­gen) sol­che Dis­kus­sio­nen “mit offe­nem Aus­gang” erfol­gen soll­ten, oder aber “direk­tiv”. 3
Zur Ent­schei­dung über Offen­heit und/​oder “Direk­ti­vi­tät” sol­cher Dis­kus­sio­nen wer­den in der inter­na­tio­na­len Debat­te drei Per­spek­ti­ven her­an­ge­zo­gen, die — in einer Ant­wort auf Johan­nes Dre­r­up — Johan­nes Gie­sin­ger sehr prä­gnant wie folgt charakterisiert:

“Nach dem ’sozia­len’ Kri­te­ri­um ist all das kon­tro­vers zu prä­sen­tie­ren, was in der Gesell­schaft tat­säch­lich kon­tro­vers ist. Gemäß dem ‘poli­ti­schen’ Kri­te­ri­um sol­len die Grund­prin­zi­pi­en der libe­ra­len Demo­kra­tie direk­tiv unter­rich­tet wer­den, wäh­rend kon­tro­ver­se reli­gi­ös-welt­an­schau­li­che Fra­gen mit offe­nem Aus­gang zu prä­sen­tie­ren sind. Das ‘epis­te­mi­sche’ Kri­te­ri­um wie­der­um geht von Stan­dards der Wahr­heit und mora­li­schen Rich­tig­keit aus und besagt, dass offen­sicht­lich Unwah­res und Unrich­ti­ges nicht kon­tro­vers dar­ge­stellt wer­den soll.“4

Die Ori­gi­nal­for­mu­lie­rung des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses5 ent­spricht offen­kun­dig dem “sozia­len” Kri­te­ri­um, woge­gen Dre­r­up — Gie­sin­ger zufol­ge — die bei­den ande­ren ver­bin­de, um dem Pro­blem zu begeg­nen, letzt­lich auf objek­tiv (dem epis­te­mi­schen Kri­te­ri­um zufol­ge) unsin­ni­ge und/​oder (dem poli­ti­schen Kri­te­ri­um zufol­ge) den frei­heit­lich-demo­kra­ti­schen Grund­wer­ten wider­spre­chen­de Posi­tio­nen in sol­chen Dis­kus­si­on zulas­sen zu müs­sen. Gera­de der letz­te­re Aspekt stellt eine enge Ver­bin­dung auch Her­aus­for­de­rung des Umgangs mit Wert­ur­tei­len im Unter­richt und unter­richt­li­chen Urtei­lens her, für die eine Bin­dung an die frei­heit­li­chen Nor­men gel­te — und sie betrifft damit auch ganz expli­zit die aktu­el­le Fra­ge der The­ma­ti­sie­rung des Über­falls auf die Ukrai­ne.6
Inwie­fern die sich in der Pra­xis stel­len­den Fra­gen sowohl zum kon­kre­ten Gegen­stand “Ukrai­ne-Über­fall” als auch all­ge­mein zur Fra­ge der Bedeu­tung von Kon­tro­ver­si­tät mit Hil­fe die­ser Über­le­gun­gen bereits geklärt wer­den kön­nen, ist doch frag­lich. Nicht nur erweist sich das epis­te­mo­lo­gi­sche Kri­te­ri­um inso­fern selbst als pro­ble­ma­tisch, als Kon­tro­ver­sen nicht nur (aber auch) im Sin­ne des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses nicht nur Wert­ur­teils­fra­gen betref­fen, woge­gen alle sach­lich zu klä­ren­den und auf Fra­gen kor­rek­ter Anwen­dung von Erkennt­nis­prin­zi­pi­en zu redu­zie­ren­de Pro­ble­me ihnen letzt­lich ent­zo­gen wer­den könn­ten und somit “direk­tiv” zu the­ma­ti­sie­ren wäre, denn immer­hin ist die Kon­tro­ver­se auch ein grund­le­gen­des Struk­tur­ele­ment von Wis­sen­schaf­ten — und gera­de auch von Natur­wis­sen­schaf­ten. Will man die For­mu­lie­rung des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses, was “in Wis­sen­schaft und Poli­tik” kon­tro­vers ist, nicht von vorn­her­ein auf den im enge­ren Sin­ne poli­ti­schen Bereich ein­schrän­ken, muss aner­kannt wer­den, dass nicht nur über nor­ma­ti­ve Fra­gen und Wert­ur­tei­le, son­dern auch über Sachur­tei­le, d.h. über die kor­rek­te Anwen­dung von Kon­zep­ten, Begrif­fe, Metho­den etc., über deren Ver­ständ­nis und Reich­wei­te etc. kon­tro­vers ver­han­delt wer­den kann — und dass auch sol­che Kon­tro­ver­si­tät in Schu­le ihren Platz haben muss, will und soll sie die Ler­nen­den auf die Teil­ha­be an einer Gesell­schaft vor­be­rei­ten, in der auch Ergeb­nis­se, Prin­zi­pi­en und Ver­fah­ren von Wis­sen­schaft letzt­lich öffent­li­cher Refle­xi­on und Debat­te zugäng­lich sind. Dre­rups Anwen­dung des epis­te­mo­lo­gi­schen Kri­te­ri­ums auf Sach­fra­gen7 ist sach­lich zuzu­stim­men, es taugt aber m.E. weder in Bezug auf mora­li­sche (wie bei Hand) noch in Bezug auf sach­li­che Fra­gen als Begrün­dung für eine direk­tiv-ver­mit­teln­de The­ma­ti­sie­rung: Schüler*innen müs­sen auch erfah­ren, dass und wie selbst Fra­gen, die einer ratio­na­len Klä­rung zugäng­lich sind, nicht ein­fach als geklärt gesetzt gel­ten kön­nen — zumal auch erreich­te Erkennt­nis- und For­schungs­stän­de immer wie­der neu in Fra­ge gestellt werden.

Weder all­ge­mein noch in Bezug auf das hier behan­del­te Pro­blem sind die drei Kri­te­ri­en also hin­rei­chend, um die Art und Wei­se kon­tro­ver­ser The­ma­ti­sie­rung hin­rei­chend zu klä­ren. Viel­leicht hilft es in die­ser Situa­ti­on, noch ein­mal einen Blick dar­auf zu wer­fen, was das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot eigent­lich for­dert. Ist es tat­säch­lich so, dass Kon­tro­ver­si­tät bedeu­tet, dass immer dis­ku­tiert wer­den muss — egal ob ergeb­nis­of­fen oder zielorientiert?

Gera­de dies erscheint mir kei­nes­wegs zwin­gend. Sicher gehört das Dis­ku­tie­ren, das Erfah­ren poli­ti­scher Streit­kul­tur und Dis­kur­si­vi­tät, auch das Erfah­ren der Bedeu­tung einer agen­cy im Argu­men­tie­ren, im Wider­spre­chen und Wider­spruch erhal­ten, zu den­je­ni­gen Grund­er­fah­run­gen von Demo­kra­tie als Lebens­form, die in Schu­le immer wie­der ihren Platz haben müs­sen. Es geht mir hier also nicht dar­um, sach- und wert­be­zo­ge­ne Dis­kus­sio­nen aus dem Unter­richt hin­aus­zu­drän­gen — im Gegen­teil. Gleich­wohl erscheint es mir als durch­aus frag­lich, dass das direk­te Dis­ku­tie­ren kon­tro­ver­ser Fra­gen im Unter­richt die ein­zi­ge und für alle Fra­gen geeig­ne­te Form ist, dem Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses gerecht zu wer­den. Es ist zu fra­gen, ob es nicht wei­te­re Facet­ten und For­men der The­ma­ti­sie­rung von Kon­tro­ver­si­tät als gesell­schaft­li­chem Grund­prin­zip sowie von tat­säch­li­chen, kon­kre­ten Kon­tro­ver­sen gibt, wel­che ergän­zend (etwa im Vor­feld, zwi­schen meh­re­ren Instan­zen sol­cher Dis­kus­sio­nen) oder an ihrer Stel­le wich­ti­ge Funk­tio­nen über­neh­men kön­nen — je nach Struk­tur des Gegen­stan­des, der Invol­viert­heit von Ler­nen­den, ihrer Fami­li­en und peer groups in die­se Kon­tro­ver­sen sowie aus päd­ago­gi­schen Grün­den auch bevor­zugt gewählt wer­den können.

Die fol­gen­den Über­le­gun­gen sol­len direk­te Dis­kus­si­on in unter­richt­li­che Zusam­men­hän­gen in kei­ner Wei­se aus­ge­schlos­sen oder von ihr abge­ra­ten wer­den: Debat­ten über gesell­schaft­li­che Kon­tro­ver­sen sind auch im Unter­richt immer wie­der sinn­voll. Gleich­zei­tig soll aber durch­aus die zitier­te Selbst­ver­ständ­lich­keit inso­fern einer Refle­xi­on unter­zo­gen wer­den, inwie­fern die Art und Wei­se kon­tro­ver­ser The­ma­ti­sie­rung nicht nur von der Qua­li­tät und Struk­tur der The­men und Fra­ge­stel­lun­gen her, son­dern auch von mög­li­chen Anfor­de­run­gen an und Aus­wir­kun­gen auf die Ler­nen­den her und von der Struk­tur der gesell­schaft­li­chen Kon­tro­ver­si­tät her bedacht wer­den muss.
Wie bereits erwähnt, besagt das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot in sei­ner Beu­tels­ba­cher “Urfas­sung” zunächst nicht, dass die kon­tro­ver­sen Fra­gen zwin­gend von den Schüler*innen strit­tig dis­ku­tiert wer­den sollen.
Die For­mu­lie­rung stellt viel­mehr dar­auf ab, dass was “in Wis­sen­schaft und Poli­tik kon­tro­vers ist”, “auch im Unter­richt kon­tro­vers erschei­nen” müs­se 8. Das meint also zunächst ein­mal, die Kon­tro­ver­si­tät sol­cher Fra­gen weder zu leug­nen noch zu ver­schwei­gen, son­dern die Tat­sa­che, dass über sie in der Gesell­schaft dis­ku­tiert wird, deut­lich wer­den zu las­sen, und das (in den aller­meis­ten Fäl­len) die­se Kon­tro­ver­si­tät zur Nor­ma­li­tät in plu­ra­len und diver­sen Gesell­schaf­ten gehört und in Demo­kra­tien aus­ge­hal­ten und aus­ge­tra­gen wer­den muss. Von einem Auf­trag, sol­che Fra­gen im Unter­richt zur Dis­kus­si­on zu stel­len, kon­tro­ver­se Fra­gen im Unter­richt, d.h. in einem gera­de nicht frei­wil­li­gen und auch nicht hier­ar­chie­frei­en Kon­text “dis­ku­tie­ren zu las­sen” oder gar “aus­dis­ku­tie­ren” zu las­sen und dabei viel­leicht Ler­nen­de noch zu nöti­gen, ganz per­sön­li­che Betrof­fen­hei­ten und /​oder Mei­nun­gen kund tun zu müs­sen, ist dort aber gera­de nicht die Rede.

Auch die fol­gen­de — fra­gend gehal­te­ne — For­mu­lie­rung, ob die Lehr­kraft “nicht sogar eine Kor­rek­tur­funk­ti­on” inso­fern “haben soll­te […] sol­che Stand­punk­te und Alter­na­ti­ven beson­ders her­aus­ar­bei­ten” zu sol­len, “die den Schü­lern (und ande­ren Teil­neh­mern poli­ti­scher Bil­dungs­ver­an­stal­tun­gen) von ihrer jewei­li­gen poli­ti­schen und sozia­len Her­kunft her fremd sind”, wider­spricht dem nicht — im Gegen­teil: sie bekräf­tigt, dass es nicht um die Aus­tra­gung in der Lern­grup­pe sowie­so vor­han­de­ner Posi­tio­nen und Argu­men­ta­tio­nen geht, son­der um die Ein­sicht in die gesell­schaft­li­che Kon­tro­ver­si­tät und das Spek­trum der Per­spek­ti­ven, Posi­tio­nen, Argu­men­te, Logi­ken und Werte.

Das bedeu­tet natür­lich nicht, dass im Unter­richt nicht dis­ku­tiert und abge­wo­gen wer­den soll – im Gegen­teil. Es muss Schüler*innen und Schü­lern erlaubt sein, im Unter­richt ihre eige­nen, durch­aus unter­schied­li­chen Auf­fas­sun­gen zu kon­tro­ver­sen Fra­gen zu äußern — und das gera­de auch dort, wo die­se Mei­nun­gen noch nicht gefes­tig­te Über­zeu­gun­gen sind, son­dern wo Ler­nen­de nach Sicher­hei­ten und Posi­tio­nen suchen, um sie rin­gen, Sicher­heit in der Ver­fü­gung über Kennt­nis­se, Begrif­fe und Kon­zep­te und Kri­te­ri­en suchen. Schu­le muss in die­ser Hin­sicht gera­de in Fächern, in denen Über­zeu­gun­gen und Ori­en­tie­run­gen im Spiel sind, einen gewis­sen Schon- und Schutz­raum bie­ten. Bekennt­nis­se und abschlie­ßen­de Urtei­le dür­fen dabei aber gera­de nicht abge­for­dert wer­den. Oft ist es sinn­voll und mög­lich, dass Ler­nen­de bestimm­te Urtei­le und die ihnen zugrun­de lie­gen­den Über­le­gun­gen, Wer­te, Hypo­the­sen nicht als sie selbst, son­dern in Über­nah­me einer mehr oder weni­ger frem­den Per­spek­ti­ve (auch Rol­le) aus­pro­bie­ren, so dass sie in die Lage ver­setzt wer­den, ihre eige­nen per­sön­li­chen Schluss­fol­ge­run­gen ggf. indi­vi­du­ell und für sich zu zie­hen. In vie­len Fäl­len wer­den es im Sin­ne des Kon­tro­ver­si­täts­ge­bots auch nicht die gro­ßen Kon­flik­te selbst sein, die unter­richt­lich frucht­bar the­ma­ti­siert wer­den kön­nen, son­dern zu ihnen in der Gesell­schaft vor­find­li­che Dis­kus­sio­nen um Hal­tun­gen, Begrif­fe, Kon­zep­te, Posi­tio­nen. Das ist gera­de für den Geschichts­un­ter­richt bedeut­sam. So sinn­voll es etwa ist, auch im Rah­men von Rol­len- und Plan­spie­len ver­gan­ge­ne Kon­flik­te und die Hand­lungs­op­tio­nen der Akteu­re “rol­len-spie­le­risch” zu erschlie­ßen, so wenig darf der Ein­druck ent­ste­hen, dass die Über­le­gun­gen und Hypo­the­sen im Unter­richt die rea­le Lage auch nun annä­hernd abbil­den und dass somit im Unter­richt in bestimm­te Wei­se vali­de Lösun­gen erar­bei­tet wer­den könn­ten. Ent­spre­chend kann es auch nicht dar­um gehen, eige­ne Hal­tun­gen zum Kon­flikt “aus­zu­dis­ku­tie­ren”, son­dern viel­mehr anhand sol­cher Rol­len­spie­le die Viel- und Mehr­di­men­sio­na­li­tät der Kon­flikt­la­gen wie (das ist für die­sen Absatz ein­schlä­gig) die Wert­be­zo­gen­heit des Han­delns der Akteu­re erschließ­bar zu machen.

Viel­leicht hilft ein ers­ter Ver­such einer Typo­lo­gie von Dis­kus­sio­nen weiter:

  1. Pro­blem­ori­en­tier­te Dis­kus­sio­nen: Aus­ge­hend von einer Pro­blem­stel­lung wer­den — ggf. vor­be­rei­tet durch pro­blem­ori­en­tier­te Erschlie­ßung von Grund­la­gen hin­sicht­lich des Gegen­stands- und Kon­zept­wis­sens, der Erschlie­ßung von Posi­tio­nen und Argu­men­ten — damit ver­bun­de­ne Sach- und Wert­ur­teils­fra­gen mit dem Ziel einer gemein­sa­men Lösungs­fin­dung zur Dis­kus­si­on gestellt und sowohl Posi­tio­nen, Argu­men­te und Begrün­dun­gen aus­ge­tauscht, so dass am Ende ent­we­der eine (offe­ne) Abstim­mung zu einer gemein­sa­men Beurteilung/​Haltung oder ein (gehei­mes) “Mei­nungs­bild” erkenn­bar wird.
  2. Offe­ne Dis­pu­ta­ti­on: Ähn­lich der Pro­blem­ori­en­tier­ten Dis­kus­si­on wer­den Posi­tio­nen und Argu­men­te sowie Begrün­dun­gen und Bele­ge aus­ge­tauscht, durch­aus mit dem Ziel der Über­zeu­gung ande­rer, aber absicht­lich ohne (Probe-)Abstimmung oder Mei­nungs­bild, son­dern mit der Maß­ga­be, dass die Urteils­fin­dung jede*r Ein­zel­nen nicht abge­schlos­sen sein kann.
  3. Ana­ly­ti­sche Dis­kus­si­on: Aus­ge­hend von einer (offe­nen und/​oder anony­men) Ein­gangs­er­he­bung unter­schied­li­cher Posi­tio­nen und Argu­men­ta­tio­nen zu einer Pro­blem- und Wer­tungs­fra­ge, bei der Ler­nen­den sowohl ihre eige­nen Posi­tio­nen als auch sol­che ein­brin­gen kön­nen, die sie ihnen begeg­net sind, wer­den deren Unter­schie­de hin­sicht­lich Prä­mis­sen, Wer­ten, Nor­men etc. unter­richt­lich iden­ti­fi­ziert und ana­ly­siert — durch­aus auch hin­sicht­lich ihrer Plau­si­bi­li­tät und Kohä­renz, ohne dass zum Schluss die Ler­nen­den noch ein­mal selbst ihre eige­ne Posi­ti­on zur Fra­ge selbst aus­drü­cken müs­sen. Statt des­sen kön­nen Ein­sich­ten und Fra­gen zu ein­zel­nen Posi­tio­nen, Argu­men­ten etc. for­mu­liert und ver­glei­chen werden.

Es ging mir vor vier Wochen vor die­sem Hin­ter­grund aber gera­de auch dar­um, dass nicht jeder Kon­flikt, jeg­li­che Aus­ein­an­der­set­zung in glei­cher Art und Wei­se als “Kon­tro­ver­se” im Sin­ne des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses inter­pre­tiert wer­den kann, son­dern dass viel­mehr auch die Natur unter­schied­li­cher For­men von Aus­ein­an­der­set­zung, Streit etc. ein­ge­schätzt wer­den und ein­zu­schät­zen gelernt wer­den muss. Allein aus der Exis­tenz unter­schied­li­cher Posi­tio­nen, Par­tei­en etc. kann nicht auf eine gemein­sa­me Struk­tur “Kon­flikt” bzw. “Kon­tro­ver­se” geschlos­sen wer­den: Nicht jeder Kon­flikt ist eine Kon­tro­ver­se, nicht jede Gewalt­tat ist ein “Kon­flikt” usw. Viel­mehr sind es gera­de die zur Cha­rak­te­ri­sie­rung, Beur­tei­lung und Bewer­tung unter­schied­li­cher Pro­blem- und Fra­ge­stel­lun­gen nöti­gen und her­an­ge­zo­ge­nen Kon­zep­te, Posi­tio­nen, Kri­te­ri­en und Wer­te, also gewis­ser­ma­ßen sol­che des “Vor-” und “Umfelds” poli­ti­scher Aus­ein­an­der­set­zun­gen, die in viel zen­tra­ler sind für poli­ti­sches Ler­nen, inso­fern sie in der Gesell­schaft und Wis­sen­schaft kon­tro­vers sind und ihre (zuneh­men­de) Klä­rung für die Teil­ha­be der Mit­glie­der der Gesell­schaft nötig und für die Ler­nen­den somit eine zen­tra­le Dimen­si­on des Ler­nens ist. Oft sind es also nicht die gro­ßen Kon­flik­te und Fra­gen, wel­che die eigent­li­chen Kon­tro­ver­sen aus­ma­chen, son­dern die ihnen vor‑, an- und umge­la­ger­ten Kon­tro­ver­sen um Begrif­fe, Wer­te usw.

