Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Ankündigung: Aufsatz über 100 Jahre Lehrer*innenbildung an der Universität Hamburg

21. Oktober 2022 Andreas Körber Keine Kommentare

Anfang Dezem­ber 2022 soll der 3. Band der Buch­rei­he zu 100 Jah­re Uni­ver­si­tät Ham­burg erschei­nen, die Rai­ner Nico­la­y­sen, Eck­art Krau­se und Gun­nar Zim­mer­mann her­aus­ge­ben. Dar­in dann auch zwei Bei­trä­ge aus unse­rer Fakul­tät — dar­un­ter einer aus mei­ner Feder:

  • Faul­stich-Wie­land, H. (2022). Erzie­hungs­wis­sen­schaft – eine unter­schätz­te Dis­zi­plin. 100 Jah­re Dis­zi­plin Erzie­hungs­wis­sen­schaft an der Uni­ver­si­tät Ham­burg. In R. Nico­la­y­sen, E. Krau­se & G. B. Zim­mer­mann (Hrsg.), 100 Jah­re Uni­ver­si­tät Ham­burg. Stu­di­en zur Ham­bur­ger Uni­ver­si­täts- und Wis­sen­schafts­ge­schich­te in vier Bän­den (S. 21 – 87). Bd. 3. Göt­tin­gen: Wallstein.
  • Kör­ber, Andre­as (2022): Uni­ver­si­tä­res Lehr­amts­stu­di­um: Voll-Aka­de­mi­sie­rung als Wis­sen­schafts­fun­die­rung der Pra­xis­ori­en­tie­rung? In: Rai­ner Nico­la­y­sen, Eck­art Krau­se und Gun­nar B. Zim­mer­mann (Hg.): 100 Jah­re Uni­ver­si­tät Ham­burg. Stu­di­en zur Ham­bur­ger Uni­ver­si­täts- und Wis­sen­schafts­ge­schich­te in vier Bän­den. Bd. 3. Göt­tin­gen: Wall­stein, S. 88 – 124.

Quereinstieg, universitäre Lehrerbildung und Lehrerprofessionalität

30. August 2020 Andreas Körber Keine Kommentare

In der letz­ten Woche wur­de über eine aktu­el­le Stu­die zum Ver­gleich von Quereinsteiger:innen und “tra­di­tio­nell aus­ge­bil­de­ten” Lehr­per­so­nen hin­sicht­lich ihrer pro­fes­sio­nel­len Kom­pe­ten­zen (ins­be­son­de­re Fach­wis­sen, fach­di­dak­ti­sches Wis­sen, Pro­fes­si­ons­wis­sen, aber auch Beliefs und Mus­tern der Selbstregu­la­ti­on) berich­tet. 1

So inter­es­sant die Stu­die in vie­len Tei­len ist, wirft sie aber die Fra­ge auf, ob die Mes­sung von Kom­pe­ten­zen und Pro­fes­sio­na­li­tät mit­tels der Erhe­bung der Ver­fü­gung über defi­nit for­mu­lier­tes Wis­sen und Über­zeu­gun­gen (anhand der Zustim­mung zu ent­spre­chen­den Items) aus­reicht und die Sache trifft. Inwie­fern die nicht nur aka­de­mi­sche (uni­ver­si­tä­re), son­dern auch spe­zi­fisch erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­che Bil­dung von Lehr­per­so­nen dar­auf abzielt, dass die­se vor­nehm­lich die Anfor­de­run­gen des Lehr­be­rufs nach den Stan­dards gegen­wär­ti­gen pro­fes­sio­nel­len Wis­sens erfül­len und ihn ihnen bestehen kön­nen, oder ob es viel­mehr (auch!) dar­um gehen muss, selbst­ver­ant­wor­tet, selbst­stän­dig und als pro­fes­sio­nell zustän­di­ge an der Wahr­neh­mung und Refle­xi­on der Ver­än­de­rung sol­cher Bedin­gun­gen in einer noch nicht abseh­ba­ren Zukunft teil­zu­ha­ben (mehr als nur als Bürger:innen), wäre inten­siv zu dis­ku­tie­ren. Der Cha­rak­ter des Lehr­be­rufs ergibt sich ja (so etwa Frank Olaf Rad­tke 1999/​2000) 2 vor­nehm­lich dar­aus, dass es 1. kaum stan­dar­di­sier­te oder stan­dar­di­sier­ba­re Hand­lungs­si­tua­tio­nen gibt, son­dern viel­mehr eine unüber­seh­ba­re Viel­falt immer anderer/​neuer Kon­stel­la­tio­nen, die sowohl wahr­ge­nom­men als auch ein­ge­schätzt und beur­teilt wer­den müs­sen, und in gera­de nicht stan­dar­di­siert gehan­delt wer­den kann, und 2. durch die (ähn­lich Ärz­ten und Anwäl­ten …) beson­de­re Ein­griffs­qua­li­tät und ‑tie­fe des Han­delns in Lebens­chan­cen der Lernenden. 

Es geht beim Lehr­be­ruf also nicht ein­fach (nein, schon das ist nicht ein­fach) dar­um, zu wis­sen, was ent­we­der auf der Basis von Exper­ten oder gro­ßer empi­ri­scher Stu­di­en geeig­net ist, wie man bestimm­te Situa­tio­nen ‘rich­tig’ beur­teilt, son­dern wie man mit sol­chen Situa­tio­nen vor varia­blen Bedin­gun­gen umgeht. 

Kom­pe­tenz und Pro­fes­sio­na­li­tät zeigt sich nicht allein dar­in, dass man Stan­dard-Anfor­de­run­gen des Berufs in den gegen­wär­ti­gen Struk­tu­ren und nach gegen­wär­tig als bedeut­sam gel­ten­den Kri­te­ri­en bewäl­ti­gen kann. Das ist nur die not­wen­di­ge Bedin­gung. Kom­pe­tenz und Pro­fes­sio­na­li­tät zeigt sich viel­mehr in wei­te­ren, dar­über hin­aus gehe­nen Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Bereit­schaf­ten. Dazu gehört, zum Einen, dass man sein eige­nes Den­ken und Han­deln anhand gül­ti­ger Kri­te­ri­en selbst­stän­dig und selbst­ver­ant­wort­lich auf eine bereits gegen­wär­tig unüber­schau­ba­re Viel­falt unter­schied­li­cher Ein­zel­fäl­le aus­rich­ten kann.

Zum ande­ren aber ist eben­so unab­ding­bar, dass man für sich selbst, die Institution(en), das Fach und die Gesell­schaft pro­fes­sio­nell an der stän­di­gen Über­prü­fung von Prin­zi­pi­en, Hand­lungs­mus­ter, Kri­te­ri­en, Theo­rien usw. und an ihrer Wei­ter­ent­wick­lung für (der­zeit nur par­ti­ell abseh­bar) geän­der­ten Rah­men­be­din­gun­gen teil­ha­ben kann.

Es reicht somit nicht aus, die „Qua­li­tät“ von Lehramtsanwärter:innen und Quer- oder gar Seiteneinsteiger:innen rei­chen daher Mes­sung an Hand von Wis­sens- und Ein­stel­lungs­tests zu mes­sen, die gegen­wär­ti­ge Kennt­nis­se, Prin­zi­pi­en, „What Works“-Einsichten und Hal­tun­gen messen,um zu beur­tei­len, ob die (spä­ter auch voll-)akademische (uni­ver­si­tä­re) Leh­rer­bil­dung rich­tig und nötig sei. Sie wur­de – außer durch berufs- und stan­des­po­li­ti­sche Moti­ve – wesent­lich auch durch die Ein­sicht vor­an­ge­trie­ben, dass es nicht um „die Regeln hand­werk­li­chen Tuns“ gehe, son­dern um Leh­rer als Per­sön­lich­keit „auf der Bil­dungs­hö­he ihrer Zeit“. Es gel­te, „geis­tig beweg­li­che, mit fort­schrei­ten­der Ent­wick­lung wand­lungs­fä­hi­ge Leh­rer zu schaf­fen, wie es etwa der für die Gestal­tung der (in Anknüp­fung an die Rege­lun­gen 1927) für alle Lehr­äm­ter uni­ver­si­tä­ren Lehr­äm­ter in Ham­burg ein­fluss­rei­che Ober­schul­rat Franz Jür­gens 1958 for­mu­lier­te. 3

Die Nach­la­ge­rung der seit 1947 noch domi­nie­ren­den prak­ti­schen Unter­richts­aus­bil­dung im Stu­di­um in einen Vor­be­rei­tungs­dienst 1967 (wie er für das Höhe­re Lehr­amt schon vor­her bestand) ist denn auch u.a. als eine Kon­se­quenz zu sehen aus For­de­run­gen nach einer Ent­las­tung des Stu­di­ums von „einem Über­maß an berufs­prak­ti­scher Vor­be­rei­tung“ (OSR Jür­gens schon im März 1958) 4, so dass Frei­heit für eigen­stän­di­ge Aus­ein­an­der­set­zung mit grund­le­gen­den Fra­gen. Des­halb auch waren – wie schon 1927ff – die Fach­stu­di­en nicht gedacht zum Erwerb des in der Schu­le zu ver­mit­teln­den Fach­wis­sens (die Volksschullehrer:innen unter­rich­te­ten ja meh­re­re Fächer), son­dern zur exem­pla­ri­schen Ein­füh­rung in wis­sen­schaft­li­ches Denken.