Hier nur kom­men (aktu­ell) die der­zei­ti­gen (und jüngs­ten, aber auch frü­he­re) Gescheh­nis­se in der Ukrai­ne (samt Umfeld) in den Blick. Hier tun sich wesent­li­che und sowohl für unser Han­deln und Debat­tie­ren als Mit­glie­der der Gesell­schaft wie auch für his­to­ri­sches und poli­ti­sches Ler­nen wesent­li­che Kon­tro­ver­sen auf. Es macht einen Unter­schied aus, ob bzw. inwie­fern das dor­ti­ge mili­tä­ri­sche Han­deln aller oder eini­ger Akteu­re als “Krieg”, “Mili­tä­ri­sche Spe­zi­al­ope­ra­ti­on”, “Bewaff­ne­ter Über­fall”, oder anders bezeich­net und beur­teilt wird, und ob und in wel­cher Wei­se, die­se Kon­zep­te ein­an­der aus­schlie­ßen, mit­ein­an­der ver­ein­bar sind – und was jeweils dar­aus für die Ein­schät­zung und Beur­tei­lung folgt. Kei­ne der Cha­rak­te­ri­sie­run­gen und Ein­schät­zun­gen ist dabei ein­fach ent­we­der “rich­tig” oder “falsch”, kei­ne trifft “die Natur” der Ereig­nis­se in For­men, die ein­fach an ihnen ables­bar wären. Oft sind sogar ihre Anwen­dun­gen kon­tin­gent und ambivalent.

Das ist alles ande­re als trivial:

    • Schon die Fra­ge, “ob” es sich um einen “Krieg” oder eine mili­tä­ri­sche Spe­zi­al­ope­ra­ti­on, einen “bewaff­ne­ten Über­fall”, Völkermord/​Genozid, Kriegs­ver­bre­chen oder etwas ande­res han­delt, ist in ihrer binä­ren ob/ob-nicht-Form pro­ble­ma­tisch. Gibt es (nur) einen über alle Zei­ten und für alle Zusam­men­hän­ge geklär­ten Begriff von Krieg? Wohl kaum. Schlie­ßen sich “Geno­zid” und “Ver­nich­tungs­krieg” gegen­sei­tig aus? Sind es Alternativen?
    • Obwohl mit ihrer Hil­fe Kom­bi­na­tio­nen und Unsi­cher­hei­ten mar­kiert wer­den kön­nen, wird m.E. aber auch die Fra­ge- bzw. Pro­blem­stel­lungs­for­mu­lie­rung, “inwie­fern” die­se Cha­rak­te­ri­sie­run­gen auf das gegen­wär­ti­ge Gesche­hen zutref­fen, der Sache nicht völ­lig gerecht, denn auch sie setzt gewis­ser­ma­ßen geklär­te Kon­zep­te vor­aus, die dannn ledig­lich auf “Pas­sung” geprüft wer­den müs­sen und kön­nen. Min­des­tens zwei wei­te­re Dif­fe­ren­zie­run­gen sind somit erforderlich: 
      • Beur­tei­len bzw. mei­nen wir jeweils wir “das Gesche­hen” als Gan­zes, oder muss zwi­schen Akteur*innen mit unter­schied­li­chen Posi­tio­nen dar­in unter­schie­den wer­den? Sind also die Ver­tei­di­gungs­hand­lun­gen der ukrai­ni­schen Armee im sel­ben Sin­ne “Krieg” wie die­je­ni­gen der das Land über­fal­len haben­den rus­si­schen Mili­tärs? Was also bedeu­tet es, wenn wir über “Krieg” spre­chen. Kann (darf? muss?) man gleich­zei­tig “Krieg” als Mit­tel der Poli­tik äch­ten und für falsch hal­ten und die Ver­tei­di­gung der Ukrai­ne unterstützen?
      • Was impli­zie­ren die Kon­zep­te und Begrif­fe, die wir jeweils anwen­den? Die rus­si­sche Regie­rung bezeich­net ihr Agie­ren in der Ukrai­ne gera­de nicht als “Krieg”, son­dern als “mili­tä­ri­sche Spe­zi­al­ope­ra­ti­on”, woge­gen die inter­na­tio­na­le (west­li­che) Poli­tik und Bericht­erstat­tung über­wie­gend sofort den Begriff “Krieg” ver­wen­det hat. Was impli­ziert das? Ver­steht man die Fra­ge so, wel­cher Begriff (allein) zutref­fend ist, und ver­sucht, sie anhand von Merk­ma­len zu beant­wor­ten, kommt man nur ein Stück weit. Es ist nur die Fra­ge, ob “es” “ein Krieg” ist, oder nicht, son­dern auch, was die Ver­wen­dung der Begrif­fe impli­ziert. Bedeu­tet die Ver­wen­dung des Begrif­fes “Krieg” gegen­über dem vom offi­zi­el­len Russ­land ver­wen­de­ten Begriff einer­seits die deut­li­che Mar­kie­rung, dass es hier um einen inter­na­tio­na­len “Kon­flikt” ( dazu s.u.) geht, und nicht um eine irgend­wie gear­te­te “inner­rus­si­sche”, qua­si innen­po­li­ti­sche Akti­on (etwa im Sin­ne der Durch­set­zung höhe­ren staat­li­chen Rechts gegen Sepa­ra­tis­ten), so impli­ziert sie doch zugleich auch, dass es sich um eine mehr oder weni­ger aner­kann­te, ja gere­gel­te Form poli­ti­schen Han­delns han­delt. Wo Krieg ist, herrscht Kriegs­recht, und ist zumin­dest das Töten feind­li­cher Kom­bat­tan­ten kein “Mord” im straf­recht­li­chen Sin­ne. Will/​darf/​soll man das hier impli­zie­ren? Immer­hin ist der Krieg nicht im for­mel­len Sin­ne erklärt wor­den. Man kann (muss?) auch erwä­gen, inwie­fern das Gesche­hen nicht für die rus­si­sche Sei­te nicht erst durch die Angrif­fe auf zivi­le Zie­le und die bru­ta­le Tötung von Zivi­lis­ten als (staat­li­cher) zu bezeich­nen ist, weil es gera­de nicht ein Han­deln in einem “nor­ma­len” zwi­schen­staat­li­chen Kon­flikt ist? Inwie­fern ist es also sinn­voll, und wel­che Kon­se­quen­zen hat es, zu unter­schei­den zwi­schen den Abwehr­maß­nah­men der Ukrai­ne als im Sin­ne der inter­na­tio­na­len Bezie­hun­gen und des Kriegs­rechts (Recht zum Krieg) legi­ti­me Hand­lun­gen, die Hand­lun­gen der rus­si­schen Sei­te aber nicht? Inwie­fern muss man nicht ande­rer­seits auch für letz­te­re die Ein­hal­tung der Bestim­mun­gen des Rechts im Krieg ein­for­dern (etwa hin­sicht­lich der Behand­lung Gefan­ge­ner, des Ver­bots ihrer öffent­li­chen Zur­schau­stel­lung, etc.)?
      • “Kon­flikt”: Ähn­lich steht es mit der Kate­go­rie und dem Begriff “Kon­flikt”. Appel­le zur (Rück­kehr zur) fried­li­chen Kon­flikt­bei­le­gung sind und blei­ben not­wen­dig. Inwie­fern ist das, was in der Ukrai­ne geschieht, aber ein “Kon­flikt”? Inwie­fern impli­ziert oder zumin­dest kon­no­tiert die Ver­wen­dung die­ses Begriffs eine zumin­dest for­mal glei­che agen­cy der Par­tei­en, der Betei­lig­ten? For­de­run­gen etwa danach, die “Logik des Krie­ges” zu über­win­den, wie sie etwa der Lin­ken-Poli­ti­ker Bernd Riex­in­ger etwa auf Twit­ter for­mu­liert hat, sind drin­gend nötig, impli­zie­ren aber, dass es eine auch nur ansatz­wei­se gleich­ar­ti­gen Kon­flikt­ge­gen­stand gibt. Gegen­po­si­tio­nen for­mu­lie­ren, dass dies ange­sichts vor­an­ge­gan­ge­ner und zwi­schen­zeit­li­cher “Deu­tun­gen”, die Ukrai­ne sei kein eige­ner Staat, es gäbe kein ukrai­ni­sches Volk, ange­sichts von Zie­len der Ver­nich­tung der staat­li­chen Struk­tur oder gar der ukrai­ni­schen Iden­ti­tät zumin­dest hoch pro­ble­ma­tisch sind.

Auch die­se Fra­gen kön­nen nicht abschlie­ßend beant­wor­tet wer­den – wie auch die sich dar­an anschlie­ßen­de gan­ze Rei­he wei­te­rer:  etwa dazu, ob bzw. inwie­fern das Kon­zept des “Geno­zids” zur Cha­rak­te­ri­sie­rung des Han­delns rus­si­scher Mili­tärs und der rus­si­schen Regie­rung zugleich pas­send und hilf­reich ist (etwa sofern es auf Kon­zep­te von Volk abstellt und ggf. nicht in irgend­ei­nem “eth­ni­schen” Sin­ne ukrai­ni­sche Tei­le der Bevöl­ke­rung aus­schließt), inwie­fern Kri­ti­ken von Nati­ons-Kon­zep­ten und natio­na­ler Kul­tur­kon­zep­te in Bezug auf die Ukrai­ne ange­bracht sind ange­sichts der Tat­sa­che, dass der Ukrai­ne die Qua­li­tät, ein eige­ner Staat, eine eige­ne Nati­on, ein Volk zu sein (oder zu haben) zum Zwe­cke der Über­falls oder als Begrün­dung des­sel­ben abge­spro­chen wur­de, darf doch die Aner­ken­nung der zur und bei der Ver­tei­di­gung statt­fin­den­den Iden­ti­täts­bil­dung wie­der­um nicht dazu füh­ren, die Gren­zen und Pro­ble­ma­ti­ken sol­cher Nati­ons­kon­zep­te aus­zu­blen­den. Wie­der­um kann es also nicht nur um Sach- und Wert­ur­tei­le dar­über gehen, “ob” oder “inwie­fern” die Ukrai­ne eine “Nati­on” dar­stellt, und ob sie sich so ver­ste­hen oder so ver­stan­den wer­den darf, son­dern was die Ver­wen­dung die­ser Kon­zep­te jeweils impli­ziert, was sie leis­ten, inwie­fern sie auch pro­ble­ma­tisch blei­ben und dif­fe­ren­ziert bzw. mit ande­ren ver­bun­den wer­den müssen.

Bei den meis­ten der ange­spro­che­nen Fra­gen han­delt sich auf einer ers­ten Ebe­ne um Sachur­teils­fra­gen, um sol­che der Ein­schät­zung von Phä­no­me­nen, Bedin­gun­gen, Struk­tu­ren, Hand­lun­gen anhand von Kon­zep­ten, die ihrer­seits hin­sicht­lich ihrer Defi­ni­ti­on, Reich­wei­te, Impli­ka­tio­nen ein­zu­schät­zen sind – und das dif­fe­ren­ziert. Die Fra­gen impli­zie­ren – nicht zuletzt wegen letz­te­rer Impli­ka­tio­nen und Reich­wei­ten – aber immer auch Wert-Urtei­le, die in ähn­li­cher Wei­se kon­tro­vers sind und von den Sach-Urtei­len oft nur ana­ly­tisch zu tren­nen (wobei die Unter­schei­dung selbst kon­zep­tu­ell und didak­tisch not­wen­dig, selbst kei­nes­wegs tri­vi­al und ihrer­seits zuwei­len kon­tro­vers ist, aber eben auch kogni­tiv bear­beit­bar) 9

Und in die­sem Sin­ne sind es eben auch Wert­ur­tei­le und Hand­lungs­dis­po­si­tio­nen in unse­rer Gesell­schaft, die in der­art rele­van­ter Form kon­tro­vers sind – und auch sie ent­hal­ten (fast möch­te man sagen: natür­lich) unter­schied­li­che Bezü­ge zu Sachur­tei­len – sei es, dass sie u.a. auf sol­che auf­bau­en, sei es, dass sie wie­der­um ande­re Sachur­tei­le unterfüttern.

Dazu gehö­ren unter ande­rem Hal­tun­gen zu Krieg und Frie­den sowohl abs­trakt als auch im kon­kre­ten Fall. Für vie­le Ange­hö­ri­ge der poli­ti­schen Lin­ken (nicht nur der Par­tei, son­dern dem Spek­trum von Hal­tun­gen und Posi­tio­nen) etwa basie­ren sie nicht zuletzt auf einer anti­fa­schis­ti­schen Grund­hal­tung, die oft in der For­mel “Nie wie­der Faschis­mus – nie wie­der Krieg” zusam­men­ge­fasst wird und im Bestand­teil “nie wie­der” zumin­dest wesent­li­che Über­ein­stim­mun­gen mit ande­ren nor­ma­ti­ven Ver­pflich­tun­gen aus der Erfah­rung mit der natio­nal­so­zia­lis­ti­schen Gewalt­herr­schaft und sei­nem Über­fall auf ande­re Län­der sowie der Ver­fol­gung unter­schied­li­cher “Min­der­hei­ten” (ein­schließ­lich ihrer Aus­gren­zung als sol­che) auf­weist. Was die­ses “nie wie­der” aber kon­kret beinhal­tet, wor­auf es sich bezieht, das ist kei­nes­wegs so ein­deu­tig und klar, wie es die zitier­te For­mel schei­nen lässt. Unter ande­rem Natan Szna­ider hat in sei­nem jüngs­ten Buch “Flucht­punk­te der Erin­ne­rung” 10 die Plu­ra­li­tät die­ser äußer­lich gleich lau­ten­den Impe­ra­ti­ve ana­ly­siert. Es sind näm­lich unter­schied­li­che mög­lich – von einem “Nie wie­der (an) uns” aus einer par­ti­ku­la­ren jüdi­schen Opfer-Erin­ne­rung, über ein “Nie wie­der durch uns”, einer eben­so par­ti­ku­la­ren, sich ihrer Geschich­te stel­len­den und somit kei­nes­wegs selbst­ver­ständ­li­chen Täter-Nach­fol­ge-Erin­ne­rungs-Per­spek­ti­ve sowie deut­li­che abs­trak­te­re bzw. unver­sa­li­sier­te For­de­run­gen, “so etwas” dür­fe “über­haupt nie wie­der” statt­fin­den, also durch nie­man­den. In die­sem Spek­trum sor­tiert sich auch die zitier­te anti­fa­schis­ti­sche For­mel “Nie wie­der Faschis­mus – nie wie­der Krieg” ein. 11 Je nach Les­art las­sen sich unter­schied­li­che Posi­tio­nie­run­gen und Hand­lun­gen, also His­to­ri­sche Ori­en­tie­run­gen ablei­ten bzw. damit begrün­den. Ist jeg­li­cher Krieg zu ver­mei­den und somit auch jeg­li­che Unter­stüt­zung von Krieg füh­ren­den Par­tei­en – auch wenn es sich um etwa anti­ko­lo­nia­le, anti­im­pe­ria­lis­ti­sche oder anti­fa­schis­ti­sche Ver­tei­di­gung han­delt? Oder folgt dar­aus viel­mehr, dass sol­che Unter­stüt­zung von Ver­tei­di­gungs­krie­gen – etwa mit­tels Waf­fen­lie­fe­run­gen oder auch Inter­ven­ti­on – gera­de­zu gebo­ten ist?

Auch die Aus­ein­an­der­set­zung über Schluss­fol­ge­run­gen und Posi­tio­nen dazu, wel­che kon­kre­te Kon­se­quenz also gera­de auch aus der beson­de­ren deut­schen Ver­ant­wor­tung zu zie­hen ist, ist somit abs­trakt als auch im kon­kre­ten Fall eine vali­de Kon­tro­ver­se im Zusam­men­hang des Ukrai­ne-Krie­ges, zumal sie sich gera­de nicht nur als eine binä­re Oppo­si­ti­on von konservativ-national(istisch) bis mili­ta­ris­ti­schen Posi­tio­nie­run­gen einer- und geschichts­be­wuss­ten, ver­ant­wor­tungs­ori­en­tier­ten bis lin­ken Posi­tio­nie­run­gen dar­stellt, son­dern auch “inner­halb” wesent­li­cher poli­ti­scher Grund­ori­en­tie­run­gen unter­schied­li­che Argu­men­ta­tio­nen und Schuss­fol­ge­run­gen zu fin­den sind.

Alle die­se Fra­gen sind somit in jenem Sin­ne kon­tro­vers, den der Beu­tels­ba­cher Kon­sens adres­siert: Es geht um Sach- und Wert­ur­tei­le, die in unse­rer Gesell­schaft weder belie­big noch ein­fach bereits beant­wor­tet wären, und deren mehr oder weni­ger unter­schied­li­che Beant­wor­tun­gen auch nicht fol­gen­los sind. Weder kann es dar­um gehen, allein eine Lösung zu errei­chen in der gesell­schaft­li­chen Kon­tro­ver­se und sie dann mit allen mög­li­chen Kon­se­quen­zen für ver­bind­lich zu erklä­ren, noch dar­um, in Lern­pro­zes­sen eine sol­che den Ler­nen­den ver­bind­lich vor­zu­ge­ben. Viel­mehr müs­sen sowohl die gesell­schaft­li­che Dis­kus­si­on und Debat­te wie auch Lern­pro­zes­se die Leis­tun­gen und Gren­zen, die Bedin­gun­gen und Kon­se­quen­zen jeweils unter­schied­li­cher Posi­tio­nen, Ver­ständ­nis­se, Deu­tun­gen etc. erhel­len und klä­ren, ohne letzt­lich dem Ein­zel­nen die Mög­lich­keit eines eige­nen Ver­ständ­nis­ses und einer eige­nen Hal­tung zu neh­men – aber auch die Ver­ant­wor­tung dafür, denn (auch das gehört zur Dis­kus­si­on wie zum Ler­nen) das jeweils eige­ne Den­ken, Urtei­len und Han­deln fin­det weder iso­liert von allen ande­ren statt noch bleibt es für das gemein­sa­me Han­deln in der Gesell­schaft fol­gen­los. Mehr noch: Für sol­ches gemein­sa­mes Han­deln ist es zwar kei­nes­wegs nötig, son­dern eher noch schäd­lich, dass alle das Glei­che den­ken und tun, und dass alle davon aus­ge­hen, eine sol­che Ein­heit­lich­keit wür­de herr­schen – wohl aber ist es eine Vor­aus­set­zung für sol­ches Han­deln, sich über das Spek­trum der unter­schied­li­chen Posi­tio­nen und Urtei­le sowie Hand­lungs­ma­xi­men und in der so struk­tu­rier­ten Gesell­schaft zu ori­en­tie­ren – ein­schließ­lich der wie­der­um dis­kur­si­ven (und somit kon­tro­ver­sen) Klä­rung der Gren­zen des­sen, was an Posi­tio­nen, Wer­ten, Kon­zep­ten und Kri­te­ri­en aner­kannt wer­den kann und soll.

Schüler*innen, die Fra­gen wie die oben skiz­zier­ten erwä­gen, dis­ku­tie­ren, zu klä­ren ver­su­chen, ler­nen – wohl gera­de auch wenn sie nicht zu einem ein­heit­li­chen, memo­rier­ba­ren und abfrag­ba­ren Ergeb­nis kom­men – mehr als wenn sie vor­ge­ge­be­ne, ver­meint­lich zeit‑, raum‑, kul­tur- und fall­über­grei­fen­de Merk­ma­le und Eigen­schaf­ten bestimm­ter Kon­zep­te und Struk­tu­ren ein­fach anzu­wen­den ler­nen. (Wel­che Kri­te­ri­en wer­den dadurch nicht wert­los, müs­sen aber immer mehr und ande­res sein als ein Instru­ment des Urtei­lens, näm­lich immer wie­der auch Gegen­stand desselben).

Unter­richt­lich, d.h. didak­tisch, müs­sen dazu natür­lich ent­we­der die Fra­gen etwas anders for­mu­liert wer­den – so, dass sie nicht vor­nehm­lich Ent­schei­dungs­al­ter­na­ti­ven dar­stel­len, son­dern auf Erschlie­ßung der ihnen jeweils zugrun­de lie­gen­den Kon­zep­te, Ein­sich­ten, Wer­te etc. zie­len – oder aber die Ant­wor­ten auf als Ent­schei­dungs­al­ter­na­ti­ven for­mu­lier­ten Fra­gen in sol­che Dif­fe­ren­zie­run­gen über­führt wer­den. Das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses for­dert gera­de nicht, die Kon­tro­ver­sen, denen die Schüler*innen auch in ihrer Lebens­welt im All­tag (etwa in den Medi­en, im Eltern­haus ) begeg­nen, und die sie natür­lich beschäf­ti­gen (bis hin zu Dis­kus­sio­nen unter­ein­an­der auf dem Schul­weg, in Pau­sen, in der eige­nen Peer-Group), im Unter­richt aus­zu­tra­gen, son­dern in Aner­ken­nung und Offen­le­gung ihrer Exis­tenz dazu bei­zu­tra­gen, den Ler­nen­den ihren Grund­la­gen und Struk­tu­ren, die die ein­zel­nen Posi­tio­nen und Par­tei­en mit ihren Inter­es­sen, Denk­wei­sen und Ratio­na­li­tä­ten sowohl zu erschlie­ßen, so dass sie sie jeweils für sich als auch in ihrem Zusam­men­spiel erken­nen, ein­schät­zen und beur­tei­len können.

Das wie­der­um ver­bie­tet kei­nes­wegs, die gesell­schaft­lich viru­len­ten Urteils- und Ent­schei­dungs­fra­gen auch im Unter­richt so zu for­mu­lie­ren, wohl aber zum Einen, die Dis­kus­si­on auf eine für alle ver­bind­li­che oder auch nur gegen­über der Grup­pe und der Lehr­kraft zu begrün­den­de je indi­vi­du­el­le Lösung zu gelan­gen. Die­se je per­sön­li­che Ent­schei­dungs­fin­dung, das eige­ne Urteil, liegt außer­halb des Bereichs, in dem die Schu­le eine kon­kre­te Leis­tung abfor­dern darf. Was hin­ge­gen sehr wohl in die­sen Bereich fällt, und wo Schu­le sowohl Ange­bo­te machen, Her­aus­for­de­run­gen set­zen und auch Leis­tun­gen abfor­dern darf, sind Grund­la­gen für die­se letzt­lich per­sön­li­chen Ent­schei­dun­gen und Hal­tun­gen. Das kann unter ande­rem so gestal­tet wer­den, dass Schüler*innen gera­de nicht abver­langt wird, ihre höchst per­sön­li­chen Gedan­ken und Urtei­le offen­zu­le­gen und zu begrün­den – wohl aber hypo­the­tisch aus einer frem­den Posi­ti­on in einer Dis­kus­si­on zu den­ken, zu spre­chen und zu urtei­len. Gera­de wenn es all­seits aner­kann­te Bedin­gung ist, dass nicht von der unter­richt­li­chen Per­form­anz auf das “real­welt­li­che” eige­ne Urteil geschlos­sen wer­den darf, kön­nen Urtei­le, Begrün­dun­gen, Kon­zep­te und Nor­men auf ihre inne­re Kon­sis­tenz und Qua­li­tät sowie die ihrer Kom­bi­na­ti­on the­ma­ti­siert wer­den. Auch hier ist jedoch dar­auf zu ach­ten, dass nicht (etwa durch die Art der Gesprächs­füh­rung) Schüler*innen letzt­lich für von ihnen etwa stell­ver­tre­tend aus­pro­bier­te Argu­men­ta­tio­nen “in Haf­tung” genom­men wer­den, oder aber durch von ande­ren Mit­glie­dern der Lern­grup­pe for­mu­lier­te Posi­tio­nie­run­gen, die der eige­nen oder auch nur einer kli­schee­haf­ten Zuschrei­bung einer sol­chen zu nahe kom­men, in Bedräng­nis gera­ten. Inwie­fern es daher Schüler*innen gestat­tet sein soll­te, in sol­chen “als ob”-Diskussionen im Rah­men eines gewis­sen Schon- und Frei­raums ihre tat­säch­li­che Auf­fas­sung zu bekun­den, muss wohl im Ein­zel­fall ent­schie­den wer­den. Prin­zi­pi­ell ver­bie­ten soll­te man es wohl nicht. Die Leit­li­nie müss­te wohl lau­ten, dass über­all dort, wo es um per­spek­ti­vi­sche, durch Nor­men und Wer­te sowie poli­ti­sche Posi­tio­nen gepräg­te Denk- und Urteils­leis­tun­gen geht, eine hypo­the­ti­sche Per­form­anz aus einer nicht-eige­nen Per­spek­ti­ve abge­for­dert wer­den darf, eige­ne, rea­le Posi­tio­nie­run­gen und Urtei­le aber mög­lich blei­ben soll­ten (zumal es um Klä­rung tat­säch­li­cher Unsi­cher­hei­ten, Ver­un­si­che­run­gen und Irri­ta­tio­nen gehen kann), sofern dadurch nicht Kon­flik­te im Lern­raum beför­dert und Indi­vi­du­en mar­kiert oder gar stig­ma­ti­siert wer­den. Ohne dif­fe­ren­zier­te und takt­vol­le Wahr­neh­mung sind sol­che Lern­pro­zes­se somit kaum zu struk­tu­rie­ren und zu leiten.

Auch dort, wo das Zen­trum eines Lern­pro­zes­ses also in einer (nicht-rea­len, son­dern hypo­the­tisch-stell­ver­tre­ten­den) Aus­tra­gung von Kon­tro­ver­sen liegt, muss der Schwer­punkt des Lern­pro­zes­ses nicht in der Ent­schei­dung lie­gen, son­dern in der Klä­rung der Vor­aus­set­zun­gen, Ver­ständ­nis­se, Impli­ka­tio­nen usw. von Positionen.

Wie also kön­nen sol­che The­ma­tise­run­gen von “Kon­tro­ver­sen” zum aktu­el­len Gesche­hen in der Ukrai­ne aus­se­hen? Ein paar Beispiele:

  1. Dass in unse­rer Gesell­schaft der­zeit dar­um gerun­gen wird, ob Deutsch­land die Ukrai­ne mit (schwe­ren, angriffs­taug­li­chen oder nur “defen­si­ven”) Waf­fen belie­fern soll, darf, ja soll­te, also als eine Kon­tro­ver­se im Unter­richts nicht nur erwähnt (und dann doch wie­der in die pri­va­ten Dis­kus­sio­nen ver­tagt) wer­den, son­dern soll­te durch­aus Gegen­stand unter­richt­li­cher Behand­lung sein. Die Kon­tro­ver­se muss als sol­che erschei­nen, ohne dass nur gesagt wür­de, man kön­ne es “halt” so oder so sehen. Ja, man kann unter­schied­li­che Posi­tio­nen ver­tre­ten, aber nicht “halt”, son­dern unter gegen­sei­ti­ger Wahr­neh­mung, auch (grund­sätz­li­cher) Aner­ken­nung, aber gleich­zei­tig dis­kur­si­ver und auch selbst kon­tro­ver­ser Klä­rung unter­schied­li­cher jeweils gemach­ter Prä­mis­sen und Wer­te. Es müs­sen also nicht alle Ler­nen­den alle Posi­tio­nen und Argu­men­ta­ti­ons­wei­sen als gleich gül­tig, gleich wert­voll aner­ken­nen, dür­fen aber auch nicht ein­fach den Ein­druck gewin­nen, dass ein­zel­ne grund­sätz­lich (also vor sol­cher Klä­rung, oder ohne sie) richtig(er) sind als ande­re. Die skiz­zier­te Kon­tro­ver­se glie­dert sich dann recht schnell in eine gan­ze Rei­he unter­schied­li­cher, aber mit­ein­an­der zusam­men­hän­gen­der Fra­gen auf, die wie­der­um kon­tro­vers und vor­aus­set­zungs­voll sind; etwa 
    1. Was hat es mit der Deut­schen Ver­ant­wor­tung aus sei­ner Geschich­te auf sich – genau­er: wel­che unter­schied­li­chen Auf­fas­sun­gen die­ser Ver­ant­wor­tung gibt es, wie begrün­den sie sich, wel­che Nor­men und Wer­te lie­gen ihnen zu Grun­de (soehe oben)?
    2. Was hat es mit den Befürch­tun­gen eines NATO oder EU-Bünd­nis­falls auf sich, der bei sol­chen Waf­fen­lie­fe­run­gen ein­tre­ten könnte?
    3. In wel­che Ver­hält­nis­se wer­den von Betei­lig­ten der Debat­te die Wer­te und Optio­nen “Hil­fe­stel­lung für die über­fal­le­ne Ukrai­ne” und “Ver­mei­dung einer Eska­la­ti­on” gestellt?
    4. Wel­che mög­li­chen Posi­tio­nen und Optio­nen erge­ben sich veil­l­eicht je nach­dem, ob Deutsch­land als Ein­zel­staat, als Mit­glied der EU und NATO, also einer Orga­ni­sa­ti­on kol­lek­ti­ver Ver­tei­di­gung, und als Mit­glied der Ver­ein­ten Natio­nen als Orga­ni­sa­ti­on kol­lek­ti­ver Sicher­heit ange­spro­chen ist? Wel­chen Ein­fluss haben die­se gleich­zei­ti­gen Rol­len und Posi­tio­nen auf die Hand­lungs­op­tio­nen – und wie sind letz­te­re auf­grund der jeweils unter­schied­li­chen Hand­lungs­lo­gi­ken zu beurteilen?
  2. Glei­ches passt zur Fra­ge ob bzw. inwie­fern man einem NATO-Bei­tritt Schwe­dens und Finn­lands aktu­ell zustimmt, usw.
  3. In ver­gleich­ba­rer Wei­se ist es mit Sicher­heit sehr lern­för­der­lich, Posi­tio­nen und Hal­tun­gen zu Frie­den und Krieg nicht nur abs­trakt und all­ge­mein zu the­ma­ti­sie­ren, son­dern unter­schied­li­che Kon­stel­la­tio­nen und Ver­ständ­nis­se abzu­wä­gen. Das betrifft Klä­run­gen unter­schied­li­cher Kriegs­be­grif­fe (sie­he oben) eben­so wie Fra­gen danach, ob in jeg­li­cher Situa­ti­on sofor­ti­ger Frie­den um jeden Preis immer vor­zu­zie­hen ist, bzw. inwie­fern auch bestimm­te For­men von Frie­den als Nicht-Krieg für Akteu­re alles ande­re als fried­li­che Bedin­gun­gen bedeu­ten und Bedin­gun­gen für spä­te­re Wie­der­auf­nah­men des Krie­ges oder wei­te­rer Aggres­sio­nen sogar noch beför­dern können.
  4. In der oben ange­führ­ten Sen­dung des Deutsch­land­funks mit dem Titel “Frie­dens­er­zie­hung” 12 wur­de neben einer dezi­diert christ­lich-reli­gi­ons­päd­ago­gi­schen Per­spek­ti­ve auch von Sei­ten der Ser­vice­stel­le Frie­dens­er­zie­hung der Lan­des­zen­tra­le für poli­ti­sche Bil­dung Baden-Würt­tem­berg das aus den 1980er Jah­ren stam­men­de Plan­spiel­pro­jekt “POL&IS” der Bun­des­wehr vor­ge­stellt, in dem Schüler*innen in einem Plan­spiel unter Lei­tung von Bun­des­wehr­of­fi­zie­ren Grund­la­gen der Sicher­heits­po­li­tik und Stra­te­gien und Hand­lungs­mög­lich­kei­ten in ent­spre­chen­den Kon­flik­ten erar­bei­ten. Das steht in einem deut­li­chen Kon­trast zu einer kate­go­ri­schen Ableh­nung jeg­li­cher Ein­la­dung von Jugend­of­fi­zie­ren (und ande­ren Vertreter*innen) der Bun­des­wehr in Schu­len, etwas in wei­ten Berei­chen der Lin­ken. Vom Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses her wird man sagen müs­sen, dass bei­de Ansät­ze jeweils für sich pro­ble­ma­tisch sind — die Ver­ga­be der The­ma­ti­sie­rung die­ses The­men­fel­des an die Bun­des­wehr wie ihr Aus­schluss dar­aus. Viel­mehr ist drin­gend zu for­dern, dass Schu­le und Unter­richt die sich im Hin­ter­grund sol­cher Posi­tio­nie­run­gen zei­gen­den Kon­tro­ver­sen expli­zit und somit reflek­tier­bar machen. Dazu muss es dann gera­de gehö­ren, weder einer rei­nen Iden­ti­fi­ka­ti­on von Frie­den mit mili­tä­risch garan­tier­ter oder her­bei­ge­führ­ter Abwe­sen­heit “hei­ßer” Krie­ge Vor­schub zu leis­ten noch die­se Dimen­si­on und Hand­lungs­op­tio­nen aus dem auch unter­richt­li­chen Dis­kurs von vorn­her­ein aus­zu­schlie­ßen. Sowohl Plan­spie­le als auch ethi­sche und reli­giö­se Erwä­gun­gen sind somit sinn­voll- aber weder jeweils allei­ne noch getrennt von­ein­an­der, son­dern erst dann, wenn die Ler­nen­den nicht nur die Mög­lich­keit haben, sich zu allem eine eige­ne Auf­fas­sung zu bil­den, son­dern wenn ihnen unter­richt­lich Gele­gen­heit und Unter­stüt­zung dazu gege­ben wird, die jewei­li­gen Prä­mis­sen, Wert- und Hand­lungs­kon­zep­te wie auch die in ihnen und zwi­schen ihnen sich erge­ben­den Span­nungs­fel­der zu erwä­gen. Auch dabei gilt wie­der, dass die­se Fra­gen unter­richt­lich ange­spro­chen und erwo­gen, nicht aber (not­wen­di­ger­wei­se) “aus“dis­ku­tiert wer­den dür­fen. Das Ziel ist Befä­hi­gung zu eige­ner Auf­fas­sungs- und Mei­nungs­bil­dung und zum (durch­aus fried­vol­len) Umgang mit ande­ren Auf­fas­sun­gen und Mei­nun­gen, nicht aber die­se Mei­nungs­bil­dung selbst.