Auch dass mit der Ver­la­ge­rung der Pra­xis­an­tei­le in den Vor­be­rei­tungs­dienst die Fach­di­dak­ti­ken nicht dort­hin ver­scho­ben wur­den, son­dern uni­ver­si­tär ver­blie­ben (und gar zu vor­her in HH nicht vor­han­de­nen Pro­fes­su­ren auf­ge­wer­tet wur­den), 5 bedeu­te­te zudem, dass auch die­se nicht kon­kre­te Unter­richts­ein­übung, son­dern grund­le­gen­de­re Fra­gen fach­li­chen Leh­rens und Ler­nens in den Blick neh­men konn­ten. Nicht mehr wöchent­li­che Unter­richts­be­su­che und ‑nach­be­spre­chun­gen, son­dern Fra­gen der gesell­schaft­li­chen Bedeu­tung sowie der theo­re­ti­schen Fun­die­rung fach­li­cher Bil­dung, neu­er Her­aus­for­de­run­gen ange­sichts gesell­schaft­li­cher, media­ler, kul­tu­rel­ler Ver­än­de­run­gen etc. konn­ten nun ins Zen­trum nicht nur von For­schung, son­dern der Leh­rer­bil­dung in der ers­ten Pha­se gestellt werden.

Sol­che Ver­än­de­run­gen und die Fähig­keit von Lehr­per­so­nen, dar­auf nicht nur situa­tiv und nach ent­spre­chen­der Fort­bil­dung reagie­ren zu kön­nen, son­dern selbst an der Revi­si­on, Wei­ter- und Neu­ent­wick­lung fach­li­cher Lehr-/Lern­kon­zep­te betei­ligt zu sein – nicht zuletzt auf­grund der Exper­ti­se zu den kon­kre­ten Her­aus- und Anfor­de­run­gen, die sie durch ihren täg­li­chen Kon­takt mit unter­schied­lichs­ten Ler­nen­den und ihren Bedin­gun­gen haben – wird in Zukunft an Bedeu­tung nicht ver­lie­ren – eher im Gegen­teil. Gera­de auch daher ist „Leh­rer­pro­fes­sio­na­li­tät“ und Kom­pe­tenz nicht nur dar­in zu sehen, über die gegen­wär­ti­gen Ein­sich­ten, Stan­dards und ein Hand­lungs­re­per­toire zu ver­fü­gen, son­dern in der Befä­hi­gung zu selbst- und eigen­ver­ant­wort­li­chem Umgang mit dem Wandel.

Ein Bei­spiel: Die genann­te Stu­die 6 gibt — ver­ständ­li­cher­wei­se — für die unter­such­ten Kom­pe­ten­zen nur Bei­spie­le der Items, die in das jewei­li­ge Instru­ment ein­ge­gan­gen sind. Inso­fern sind die fol­gen­den Über­le­gun­gen kei­ne Kri­tik an der Stu­die, son­dern Fra­gen an die Inter­pre­ta­ti­on und Bewer­tung ihrer Aussagen. 

Ein Item etwa lau­tet “Für wel­che der fol­gen­den Auf­ga­ben bie­tet sich Grup­pen­ar­beit beson­ders an”. Es geht hier um einen Wis­sens­test, d.h. es gibt (mehr oder weni­ger) als rich­tig gel­ten­de Ant­wor­ten. Das ist sinn­voll mit auf Anfor­de­run­gen des Berufs unter mehr oder weni­ge gege­be­nen Bedin­gun­gen. Inwie­fern sol­che Instru­men­te aber auch erfas­sen, ob bzw. wie Lehr­per­so­nen in der Lage sind, die­se Fra­gen nicht nur unter gege­be­nen Bedin­gun­gen, son­dern varia­bel ein­zu­schät­zen und zu reflek­tie­ren, wäre zu diskutieren. 

    • Was etwa heißt im zitier­ten Item “fol­gen­de Aufgabe”?
    • Inwie­fern sind — selbst in der Gegen­wart — Auf­ga­ben qua­si in sich geschlos­se­ne Kon­struk­te? Muss nicht viel­mehr berück­sich­tigt wer­den, dass in unter­schied­li­chen Zusam­men­hän­gen  und auch für Schüler:innen unter­schied­lich die “sel­be” Auf­ga­be unter­schied­li­ches bedeu­ten kann?
    • Gilt die Ant­wort des Items viel­leicht nur unter der Bedin­gung (ver­meint­lich) weit­ge­hend homo­ge­ner Schüler:innenschaft? Gilt sie auch noch unter Bedin­gun­gen von Inklu­si­on — oder wird dann ein ande­res Den­ken erfordert?
    • Gilt das ihr zugrun­de lie­gen­de Kon­zept von “Grup­pen­ar­beit” mit den ihm offen­kun­dig sta­bil zuge­schrie­be­nen Qua­li­tä­ten auch unter Außer­kraft­set­zung von Prä­senz-Unter­richt in Anwe­sen­heit der Lehrkraft?
    • Ändert sich (nicht: ob, son­dern: inwie­fern und wie) die Ein­schät­zung unter den gegen­wär­ti­gen Bedin­gun­gen von “Home­Schoo­ling”, “Distanz”, Asym­me­trie etc. …? 

Ähn­li­ches gilt für das Item zur Klas­sen­füh­rung: “Die Leh­re­rin ruft die Schüler(innen) der Rei­he nach auf. Sie beginnt in der hin­te­ren lin­ken Ecke und geht die Rei­hen durch. Was den­ken, Sie, wird wird die Klas­se sich verhalten?” 

Inso­fern für sol­che Items nicht ein­fach das Tref­fen vor­ge­ge­be­ner Ant­wor­ten bewer­tet und bepunk­tet wird, son­dern zumeist indi­vi­du­el­le Ant­wor­ten kate­go­ri­siert wer­den, erfasst das Instru­ment durch­aus eine gewis­se Band­brei­te an Kom­pe­ten­zen: Es wird ein­ge­schätzt, wel­che Aspek­te die Pro­ban­den anspre­chen, ein­be­zie­hen, etc. Es geht somit gar nicht unbe­dingt dar­um, das Ver­hal­ten der Klas­se “rich­tig” ein­zu­schät­zen. Gleich­wohl bleibt die Fra­ge, inwie­fern man wirk­lich “das Ver­hal­ten” “einer Klas­se” als Kon­zept vor­aus­set­zen kann (oder geht es gera­de dar­um, zu prü­fen, inwie­fern die Proband:innen genau die­se Set­zung anneh­men, reflek­tie­ren?), inwie­fern impli­zier­te Homo- oder Hete­ro­ge­ni­tät der Ler­nen­den, Kon­ven­tio­nen von rich­ti­gem oder pro­ble­ma­ti­schem Ver­hal­ten, der Bedeu­tung von “Dran­neh­men” etc. in den Items vor­aus­ge­setzt werden. 