Vie­le wei­te­re Bei­spie­le las­sen sich fin­den. Und es wäre wohl gera­de kei­ne Begren­zung des Lern­wer­tes, wenn am Ende sol­cher unter­richt­li­cher Behand­lun­gen kei­ne abso­lut geklär­ten Posi­tio­nen ste­hen wür­den (selbst wenn es meh­re­re sind), son­dern nur eine deut­li­che­re Wahr­neh­mung wei­te­rer mög­li­cher Ver­ständ­nis­se von Kon­zep­ten, Nor­men, Wer­ten, von jeweils ande­ren Posi­tio­nen und Denk­wei­sen, zusam­men mit kon­kre­ter for­mu­lier­ten Fra­gen, ist es doch nicht die Auf­ga­be von Schu­le und Unter­richt, die Schüler*innen ein für alle Mal (d.h. für ihr wei­te­res Leben) mit abso­lut gefes­tig­ten Über­zeu­gun­gen und Ori­en­tie­run­gen aus­zu­stat­ten, son­dern mit der Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft, bei sich ändern­den Her­aus­for­de­run­gen und unter sich wan­deln­den Bedin­gun­gen selbst­stän­dig (und das heißt auch stän­dig selbst, wenn auch nicht iso­liert) sich neu zu ori­en­tie­ren und an den dazu­ge­hö­ri­gen Debat­ten teilzuhaben.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Hübert, Hen­ning (2022): Frie­dens­er­zie­hung (Cam­pus & Kar­rie­re). Deutsch­land­funk, 12.03.2022. Online: https://​www​.deutsch​land​funk​.de/​c​a​m​p​u​s​-​u​n​d​-​k​a​r​r​i​e​r​e​-12 – 03-2022-komplette-sendung-friedenserziehung-dlf-f194b5ce-100.html.[]
  2. So die For­mu­lie­rung zum Bei­trag des Geschichts­un­ter­richts zur Leit­per­spek­ti­ve “Wer­te­bil­dung /​ Wert­ori­en­tie­rung” im aktu­el­len Ent­wurf des Ham­bur­ger Bil­dungs­plans Stu­di­en­stu­fe. Vgl. Freie und Han­se­stadt Ham­burg; Behör­de für Bil­dung und Sport: Bil­dungs­plan Stu­di­en­stu­fe Geschich­te. Online: https://​www​.ham​burg​.de/​b​i​l​d​u​n​g​s​p​l​a​e​n​e​/​1​5​9​4​4​9​0​4​/​g​e​s​c​h​i​c​h​t​e​-​g​y​o​-​e​n​t​w​u​r​f​-​2​0​22/, S. 7[]
  3. Dre­r­up, Johan­nes (o.D.): Poli­ti­sche Bil­dung und die Kon­tro­ver­se über Kon­tro­ver­si­täts­ge­bo­te. In: Pra­e­fak­tisch (Blog), o.D. Online ver­füg­bar unter https://www.praefaktisch.de/bildung/%ef%bb%bfpolitische-bildung-und-die-kontroverse-ueber-kontroversitaetsgebote/#, S. 1f; vgl. auch Hil­brich, Ole (o.D.): Kon­tro­ver­si­tät, Dis­sens und Streit­kul­tur – Zu Zie­len und For­men demo­kra­ti­scher poli­ti­scher Bil­dung. Eine Replik auf Johan­nes Dre­r­up und Johan­nes Gie­sin­ger. In: Pra­e­fak­tisch (Blog), o.D. Online ver­füg­bar unter https://​www​.pra​e​fak​tisch​.de/​b​i​l​d​u​n​g​/​k​o​n​t​r​o​v​e​r​s​i​t​a​e​t​-​d​i​s​s​e​n​s​-​u​n​d​-​s​t​r​e​i​t​k​u​l​t​u​r​-​z​u​-​z​i​e​l​e​n​-​u​n​d​-​f​o​r​m​e​n​-​d​e​m​o​k​r​a​t​i​s​c​h​e​r​-​p​o​l​i​t​i​s​c​h​e​r​-​b​i​l​d​u​n​g​-​e​i​n​e​-​r​e​p​l​i​k​-​a​u​f​-​j​o​h​a​n​n​e​s​-​d​r​e​r​u​p​-​u​n​d​-​j​o​h​a​n​n​e​s​-​g​i​e​s​i​n​g​er/.[]
  4. Gie­sin­ger, Johan­nes (o.D.): Zur Kon­tro­ver­se um das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot: Ein poli­tisch-libe­ra­les Kri­te­ri­um. In: Pra­e­fak­tisch (Blog), o.D. Online: https://​www​.pra​e​fak​tisch​.de/​b​i​l​d​u​n​g​/​z​u​r​-​k​o​n​t​r​o​v​e​r​s​e​-​u​m​-​d​a​s​-​k​o​n​t​r​o​v​e​r​s​i​t​a​e​t​s​g​e​b​o​t​-​e​i​n​-​p​o​l​i​t​i​s​c​h​-​l​i​b​e​r​a​l​e​s​-​k​r​i​t​e​r​i​um/.[]
  5. Weh­ling, Hans-Georg (1977): Kon­sens à la Beu­tels­bach? Nach­le­se zu einem Exper­ten­ge­spräch. In: Sieg­fried Schie­le, Her­bert Schnei­der und Kurt Ger­hard Fischer (Hg.): Das Kon­sens­pro­blem in der poli­ti­schen Bil­dung. Stutt­gart: E. Klett (Anmer­kun­gen und Argu­men­te zur his­to­ri­schen und poli­ti­schen Bil­dung, 17), S. 173 – 184, hier S. 178; wie­der in Jochen Schmidt und Stef­fen Scho­on (Hg.): Poli­ti­sche Bil­dung auf schwie­ri­gem Ter­rain. Rechts­ex­tre­mis­mus, Gedenk­stät­ten­ar­beit, DDR-Auf­ar­bei­tung und der Beu­tels­ba­cher Kon­sens. Schwe­rin: Lan­des­zen­tra­le für Poli­ti­sche Bil­dung Meck­len­burg-Vor­pom­mern, S. 67 – 77, hier S. 73; vgl. auch Weh­ling, Hans-Georg (o.J.): Der Beu­tels­ba­cher Kon­sens: Ent­ste­hung und Wir­kung. Online: https://​www​.lpb​-bw​.de/​w​i​e​b​e​u​t​e​l​b​a​c​h​e​r​k​o​n​s​e​n​s​e​n​t​s​t​and, letz­ter Zugriff: 06.08.2021; m.Herv.[]
  6. Vgl. Dre­r­up, Johan­nes (o.D.): Nicht wer­ten? Demo­kra­tie­er­zie­hung in Zei­ten des Krie­ges. In: Pra­e­fak­tisch (Blog), o.D. Online: https://​www​.pra​e​fak​tisch​.de/​k​r​i​e​g​-​u​n​d​-​f​r​i​e​d​e​n​/​n​i​c​h​t​-​w​e​r​t​e​n​-​d​e​m​o​k​r​a​t​i​e​e​r​z​i​e​h​u​n​g​-​i​n​-​z​e​i​t​e​n​-​d​e​s​-​k​r​i​e​g​es/.[]
  7. Gie­sin­ger weist dar­auf hin, dass das epis­te­mo­lo­gi­sche Kri­te­ri­um zuvor von Micha­el Hand gera­de für mora­li­sche Fra­gen for­mu­liert wur­de. Vgl. Gie­sin­ger, ebda.[]
  8. Weh­ling, Hans-Georg (1977): Kon­sens, S. 178.[]
  9. Zur Pro­ble­ma­tik und Unein­heit­lich­keit der Unter­schei­dung auch unter Theoretiker*innen und Praktiker*innen sie­he zB. Fauth, Lisa; Kahlcke, Inga (2020): “Per­spek­ti­ven oder Kate­go­rien? Die Unter­schei­dung von Sach- und Wert­ur­teil in der For­schung, in Unter­richts­ma­te­ria­li­en und bei Geschichts­lehr­kräf­ten.” In: GWU 71 (2), 35 – 47, deren eige­ne Lösung aber wenig über­zeu­gend ist. Eine deut­lich trag­fä­hi­ge­re, aber eben auch dif­fe­ren­zier­te­re Kon­zep­tua­li­sie­rung fin­det sich bei Buch­stei­ner, Mar­tin; Düwel, Jan (2021): “Urtei­le im Geschichts­un­ter­richt.” In: Geschich­te für heu­te 14 (2), S. 49 – 64. []
  10. Szna­ider, Natan (2022): Flucht­punk­te der Erin­ne­rung. Über die Gegen­wart von Holo­caust und Kolo­nia­lis­mus. 1. Auf­la­ge. Mün­chen: Han­ser.[]
  11. Die­se For­mel wird zuwei­len als “Schwur von Buchen­wald” zitiert, so etwa in ‘Nie wie­der Faschis­mus, nie wie­der Krieg’ (2017). In: Jun­ge Welt, 09.05.2017, S. 8. Online: https://www.jungewelt.de?ref=/artikel/310345.nie-wieder-faschismus-nie-wieder-krieg.html. Im Ori­gi­nal des am 13.4.1945 von über­le­ben­den Häft­lin­gen des KZ Buchen­wald in meh­re­ren Spra­chen (dar­un­ter auf Rus­sisch vom am 18. März 2022  als 92jähriger Zivi­list von rus­si­schen Trup­pen getö­te­ten Boris Romant­schen­ko) gespro­che­nen Schwur ist die­se For­mu­lie­rung jedoch gera­de nicht zu fin­den. Dort lau­tet der Schwur viel­mehr auf die Fort­set­zung des Kamp­fes, “bis der letz­te Schul­di­ge vom Gericht aller Natio­nen ver­ur­teilt ist”, nach­dem aus­drück­lich den “ver­bün­de­ten Arme­en der Ame­ri­ka­ner, Eng­län­der, Sowjets und  allen Frei­heits­ar­me­en, die uns und der gan­zen Welt das Leben erkämpf(t)en” gedankt wur­de, wie auch nament­lich F.D. Roo­se­velts gedankt wur­de. (Die Text­fas­sun­gen des wohl als Vor­trags­skript genutz­ten Blat­tes – Buchen­wald­ar­chiv NZ488 – und des Zitats in den Buchen­wal­der Nach­rich­ten Nr. 5 vom fol­gen­den 20.4.1945, S.1., unter­schei­den sich leicht. Das die Ver­gan­gen­heit und somit einen Abschluss des bedank­ten Kamp­fes anzei­gen­de “t” in “erkämpf(t)en” ist nur in letz­te­rer Fas­sung zu fin­den, dort aber durch­ge­stri­chen. Vgl. https://​www​.buchen​wald​.de/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​b​u​c​h​e​n​w​a​l​d​/​d​o​w​n​l​o​a​d​/​d​e​r​_​o​r​t​/​B​u​c​h​e​n​w​a​l​d​s​c​h​w​u​r​.​pdf.) Die For­mel “Nie wie­der Mili­ta­ris­mus, Faschis­mus und Krieg” fin­det sich dann spä­tes­tens 9 Jah­re spä­ter (13.4.1954) im Titel eines Berichts des Neu­en Deutsch­land über eine Fei­er­stun­de in Buchen­wald, unter wel­chem als “Schwur von Buchen­wald” ein ganz ande­rer Text prä­sen­tiert wur­de (Vgl.: “Das wah­re Euro­pa schwört: Nie wie­der Mili­ta­ris­mus, Faschis­mus und Krieg! Die Völ­ker Euro­pas erken­nen die Deut­sche Demo­kra­ti­sche Repu­blik als Reprä­sen­tant des neu­en, fried­lie­ben­den Deutsch­land an Fei­er­li­cher Abschluß des Inter­na­tio­na­len Befrei­ungs­ta­ges in Buchen­wald (1954)”. In: Neu­es Deutsch­land, 13.04.1954. Online: https://​www​.nd​-archiv​.de/​a​r​t​i​k​e​l​/​4​2​4​9​7​.​d​a​s​-​w​a​h​r​e​-​e​u​r​o​p​a​-​s​c​h​w​o​e​r​t​-​n​i​e​-​w​i​e​d​e​r​-​m​i​l​i​t​a​r​i​s​m​u​s​-​f​a​s​c​h​i​s​m​u​s​-​u​n​d​-​k​r​i​e​g​.​h​tml), und in der Form “Nie wie­der Faschis­mus und Krieg” in der Anspra­che von Otto Gro­te­wohl bei der Ein­wei­hung des Mahn­mals in Buchen­wald am 14.9.1958 (zit. n. Men­zel, Claus (2008): „Nie wie­der Faschis­mus und Krieg“. In: Deutsch­land­funk Kul­tur, 14.09.2008. Online: https://​www​.deutsch​land​funk​kul​tur​.de/​n​i​e​-​w​i​e​d​e​r​-​f​a​s​c​h​i​s​m​u​s​-​u​n​d​-​k​r​i​e​g​-​1​0​2​.​h​tml). In der Fol­ge hat es u.a. durch Kom­bi­na­tio­nen von Abbil­dun­gen der Figu­ren­grup­pe des Mahn­mals mit ande­ren anti­fa­schis­ti­sches Eidestex­ten gewis­ser­ma­ßen eine Häu­fung von “Schwü­ren von Buchen­wald” gege­ben. Vgl. etwa die DDR-Brief­mar­ke  von 1970 unter https://​de​.wiki​pe​dia​.org/​w​i​k​i​/​B​r​i​e​f​m​a​r​k​e​n​-​J​a​h​r​g​a​n​g​_​1​9​7​0​_​d​e​r​_​D​e​u​t​s​c​h​e​n​_​P​o​s​t​_​d​e​r​_​D​D​R​#​/​m​e​d​i​a​/​D​a​t​e​i​:​S​t​a​m​p​s​_​o​f​_​G​e​r​m​a​n​y​_​(​D​D​R​)​_​1​9​7​0​,​_​M​i​N​r​_​B​l​o​c​k​_​0​3​2​.​jpg. []
  12. Hübert, Hen­ning (2022): Frie­dens­er­zie­hung (Cam­pus & Kar­rie­re). Deutsch­land­funk, 12.03.2022. Online: https://​www​.deutsch​land​funk​.de/​c​a​m​p​u​s​-​u​n​d​-​k​a​r​r​i​e​r​e​-12 – 03-2022-komplette-sendung-friedenserziehung-dlf-f194b5ce-100.html.[]
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Neutrality in History and Political Education on the Ukraine War? Understanding the Beutelsbach Consensus

28. März 2022 Andreas Körber Keine Kommentare

[The fol­lowing post docu­ments a Twit­ter thread )ori­gi­nal­ly in Ger­man) from 27 Febru­a­ry 2022: Tog­e­ther with the ori­gal replies, it can be found here: https://​twit​ter​.com/​A​n​_​K​o​e​r​/​s​t​a​t​u​s​/​1​4​9​8​0​5​3​7​9​8​9​8​3​6​1​4​4​7​0​?​s​=​2​0​&​t​=​O​q​a​x​0​V​S​W​v​S​Q​8​q​w​L​E​U​e​V​vSg].

The Ger­man col­la­ti­on on this blog is  here: https://​his​to​risch​den​ken​ler​nen​.blogs​.uni​-ham​burg​.de/​u​k​r​a​i​n​e​-​k​o​n​f​l​i​k​t​-​u​n​d​-​b​e​u​t​e​l​s​b​a​c​h​e​r​-​k​o​n​s​e​ns/

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Many insti­tu­ti­ons and accounts in several coun­tries are cur­r­ent­ly com­pi­ling advice and mate­ri­als on how to talk to stu­dents about the war in Ukrai­ne. This inclu­des valu­able advice on how to deal sen­si­tively with fears and anxie­ties as well as on poli­ti­cal edu­ca­ti­on. One examp­le is the pad­let with mate­ri­als from the Ham­burg Sta­te Insti­tu­te for Tea­cher Trai­ning and School Deve­lo­p­ment. The­re, the cover let­ter refers to the princi­ples of the Beu­tels­bach Con­sen­sus, i.e. to the princip­le of con­tro­ver­si­al­ty 1 (“Trea­ting Con­tro­ver­si­al Sub­jects as Con­tro­ver­si­al”) and the pro­hi­bi­ti­on of over­whel­ming the pupil, in the spi­rit of Ger­man poli­ti­cal didactics.

In con­trast to the lat­ter, the for­mer is perhaps not so obvious in view of the unani­mous and jus­ti­fied assess­ment of the war as a bre­ach of inter­na­tio­nal law. Nevertheless, it is not only jus­ti­fied but necessa­ry. One must just not make the mista­ke of assuming that under the “princip­le” or even “com­man­dment” of con­tro­ver­si­al­ty the­re is some kind of neu­tra­li­ty or an atti­tu­de that “both” (or all) sides are somehow equal­ly right. It can­not be about a for­mal “balan­ce” — and accord­ing to the Beu­tels­bach Con­sen­sus it is not.

The “princip­le of con­tro­ver­si­al­ty” sta­tes that what is con­tro­ver­si­al in poli­tics and socie­ty needs to appe­ar as con­tro­ver­si­al in the class­room — neit­her as “incon­si­derable”, nor as “not to be deci­ded” or even as not to be with­drwan from eva­lua­ti­on. So it is not “the Rus­si­an” vs. “the Wes­tern” side and view that form the con­tro­ver­si­al topic, but some of the many issu­es that are qui­te right­ly (albeit not sim­ply sym­metri­cal­ly) con­tro­ver­si­al in our (and the world’s) socie­ty. The­se points must not (and must not) sim­ply be redu­ced to value jud­ge­ments, but must always be based on ques­ti­ons of fac­tu­al jud­ge­ments, such as, e.g. the ques­ti­on of the cha­rac­ter of war as a bre­ach of inter­na­tio­nal law, as a bre­ach of inter­na­tio­nal trea­ties, etc. Even though (and may­be espe­cial­ly becau­se) the­se lat­ter ques­ti­ons are lar­ge­ly unam­bi­guous and appe­ar to have have been deci­ded — still they have been dis­cus­sed: Not whe­ther, but why and to what extent this war is wrong — the­re were and are fac­tu­al jud­ge­ments on this.

Like­wi­se, ques­ti­ons of the legi­ti­ma­cy of Germany’s reluc­tance to sup­ply arms, of the pos­si­ble effects of sup­port or lack the­re­of, of forms of sup­port for civil socie­ty can be dis­cus­sed and con­si­de­red — even and espe­cial­ly without arri­ving at a sin­gle com­mon and pre­de­ter­mi­ned answer.

The princip­le of con­tro­ver­si­al­ty thus means a non-for­mal­ly balan­ced dis­cus­sion and con­si­de­ra­ti­on of ques­ti­ons with the pos­si­bi­li­ty of dif­fe­rent assess­ments (and also eva­lua­tions), but it also means that argu­ments and jud­ge­ments are con­si­de­red and weig­hed up, wher­eby strengths and weak­nes­ses can cer­tain­ly be named. This can — and in many cases must — also inclu­de clear­ly cri­ti­cis­ing the accep­ta­bi­li­ty of some argu­men­ta­ti­on, but without auto­ma­ti­cal­ly pre­scrib­ing exact­ly one sin­gle coun­ter-argu­ment as correct.

In such con­flicts, the con­tro­ver­sy refer­red to in the princip­le of con­tro­ver­si­al­ty does not mean the see­min­gly neu­tral con­fron­ta­ti­on of the par­ties to the con­flict, but rather con­cerns more and more clear­ly a who­le seri­es of ques­ti­ons about the inter­pre­ta­ti­on of cau­ses, the plau­si­bi­li­ty of stra­te­gies, etc., which are inten­si­ve­ly dis­cus­sed in our socie­ty. It is pre­cise­ly such ques­ti­ons that can be dis­cus­sed in open socie­ties with an open and plu­ral media cul­tu­re — which (hope­ful­ly) dis­tin­guis­hes this socie­ty from others — and in this con­flict from that of the oppo­sing side. This cer­tain­ly requi­res tea­ching units and pre­pa­ra­ti­on of vary­ing scope — and often also cross-cur­ri­cu­lar or inter­di­sci­pli­na­ry learning.

For examp­le, the ques­ti­on of what is and can be meant by “Rus­si­an secu­ri­ty inte­rests” from dif­fe­rent sides, and in what rela­ti­on they can and must be pla­ced to the inte­rests of Ukrai­ne, is cer­tain­ly deba­t­a­ble — but requi­res mate­ri­al. One last point: The princip­le of con­tro­ver­si­al­ty also inclu­des avoiding the impres­si­on that in the con­text of tea­ching, but also in life in the forums in which such ques­ti­ons are dis­cus­sed, one could ever arri­ve at ans­wers that would be con­clu­si­ve in any way, that could not requi­re re-shar­pe­ning (up to revi­si­on) with new infor­ma­ti­on, under chan­ged con­di­ti­ons, also with more life expe­ri­ence and other perspectives.

For ano­t­her rea­son, the princip­le of con­tro­ver­si­al­ty does not demand that decisi­ons, final or pro­vi­sio­nal jud­ge­ments be reached and that argu­ments always be weig­hed against each other. Alrea­dy the rea­li­sa­ti­on that the­re are dif­fe­rent posi­ti­ons, per­spec­ti­ves, fac­tu­al and value jud­ge­ments tog­e­ther with their under­ly­ing world views, con­cepts, values etc., and (bet­ter:) how they (or some of them) look like and “func­tion”, con­tri­bu­tes great­ly to the abi­li­ty to ori­ent oneself. Moreo­ver, their know­ledge also requi­res jud­ge­ments that can be discussed.

Perhaps it is worthwhile to collect a few questions/​topics that can be honest­ly (con­si­de­red) controversial?

  • What can par­ti­ci­pants in the public dis­cus­sion mean when they speak of Russia’s “secu­ri­ty inte­rests” and argue whe­ther they “should” be taken into account?
  • Putin’s poli­cy as “tra­di­tio­nal gre­at power aspi­ra­ti­ons” or as the result of “loss of rea­li­ty” or even ill­ness, insa­ni­ty? What do the­se inter­pre­ta­ti­ons mean, and what do they imply for expec­ta­ti­ons and pos­si­ble reactions?
  • Germany’s “his­to­ri­cal­ly con­di­tio­ned” restraint in for­eign poli­cy — what is/​is meant by this? What is/​are the rea­sons for this? To what extent is it jud­ged to be (no lon­ger) appro­pria­te? Which (dif­fe­rent) ide­as of a new ori­en­ta­ti­on are jus­ti­fied and how?
Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. In con­trast to well-estab­lis­hed prac­ti­ce of using “con­tro­ver­sy”, I use the pos­si­b­ly neo­lo­gist “controversial(i)ty” in order to match the cha­rac­ter of the Ger­man term “Kon­tro­ver­si­tät” as refer­ring not a mani­fest con­tro­ver­si­ty, but to the cha­rac­te­ris­tic of a ques­ti­on, a topic to be dis­cus­sed about in socie­ty and in aca­de­me. As will be visi­ble in the fol­lowing, this dif­fe­ren­tia­ti­on is cru­cial in our case at hand. It is not necessa­ri­ly the war against Ukrai­ne which is the con­tro­ver­sy to be cove­r­ed and to be addres­sed from dif­fe­rent and open per­spec­ti­ves (alt­hough in other cases, wars and their inter­pre­ta­ti­on can form such con­tro­ver­si­al topics, and some aspects even of this war may be con­si­de­red to be legi­ti­mate­ly open to deba­te), but rather ques­ti­ons rela­ting to this war.[]
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Ukraine-Konflikt, Politik- und Geschichtslernen: Zum Verständnis des Beutelsbacher Konsenses

03. März 2022 Andreas Körber Keine Kommentare

[Der fol­gen­de Bei­trag doku­men­tiert einen Twit­ter-Thread vom 27. Febru­ar 2022: Er ist — mit den Ant­wor­ten etc. hier zu fin­den: https://​twit​ter​.com/​A​n​_​K​o​e​r​/​s​t​a​t​u​s​/​1​4​9​8​0​5​3​7​9​8​9​8​3​6​1​4​4​7​0​?​s​=​2​0​&​t​=​O​q​a​x​0​V​S​W​v​S​Q​8​q​w​L​E​U​e​V​vSg]. Hier habe ich klei­ne­re Schreib­feh­ler korrigiert.

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Vie­le Insti­tu­tio­nen und accounts in meh­re­ren Län­dern stel­len gera­de Rat­schlä­ge und Mate­ria­li­en dazu zusam­men, wie mit Schüler:innen über den Ukrai­ne-Krieg gespro­chen wer­den kann und soll. Dazu gehö­ren sowohl wert­vol­le Hin­wei­se für den sen­si­blen Umgang mit Befürch­tun­gen und Ängs­ten als auch sol­che zur poli­ti­schen Bil­dung. Ein Bei­spiel ist das Pad­let mit Mate­ria­li­en des Ham­bur­ger Lan­des­in­sti­tuts für Leh­rer­bil­dung und Schul­ent­wick­lung. Dort wird im Begleit­an­schrei­ben ganz im Sin­ne der deut­schen Poli­tik­di­dak­tik auf die Prin­zi­pi­en des Beu­tels­ba­cher Kon­senses hin­ge­wie­sen, d.h. auf das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot und Überwältigungsverbot.

Im Gegen­satz zu Letz­te­rem ist ers­te­res ange­sichts der ein­hel­li­gen und berech­tig­ten Beur­tei­lung des Krie­ges als Völ­ker­rechts­bruch viel­leicht nicht so offen­kun­dig. Den­noch ist es nicht nur berech­tigt, son­dern not­wen­dig. Man darf nur nicht den Feh­ler machen, unter dem “Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot” eine Art der Neu­tra­li­tät oder eine Hal­tung bestün­de, “bei­de” (oder alle) Sei­ten hät­ten irgend­wie glei­cher­ma­ßen Recht. Um eine for­ma­le “Balan­ce” kann es gera­de nicht gehen – tut es laut Beu­tels­ba­cher Kon­sens auch nicht.

Das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot besagt, dass das, was in Poli­tik und Gesell­schaft kon­tro­vers ist, als kon­tro­vers im Unter­richt erscheint – weder als “egal”, noch als “nicht zu ent­schei­den” oder gar als nicht zu bewer­ten. Nicht “die rus­si­sche” vs. “die west­li­che” Sei­te und Sicht also bil­den die Kon­tro­ver­se, son­dern eini­ge der vie­len Fra­gen, die in unse­rer (und der Welt-)Gesellschaft durch­aus zu Recht (wenn auch nicht ein­fach sym­me­trisch) kon­tro­vers dis­ku­tiert wer­den. Das müs­sen (und dür­fen) gera­de auch nicht ein­fach Wert­ur­tei­le sein, son­dern es muss immer auch zugrun­de lie­gend um Sach-Urtei­le gehen, etwa um die Fra­ge nach dem Cha­rak­ter des Krie­ges als Völ­ker­rechts-Bruch, als Bruch inter­na­tio­na­ler Ver­trä­ge etc. Die­se Fra­gen sind zwar weit­ge­hend ein­deu­tig und erschei­nen auch ent­schie­den – aber sie wur­den dis­ku­tiert: Nicht ob, son­dern war­um und inwie­fern die­ser Krieg Unrecht ist – dazu gab und gibt es sach­li­che Beurteilungen.

Eben­so kön­nen Fra­gen der Legi­ti­ma­ti­on der deut­schen Zurück­hal­tung bei Waf­fen­lie­fe­run­gen, der mög­li­chen Wir­kun­gen von Unter­stüt­zun­gen oder ihres Feh­lens, von For­men der Unter­stüt­zung für die Zivil­ge­sell­schaft dis­ku­tiert und erwo­gen wer­den – auch und gera­de ohne zu einer ein­zi­gen gemein­sa­men und schon vor­her fest­ste­hen­den Ant­wort zu gelangen.

Das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot meint also eine nicht-for­mal-balan­cier­te Dis­kus­si­on und Erwä­gung von Fra­gen mit der Mög­lich­keit unter­schied­li­cher Ein­schät­zun­gen (und auch Wer­tun­gen), beinhal­tet aber gera­de auch, dass Argu­men­te und Urtei­le er- und abge­wo­gen wer­den, wobei Stär­ken und Schwä­chen durch­aus benannt wer­den kön­nen. Das kann – und in vie­len Fäl­len muss – auch beinhal­ten, die Akzep­ta­bi­li­tät man­cher Argu­men­ta­ti­ons­wei­sen deut­lich zu kri­ti­sie­ren, aber eben ohne, dass dadurch auto­ma­tisch genau ein ein­zi­ges Gegen­ar­gu­ment als rich­tig vor­ge­ge­ben würde.

Die Kon­tro­ver­se des Kon­tro­ver­si­täts­ge­bots meint also in sol­chen Kon­flik­ten gera­de nicht die schein-neu­tra­le Gegen­über­stel­lung der Kon­flikt­par­tei­en, son­dern betrifft mehr und deut­li­cher eine gan­ze Rei­he von Fra­gen etwa zur Inter­pre­ta­ti­on der Ursa­chen, der Plau­si­bi­li­tät von Stra­te­gien etc., die in unse­rer Gesell­schaft ja inten­siv dis­ku­tiert wer­den. Es sind gera­de sol­che Fra­gen, die in offe­nen Gesell­schaf­ten mit offe­ner und plu­ra­ler Medi­en­kul­tur dis­ku­tiert wer­den kön­nen – was die­se Gesell­schaft ja (hof­fent­lich) von ande­ren – und in die­sem Kon­flikt der­je­ni­gen der geg­ne­ri­schen Sei­te – unter­schei­det. Das erfor­dert sicher ganz unter­schied­lich umfang­rei­che Unter­richts­ein­hei­ten und Vor­be­rei­tung – und oft auch fächer­über­grei­fen­des oder ‑ver­bin­den­des Lernen.

Die Fra­ge etwa danach, was mit “rus­si­schen Sicher­heits­in­ter­es­sen” von ver­schie­de­ner Sei­te gemeint ist und sein kann, und in wel­ches Ver­hält­nis sie zu den Inter­es­sen der Ukrai­ne gesetzt wer­den kön­nen und müs­sen, ist durch­aus dis­ku­tier­bar – benö­tigt aber Mate­ri­al. Ein letz­ter Punkt: Da Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot umfasst auch, den Ein­druck zu ver­mei­den, also könn­te man im Rah­men von Unter­richt, aber auch im Leben in den Foren, in denen sol­che Fra­gen dis­ku­tiert wer­den, über­haupt zu Ant­wor­ten kom­men, die in irgend­ei­ner Wei­se abschlie­ßend wären, die nicht bei neu­en Infor­ma­tio­nen, unter ver­än­der­ten Bedin­gun­gen, auch mit mehr Lebens­er­fah­rung und ande­ren Per­spek­ti­ven einer Nach­schär­fung (bis hin zu Revi­si­on) bedür­fen können.

Das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot ver­langt auch aus ande­rem Grun­de gar nicht, zu Ent­schei­dun­gen, abschlie­ßend oder vor­läu­fig gefäll­ten Urtei­len zu kom­men und Argu­men­ta­tio­nen immer gegen­ein­an­der abzu­wä­gen. Schon die Erkennt­nis, dass es unter­schied­li­che Posi­tio­nen, Per­spek­ti­ven, Sach- und Wert­ur­tei­le samt ihnen zugrun­de lie­gen­den Welt­sich­ten, Kon­zep­ten, Wer­ten etc. gibt, und (bes­ser:) wie sie (oder eini­ge von ihnen aus­se­hen und “funk­tio­nie­ren”, trägt schon sehr zur Ori­en­tie­rungs­fä­hig­keit bei. Zudem: Auch ihre Erkennt­nis erfor­dert zudem Urtei­le, die dis­ku­tiert wer­den können.

Viel­leicht lohnt es, ein­mal ein paar ehr­lich (als) kon­tro­vers zu erschlie­ßen­der Fragen/​ The­men zu sammeln?

  • Was kön­nen Betei­lig­te an der öffent­li­chen Dis­kus­si­on mei­nen, wenn sie von “Sicher­heits­in­ter­es­sen” Russ­lands spre­chen, und strei­ten, ob sie „berück­sich­tigt” wer­den soll(t)en?

  • Putins Poli­tik als “tra­di­tio­nel­les Groß­macht­stre­ben” oder als Ergeb­nis von “Rea­li­täts­ver­lust” oder gar Krank­heit, Irr­sinn? Was mei­nen die­se Inter­pre­ta­tio­nen, und was bedeu­ten sie für Erwar­tun­gen und Reaktionsmöglichkeiten?

  • Deutsch­lands “his­to­risch beding­te” Zurück­hal­tung in der Außen­po­li­tik- was ist/​wird damit gemeint? Wor­in ist/​wird das begrün­det? Inwie­fern wird es als (nicht mehr) ange­mes­sen beur­teilt? Wel­che (unter­schied­li­chen) Vor­stel­lun­gen einer Neu­aus­rich­tung wer­den wie begründet?

 

PETITION: Soziale Absicherung für (Solo-)Selbsttständige in der Geschichtsvermittlung (Stadtführungen) und Guides in Museen, Gedenkstätten! Aufnahme in die Künstler*innen-Sozialkasse

21. Februar 2021 Andreas Körber Keine Kommentare

In die­sen Zei­ten zeigt sich, wie pre­kär (Solo-)Selbstständige und “Free­lan­cer” in der Geschichts­ver­mitt­lung in Muse­en, Gedenk­stät­ten und als Gui­des von Stadt­füh­run­gen sind.

Sie wer­den der­zeit nicht in die Künstler*innen-Sozialkasse (KSK) auf­ge­nom­men — oder nur dann, wenn sie ihre Tätig­keit “künst­le­risch” anle­gen. Das darf aber nicht zur Bedin­gung wer­den. Nicht nur, aber gera­de Geschichts­ver­mitt­lung zu sen­si­ti­ven The­men wie bei­spiels­wei­se NS-Ver­bre­chen und Kolo­ni­al­ge­schich­te, bedarf sowohl viel­fäl­ti­gen Enga­ge­ments als auch der nöti­gen Ernsthaftigkeit.

Ich bit­te daher um Unter­stüt­zung die­ser Petition:

Kul­tur­ver­mitt­lung braucht sozia­le Absi­che­rung! KSK für Muse­ums­päd­ago­gik und Kulturvermittlung! 

Disciplines and the Anthropocene

20. Februar 2021 Andreas Körber Keine Kommentare

Kör­ber, Andre­as (2021): Disci­pli­nes and the Anthropo­ce­ne: Reb­a­lan­cing the Sca­les. Invi­ted Com­men­ta­ry to: David Lam­bert: The Geo­gra­phy of it all. In: Public Histo­ry Wee­kly 9,1 (2021). DOI: 10.1515/phw-2021 – 17408. <a href=“https://public-history-weekly.degruyter.com/9 – 2021‑1/geography-anthropocene/#comment-17401”>Körber, Andre­as (2021): Disci­pli­nes and the Anthropo­ce­ne: Reb­a­lan­cing the Sca­les. Invi­ted Com­men­ta­ry to: Davod Lam­bert: The Geo­gra­phy of it all. In: Public Histo­ry Wee­kly 9,1 (2021). DOI: 10.1515/phw-2021 – 17408.; https://​public​-histo​ry​-wee​kly​.degruy​ter​.com/9 – 2021‑1/geography-anthropocene/#comment-17401</a>.

Quereinstieg, universitäre Lehrerbildung und Lehrerprofessionalität

30. August 2020 Andreas Körber Keine Kommentare

In der letz­ten Woche wur­de über eine aktu­el­le Stu­die zum Ver­gleich von Quereinsteiger:innen und “tra­di­tio­nell aus­ge­bil­de­ten” Lehr­per­so­nen hin­sicht­lich ihrer pro­fes­sio­nel­len Kom­pe­ten­zen (ins­be­son­de­re Fach­wis­sen, fach­di­dak­ti­sches Wis­sen, Pro­fes­si­ons­wis­sen, aber auch Beliefs und Mus­tern der Selbstregu­la­ti­on) berich­tet. 1

So inter­es­sant die Stu­die in vie­len Tei­len ist, wirft sie aber die Fra­ge auf, ob die Mes­sung von Kom­pe­ten­zen und Pro­fes­sio­na­li­tät mit­tels der Erhe­bung der Ver­fü­gung über defi­nit for­mu­lier­tes Wis­sen und Über­zeu­gun­gen (anhand der Zustim­mung zu ent­spre­chen­den Items) aus­reicht und die Sache trifft. Inwie­fern die nicht nur aka­de­mi­sche (uni­ver­si­tä­re), son­dern auch spe­zi­fisch erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­che Bil­dung von Lehr­per­so­nen dar­auf abzielt, dass die­se vor­nehm­lich die Anfor­de­run­gen des Lehr­be­rufs nach den Stan­dards gegen­wär­ti­gen pro­fes­sio­nel­len Wis­sens erfül­len und ihn ihnen bestehen kön­nen, oder ob es viel­mehr (auch!) dar­um gehen muss, selbst­ver­ant­wor­tet, selbst­stän­dig und als pro­fes­sio­nell zustän­di­ge an der Wahr­neh­mung und Refle­xi­on der Ver­än­de­rung sol­cher Bedin­gun­gen in einer noch nicht abseh­ba­ren Zukunft teil­zu­ha­ben (mehr als nur als Bürger:innen), wäre inten­siv zu dis­ku­tie­ren. Der Cha­rak­ter des Lehr­be­rufs ergibt sich ja (so etwa Frank Olaf Rad­tke 1999/​2000) 2 vor­nehm­lich dar­aus, dass es 1. kaum stan­dar­di­sier­te oder stan­dar­di­sier­ba­re Hand­lungs­si­tua­tio­nen gibt, son­dern viel­mehr eine unüber­seh­ba­re Viel­falt immer anderer/​neuer Kon­stel­la­tio­nen, die sowohl wahr­ge­nom­men als auch ein­ge­schätzt und beur­teilt wer­den müs­sen, und in gera­de nicht stan­dar­di­siert gehan­delt wer­den kann, und 2. durch die (ähn­lich Ärz­ten und Anwäl­ten …) beson­de­re Ein­griffs­qua­li­tät und ‑tie­fe des Han­delns in Lebens­chan­cen der Lernenden. 

Es geht beim Lehr­be­ruf also nicht ein­fach (nein, schon das ist nicht ein­fach) dar­um, zu wis­sen, was ent­we­der auf der Basis von Exper­ten oder gro­ßer empi­ri­scher Stu­di­en geeig­net ist, wie man bestimm­te Situa­tio­nen ‘rich­tig’ beur­teilt, son­dern wie man mit sol­chen Situa­tio­nen vor varia­blen Bedin­gun­gen umgeht. 

Kom­pe­tenz und Pro­fes­sio­na­li­tät zeigt sich nicht allein dar­in, dass man Stan­dard-Anfor­de­run­gen des Berufs in den gegen­wär­ti­gen Struk­tu­ren und nach gegen­wär­tig als bedeut­sam gel­ten­den Kri­te­ri­en bewäl­ti­gen kann. Das ist nur die not­wen­di­ge Bedin­gung. Kom­pe­tenz und Pro­fes­sio­na­li­tät zeigt sich viel­mehr in wei­te­ren, dar­über hin­aus gehe­nen Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Bereit­schaf­ten. Dazu gehört, zum Einen, dass man sein eige­nes Den­ken und Han­deln anhand gül­ti­ger Kri­te­ri­en selbst­stän­dig und selbst­ver­ant­wort­lich auf eine bereits gegen­wär­tig unüber­schau­ba­re Viel­falt unter­schied­li­cher Ein­zel­fäl­le aus­rich­ten kann.

Zum ande­ren aber ist eben­so unab­ding­bar, dass man für sich selbst, die Institution(en), das Fach und die Gesell­schaft pro­fes­sio­nell an der stän­di­gen Über­prü­fung von Prin­zi­pi­en, Hand­lungs­mus­ter, Kri­te­ri­en, Theo­rien usw. und an ihrer Wei­ter­ent­wick­lung für (der­zeit nur par­ti­ell abseh­bar) geän­der­ten Rah­men­be­din­gun­gen teil­ha­ben kann.