Geht es nicht auch dar­um, die in sol­che Situa­ti­ons­be­schrei­bun­gen und Items ein­ge­gan­ge­nen Annah­men, Vor­aus­set­zun­gen, Kon­zep­te nicht nur zu ver­ste­hen und “anwen­den” zu kön­nen, son­dern sie dahin­ge­hend zu reflek­tie­ren, ob sie zur Ein­schät­zung, Beur­tei­lung und Gestal­tung der jewei­li­gen Situa­ti­on passen. 

Nun müss­te man gera­de mehr wis­sen. Ist es viel­leicht Aus­weis eines höhe­ren Kom­pe­tenz­ni­veaus, sol­che Fra­gen gera­de nicht siche­rer zu beant­wor­ten, son­dern im Gegen­teil fle­xi­bler, mit Vor­be­hal­ten zu argu­men­tie­ren, die Vor­aus­set­zun­gen der Fra­gen ein­zu­be­zie­hen? Inwie­fern wird das bzw. kann das berück­sich­tigt werden? 

Vor die­sem Hin­ter­grund stellt sich dann die Fra­ge, ob die jewei­li­ge Qua­li­tät “tra­di­tio­nell-lehr­amts­spe­zi­fi­scher” oder “nicht-tra­di­tio­nel­ler” Aus­bil­dung sich weni­ger im Grad der Ver­fü­gung über sol­ches Wis­sen zeigt als viel­mehr in der Art und Wei­se, wie mit sol­chem in Hand­lungs- und Ent­wick­lungs­zu­sam­men­hän­gen umge­gan­gen wird: Das Kri­te­ri­um, an dem sich die Leh­rer­bil­dung mes­sen las­sen muss,wäre dann nicht, ob die nicht-tra­di­tio­nell (aus-)gebildeten Lehr­kräf­te über ver­gleich­ba­res Wis­sen und Hand­lungs­rou­ti­nen etc. ver­fü­gen, son­dern wie sie erwor­be­ne Kennt­nis­se und Fähig­kei­ten selbst­stän­dig und ver­ant­wort­lich in unter­schied­li­chen Zusam­men­hän­gen in Wert zu set­zen und auf neue Bedin­gun­gen anzu­pas­sen in der Lage sind.

All dies ist kein Plä­doy­er, auf Quereinsteiger:innen zu ver­zich­ten oder den Quer­ein­stieg gar unmög­lich zu machen — wohl aber dafür, gera­de auch in Zei­ten des ver­mehr­ten “Rück­griffs” auf Quereinsteiger:innen in Zei­ten von Leh­re­per­so­nen­man­gel, nicht nur auf die unmit­tel­ba­re “Ein­setz­bar­keit” zu set­zen, son­dern auch bei ihrer Vor­be­rei­tung genü­gend Zeit und Frei­raum zur Aus­ein­an­der­set­zung mit gesell­schaft­li­chen und päd­ago­gisch-erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­chen Grund­la­gen des eige­nen Han­delns ein­zu­pla­nen. Die weit­sich­ti­ge Ori­en­tie­rung der aka­de­mi­schen Leh­rer­bil­dung an Zukunfts­fä­hig­keit soll­te auch in Zei­ten der admi­nis­tra­ti­ven Not nicht aufs Spiel gesetzt werden.

 

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. vgl. twit​ter​.com/​J​M​W​i​a​r​d​a​/​s​t​atu; bzw. jmwi​ar​da​.de/​2​0​2​0​/​0​8​/​1​7​/​kei; die Stu­die hier: econ​tent​.hog​re​fe​.com/​d​o​i​/​1​0​.​1​0​2​4​/10. []
  2. Rad­tke, Frank-Olaf (Hg.) (1999): Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät. Zur Wis­sens­ba­sis päd­ago­gi­scher Pro­fes­sio­na­li­tät ; Doku­men­ta­ti­on des Tages der Leh­rer­bil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goe­the-Uni­ver­si­tät, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Tag der Leh­rer­bil­dung; Goe­the-Uni­ver­si­tät Frank­furt am Main. Frank­furt am Main: Fach­be­reich Erzie­hungs­wiss. der Johann-Wolf­gang-Goe­the-Univ (Frank­fur­ter Bei­trä­ge zur Erzie­hungs­wis­sen­schaft Rei­he Kol­lo­qui­en, 2);  Rad­tke, Frank-Olaf (2000): Pro­fes­sio­na­li­sie­rung der Leh­rer­bil­dung durch Auto­no­mi­sie­rung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi Online­Jour­nal (0), S. 1 – 8. Online ver­füg­bar unter http://​www​.sowi​-online​.de/​s​i​t​e​s​/​d​e​f​a​u​l​t​/​f​i​l​e​s​/​r​a​d​t​k​e​.​pdf. []
  3. OSR Franz Jür­gens auf der 11. Sit­zung der Leh­rer­kam­mer am 19.2.1958; Staats­ar­chiv Ham­burg; HH 361 – 2 VI_​1904  Bl. 15. []
  4. OSR Franz Jür­gens auf der Sit­zung der Schul­rä­te am 12.3.1958; Staats­ar­chiv Ham­burg; HH 361 – 2 VI_​1904  Bl. 12 – 13. []
  5. vgl. zu die­ser Ent­wick­lung in Ham­burg  u.a. Geiss­ler, Georg (1973): Ein­glie­de­rung der Leh­rer­bil­dung in die Uni­ver­si­tät. Das Ham­bur­ger Bei­spiel. Wein­heim: Beltz (Päd­ago­gi­sche Stu­di­en, Bd. 24). []
  6. econ​tent​.hog​re​fe​.com/​d​o​i​/​1​0​.​1​0​2​4​/10 []
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Vortrag zur Lehrerbildung an der Universität Hamburg

18. Dezember 2019 Andreas Körber Keine Kommentare

Mein Vor­trag aus der Rei­he “Ando­cken 18 – Ham­burg-Mythen im 19. und 20. Jahr­hun­dert” des For­schungs­ver­bunds zur Kul­tur­ge­schich­te Ham­burgs (FKGHH) von Anfang Dezem­ber steht nun online. Lei­der ist die Ton­qua­li­tät nicht wirk­lich gut. Es muss­te wohl ein Grund­rau­schen ent­fernt wer­den, was den Ton dumpf macht.

Kör­ber, Andre­as (3.12.2019). Der Mythos ‘Pra­xis’ vs. ‘Wis­sen­schaft­li­ches Stu­di­um’ und die Geschich­te der Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät Ham­burg (=ANDOCKEN 18). Ham­burg. https://​lec​tu​re2​go​.uni​-ham​burg​.de/​l​2​g​o​/​-​/​g​e​t​/​v​/​2​5​478

Lehraufträge von Studierenden: Interview zum Offenen Brief

25. März 2019 Andreas Körber 1 Kommentar

Zum Offe­nen Brief von inzwi­schen ca. 70 Leh­ren­den an Schul­se­na­tor Ties Rabe wegen der geän­der­ten Rege­lun­gen zur Aus­wahl von Bewerber*innen für den Vor­be­rei­tungs­dienst, durch wel­che umfang­rei­che frü­he Schul­pra­xis mit Boni hono­riert wird, gibt es nun auch ein (halb-fik­ti­ves) 1 Inter­view:

Anfang Febru­ar berich­te­te die Pres­se von der erst­ma­li­gen Anwen­dung einer neu­en Rege­lung für die Aus­wahl von Bewerber*innen für den Vor­be­rei­tungs­dienst im Lehr­amt, der­zu­fol­ge nen­nens­wer­te unter­richt­li­che und unter­richts­ähn­li­che Pra­xis bereits im Vor­feld – also im Stu­di­um – mit Boni belohnt wird. Schul­se­na­tor Rabe sprach in die­sem Zusam­men­hang von will­kom­me­ner Aner­ken­nung flei­ßi­ger und tüch­ti­ger Bewerber*innen. Neben der Oppo­si­ti­on haben nun auch über 40 Professor*innen der Ham­bur­ger Uni­ver­si­tät und fast 30 wei­te­re Leh­ren­de Kri­tik geübt. Sie befürch­ten nega­ti­ve Aus­wir­kun­gen auf die wis­sen­schaft­li­che Aus­bil­dung an der Uni­ver­si­tät, wenn die­se frü­he Pra­xis für Stu­die­ren­de attrak­tiv gemacht wird. Offe­ner Brief an den Schulsenator

Wo liegt eigent­lich das Pro­blem, wenn beson­ders tüch­ti­ge Bewerber*innen belohnt wer­den? Wäre es nicht gera­de wün­schens­wert, dass ange­hen­de Lehrer*innen schon Erfah­rung aus dem Schul­all­tag mitbringen?