Es reicht somit nicht aus, die „Qua­li­tät“ von Lehramtsanwärter:innen und Quer- oder gar Seiteneinsteiger:innen rei­chen daher Mes­sung an Hand von Wis­sens- und Ein­stel­lungs­tests zu mes­sen, die gegen­wär­ti­ge Kennt­nis­se, Prin­zi­pi­en, „What Works“-Einsichten und Hal­tun­gen messen,um zu beur­tei­len, ob die (spä­ter auch voll-)akademische (uni­ver­si­tä­re) Leh­rer­bil­dung rich­tig und nötig sei. Sie wur­de – außer durch berufs- und stan­des­po­li­ti­sche Moti­ve – wesent­lich auch durch die Ein­sicht vor­an­ge­trie­ben, dass es nicht um „die Regeln hand­werk­li­chen Tuns“ gehe, son­dern um Leh­rer als Per­sön­lich­keit „auf der Bil­dungs­hö­he ihrer Zeit“. Es gel­te, „geis­tig beweg­li­che, mit fort­schrei­ten­der Ent­wick­lung wand­lungs­fä­hi­ge Leh­rer zu schaf­fen, wie es etwa der für die Gestal­tung der (in Anknüp­fung an die Rege­lun­gen 1927) für alle Lehr­äm­ter uni­ver­si­tä­ren Lehr­äm­ter in Ham­burg ein­fluss­rei­che Ober­schul­rat Franz Jür­gens 1958 for­mu­lier­te. 3

Die Nach­la­ge­rung der seit 1947 noch domi­nie­ren­den prak­ti­schen Unter­richts­aus­bil­dung im Stu­di­um in einen Vor­be­rei­tungs­dienst 1967 (wie er für das Höhe­re Lehr­amt schon vor­her bestand) ist denn auch u.a. als eine Kon­se­quenz zu sehen aus For­de­run­gen nach einer Ent­las­tung des Stu­di­ums von „einem Über­maß an berufs­prak­ti­scher Vor­be­rei­tung“ (OSR Jür­gens schon im März 1958) 4, so dass Frei­heit für eigen­stän­di­ge Aus­ein­an­der­set­zung mit grund­le­gen­den Fra­gen. Des­halb auch waren – wie schon 1927ff – die Fach­stu­di­en nicht gedacht zum Erwerb des in der Schu­le zu ver­mit­teln­den Fach­wis­sens (die Volksschullehrer:innen unter­rich­te­ten ja meh­re­re Fächer), son­dern zur exem­pla­ri­schen Ein­füh­rung in wis­sen­schaft­li­ches Denken.

Auch dass mit der Ver­la­ge­rung der Pra­xis­an­tei­le in den Vor­be­rei­tungs­dienst die Fach­di­dak­ti­ken nicht dort­hin ver­scho­ben wur­den, son­dern uni­ver­si­tär ver­blie­ben (und gar zu vor­her in HH nicht vor­han­de­nen Pro­fes­su­ren auf­ge­wer­tet wur­den), 5 bedeu­te­te zudem, dass auch die­se nicht kon­kre­te Unter­richts­ein­übung, son­dern grund­le­gen­de­re Fra­gen fach­li­chen Leh­rens und Ler­nens in den Blick neh­men konn­ten. Nicht mehr wöchent­li­che Unter­richts­be­su­che und ‑nach­be­spre­chun­gen, son­dern Fra­gen der gesell­schaft­li­chen Bedeu­tung sowie der theo­re­ti­schen Fun­die­rung fach­li­cher Bil­dung, neu­er Her­aus­for­de­run­gen ange­sichts gesell­schaft­li­cher, media­ler, kul­tu­rel­ler Ver­än­de­run­gen etc. konn­ten nun ins Zen­trum nicht nur von For­schung, son­dern der Leh­rer­bil­dung in der ers­ten Pha­se gestellt werden.

Sol­che Ver­än­de­run­gen und die Fähig­keit von Lehr­per­so­nen, dar­auf nicht nur situa­tiv und nach ent­spre­chen­der Fort­bil­dung reagie­ren zu kön­nen, son­dern selbst an der Revi­si­on, Wei­ter- und Neu­ent­wick­lung fach­li­cher Lehr-/Lern­kon­zep­te betei­ligt zu sein – nicht zuletzt auf­grund der Exper­ti­se zu den kon­kre­ten Her­aus- und Anfor­de­run­gen, die sie durch ihren täg­li­chen Kon­takt mit unter­schied­lichs­ten Ler­nen­den und ihren Bedin­gun­gen haben – wird in Zukunft an Bedeu­tung nicht ver­lie­ren – eher im Gegen­teil. Gera­de auch daher ist „Leh­rer­pro­fes­sio­na­li­tät“ und Kom­pe­tenz nicht nur dar­in zu sehen, über die gegen­wär­ti­gen Ein­sich­ten, Stan­dards und ein Hand­lungs­re­per­toire zu ver­fü­gen, son­dern in der Befä­hi­gung zu selbst- und eigen­ver­ant­wort­li­chem Umgang mit dem Wandel.

Ein Bei­spiel: Die genann­te Stu­die 6 gibt — ver­ständ­li­cher­wei­se — für die unter­such­ten Kom­pe­ten­zen nur Bei­spie­le der Items, die in das jewei­li­ge Instru­ment ein­ge­gan­gen sind. Inso­fern sind die fol­gen­den Über­le­gun­gen kei­ne Kri­tik an der Stu­die, son­dern Fra­gen an die Inter­pre­ta­ti­on und Bewer­tung ihrer Aussagen. 

Ein Item etwa lau­tet “Für wel­che der fol­gen­den Auf­ga­ben bie­tet sich Grup­pen­ar­beit beson­ders an”. Es geht hier um einen Wis­sens­test, d.h. es gibt (mehr oder weni­ger) als rich­tig gel­ten­de Ant­wor­ten. Das ist sinn­voll mit auf Anfor­de­run­gen des Berufs unter mehr oder weni­ge gege­be­nen Bedin­gun­gen. Inwie­fern sol­che Instru­men­te aber auch erfas­sen, ob bzw. wie Lehr­per­so­nen in der Lage sind, die­se Fra­gen nicht nur unter gege­be­nen Bedin­gun­gen, son­dern varia­bel ein­zu­schät­zen und zu reflek­tie­ren, wäre zu diskutieren. 

    • Was etwa heißt im zitier­ten Item “fol­gen­de Aufgabe”?
    • Inwie­fern sind — selbst in der Gegen­wart — Auf­ga­ben qua­si in sich geschlos­se­ne Kon­struk­te? Muss nicht viel­mehr berück­sich­tigt wer­den, dass in unter­schied­li­chen Zusam­men­hän­gen  und auch für Schüler:innen unter­schied­lich die “sel­be” Auf­ga­be unter­schied­li­ches bedeu­ten kann?
    • Gilt die Ant­wort des Items viel­leicht nur unter der Bedin­gung (ver­meint­lich) weit­ge­hend homo­ge­ner Schüler:innenschaft? Gilt sie auch noch unter Bedin­gun­gen von Inklu­si­on — oder wird dann ein ande­res Den­ken erfordert?
    • Gilt das ihr zugrun­de lie­gen­de Kon­zept von “Grup­pen­ar­beit” mit den ihm offen­kun­dig sta­bil zuge­schrie­be­nen Qua­li­tä­ten auch unter Außer­kraft­set­zung von Prä­senz-Unter­richt in Anwe­sen­heit der Lehrkraft?
    • Ändert sich (nicht: ob, son­dern: inwie­fern und wie) die Ein­schät­zung unter den gegen­wär­ti­gen Bedin­gun­gen von “Home­Schoo­ling”, “Distanz”, Asym­me­trie etc. …? 

Ähn­li­ches gilt für das Item zur Klas­sen­füh­rung: “Die Leh­re­rin ruft die Schüler(innen) der Rei­he nach auf. Sie beginnt in der hin­te­ren lin­ken Ecke und geht die Rei­hen durch. Was den­ken, Sie, wird wird die Klas­se sich verhalten?” 

Inso­fern für sol­che Items nicht ein­fach das Tref­fen vor­ge­ge­be­ner Ant­wor­ten bewer­tet und bepunk­tet wird, son­dern zumeist indi­vi­du­el­le Ant­wor­ten kate­go­ri­siert wer­den, erfasst das Instru­ment durch­aus eine gewis­se Band­brei­te an Kom­pe­ten­zen: Es wird ein­ge­schätzt, wel­che Aspek­te die Pro­ban­den anspre­chen, ein­be­zie­hen, etc. Es geht somit gar nicht unbe­dingt dar­um, das Ver­hal­ten der Klas­se “rich­tig” ein­zu­schät­zen. Gleich­wohl bleibt die Fra­ge, inwie­fern man wirk­lich “das Ver­hal­ten” “einer Klas­se” als Kon­zept vor­aus­set­zen kann (oder geht es gera­de dar­um, zu prü­fen, inwie­fern die Proband:innen genau die­se Set­zung anneh­men, reflek­tie­ren?), inwie­fern impli­zier­te Homo- oder Hete­ro­ge­ni­tät der Ler­nen­den, Kon­ven­tio­nen von rich­ti­gem oder pro­ble­ma­ti­schem Ver­hal­ten, der Bedeu­tung von “Dran­neh­men” etc. in den Items vor­aus­ge­setzt werden. 

Geht es nicht auch dar­um, die in sol­che Situa­ti­ons­be­schrei­bun­gen und Items ein­ge­gan­ge­nen Annah­men, Vor­aus­set­zun­gen, Kon­zep­te nicht nur zu ver­ste­hen und “anwen­den” zu kön­nen, son­dern sie dahin­ge­hend zu reflek­tie­ren, ob sie zur Ein­schät­zung, Beur­tei­lung und Gestal­tung der jewei­li­gen Situa­ti­on passen. 

Nun müss­te man gera­de mehr wis­sen. Ist es viel­leicht Aus­weis eines höhe­ren Kom­pe­tenz­ni­veaus, sol­che Fra­gen gera­de nicht siche­rer zu beant­wor­ten, son­dern im Gegen­teil fle­xi­bler, mit Vor­be­hal­ten zu argu­men­tie­ren, die Vor­aus­set­zun­gen der Fra­gen ein­zu­be­zie­hen? Inwie­fern wird das bzw. kann das berück­sich­tigt werden? 

Vor die­sem Hin­ter­grund stellt sich dann die Fra­ge, ob die jewei­li­ge Qua­li­tät “tra­di­tio­nell-lehr­amts­spe­zi­fi­scher” oder “nicht-tra­di­tio­nel­ler” Aus­bil­dung sich weni­ger im Grad der Ver­fü­gung über sol­ches Wis­sen zeigt als viel­mehr in der Art und Wei­se, wie mit sol­chem in Hand­lungs- und Ent­wick­lungs­zu­sam­men­hän­gen umge­gan­gen wird: Das Kri­te­ri­um, an dem sich die Leh­rer­bil­dung mes­sen las­sen muss,wäre dann nicht, ob die nicht-tra­di­tio­nell (aus-)gebildeten Lehr­kräf­te über ver­gleich­ba­res Wis­sen und Hand­lungs­rou­ti­nen etc. ver­fü­gen, son­dern wie sie erwor­be­ne Kennt­nis­se und Fähig­kei­ten selbst­stän­dig und ver­ant­wort­lich in unter­schied­li­chen Zusam­men­hän­gen in Wert zu set­zen und auf neue Bedin­gun­gen anzu­pas­sen in der Lage sind.

All dies ist kein Plä­doy­er, auf Quereinsteiger:innen zu ver­zich­ten oder den Quer­ein­stieg gar unmög­lich zu machen — wohl aber dafür, gera­de auch in Zei­ten des ver­mehr­ten “Rück­griffs” auf Quereinsteiger:innen in Zei­ten von Leh­re­per­so­nen­man­gel, nicht nur auf die unmit­tel­ba­re “Ein­setz­bar­keit” zu set­zen, son­dern auch bei ihrer Vor­be­rei­tung genü­gend Zeit und Frei­raum zur Aus­ein­an­der­set­zung mit gesell­schaft­li­chen und päd­ago­gisch-erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­chen Grund­la­gen des eige­nen Han­delns ein­zu­pla­nen. Die weit­sich­ti­ge Ori­en­tie­rung der aka­de­mi­schen Leh­rer­bil­dung an Zukunfts­fä­hig­keit soll­te auch in Zei­ten der admi­nis­tra­ti­ven Not nicht aufs Spiel gesetzt werden.

 

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. vgl. twit​ter​.com/​J​M​W​i​a​r​d​a​/​s​t​atu; bzw. jmwi​ar​da​.de/​2​0​2​0​/​0​8​/​1​7​/​kei; die Stu­die hier: econ​tent​.hog​re​fe​.com/​d​o​i​/​1​0​.​1​0​2​4​/10. []
  2. Rad­tke, Frank-Olaf (Hg.) (1999): Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät. Zur Wis­sens­ba­sis päd­ago­gi­scher Pro­fes­sio­na­li­tät ; Doku­men­ta­ti­on des Tages der Leh­rer­bil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goe­the-Uni­ver­si­tät, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Tag der Leh­rer­bil­dung; Goe­the-Uni­ver­si­tät Frank­furt am Main. Frank­furt am Main: Fach­be­reich Erzie­hungs­wiss. der Johann-Wolf­gang-Goe­the-Univ (Frank­fur­ter Bei­trä­ge zur Erzie­hungs­wis­sen­schaft Rei­he Kol­lo­qui­en, 2);  Rad­tke, Frank-Olaf (2000): Pro­fes­sio­na­li­sie­rung der Leh­rer­bil­dung durch Auto­no­mi­sie­rung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi Online­Jour­nal (0), S. 1 – 8. Online ver­füg­bar unter http://​www​.sowi​-online​.de/​s​i​t​e​s​/​d​e​f​a​u​l​t​/​f​i​l​e​s​/​r​a​d​t​k​e​.​pdf. []
  3. OSR Franz Jür­gens auf der 11. Sit­zung der Leh­rer­kam­mer am 19.2.1958; Staats­ar­chiv Ham­burg; HH 361 – 2 VI_​1904  Bl. 15. []
  4. OSR Franz Jür­gens auf der Sit­zung der Schul­rä­te am 12.3.1958; Staats­ar­chiv Ham­burg; HH 361 – 2 VI_​1904  Bl. 12 – 13. []
  5. vgl. zu die­ser Ent­wick­lung in Ham­burg  u.a. Geiss­ler, Georg (1973): Ein­glie­de­rung der Leh­rer­bil­dung in die Uni­ver­si­tät. Das Ham­bur­ger Bei­spiel. Wein­heim: Beltz (Päd­ago­gi­sche Stu­di­en, Bd. 24). []
  6. econ​tent​.hog​re​fe​.com/​d​o​i​/​1​0​.​1​0​2​4​/10 []
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Monuments and Memorials — A tabular instrument for analysing (still incomplete)

27. August 2020 Andreas Körber Keine Kommentare

Intro­duc­tion:

A table for analyzing narrative modes within monuments

Table for ana­ly­zing nar­ra­ti­ve func­tions in monuments.

Refe­rence:
Kör­ber, Andre­as (2014): De-Con­struc­ting Memo­ry Cul­tu­re. In: Hel­le Bje­rg, Andre­as Kör­ber, Clau­dia Lenz und Oli­ver von Wro­chem (Hg.): Tea­ching his­to­ri­cal memo­ries in an inter­cul­tu­ral per­spec­ti­ve. Con­cepts and methods : expe­ri­en­ces and results from the Tea­c­Mem pro­ject. 1. Aufl. Ber­lin: Metro­pol-Ver­lag (Rei­he Neu­en­gam­mer Kol­lo­qui­en, Bd. 4), 145 – 151 + CD-File.

Fußsoldaten in grauer Konföderierten-Uniform knien im Vordergrund vor einer Gruppe blau uniformierter Unionssoldaten

Reenactment: Nostalgische Sinnbildung per symbolisch-enaktiver “Wiedereinsetzung in den vorigen Stand”. Zur Logik und Typologie historischer Sinnbildung und ihrer (partiellen) Suspendierung im Reenactment.

17. August 2020 Andreas Körber Keine Kommentare

Einleitung

Über Ree­nact­ments als Geschichts­sor­te 1 wer­den in letz­ter Zeit vie­le ana­ly­ti­sche Unter­su­chun­gen publi­ziert. Dazu gehört auch das (sehr emp­feh­lens­wer­te) neue Buch von Ulri­ke Jureit, in wel­chem sie anhand unter­schied­li­cher Ree­nact­ments jeweils einen sys­te­ma­ti­schen Aspekt der per­for­ma­ti­ven Ver­ge­gen­wär­ti­gung von Ver­gan­gen­heit erör­tert. 2 An einer For­mu­lie­rung dar­aus möch­te ich kurz einen Aspekt zum Cha­rak­ter his­to­ri­scher Sinn­bil­dung in Ree­nact­ments aufzeigen.

Narrative Begriffe

In Jureits Kapi­tel über Ree­nact­ments des Ame­ri­ka­ni­schen Bür­ger­kriegs heißt es:

“In der geschichts­kul­tu­rel­len Debat­te über Ursa­chen und Zie­le des Ame­ri­ka­ni­schen Bür­ger­kriegs ver­engt sich die Kon­tro­ver­se gegen­wär­tig dar­auf, wel­che Rol­le die Skla­ve­rei und ihre Abschaf­fung bezie­hungs­wei­se ihre von der Kon­fö­de­ra­ti­on ange­streb­te Bei­be­hal­tung für den War bet­ween the Sta­tes spiel­te. Die inter­na­tio­na­le For­schung hat dazu bereits zahl­rei­che Stu­di­en vor­ge­legt, die den Civil War in ers­ter Linie als einen für das 19. Jahr­hun­dert typi­chen Staats- und Nati­ons­bil­dungs­krieg kenn­zeich­nen.” 3

An der hier zitier­ten Cha­rak­te­ri­sie­rung des Krie­ges lässt sich gut eine Spe­zi­fik his­to­ri­scher Sinn­bil­dung auf­zei­gen: Begrif­fe die­ser Art, wel­che Ereig­nis­se bzw. Ereig­nis­kom­ple­xe einer bestimm­ten Aus­prä­gung einer Typo­lo­gie zuord­nen, sind alles ande­re als rein typo­lo­gisch. Sie sind selbst nar­ra­tiv, inso­fern sie in der Dich­te eines ein­zel­nen Ter­mi­nus einen Ver­lauf ver­dich­ten, der über das Ereig­nis hin­aus­reicht. Sol­che Begriffs­zu­wei­sun­gen sind nur retro­spek­tiv mög­lich, in hind­sight. Zum einen lässt sich erst in die­sem Rück­blick das Ereig­nis “Ame­ri­ka­ni­scher Bür­ger­krieg” über­haupt gänz­lich fassen.

Selbst wenn bereits zeit­ge­nös­sisch eine Bezeich­nung als ein Bür­ger­krieg benutzt wor­den sein soll­te, muss­te sie in der kon­kre­ten Abgren­zung wenig sicher und unklar blei­ben. Zeit­ge­nös­sisch sind denn — wie Jureit auch ver­merkt — 4 ganz ande­re Bezeich­nun­gen ver­wen­det wor­den, so “War bet­ween the Sta­tes” aus kon­fö­de­rier­ter Per­spek­ti­ve (die Sezes­si­on vor­aus­set­zend und die Nor­ma­li­tät und Legi­ti­mi­tät des Kon­flikts als zwi­schen­staat­lich beto­nend) bzw. “Rebel­li­on” — nicht nur die Unrecht­mä­ßig­keit, son­dern auch die Inner­staat­lich­keit, d.h. die eigent­lich wei­ter­be­stehen­de Zusam­men­ge­hö­rig­keit hervorkehrend.

Jeder die­ser Begrif­fe erzählt somit eine ande­re Geschich­te. “War bet­ween the Sta­tes” setzt zunächst eine tat­säch­li­che Abspal­tung an den Beginn, “Rebel­li­on” leug­net ihre Tat­säch­lich­keit. Aber der wis­sen­schaft­li­che Begriff des “(typi­schen) Staats- und Nati­ons­bil­dungs­kriegs” rekur­riert neben der abschlie­ßen­den Abgren­zung des Ereig­nis­kom­ple­xes noch auf min­des­tens zwei wei­te­re Ele­men­te: Zum einen eine Regel­haf­tig­keit sol­cher Pro­zes­se, wenn nicht über alle Zei­ten, so doch inner­halb einer Zeit­span­ne (hier 19. Jh.), zum ande­ren aber auf die Kennt­nis der Wir­kung und des Nach­le­bens des Abge­schlos­se­nen Kon­flikts. “Nati­ons­bil­dungs­krieg” kann nur sein, was der Nati­ons­bil­dung gehol­fen hat. Dem tun auch bereits im Krieg erkenn­ba­re Bestre­bun­gen kei­nen Abbruch, genau eine sol­che Nati­ons­bil­dung expli­zit anzu­stre­ben — wie etwa schon in Lin­colns Get­tys­burg Address vom 19. Novem­ber 1863 erkenn­bar. 5

Im vol­len Sin­ne aber setzt die Qua­li­fi­ka­ti­on des Krie­ges als “Staats- und Nati­ons­werkungs­krieg” nicht nur die erkenn­ba­re Absicht, son­dern die ent­spre­chen­de Wir­kung vor­aus. Für die Zeitgenoss:innen der Aus­ein­an­der­set­zung — sei es als Poli­ti­ker, Sol­da­ten, Ange­hö­ri­ge — aber kann der Kon­flikt die­se Qua­li­tät nicht gehabt haben. Für sie war es ein Kon­flikt nicht nur mit offe­nem Aus­gang, son­dern auch mit erhoff­ten und befürch­te­ten, nicht aber mit garan­tier­ten oder ein­ge­tre­te­nen Wirkungen.

Bei den Ree­nact­ments von Schlach­ten die­ses Bür­ger­kriegs nun mischen — nein: kom­bi­nie­ren und durch­drin­gen — sich nun die unter­schied­li­chen Per­spek­ti­ven und ihre Nar­ra­ti­ve — und sie tun es gewis­ser­ma­ßen “schief”: Auf klei­nem Maß­stab — also mit hohem Abs­trak­ti­ons­grad — über­wie­gen Beto­nun­gen von Gemein­sam­keit und Ver­söh­nung. Sie impli­zie­ren zudem die Aner­ken­nung des tat­säch­li­chen Ergeb­nis­ses, wes­halb sie auf grö­ße­rem Maß­stab (also bei Betrach­tung ein­zel­ner Gebie­te, Schick­sa­le, in ein­zel­nen klei­ne­ren Erin­ne­rungs­for­men) aus Uni­ons­per­spek­ti­ve auch über­wie­gen dürf­te, woge­gen auf die­ser sel­ben Ebe­ne Nar­ra­ti­ve des “Lost Cau­se”, der Ver­ur­sa­chung des Krie­ges durch die Nega­ti­on der “Sta­tes’ Rights” etc. eher bei Anhän­gern kon­fö­de­rier­ter Sicht­wei­sen ver­tre­ten sein dürften.

Reenactments: Spannung zwischen narrativer Retrospektive und ihrer Suspendierung

Glei­ches fin­det sich im Ree­nact­ment. Es gibt Bei­spie­le dafür, dass Darsteller*innen ihre zu spie­len­den Trup­pen nicht nach ihrer eige­nen Inter­pre­ta­ti­on des Krie­ges aus­wäh­len, son­dern aus deut­lich prag­ma­ti­sche­ren Grün­den — etwa Wohn­ort­nä­he. Das stützt die Inter­pre­ta­ti­on, dass es um das Erin­nern an die von Nord- und Südstaaten(soldaten und ‑bewohner:innen) gemein­sam durch­lit­te­ne Prü­fung geht. Es kommt der Inter­pre­ta­ti­on des “Second Birth” und der retro­spek­tiv attes­tier­ten Nati­ons­bil­dungs­wir­kung am nächsten.

Gleich­zei­tig aber hat Ree­nact­ment auch eine zumin­dest par­ti­el­le Facet­te der Auf­he­bung des retro­spek­ti­ven Wis­sens und somit der aus hind­sight erstell­ten oder bestä­tig­ten Cha­rak­te­ri­sie­rung des Krie­ges. Im Erle­ben des wie­der­ver­ge­gen­wär­tig­ten Kamp­fes — ins­be­son­de­re bei den Tac­ti­cals, wel­che nicht einen rea­len Ablauf abbil­den, son­dern qua­si ergeb­nis­of­fen ‘aus­ge­foch­ten’ wer­den, fin­det sich so etwas wie eine sym­bo­li­sche und psy­chi­sche “Wie­der­ein­set­zung in den vori­gen Stand” (um eine juris­ti­sche For­mu­lie­rung zu entlehnen).

Einige in Uniformen des US-Bürgerkriegs gekleidete Männer stehen im Zeltlager vor einer Reihe Dixi-Toiletten. Gettysburg 7/2017. (c)A.Körber

“Nach­er­le­ben, wie es wirk­lich war (?). Eini­ge in Uni­for­men des US-Bür­ger­kriegs geklei­de­te Män­ner ste­hen im Zelt­la­ger vor einer Rei­he Dixi-Toi­let­ten. Get­tys­burg 7/​2017. © A. Körber”

In die­sem Sin­ne ist in Ree­nact­ment zumin­dest par­ti­ell als eine sym­bo­li­sche Sus­pen­die­rung der Retro­spek­ti­ve und retro­spek­ti­ver Sinn­bil­dung zuguns­ten einer sug­ges­tiv-immer­si­ven Wie­der­in­kraft­set­zung der Offen­heit zu erken­nen. Dies erzeugt natür­lich eine unauf­lös­ba­re Span­nung, denn aus der Retro­spek­ti­ve kön­nen Akti­ve natür­lich nicht wirk­lich aus­tre­ten. Zudem kann kei­nes­wegs vor­aus­ge­setzt wer­den, dass die ima­gi­nier­ten Ver­gan­gen­hei­ten zwi­schen den ein­zel­nen Akti­ven wirk­lich kom­pa­ti­bel wären. Das eine gemein­sa­me Agie­ren hat dabei eine beson­de­re Bedeu­tung der Authentifizierung.

Der Gleich­zei­tig­keit unter­schied­li­cher indi­vi­du­el­ler sowie (teil-)gesellschaftlicher und poli­ti­scher Bedürf­nis­se und Moti­ve entpre­chend dürf­ten bei Ree­nact­ment-Ereig­nis­sen ganz unter­schied­li­che Kom­bi­na­tio­nen nar­ra­ti­ver For­men his­to­ri­scher Sinn­bil­dung neben­ein­an­der und inein­an­der ver­schränkt im Spiel sein — und zwar sowohl zwi­schen Betei­lig­ten (Organisator:innen, Akteur:innen, Zuschauer:innen und Außen­ste­hen­den) als auch im Den­ken und Han­deln (aller?) ein­zel­ner. Letz­te­res deu­tet kei­nes­wegs auf eine Art his­to­rio­gra­phi­scher bzw. his­to­risch den­ken­der Inkon­se­quenz oder ‘Schi­zo­phre­nie’ hin, son­dern ist durch­aus ein Merk­mal allen his­to­ri­schen Denkens.

Konsequenzen für die Sinnbildungstypologie?

His­to­ri­sche Dar­stel­lun­gen und Aus­sa­gen, fol­gen sel­ten einem ein­zi­gen Sinn­bil­dungs­mus­ter, son­dern kom­bi­nie­ren zumeist meh­re­re, wie schon bei der Ent­wick­lung der Typo­lo­gie Jörn Rüsen fest­ge­stellt hat. 6 Es kommt daher sowohl für eine Cha­rak­te­ri­sie­rung und Inter­pre­ta­ti­on weni­ger auf eine “Rein­heit” der Erzähl- und Sinn­bil­dungs­mus­ter an als auf die nar­ra­ti­ve Trif­tig­keit gera­de auch der Kom­bi­na­tio­nen. Die­se kön­nen etwa sequen­ti­ell mit­ein­an­der ver­knüpft wer­den. 7

Eben­so ist aber auch eine Par­al­le­li­sie­rung denk­bar. Gera­de in den eher nach innen gerich­te­ten Facet­ten der nach­er­le­ben­den Qua­li­tät von Ree­nact­ments ist zuwei­len eine sol­che Ver­schrän­kung zwei­er Sinn­bil­dungs­mus­ter zu einer cha­rak­te­ris­ti­schen Kom­bi­na­ti­on zu erken­nen. Zusam­men­ge­fasst kann man sie auch als “nost­al­gi­sche Sinn­bil­dung” bezeich­nen: Dem ‘immer­si­ven’ Nach­er­le­ben einer ver­gan­ge­nen Situa­ti­on oder Lebens­wei­se wird die Qua­li­tät eines Aus­stiegs aus einer als belas­tend emp­fun­de­nen Gegen­wart zuge­schrie­ben. Die Ver­gan­gen­heit wird die­ser Gegen­wart posi­tiv gegen­über­ge­stellt. So ver­bin­det sich im Wunsch der Fort­gel­tung dama­li­ger Lebens­ver­hält­nis­se eine ins nor­ma­tiv-opt­ativ ver­scho­be­ne tra­di­tio­na­le Sinn­bil­dung mit einer desk­tip­tiv-gene­ti­schen in der Aner­ken­nung ihrer seit­he­ri­gen (nega­ti­ven) Veränderung.

Ob hin­sicht­lich der ers­te­ren von einer ‘Ver­schie­bung’ der Sinn­bil­dung gespro­chen wer­den soll­te, muss wei­ter dis­ku­tiert wer­den. Man kann auch  grund­sätz­lich pos­tu­lie­ren, dass alle Sinn­bil­dun­gen nicht nur in posi­tiv-affir­ma­ti­ver Form und zwei kri­ti­schen Vari­an­ten vor­kom­men  8, son­dern auch jeweils in deskrip­ti­vem und nor­ma­ti­vem bzw. opt­ati­vem Modus. Eine sol­che Erwei­te­rung des Sinn­bil­dungs­mo­dells passt inso­fern zur theo­re­ti­schen Begrün­dung his­to­ri­schen Den­kens als Ori­en­tie­rungs­leis­tung, als der deskrip­ti­ve Modus zur Domä­ne der ‘Natur­zeit’ und der normative/​optative/​hypothetische Modus hin­ge­gen zu der­je­ni­gen der ‘Human­zeit’ gehört. 9

His­to­ri­sches Den­ken und Erzäh­len cha­rak­te­ri­siert sich dann kei­nes­wegs allein durch die Kom­bi­na­ti­on und Ver­schrän­kung von Erzähl­mus­tern unter­schied­li­chen Typs im rein des­krp­ti­vem Modus, nicht nur als eine Sinn­bil­dung über mani­fes­te und geahn­te Zeit­er­fah­rung, son­dern ins­be­son­de­re aus als ein Modus der sinn­bil­den­den Ver­bin­dung zeit­be­zo­ge­nen Erken­nens und Ver­ar­bei­tens mit ent­spre­chen­dem Wün­schen, Phan­ta­sie­ren etc. Dies scheint sich gera­de an sol­chen Geschichts­sor­ten (also geschichts­kul­tu­rel­ler Ver­ar­bei­tungs­for­men) zu zei­gen, die ein hypo­the­ti­sches Agie­ren in einer sym­bo­lisch ‘wie­der­ein­ge­setz­ten’ Ver­gan­gen­heit ermöglicht.

Enaktivität als handelnde Suspendierung der narrativen Retrospektive

Das aller­dings legt es nahe, die nicht nur kogni­ti­ve, son­dern kör­per­lich-räum­li­che Facet­te die­ser Geschichts­sor­ten eher als ‘enak­tiv’ denn als ‘per­for­ma­tiv’ zu bezeich­nen. Das ist durch­aus kon­sis­tent mit Mat­thi­as Mei­lers lin­gu­is­ti­scher Her­lei­tung des Wort­par­ti­kels “enact” im Begriff “Ree­nact­ment” aus der angel­säch­si­schen Ver­wal­tungs­spra­che. 10 Dem­nach geht die Bezeich­nung “to enact” auf die Bezeich­nung für einen Rechts­akt zurück, in dem ein Beschluss, ein Gesetz o.ä. “in Kraft gesetzt” wur­de. “Re-enact-ing” ist dem­nach das Wie­der­in­kraft­set­zen der Offen­heit der Situa­ti­on — und im Fall von Schlach­ten-Ree­nact­ments viel­leicht auch mit der Hoff­nung auf die Mög­lich­keit einer (eben­so sym­bo­li­schen) Neu­schaf­fung von Tat­sa­chen. 11.

Damit wäre zudem der Tat­sa­che Rech­nung getra­gen, dass sich die­se Qua­li­tät ja gar nicht so sehr auf eine nach außen — auf ein wie auch immer gear­te­tes oder vor­ge­stell­tes Publi­kum — rich­tet, son­dern als wesent­li­che Facet­te der Qua­li­fi­zie­rung der Situa­ti­on und ihres Sinns auf die Agie­ren­den selbst. Kom­ple­men­tär zur oben zitier­ten lin­gu­is­ti­schen Her­lei­tung aus der eng­li­schen Ver­wal­tungs­spra­che wäre damit die Bedeu­tung des Agie­rens für die Kon­struk­ti­on his­to­ri­schen Sinns ange­spro­chen, wie etwa im Kon­zept des “Enak­ti­vis­mus” der kon­struk­ti­vis­ti­schen Kogni­ti­ons­wis­sen­schaft (etwa nach Fran­cis­co Vare­la) die spie­le­ri­sche „Koin­sze­nie­rung von Wahr­neh­men­den und Wahr­ge­nom­me­nem“ begrif­fen wird, die gera­de nicht eine rei­ne auto­poie­ti­sche Erzeu­gung einer Vor­stel­lung ohne jeg­li­chen Bezug auf eine Wirk­lich­keit meint, son­dern den krea­ti­ve Ent­wurf der­sel­ben als Bild. 12

Das ist durch­aus kom­pa­ti­bel mit his­to­ri­schem Den­ken als Re-Kon­struk­ti­on einer zwar als gege­ben vor­aus­ge­setz­ten, nie aber beob­ach­ter­un­ab­hän­gig erkenn­ba­ren Ver­gan­gen­heit. Inso­fern ist Re-Enact­ment eine Form re-kon­struk­ti­ven his­to­ri­schen Den­kens. Das unter­schei­det sie etwa von äußer­lich und hin­sicht­lich eini­ger Orga­ni­sa­ti­ons­for­men ver­gleich­ba­ren Events und Sub­kul­tu­ren wie LARP und auch Sci­ence-Fic­tion-LARP 13, aber auch von “lite­ra­ri­schem Ree­nact­ment”. 14 Bei­den kommt nur indi­rekt auch his­to­ri­sche Qua­li­tät zu, inso­fern in ihnen a) an fik­tio­na­len Bei­spie­len auch außer­halb der Fik­ti­on gül­ti­ge Lebens­ver­hält­nis­se und Denk­wei­sen prä­sen­tiert wer­den (bei Insze­nie­run­gen von Roman­sze­nen geht es dann nicht um die kon­kre­ten Figu­ren und ihre Geschich­ten, wohl aber ste­hen sie für bestimm­te Zeit­ty­pi­ken) und b) mit ihnen Welt- und Gesell­schafts­bil­der (inklu­si­ve Zukunfts­vor­stel­lun­gen) ver­gan­ge­ner Autor:innen wie­der­be­lebt wer­den. Wer “Star Trek” spielt, spielt ja nicht ein­fach Zukunft, son­dern ggf. die Zukunfts­vor­stel­lun­gen der 1960er Jah­re (aller­dings ggf. mit den Aktua­li­sie­run­gen gem. der ja fort­ge­setz­ten Reihe).

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Vgl. Log­ge, Thors­ten: “Histo­ry Types” and Public Histo­ry. In: Public Histo­ry Wee­kly 2018 (2018). []
  2. Jureit, Ulri­ke: Magie des Authen­ti­schen. Das Nach­le­ben von Krieg und Gewalt im Ree­nact­ment. Göt­tin­gen 2020 (Wert der Ver­gan­gen­heit). []
  3. Jureit 2020, S. 57, mit Ver­wei­sen auf McPh­er­son, Saut­ter und Kee­gan. []
  4. Jureit 2020, S. 58, FN 57. []
  5. Auch dies reflek­tiert Jureit in eini­ger Aus­führ­lich­keit wegen der dort erkenn­ba­ren Stif­tung eines ver­söh­nen­den Sinns des Krie­ges als gemein­sam erlit­te­ne Her­aus­for­de­rung;  Jureit 2020, S. 53 u. 61ff). []
  6. Rüsen, Jörn: Leben­di­ge Geschich­te. Grund­zü­ge einer His­to­rik III: For­men und Funk­tio­nen des his­to­ri­schen Wis­sens. Göt­tin­gen 1989 (Klei­ne Van­den­hoeck-Rei­he 1489), S. 42, 57. []
  7. Ein Bei­spiel: Erzäh­lun­gen eines gesell­schaft­li­chen Fort­schritts in tech­ni­scher, wirt­schaft­li­cher oder gesell­schaft­li­cher Hin­sicht sind oft­mals kei­nes­wegs allein dem Typ gene­ti­scher Sinn­bil­dung zuzu­ord­nen. Sie kom­bi­nie­ren die­sen viel­mehr mit tra­di­tio­na­ler Sinn­bil­dung inso­fern, als der gerich­te­ten Ent­wick­lung ein Ursprung zuge­schrie­ben wird, — etwa in den Ent­de­ckun­gen der Renais­sance und der Über­win­dung eines rein reli­giö­sen Welt­bil­des im Huma­nis­mus oder einer Erfin­dung als eher punk­tu­el­le Ursprün­ge für eine nach­fol­gen­de gerich­te­te Ent­wick­lung. []
  8. Vgl. Kör­ber, Andre­as: His­to­ri­sche Sinn­bil­dungs­ty­pen. Wei­te­re Dif­fe­ren­zie­rung. http://​www.pedocs.de​/​volltexte/​2013/​7264/​., näm­lich einer auf Erset­zung der kon­kre­ten Erzäh­lung durch eine glei­chen Typs zie­len­de ‘inne­re’ Kri­tik und eine, wel­che die nar­ra­ti­ve Logik der Sinn­bil­dung selbst kri­ti­siert. []
  9. Vgl. Rüsen, Jörn: His­to­ri­sche Ver­nunft. Grund­zü­ge einer His­to­rik I: Die Grund­la­gen der Geschichts­wis­sen­schaft. Göt­tin­gen 1983 (Klei­ne Van­den­hoeck-Rei­he 1489), S. 51. []
  10. Mei­ler, Mat­thi­as: Über das ‑en- in Ree­nact­ment. In: Ree­nact­ments. Medi­en­prak­ti­ken zwi­schen Wie­der­ho­lung und krea­ti­ver Aneig­nung. Hrsg. von Anja Dreschke, Ilham Huynh, Raphae­la Knipp u. David Sitt­ler. Bie­le­feld 2016 (Loca­ting media 8). S. 25 – 42. []
  11. Dass zuwei­len sol­che Ree­nact­ments auch mit dem Begriff des “Remat­ches” ver­bun­den und ange­kün­digt wer­den, deu­tet dar­auf hin. Vgl. z.B. zur Schlacht von Has­tings: Ungo­ed-Tho­mas, Jon (15.10.2006): “1066, the rematch: Harold loses again.” In: The Times (15.10.2006). []
  12. Vgl. Weber, Andre­as: Die wie­der­ge­fun­de­ne Welt. In: Schlüs­sel­wer­ke des Kon­struk­ti­vis­mus. Hrsg. von Bern­hard Pörk­sen. Wies­ba­den 2011. S. 300 – 318, S. 206. []
  13. Vgl. z.B. Engel­hardt, Micha­el: To bold­ly go … – Star Trek-LARP in unend­li­chen Wei­ten. In: Teil­zeit­Hel­den. Maga­zin für gespiel­te und erleb­te Phan­tas­tik (27.11.2015).[]
  14. vgl. Knipp, Raphae­la: Nach­er­leb­te Fik­ti­on. Lite­ra­ri­sche Orts­be­ge­hun­gen als Ree­nact­ments tex­tu­el­ler Ver­fah­ren. In: Ree­nact­ments. Medi­en­prak­ti­ken zwi­schen Wie­der­ho­lung und krea­ti­ver Aneig­nung. Hrsg. von Anja Dreschke, Ilham Huynh, Raphae­la Knipp u. David Sitt­ler. Bie­le­feld 2016 (Loca­ting media 8). S. 213 – 236. []
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Successful Perspective-Taking? On the Problem and Potential of “Empathy” (or simulative) Tasks in Historical Education (2nd, enhanced version)

18. Februar 2020 Andreas Körber Keine Kommentare

In text­books as well as in the class­room, the­re are always tasks that requi­re the lear­ners to put them­sel­ves in the shoes of a his­to­ri­cal per­so­na­li­ty and to per­form a cer­tain men­tal effort “from their per­spec­ti­ve” — for examp­le, to wri­te a let­ter or the like.