Grund­sätz­lich spricht nichts dage­gen, dass Stu­die­ren­de prak­ti­sche Erfah­run­gen im Schul­all­tag sam­meln. Das Pro­blem sind fal­sche Anrei­ze für das Stu­di­um, die sich durch hand­fes­te Aner­ken­nung für frü­he Unter­richts­pra­xis erge­ben – etwa durch Vor­tei­le bei der Refe­ren­da­ri­ats­platz­ver­ga­be gegen­über Stu­die­ren­den, die sich auf das Stu­di­um konzentrieren.

Der Lehr­be­ruf ist eine Pro­fes­si­on, wie bei Mediziner*innen oder Jurist*innen. Lehrer*innen grei­fen in Lebens­chan­cen von Men­schen grund­sätz­lich ein. Sie tun dies unter immer neu­en Bedin­gun­gen und durch sehr per­sön­li­ches Han­deln. Lehrer*innen sind nicht wirk­lich ein­fach aus­tausch­bar. Unter­rich­ten und Erzie­hen lernt man nicht ein­fach als über­trag­ba­re Metho­de. Natür­lich gibt es Metho­den, Prin­zi­pi­en und Regeln. Sie müs­sen aber immer wie­der neu und immer in eige­ner pro­fes­sio­nel­ler Ver­ant­wor­tung den Her­aus­for­de­run­gen, Ler­nen­den und Situa­tio­nen ange­passt werden.

Am Anfang des Stu­di­ums soll­ten daher erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­che und fach­di­dak­ti­sche Grund­lagen erwor­ben wer­den, die die Wahr­neh­mung und Erschlie­ßung sowie Refle­xi­on von Bedin­gun­gen und Zie­len wie auch des eige­nen Tuns ermög­li­chen. Das muss ohne den Druck gesche­hen, das Erlern­te gleich in der Pra­xis „anwen­den“ zu müs­sen. Stu­die­ren­de müs­sen erst ein­mal einen sys­te­ma­ti­schen Blick ent­wi­ckeln auf einen gan­zen Kom­plex an Aspek­ten: auf päd­ago­gi­sche Grund­la­gen schu­li­schen Ler­nens, auf gesell­schaft­li­che und insti­tu­tio­nel­le Her­aus­for­de­run­gen dar­an, auf Bedin­gun­gen wie sozia­le, sprach­li­che kul­tu­rel­le Viel­falt, neue Medi­en und Inklu­si­on; eben­so natür­lich auf ihre Fächer – und zwar nicht nur deren Ergeb­nis­se, son­dern ihre Logi­ken und Metho­den. In die­ser frü­hen Pha­se geht es also dar­um, wis­sen­schaftlich reflek­tie­ren zu ler­nen. Das gilt aber auch für den Blick auf sich selbst als künf­ti­ge Lehrer*innen: Auch die Über­zeu­gung eige­ner Eig­nung und das Inter­es­se für die­sen Beruf und das Ver­ständ­nis der Rol­le ändert oft sich sys­te­ma­ti­schen Reflexion.

Wenn sich Stu­die­ren­de schon früh in der Pra­xis Metho­den ler­nen – was kann dar­an falsch sein?

Ein frü­her Ein­blick in die Pra­xis und ein Ler­nen über Metho­den ist nicht das Pro­blem, son­dern die Vor­stel­lung, man könn­te die­se Metho­den ein­fach ler­nen, sich das Hand­werk qua­si „abschau­en“ und dann „anwen­den“. Zum einen sind kei­ne zwei Lern­pro­zes­se, kei­ne Schüler*innen, kei­ne Lern­grup­pe iden­tisch, son­dern immer neu. Unter­rich­ten bedeu­tet eben nicht ein­fach „Anwen­dung“ gelern­ter Metho­den, son­dern immer neue, ver­ant­wort­li­che Ana­ly­se, Pla­nung, Durch­füh­rung und Aus­wer­tung. Das müs­sen Lehrer*innen aber nicht nur in Schu­len und mit Schüler*innen kön­nen, wie sie heu­te sind. Sie wer­den das auch noch in drei­ßig Jah­ren kön­nen müs­sen, unter Bedin­gun­gen und mit Medi­en, die wir heu­te noch gar nicht abse­hen. Die­se, das Wis­sen, aber auch didak­ti­sche Kon­zep­te und Metho­den wer­den sich ändern.

Nicht frü­he Beob­ach­tung und Refle­xi­on der heu­ti­gen Bedin­gun­gen und Metho­den ist das Pro­blem, das ist im Stu­di­um ja auch inte­griert, wohl aber frü­he eigen­stän­di­ge Pra­xis unter Ver­ant­wor­tung und somit unter der Per­spek­ti­ve des Gelingens.

Wenn die­se Pra­xis, die­ses frü­he eige­ne Han­deln „gelingt“, also wenn Stu­die­ren­de Erfolgs­er­fah­run­gen haben, kann es gut sein, dass sie die heu­te übli­chen – und oft ja guten – Kon­zep­te und Metho­den über­neh­men, ohne einen theo­re­ti­schen und kon­zep­tu­el­len Blick dafür zu ent­wi­ckeln. In der abseh­ba­ren Zukunft kom­men sicher nicht weni­ger gesell­schaft­li­che Ver­än­de­run­gen auf uns zu als im jeweils glei­chen Zeit­raum der Ver­gan­gen­heit. Im Zuge der Digi­ta­li­sie­rung etwa wird Wis­sen in 20, 30 Jah­ren wahr­schein­lich ganz anders ent­ste­hen und „ver­mit­telt“ wer­den als heu­te. Es kann also gar nicht dar­um gehen, ein Skript für den idea­len Unter­richt aus­wen­dig zu ler­nen oder eng zu trainieren.

Wenn ande­rer­seits sol­che frü­he ver­ant­wort­li­che Pra­xis aber nicht ein­fach erfolg­reich ver­läuft, dann fra­gen die Stu­die­ren­den noch stär­ker nach unmit­tel­bar umsetz­ba­ren Kon­zep­ten und Rezep­ten. Gera­de dort, wo das Einen-Schritt-Zurück-Gehen, das vom Druck ent­las­te­te Reflek­tie­ren nötig wäre, wird es durch frü­he ver­ant­wort­li­che Pra­xis erschwert, wenn nicht gar konterkariert.

Es kommt hin­zu, dass die Fra­ge, wel­cher Unter­richt „gelingt“, also „gut“ ist, nicht ein­fach dar­an zu bestim­men ist, ob die/​der Lehrer*in selbst zufrie­den damit ist, etwa weil sie die eige­ne Pla­nung umge­setzt hat. Es gibt vie­le Aspek­te von Unter­richts­qua­li­tät, die nicht ein­fach zu erfah­ren oder zu beob­ach­ten sind.

Gera­de für Lehrer*innen ist es wich­tig, eige­ne Her­an­ge­hens­wei­sen immer wie­der sys­te­ma­tisch zu hin­ter­fra­gen, das eige­ne Han­deln zu reflek­tie­ren, aber auch für die Zukunft selbst­stän­dig zu den­ken. Dafür braucht es theo­re­ti­sche Kon­zep­te und Refle­xi­on – und das heißt: wis­sen­schaft­li­ches Stu­di­um, Per­spek­ti­ven­wech­sel – und zwar bevor die Pra­xis in irgend­ei­ner Wei­se Rou­ti­nen ausbildet.

Könn­ten sie nicht spä­ter als Lehrer*innen an Fort­bil­dungs­kur­sen teil­neh­men, und dort neue Metho­den lernen?

Natür­lich. Das geschieht ja auch. Lehrer*innen wer­den sich immer immer fort­bil­den müs­sen. Aber nur wenn ich zuvor im Stu­di­um gelernt habe, eige­ne Erfah­run­gen und Beob­ach­tun­gen wie auch neu­es Wis­sen und neue Kon­zep­te aus der Wis­sen­schaft und Metho­den­ent­wick­lung sys­te­ma­tisch ein­zu­ord­nen und zu reflek­tie­ren, wer­den die­se Fort­bil­dun­gen sinn­voll sein. Ohne die­se Grund­be­fä­hi­gung wären sie eher Schu­lun­gen von Anwen­dungs­per­so­nal, nicht Fort­bil­dung wis­sen­schaft­lich gebil­de­ter Expert*innen für Lehr- und Lern­pro­zes­se. Fort­bil­dun­gen kön­nen das anfäng­li­che, gründ­li­che Stu­di­um nicht ersetzen.