The aim of such tasks is usual­ly to deter­mi­ne the extent to which stu­dents are able to take this step of “taking” or “adop­ting” a per­spec­ti­ve, i.e. to “put them­sel­ves in the shoes” (or posi­ti­on) of a tem­po­ral­ly and/​or cul­tu­ral­ly “for­eign” per­son and to judge past situa­tions not only from their pre­sent per­spec­ti­ve, with modern con­cepts and values etc. In the back­ground of such tasks the­re is thus a fun­da­men­tal con­cept of fun­da­men­tal (not only mar­gi­nal) chan­ge exten­ding over time, which requi­res us to judge each past epoch “from wit­hin”, in the hori­zon of con­tem­pora­ry thin­king. Accord­ing to Rüsen, this con­cept under­lies gene­tic his­to­ri­cal con­scious­ness. 1 In this respect it is (pro­bab­ly right­ly) con­si­de­red spe­ci­fi­cal­ly modern (wher­eby the sequence of the types of mea­ning as forms of thought in dealing with the past that have emer­ged in the cour­se of his­to­rio­gra­phi­cal histo­ry is in turn based on the gene­tic con­cept. The typo­lo­gy its­elf is thus spe­ci­fi­cal­ly modern). It is this way of thin­king that makes the uncon­di­tio­nal per­cep­ti­on, thin­king through and jud­ging of a situa­ti­on that is ali­en in time with the help of cate­go­ries that are not con­tem­pora­ry but pre­sent, suspect under the con­cept of “pre­sen­te­eism”. Accord­ing to Sam Wine­burg, this form of thin­king is the natu­ral, but un-his­to­ri­cal one, its over­co­m­ing in favour of a per­cep­ti­on and reco­gni­ti­on of the fun­da­men­tal other­ness of the past that is the labo­rious core of his­to­ri­cal lear­ning against the pre­sen­tist default. 2

Even if his­to­ri­cal thin­king and lear­ning is hard­ly absor­bed in this over­co­m­ing of a qua­si-natu­ral pre­sen­te­eism, but rather cap­tures much more com­plex set­ups and ope­ra­ti­ons, espe­cial­ly if one empha­si­zes the ori­en­ta­ti­on func­tion of histo­ry in the pre­sent (as Jörn Rüsen’s theo­ry does and with it most of the con­cepts of Ger­man histo­ry didac­tics), the aspect empha­si­zed by Wine­burg cer­tain­ly belongs to the core of the business.

But to what extent are tasks of the type men­tio­ned sui­ta­ble for this? Some doubts are in order. But this does not mean that the­se tasks are fun­da­ment­al­ly useless. What is nee­ded, howe­ver, is an inten­si­ve reflec­tion on their logic, the per­for­man­ces and achie­ve­ments deman­ded by them of the lear­ners, as well as on the work requi­red of the cor­re­spon­ding tasks (vul­go: stu­dent achie­ve­ments — to what extent they are real­ly “achie­ve­ments” remains to be reflec­ted) and their signi­fi­can­ce in the lear­ning process.

One aspect of this is that (like so many in histo­ry tea­ching) the­se tasks — at least in tra­di­tio­nal tea­ching con­texts — often mix up cha­rac­te­ris­tics of lear­ning and achie­ve­ment tasks. Stu­dents must — at least without fur­ther cla­ri­fi­ca­ti­on of the tea­ching func­tion — gain the impres­si­on that the requi­red adop­ti­on of per­spec­ti­ves is valid­ly pos­si­ble and can be asses­sed by the tea­cher. This makes the task a per­for­mance task. Even if it is not inten­ded to ques­ti­on and check some­thing that has alrea­dy been prac­ti­sed befo­re, but to pre­sent the stu­dents with a new chal­len­ge, such tasks do not in any way indi­ca­te what is to hap­pen to the work done by the stu­dents other than that it is to be dis­c­lo­sed to the ple­num or the tea­cher and asses­sed by them — but on the basis of which criteria?
Which tea­cher, which rese­ar­cher of today could ever say when the adop­ti­on of a per­spec­ti­ve has “suc­cee­ded”? None of us can think or assess a situa­ti­on like a 10th cen­tu­ry monk or a Japa­ne­se samu­rai. No one will have a “ful­ly valid” ans­wer to a cor­re­spon­ding task — and no tea­cher can deci­de which achie­ve­ment is “right”.

Nevertheless, such tasks are not non­sen­si­cal. After all, they are not at all con­cer­ned with (unfair­ly) deman­ding some­thing more or less spon­ta­ne­ous­ly from the stu­dents (name­ly the tem­pora­ry under­stan­ding of past actions), which is still the sub­ject and task of exten­si­ve rese­arch today. Rather, such tasks actual­ly aim to make plau­si­ble the requi­re­ment of abs­trac­tion from the pre­sent per­spec­ti­ve and the other­ness of per­cep­ti­on, inter­pre­ta­ti­on and decisi­on resul­ting from such attempts. The cri­ter­ion for the suc­cess of such tasks the­re­fo­re lies neit­her in actual­ly having come clo­se to the past per­son mime­ti­cal­ly, nor in strip­ping off one’s own pre­sent posi­tio­na­li­ty and per­spec­ti­ve as com­ple­te­ly as pos­si­ble, so that one sim­ply argues “as stran­ge­ly as pos­si­ble” and then pas­ses this off as pro­of of a suc­cess­ful adop­ti­on of perspective.
Rather, the aim of such tasks is that stu­dents should reco­gni­ze from the attempt to adopt such a per­spec­ti­ve that they have to aban­don pre­sent self-under­stan­dings in order to somehow “do jus­ti­ce” to a past per­spec­ti­ve. Thus, it is not the cohe­rence of the indi­vi­du­al result that is important, but rather the reco­gni­ti­on and signi­fi­can­ce of the claim of his­to­ri­cal thin­king: someo­ne who jud­ges and eva­lua­tes the (suf­fi­ci­ent­ly com­plex) cogni­tively pre­sen­ted past situa­ti­on as he/​she would do from today’s pre­sent without any cir­cum­s­tan­ces, shows just as litt­le his­to­ri­cal under­stan­ding as someo­ne who pres­ents and eva­lua­tes ever­ything as dif­fer­ent­ly as pos­si­ble, but can­not say at all to what extent this should be appro­pria­te to the con­cre­te situation.

Only when tal­king and dis­cus­sing about the respec­ti­ve (and pre­fer­a­b­ly dif­fe­rent) “solu­ti­ons” (bet­ter: tre­at­ments) it beco­mes clear what the indi­vi­du­al stu­dents have alrea­dy unders­tood, but the poten­ti­al for the actu­al lear­ning pro­cess is actual­ly only there.
The ori­gi­nal pro­ces­sing of the task is the­re­fo­re wron­gly used as pro­of of the ful­film­ent of a requi­re­ment for a suc­cess­ful chan­ge of per­spec­ti­ve for theo­re­ti­cal and didac­tic rea­sons. Such tasks must not be unders­tood as achie­ve­ment tasks, but must be lear­ning tasks in so far as they gene­ra­te the mate­ri­al for the actu­al pro­cess of his­to­ri­cal thin­king and learning.

In this way, howe­ver, they achie­ve a lear­ning poten­ti­al that is only slight­ly chan­ged on the ter­mi­no­lo­gi­cal level, but clear­ly chan­ged in theo­re­ti­cal terms. From the ulti­mate­ly unful­fill­ab­le and mea­sura­ble or iden­ti­fia­ble claim to a suc­cess­ful (or post fes­tum: suc­cess­ful chan­ge of per­spec­ti­ve), the pos­si­bi­li­ty of not aban­do­ning one’s own per­spec­ti­ve, but rather expan­ding it by means of the requi­red jus­ti­fied, i.e. cogni­ti­ve con­si­de­ra­ti­on of fac­tors that make up ano­t­her per­spec­ti­ve, would beco­me pos­si­ble. Broa­de­ning and reflec­tion of per­spec­ti­ve ins­tead of a chan­ge of perspective.

In this respect, one could (also) bor­row metho­di­cal­ly from the for­eign lan­guage didac­tic princip­le of “task-based lear­ning” in that the pro­ces­sing of a task by stu­dents is sub­ject to reflec­tion in a focus on (here:) histo­ry pha­se, in which his­to­ri­cal thin­king (and lan­guage) is made expli­cit, and pre­cise­ly in this pro­cess new­ly acqui­red or dif­fe­ren­tia­ted con­cepts, terms, methods, etc., which are more abs­tract and pro­vi­ded with a refle­xi­ve index, are also made expli­cit. is the­ma­ti­zed and pro­gres­si­on is expli­ci­tly encouraged.

This in turn can be metho­do­lo­gi­cal­ly imple­men­ted by using coope­ra­ti­ve lear­ning methods 3, for examp­le by using the “Think-Pair-Share” (or “Think — Exchan­ge — Dis­cuss”) sche­me is imple­men­ted in such a way that the results of such a task, which were initi­al­ly pre­pa­red in indi­vi­du­al work (“Think” pha­se), are neit­her direct­ly given to the tea­cher nor pre­sen­ted and dis­cus­sed in the ple­na­ry ses­si­on, but rather in part­ner work or also in small groups (“Pair” pha­se) of lear­ners them­sel­ves, who first com­pa­re and ana­ly­se several such workings of the task from other points of view than only how “good” or “suc­cess­ful” they are.
As usu­al, such “Pair”-pha­ses should not only be about pre­sen­ting the indi­vi­du­al results to the other stu­dents so that they all know them. Rather, such pha­ses need their own work assign­ments. In the pre­sent case, the­se can con­sist of com­pa­ring the indi­vi­du­al work assign­ments in a descrip­ti­ve way: What have the aut­hors done simi­lar­ly, what dif­fer­ent­ly? What effect do the­se decisi­ons have on the pro­ces­sing of the task? Do insights and ques­ti­ons ari­se regar­ding the mea­ning and pur­po­se of the task — now that dif­fe­rent solu­ti­ons are known?
Such a com­pa­ra­ti­ve ana­ly­sis, which does not immedia­te­ly con­si­der the pre­sent works from the point of view of suc­cess, and even puts them in a one-dimen­sio­nal seri­es, but rather works out, on the basis of the­se adap­t­ati­ons, what could some­ti­mes make ever­ything dif­fe­rent, con­tri­bu­tes to the fact that the thought pro­cess, the requi­re­ment of his­to­ri­cal thought, which the task addres­sed, comes into view as such. It may even be advi­s­able that the small group car­ry­ing out the com­pa­ra­ti­ve work only loo­ks at other pupils’ texts, not at their own, and that they recei­ve the­se anony­mous­ly (e.g. through com­pu­ter wri­ting). It may even be use­ful for the tea­cher herself to inclu­de one or two dif­fe­rent works “anony­mous­ly”, which are to be dis­co­ve­r­ed, com­pa­red with the others and asses­sed in terms of their poten­ti­al and limitations.
The “Share” pha­se of the dis­cus­sion in the ple­num then recei­ves its own task, name­ly the dis­cus­sion and nego­tia­ti­on of the insights gai­ned in the groups (was this the case in all small groups? Do the insights com­ple­ment each other or are they rather in ten­si­on with each other?) and ques­ti­ons not so much about indi­vi­du­al tre­at­ments, but about the con­trasts per­cei­ved bet­ween them.
It could be that…

  • … Stu­dents have used very dif­fe­rent words when wri­ting their indi­vi­du­al assign­ments and now rea­li­ze that they can­not sim­ply assu­me that their cur­rent terms can be used “in the situa­ti­on” without fur­ther ado.
  • … some pupils* dis­co­ver the ques­ti­on to what extent it can be assu­med that the per­son they are sup­po­sed to put them­sel­ves in the shoes of is not necessa­ri­ly able to wri­te. (Even a refu­sal of the task for such a rea­son can then be pro­duc­tively inclu­ded as the result of a his­to­ri­cal thought process). 
  • … a com­pa­ri­son bet­ween two edits in the small group shows that the aut­hors qui­te natu­ral­ly (= without having given it much thought) star­ted out from very dif­fe­rent levels of infor­ma­ti­on about “their” per­son, so that the ques­ti­on ari­ses: what could one know about … back then?
  • the com­pa­ri­son shows that some stu­dents may have inclu­ded hind­sight infor­ma­ti­on in the pro­cess, while others did not.”

The lat­ter case in par­ti­cu­lar shows that such an approach makes it pos­si­ble not to let such “errors” in his­to­ri­cal thin­king beco­me immedia­te­ly (or even at all) effec­ti­ve as “errors” (and demo­ti­vat­ing their the­ma­tiz­a­ti­on), but to use them (qua anony­mous com­pa­ri­son) pro­duc­tively to gain insight.

Such pro­ce­du­res of coope­ra­ti­ve lear­ning with its pos­si­bi­li­ties to let pupils think about their own pro­ducts in a form that does not immedia­te­ly hier­ar­chise and eva­lua­te them, can also be sup­por­ted by digi­tal instru­ments, name­ly tho­se that make it pos­si­ble to make the results of pupils’ work visi­ble (anony­mous­ly) next to each other on a lar­ge smart board or simi­lar and to work on them in ple­na­ry, such as with “Ether­pads” (cf. https://​de​.wiki​pe​dia​.org/​w​i​k​i​/​E​t​h​e​r​pad). 4

Final­ly, such a pro­ces­sing and eva­lua­ti­on of such a task also enab­les non-sepa­ra­ting dif­fe­ren­tia­ti­ons by means of scaf­fol­ding. It is pos­si­ble, for examp­le, that in the indi­vi­du­al pro­ces­sing pha­se stu­dents with dif­fi­cul­ties in wri­ting and for­mu­la­ting, with abs­trac­tion etc. are not requi­red to wri­te their own texts, but that they are enab­led to deci­de on the basis of a seri­es of pre­pa­red “text modu­les” what would be con­ceiva­ble and con­sis­tent in a solu­ti­on. The given text modu­les must then of cour­se in turn have qui­te dif­fe­rent solu­ti­ons and designs — up to and inclu­ding incom­pa­ti­ble and even con­tra­dic­to­ry parts. In this way, the con­struc­ti­ve task would be tur­ned into an assign­ment of given sym­bol buil­ding blocks to each other by “task rever­sal”. A task that is qui­te dif­fe­rent on the “sur­face” can thus — for the pur­po­se of dif­fe­ren­tia­ti­on and scaf­fol­ding — address and requi­re simi­lar and com­pa­ra­ble ope­ra­ti­ons of his­to­ri­cal thought and — in reflec­tion — pro­mo­te them. (Of cour­se, such dif­fe­ren­tia­ti­on and under­pin­ning by means of scaf­folds also means that the anony­mi­ty that may have been cho­sen for fur­ther eva­lua­tions can no lon­ger be ful­ly main­tai­ned. But this can also be dealt with productively).

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Rüsen, Jörn (1983): His­to­ri­sche Ver­nunft. Grund­zü­ge einer His­to­rik I: Die Grund­la­gen der Geschichts­wis­sen­schaft. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Klei­ne Van­den­hoeck-Rei­he, 1489); Rüsen, Jörn (2013): His­to­rik. Theo­rie der Geschichts­wis­sen­schaft. Köln: Böhlau.[]
  2. See Wine­burg, Sam (1999): His­to­ri­cal Thin­king and Other Unna­tu­ral Acts. In: The Phi Del­ta Kap­pan 80 (7), S. 488 – 499; Wine­burg, Sam (2001): His­to­ri­cal Thin­king and Other Unna­tu­ral Acts. Char­ting the Future of Tea­ching the Past. Phil­adel­phia: Temp­le Uni­ver­si­ty Press (Cri­ti­cal per­spec­ti­ves on the past). []
  3. e.g. accord­ing to Green, Norm; Green, Kathy (2007): Koope­ra­ti­ves Ler­nen im Klas­sen­raum und im Kol­le­gi­um. Seel­ze-Vel­ber: Klett; Kall­mey­er.[]
  4. In con­trast to some other instru­ments prai­sed in the con­text of digi­tiz­a­ti­on, which ulti­mate­ly do not­hing else but imple­ment con­ven­tio­nal, small-step methods of a know­ledge check with immedia­te right-wrong feed­back elec­tro­ni­cal­ly and often even worsen in so far that due to the elec­tro­nic com­pa­ri­son of the stu­dents with a sam­ple solu­ti­on cor­rect, but dif­fer­ent­ly for­mu­la­ted ans­wers are repor­ted back as ‘wrong’, just as half cor­rect ans­wers can­not be appre­cia­ted, ether­pads enab­le the orga­niz­a­ti­on of a com­mon con­si­de­ra­ti­on of a num­ber of indi­vi­du­al solu­ti­ons. Due to the often typed-in and the­re­fo­re given inde­pen­dence from hand­wri­ting, a cer­tain anony­miz­a­ti­on can be achie­ved, which allows the focus to be on the text, not the aut­hor. Regar­ding the avail­ab­le space, font size etc. the­re are still limits, howe­ver, which may make it advi­s­able to use “ana­lo­gous” methods with cards, pos­ters etc. []
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