Was sagen die Zah­len? Sind es vie­le Stu­die­ren­de, die wäh­rend des Stu­di­ums Lehr­auf­trä­ge absolvieren?

Dass Stu­die­ren­de neben­her arbei­ten, ist wohl bei­na­he die Regel. Die BAFöG-Quo­ten sin­ken ja Pres­se­mel­dun­gen zufol­ge auch deut­lich. Auch dass Lehr­amts­stu­die­ren­de Jobs haben, die etwas mit ihrem spä­te­ren Beruf zu tun haben, ist nicht unge­wöhn­lich – etwa in der Haus­auf­ga­ben­hil­fe oder in der Nach­mit­tags­be­treu­ung an Schu­len. Kon­kre­te Zah­len lie­gen uns dazu aller­dings nicht vor. Seit eini­gen Jah­ren über­neh­men anschei­nend immer mehr von ihnen auch selbst­stän­di­ge Lehr­auf­trä­ge, manch­mal schon sehr früh, wäh­rend des Bache­lor-Stu­di­ums. Da geht es nicht nur um ergän­zen­de För­der­stun­den. Oft tre­ten dabei die Pflich­ten des Stu­di­ums in den Hintergrund.

Wie macht sich das bemerkbar?

Kolleg*innen berich­ten, dass Stu­die­ren­de über meh­re­re Semes­ter hin­weg nicht an Pflicht­ver­an­stal­tun­gen teil­neh­men konn­ten – weil sie unter­rich­ten muss­ten. Es kam auch schon vor, dass Stu­die­ren­de, die schon län­ge­re Unter­richts­er­fah­rung hat­ten, bereits Anschluss­ver­trä­ge besa­ßen, und mit ihrer eige­nen Tätig­keit ganz zufrie­den schie­nen, in der Mas­ter-Prü­fung durch­ge­fal­len sind. So ste­hen also nicht nur nicht fer­tig aus­ge­bil­de­te Lehrer*innen vor der Schul­klas­se, son­dern wohl auch sol­che, denen offen­kun­dig wesent­li­che fach­li­che und didak­ti­sche Kennt­nis­se und Per­spek­ti­ven fehl­ten. Das sind sicher Extrem­fäl­le, aber sol­che Berich­te häu­fen sich in den letz­ten Jahren.

Und was ist mit Stu­die­ren­den, die nicht neben­her unterrichten?

Eine Stu­die­ren­de, die kei­nen Lehr­auf­trag hat­te, son­dern sich auf ihren Stu­di­en­ab­schluss kon­zen­triert hat, berich­te­te vor weni­gen Wochen, sie sei wohl dadurch gegen­über ande­ren mit mehr Pra­xis in Rück­stand gekom­men. Auch das sind der­zeit wohl noch Ein­zel­fäl­le. Zah­len dazu lie­gen uns auch nicht vor. Was uns aber beun­ru­higt, ist, dass mit der neu­en Rege­lung zur Aus­wahl für den Vor­be­rei­tungs­dienst ein sys­te­ma­ti­scher Anreiz geschaf­fen wird, das eige­ne Stu­di­um anders aus­zu­rich­ten – näm­lich auf sol­che Lehr­auf­trä­ge. Damit wird sol­che frü­he Unter­richts­tä­tig­keit dop­pelt attrak­tiv. Die Über­le­gung, lie­ber schon im zukünf­ti­gen Beruf tätig zu sein als etwa irgend­wo zu kell­nern oder an der Kas­se zu sit­zen, ist ja auch plau­si­bel. Sol­che frü­hen Erfah­run­gen sind aber eben nicht ein­fach wert­voll, wie ich vor­hin schil­der­te, son­dern kön­nen die Zie­le und Kon­zep­te des wis­sen­schaft­li­chen Lehr­amts­stu­di­ums unter­lau­fen und konterkarieren.

Ist der Pra­xis­an­teil im Stu­di­um dann viel­leicht zu gering?

Das den­ke ich nicht. Natür­lich gibt es Pra­xis­be­zug – recht umfang­reich sogar. Man­chen (viel­leicht vie­len) Stu­die­ren­den erscheint das immer noch zu wenig und zu spät. Dahin­ter steht aber zumin­dest zu gro­ßen Tei­len eine Vor­stel­lung von Lehrer*in-Werden in Form eines eher unmit­tel­ba­ren Ler­nens in der und aus der gegen­wär­ti­gen Pra­xis. Die­se Vor­stel­lung ist ja nicht abwe­gig. Man kann sie und den Wunsch nach mehr und frü­he­rer Pra­xis als sol­chen den Stu­die­ren­den nicht vor­wer­fen. Das heißt aber nicht, dass man ihm ein­fach fol­gen, ihm ein­fach nach­ge­ben sollte.

Es geht bei die­sem soge­nann­ten „Pra­xis­be­zug“ eben um etwas ande­res als um frü­hes Ein­üben und dar­um, „unter­richts­fer­tig“ zu wer­den. Es geht eben nicht um ver­ant­wort­li­che Bewäh­rung, son­dern um Ori­en­tie­rung im Beruf, das zuneh­mend sys­te­ma­ti­sche Machen von Erfah­run­gen und Beob­ach­ten – als Grund­la­ge theo­re­ti­scher Refle­xi­on. Dabei spielt immer auch eige­nes Unter­rich­ten eine Rol­le – aber in begrenz­tem Umfang und beglei­tet von Mentor*innen an den Schu­len und Seminarleiter*innen von der Uni­ver­si­tät und dem Lan­des­in­sti­tut in Begleit- bzw. Vor- und Nach­be­rei­tungs­se­mi­na­ren – und struk­tu­riert durch wis­sen­schaft­li­che Fragestellungen.

Die­se Struk­tur des Pra­xis­be­zugs im Stu­di­um ist in der vom Schul­se­na­tor ver­ant­wor­te­ten und von ihm selbst ja auch in den Anhö­run­gen in der Bür­ger­schaft vor einem Jahr begrün­de­ten und ver­tei­dig­ten Druck­sa­che 21/​11562 ja als bei­zu­be­hal­ten­des, erfolg­rei­ches Ele­ment her­vor­ge­ho­ben wor­den. Aber natür­lich wird es auch immer fort­ge­schrie­ben. In der durch die besag­te Druck­sa­che ange­sto­ße­nen Über­ar­bei­tung der Lehr­amts­stu­di­en­gän­ge dis­ku­tie­ren wir der­zeit, inwie­fern durch eine etwas ande­re Ver­tei­lung die Zie­le noch bes­ser erreicht wer­den können.

Im gegen­wär­ti­gen Bache­lor­stu­di­um etwa fin­det ein vier­wö­chi­ges Schul­prak­ti­kum statt – mit Vor- und Nach­be­rei­tung. Über­wie­gend beob­ach­ten die Stu­die­ren­den dort und erfah­ren die Insti­tu­ti­on Schu­le. Sie unter­rich­ten auch ins­ge­samt 10 Stun­den selbst – unter der Auf­sicht einer Lehrerin/​eines Leh­rers sowie mit Refle­xi­on und Nach­be­rei­tung. Dabei geht es aber gera­de noch nicht dar­um, Feh­ler zu erken­nen und abzu­stel­len, son­dern an den Erfah­run­gen mit frem­dem und eige­nem Unter­richt neue Gesichts­punk­te zu ent­wi­ckeln, die im Stu­di­um auf­ge­grif­fen wer­den. Im Mas­ter dann sind zwei wei­te­re gro­ße Prak­ti­ka ver­pflich­tend. Die Stu­die­ren­den unter­rich­ten dabei jeweils zehn bis zwölf Stun­den selbst­stän­dig – aller­dings auch dort nie allein, immer unter Anlei­tung. Zu jedem Prak­ti­kum gehört ein fach­di­dak­ti­sches Semi­nar zur Vor­be­rei­tung und ein beglei­ten­des „Reflexions“-Seminar. Dort spre­chen sie über ihre Erfah­run­gen und Beob­ach­tun­gen, ana­ly­sie­ren kon­kre­te Fäl­le, die ihnen in der Klas­se begeg­net sind. Gera­de die­se Refle­xi­on der prak­ti­schen Erfah­rung ist wich­tig – wenn Stu­die­ren­de anstel­le sol­cher Prak­ti­ka an Schu­len arbei­ten, fehlt die theo­re­ti­sche Ein­bet­tung in Vor- und Nacharbeitung.

Schul­se­na­tor Ties Rabe mein­te ja im Ham­bur­ger Abend­blatt, die Hoch­schu­len müss­ten geziel­te Vor- und Nach­be­rei­tungs­se­mi­na­re für Pra­xis­ein­sät­ze anbie­ten… [Arti­kel im Ham­bur­ger Abend­blatt]

Die Uni­ver­si­tät ist nicht der Begleit­be­trieb für bezahl­te Lehr­kräf­te, die man unaus­ge­bil­det ein­stellt. Die ers­te Pha­se ist in Ham­burg (mit Unter­bre­chung in der Nazi­zeit seit 1919) Auf­ga­be der Uni­ver­si­tät – seit der BA/­MA-Reform Mit­te der 2000er auch ganz for­mal. Eine grund­sätz­li­che Ände­rung im von Sena­tor Rabe ange­deu­te­ten Sin­ne wider­sprä­che somit die­sen Vor­ga­ben, wie auch der von der KMK seit lan­gem fest­ge­leg­ten Ver­tei­lung von Zustän­dig­kei­ten und Auf­ga­ben der ein­zel­nen Pha­sen (Stu­di­um, Vor­be­rei­tungs­dienst, Fort­bil­dung). Zudem war es gera­de die Ham­bur­ger Schul­be­hör­de, die sowohl nach dem Ers­ten als auch nach dem Zwei­ten Welt­krieg die Aus­rich­tung der ers­ten Pha­se der Lehrer*innenbildung – beson­ders auch ihrer päd­ago­gi­schen Antei­le – auf refle­xi­ve Wis­sen­schaft­lich­keit und eine Ent­las­tung von Pra­xis vor­an­ge­trie­ben hat – gera­de mit dem Argu­ment der Zukunftsfähigkeit.

Das will der Sena­tor ja auch gar nicht wirk­lich ab­schaffen, hat er doch selbst vor einem Jahr in der Bür­ger­schaft bei den Anhö­run­gen zur Druck­sa­che für die Neu­ge­stal­tung der Lehrer*innenbildung die aka­de­mi­sche Aus­bil­dung und Fach­lich­keit für alle Lehr­äm­ter her­vor­ge­ho­ben. Er sag­te damals: „Wir glau­ben, dass vie­le Stu­di­en erge­ben haben, dass eine beson­ders gute fach­li­che Aus­bil­dung die Grund­la­ge für eine erfolg­rei­che Päd­ago­gik ist.“

Er kann also nur ent­we­der mei­nen, die Uni­ver­si­tät soll­te das zusätz­lich anbie­ten. Dann erfor­der­te dies deut­lich mehr Res­sour­cen und eine deut­li­che Ver­län­ge­rung des Stu­di­ums, denn die zur Ver­fü­gung ste­hen­den 300 Leis­tungs­punk­te sind hin­rei­chend aus­ge­füllt. Oder er möch­te, dass allen in Schu­len lehr­be­auf­trag­ten Stu­die­ren­den die­se Pra­xis qua­si als Prak­ti­kum ange­rech­net wird und die Uni­ver­si­tät ohne Ein­fluss auf Ein­satz­ort und kon­kre­te Auf­ga­ben nur the­me­nun­ge­bun­den auf­fängt, was vor­her hät­te ange­legt sein müs­sen. Bei­des wäre nicht nur nicht sinn­voll, son­dern pro­ble­ma­tisch, wie ich vor­hin aus­ge­führt habe.

Wer­den der­zeit – in Zei­ten des Lehrer*innenmangels – Stu­die­ren­de als Lückenbüßer*innen eingesetzt?

Inwie­fern das absicht­lich so statt­fin­det, und ob in Zei­ten des Man­gels sol­che Lehr­auf­trä­ge wirk­lich aus­ge­bil­de­ten Lehrer*innen Stel­len „weg­neh­men“, dazu kann ich nichts sagen. Es wäre aller­dings ein Pro­blem, wenn Schu­len und Schul­be­hör­de sich lang­fris­tig dar­an gewöhn­ten, mit nicht aus­ge­bil­de­ten Stu­die­ren­den irgend­wie das Ange­bot zu „sichern“. Dann gin­ge auch den Schu­len die Nach­hal­tig­keit ver­lo­ren, die dar­in liegt, nicht nur kurz­sich­tig ange­lern­tes oder aus­ge­bil­de­tes, son­dern wis­sen­schaft­lich qua­li­fi­zier­tes und gebil­de­tes Per­so­nal zu haben.

(Stand: 22.3.2019)

https://​www​.abend​blatt​.de/​h​a​m​b​u​r​g​/​a​r​t​i​c​l​e​2​1​6​6​0​6​9​3​5​/​H​a​m​b​u​r​g​e​r​-​P​r​o​f​e​s​s​o​r​e​n​-​k​r​i​t​i​s​i​e​r​e​n​-​B​o​n​u​s​-​f​u​e​r​-​R​e​f​e​r​e​n​d​a​r​e​.​h​tml; vgl. auch: https://​www​.welt​.de/​p​r​i​n​t​/​w​e​l​t​_​k​o​m​p​a​k​t​/​h​a​m​b​u​r​g​/​a​r​t​i​c​l​e​1​8​9​9​6​6​0​5​7​/​N​a​c​h​r​i​c​h​t​e​n​-​H​a​m​b​u​r​g​-​K​o​m​p​a​k​t​.​h​tml.

Andre­as Kör­ber ist Pro­fes­sor für Erzie­hungs­wis­sen­schaft unter beson­de­rer Berück­sich­ti­gung der Didak­tik der Geschich­te und der Poli­tik. Er war von 2010 bis 2016 Pro­de­kan für Leh­re der Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft der Uni­ver­si­tät Hamburg.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Die­ses Inter­view ist eine bear­bei­te­te Fas­sung eines tat­säch­lich aus einem Gespräch mit einer/​m Pressevertreter*in gehal­te­nen und dann in Inter­view-Form gebrach­ten Gesprächs, das schließ­lich sei­tens der Pres­se nicht ver­öf­fent­licht wur­de. Es wur­de nach­träg­lich ergänzt. Die „Fra­gen“ wur­den so umfor­mu­liert, dass sie den tat­säch­li­chen Gesprächs­duk­tus nur noch all­ge­mein, nicht aber im Wort­laut abbil­den. []
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Falsche Anreize — Offener Brief Hamburger Hochschullehrer/​innen an Schulsenator Rabe

06. März 2019 Andreas Körber 1 Kommentar

PDF-Fas­sung: Offe­ner Brief Ham­bur­ger Hochschullehrer/​innen an Schul­se­na­tor Rabe; Stand 28.2.2019

Boni für frühe Schulpraxis in der Bewerber/​innenwahl für den Vorbereitungsdienst gefährden Errungenschaften der akademischen Lehrer/​innenbildung (gerade) in Hamburg und untergraben laufende Innovationen in Richtung auf Qualitätsentwicklung und Nachhaltigkeit.

Offener Brief an den Schulsenator der Freien und Hansestadt Hamburg, Ties Rabe

Sehr geehr­ter Herr Senator,

Anfang des Monats wur­den tur­nus­ge­mäß neue Absolvent/​innen von Lehr­amts­stu­di­en­gän­gen in den Vor­be­rei­tungs­dienst an Ham­bur­ger Schu­len und somit in die zwei­te Pha­se der Lehrer/​innenbildung auf­ge­nom­men. Aus die­sem Anlass wur­de vor der Pres­se – und in die­ser kon­tro­vers kom­men­tiert – 1 auf ein neu­es Aus­wahl­ver­fah­ren hin­ge­wie­sen, wel­ches sol­chen Bewerber/​innen nen­nens­wer­te Vor­tei­le ver­schafft, die bereits neben dem Stu­di­um umfang­rei­che Erfah­run­gen mit Unter­richts- und unter­richts­ähn­li­cher Tätig­keit in der Schu­le gesam­melt haben. 2
In den letz­ten Jah­ren neh­men sehr vie­le Lehr­amts­stu­die­ren­de der Uni­ver­si­tät Ham­burg sol­che Lehr­auf­trä­ge wahr. Sie über­neh­men unter­schied­li­che Auf­ga­ben, nicht weni­ge ertei­len auch selbst­ver­ant­wort­lich Unter­richt – zum Teil schon früh im ers­ten Stu­di­en­ab­schnitt (der Bache­lor­pha­se). Die­se Pra­xis ist offen­kun­dig dem der­zei­ti­gen Man­gel an Lehr­per­so­nen geschul­det. Sie ist bei Stu­die­ren­den anschei­nend beliebt, weil sie ihnen gleich­zei­tig eine stu­di­en­na­he Erwerbs­mög­lich­keit bie­tet und einem Bedürf­nis nach „Pra­xis­er­fah­rung“ ent­ge­gen­kommt. Den­noch muss aus meh­re­ren Grün­den vor die­ser Pra­xis gewarnt wer­den. Sie bedeu­tet nicht nur eine deut­li­che Absen­kung des Qua­li­fi­ka­ti­ons­ni­veaus der der­zeit an Ham­bur­ger Schu­len Unter­rich­ten­den und über­trägt die Auf­ga­be der Befä­hi­gung für die­se Tätig­keit den Stu­die­ren­den selbst – weit­ge­hend ohne Anlei­tung und Mög­lich­keit qua­li­fi­zier­ter Bera­tung. Selbst dort, wo sie eine sol­che erhal­ten, sind ihnen grund­sätz­li­che­re und weit­sich­ti­ge­re Refle­xio­nen über Bedin­gun­gen und Kon­zep­te nicht sys­te­ma­tisch zugäng­lich oder wer­den von ihren eige­nen Erfah­run­gen (als Schüler/​innen oder in die­ser Tätig­keit) überlagert.
Damit gefähr­det die genann­te Pra­xis wesent­li­che Errun­gen­schaf­ten der Ham­bur­ger uni­ver­si­tä­ren Bil­dung aller Lehr­äm­ter in den nun­mehr 100 Jah­ren ihres Bestehens. Es war gera­de die Ham­bur­ger (Ober-)Schulbehörde, wel­che zuneh­mend auf einer Aus­rich­tung der Lehrer/​innenbildung durch Wis­sen­schaft­lich­keit und Refle­xi­vi­tät auf die Bil­dung zukunfts­fä­hi­ge Lehrer/​innen aller Schul­ar­ten bzw. ‑stu­fen bestan­den und die­se bis zur Aka­de­mi­sie­rung unter dem Bolo­gna-Sys­tem for­ciert hat. In glei­chem Sin­ne unter­gräbt die benann­te Pra­xis die der­zeit lau­fen­den Pro­zes­se und Pro­jek­te einer Ori­en­tie­rung der Lehrer/​innenbildung auf Pro­fes­sio­na­li­tät und Nach­hal­tig­keit – etwa im Rah­men der Pro­jek­te der „Qua­li­täts­of­fen­si­ve Leh­rer­bil­dung“ – und somit auch wesent­li­che Bestre­bun­gen des von Uni­ver­si­tät und Schul­be­hör­de gemein­sam getra­ge­nen Zen­trums für Lehrerbildung.
Kon­kret ist an der geschil­der­ten Pra­xis unter ande­rem – die Rei­he lie­ße sich mühe­los ergän­zen – zu bemängeln:

  1. Der Beruf der/​des Lehrer/​in hat – trotz sei­ner Orga­ni­sa­ti­on – wesent­lich mit dem der Jurist/​innen, Ärzt/​innen und wei­te­ren die Qua­li­tät einer „peop­le pro­ces­sing pro­fes­si­on“ gemein­sam, also einer Tätig­keit an immer neu­en, prin­zi­pi­ell nicht voll­stän­dig sys­te­ma­ti­sier­ba­ren und eigen­lo­gi­schen „Fäl­len“ (hier der indi­vi­du­el­len Schüler/​innen und ihrer Lern­be­dürf­nis­se und ‑pro­zes­se) mit wesent­li­chen Ein­grif­fen in deren Lebens­chan­cen. Als sol­cher erfor­dert er die Befä­hi­gung zu eigen­ver­ant­wort­li­cher Fall­ana­ly­se und ‑beur­tei­lung auf­grund umfas­sen­den, nicht aber ein­fach „anwend­ba­ren“ theo­re­ti­schen Wis­sens in meh­re­ren Dis­zi­pli­nen (Päd­ago­gik, Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Psy­cho­lo­gie, Sozio­lo­gie, und den Bezugs­dis­zi­pli­nen der Unter­richts­fä­cher). 3 Die­se umfas­sen­den Kom­pe­ten­zen sind nicht ein­fach in eige­ner prak­ti­scher Tätig­keit zu erwer­ben, son­dern nur in einer von unmit­tel­ba­rer Hand­lun­ger­for­der­nis befrei­ten Pha­se wis­sen­schaft­li­cher Refle­xi­on auf Pra­xis und ihrer Grund­la­gen. Frü­he eige­ne Lehrer­fah­run­gen, die nicht die Gele­gen­heit zu umfas­sen­der Refle­xi­on und Auf­ar­bei­tung bie­ten, gefähr­den die­ses Erfordernis.
  2. Die frü­he prak­ti­sche Erfah­rung der künf­ti­gen Lehrer/​innen mit selbst ver­ant­wor­te­tem Unter­richt ohne eine zwi­schen­zeit­li­che Pha­se ihrer Distan­zie­rung von eige­ner Schul- und Unter­richts­wahr­neh­mung aus Schüler/​innensicht erschwert oder ver­hin­dert gera­de nöti­ge Unter­schei­dun­gen zwi­schen all­ge­mei­nen und beson­de­ren Bedin­gun­gen schu­li­schen Ler­nens. Letz­te­re ist Vor­aus­set­zung dafür, dass Lehrer/​innen nicht ein­fach den von ihnen selbst (als Schüler/​innen) und durch Beob­ach­tung von Kolleg/​innen erfah­re­nen Unter­richt wei­ter­füh­ren, son­dern grund­sätz­lich und offen für Ver­än­de­run­gen ihr eige­nes pro­fes­sio­nel­les Han­deln reflek­tie­ren und die­ses anpas­sen kön­nen. Die­se Distan­zie­rung erfor­dert die refle­xi­ve Ver­ar­bei­tung sys­te­ma­ti­scher und ver­glei­chen­der Beob­ach­tun­gen, nicht die Ein­übung in Pra­xis. Damit wird eine wesent­lich über Jahr­zehn­te von der Ham­bur­ger Schul­be­hör­de geför­der­te Ori­en­tie­rung auf die För­de­rung wis­sen­schaft­li­cher Ori­en­tie­rung und Selbst­stän­dig­keit der künf­ti­gen Lehrer/​innen über Bord gewor­fen. 4
  3. Die hier beklag­te Pra­xis droht aber auch, das Prak­ti­ka-Sys­tem der Ham­bur­ger Lehrer/​innenbildung zu unter­mi­nie­ren, das als „Leucht­turm“ der Reform der Lehrer/​innenbildung an der Uni­ver­si­tät Ham­burg gilt und mehr­fach posi­tiv eva­lu­iert sowie in der Druck­sa­che zur gegen­wär­ti­gen Reform aus­drück­lich lobend her­vor­ge­ho­ben und zur Wei­ter­ent­wick­lung emp­foh­len wur­de. Gera­de die Kern­prak­ti­ka des Mas­ter-Stu­di­ums mit ihrer Aus­rich­tung auf umfäng­li­che, aber durch dop­pel­te Beglei­tung auf Refle­xi­vi­tät aus­ge­rich­te­te, kei­nem Hand­lungs­druck aus­ge­setz­te Pra­xis­er­fah­run­gen wird gefähr­det, wenn Stu­die­ren­de staat­li­che Anrei­ze erhal­ten, in grö­ße­rem Umfang eigen­ver­ant­wort­lich zu unter­rich­ten, statt refle­xi­ve Pra­xis zu erproben.
  4. Nicht nur aus erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­cher Sicht im enge­ren Sin­ne, son­dern auch mit Blick auf die „Fach­lich­keit“ ist eine frü­he selbst­stän­di­ge und nicht sys­te­ma­tisch reflek­tier­te Pra­xis abzu­leh­nen. Sie kann nur die Tra­die­rung hand­werk­li­chen Tuns, nicht aber reflek­tier­te Lehr-Lern­pro­zes­se beför­dern, die vor dem Hin­ter­grund ver­än­der­ter sozia­ler Bedin­gun­gen und neu­er dis­zi­pli­nä­rer Erkennt­nis­se erfolgen.
  5. In fach­li­cher (fach­wis­sen­schaft­li­cher) Hin­sicht droht durch frü­hen Unter­richt vor ver­tief­ten Stu­di­en eine Ein­übung in die Ver­wen­dung nicht mehr aktu­el­ler Kon­zep­te, Para­dig­men und Metho­di­ken, in fach­di­dak­ti­scher Sicht der Rück­fall in ver­kürz­te, oft als „Abbild­di­dak­tik“ titu­lier­te Kon­zep­te einer nicht dif­fe­ren­zier­ten Über­mitt­lung von Wis­sen. Gera­de den Her­aus­for­de­run­gen durch die gegen­wär­ti­gen Pro­zes­se der Hete­ro­ge­ni­sie­rung und Inklu­si­on, aber auch der Digi­ta­li­sie­rung kann nur eine Lehrer/​innenbildung gerecht wer­den, die nicht durch ver­früh­te Pra­xis unter­lau­fen wird.

Dies sind nur eini­ge Bei­spie­le für Gefähr­dun­gen der Qua­li­tät und Nach­hal­tig­keit der Leh­rer­bil­dung durch eine kurz­sich­ti­ge Repa­ra­tur­po­li­tik einer lang­jäh­rig ver­fehl­ten quan­ti­ta­ti­ven Pla­nung der Lehrer/​innenbildung. Auch die prak­ti­sche Lehrer/innen(aus)bildung in der zwei­ten Pha­se wird unter ihr lei­den, wie auch die Stu­die­ren­den selbst man­gels Beglei­tung und Bera­tung Nach­tei­le in ihrer Aus­bil­dung wer­den hin­neh­men müs­sen, die ihnen auf­grund der zunächst will­kom­me­nen „Pra­xis“ zunächst oft gar nicht bewusst wer­den. Glei­ches gilt mit Sicher­heit für die Qua­li­tät des Unterrichts.

Mit freund­li­chen Grüßen

  1. Prof. Dr. Andre­as Kör­ber; Didak­tik der Geschich­te und der Poli­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  2. Prof. Dr. Diet­mar Hötte­cke; Didak­tik der Phy­sik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  3. Prof. Dr. Tho­mas Zab­ka; Didak­tik der deut­schen Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  4. Prof. Dr. Ingrid Bähr; Sport­di­dak­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  5. Prof. Dr. Dag­mar Kil­lus; Schul­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  6. Prof. Dr. Gabrie­le Ricken; Son­der­päd­ago­gi­sche Psy­cho­lo­gie und Dia­gnos­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  7. Prof. Dr. Tel­se Iwers, MHEd; Päd­ago­gi­sche Psy­cho­lo­gie; Pro­de­ka­nin für Stu­di­um, Leh­re und Prü­fungs­we­sen; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  8. Prof. (i.R.) Dr. Johan­nes Bas­ti­an; Schul­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  9. Prof. Dr. Ute Berns; Bri­ti­sche Lite­ra­tur und Kul­tur; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  10. Prof. Dr. Andre­as Bon­net; Eng­lisch­di­dak­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  11. Prof. (i.R.) Dr. Mecht­hild Dehn; Didak­tik der deut­schen Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  12. Prof. Dr. Jörg Doll; Pro­jek­teva­lua­ti­on Pro­fa­Le; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  13. Prof. Dr. Han­ne­lo­re Faul­stich-Wie­land; Erzie­hungs­wis­sen­schaft mit Schwer­punkt Sozia­li­sa­ti­ons­for­schung; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  14. Prof. Dr. Robert Fuchs; Eng­li­sche Sprach­wis­sen­schaft; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  15. Prof. Dr. Sara Fürs­ten­au; Inter­kul­tu­rel­le und Inter­na­tio­nal Ver­glei­chen­de Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  16. Prof. Dr. Ulrich Geb­hard; Bio­lo­gie­di­dak­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  17. Prof. (i.R.) Dr. Hans-Wer­ner Goe­tz; Mit­tel­al­ter­li­che Geschich­te; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  18. Prof. Dr. Frank Gol­c­zew­ski; Ost­eu­ro­päi­sche Geschich­te; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  19. Prof. Dr. Til­man Gram­mes; Didak­tik der Sozi­al­wis­sen­schaf­ten; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  20. Prof. Dr. Flo­ri­an Grü­ner; Expe­ri­men­tal­phy­sik; Fakul­tät für Mathe­ma­tik, Infor­ma­tik und Natur­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  21. Prof. Frau­ke Haa­se; Schul­mu­sik; Hoch­schu­le für Musik und Thea­ter Hamburg
  22. Prof. Dr. Kaja Har­ter-Uibo­puu; Alte Geschich­te; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  23. Prof. Dr. Petra Hüt­tis-Graff; Didak­tik der deut­schen Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  24. Dr. Chris­toph Jant­zen; wis­sen­schaft­li­cher Mit­ar­bei­ter für die Leh­re; Deutsch­di­dak­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Uni­ver­si­tät Hamburg
  25. Prof. Dr. Syl­via Kesper-Bier­mann; His­to­ri­sche Bil­dungs­for­schung; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  26. Prof. Dr. Ulrich von Kne­bel; Päd­ago­gik bei Beein­träch­ti­gun­gen der Spra­che und des Spre­chens; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  27. Prof. Dr. Hans-Chris­toph Kol­ler; Qua­li­ta­ti­ve Bil­dungs­for­schung und Wis­sen­schafts­theo­rie; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  28. Prof. Dr. Gün­ter Kraut­hau­sen; Mathe­ma­tik­di­dak­tik; Fach­be­reichs­lei­ter FB 5; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  29. Prof. (i.R.) Dr. Jür­gen Kreft; Didak­tik der deut­schen Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Uni­ver­si­tät Hamburg
  30. Prof. Dr. Andrea Lies­ner; Erzie­hungs- und Bil­dungs­wis­sen­schaft; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  31. Prof. Dr. Thors­ten Log­ge; Public Histo­ry; Fach­be­reich Geschich­te; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  32. Prof. Dr. Síl­via Melo-Pfei­fer; Didak­tik der roma­ni­schen Spra­chen; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  33. Prof. Dr. Kers­tin Michalik; Didak­tik des Sach­un­ter­richts; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  34. Prof. Dr. Astrid Mül­ler; Didak­tik der deut­schen Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  35. Prof. Dr. Mar­tin Neu­mann; Fran­zö­si­sche und Por­tu­gie­si­sche Lite­ra­tur­wis­sen­schaft; Insti­tut für Roma­nis­tik, Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  36. Prof. Dr. Clau­dia Osburg; Grund­schul­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  37. Prof. Dr. Ange­li­ka Pase­ka; Schul­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  38. Dr. Wil­ko Reich­wein; Berufs­päd­ago­gik, Ver­tre­tungs-Prof. für Fach­di­dak­tik Elek­tro- und Metall­tech­nik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  39. Prof. Dr. Jan Retels­dorf; Päd­ago­gi­sche Psy­cho­lo­gie; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  40. Prof. Dr. Wer­ner Rieß; Alte Geschich­te; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  41. Dr. Caro­la Roloff; Gast­pro­fes­so­rin; Bud­dhis­mus; Aka­de­mie der Welt­re­li­gio­nen, Uni­ver­si­tät Hamburg
  42. Prof. Dr. Andrea Sabisch; Kunst­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Uni­ver­si­tät Hamburg
  43. Prof. Dr. Ingrid Schrö­der; Nie­der­deut­sche Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  44. Prof. Dr. Joa­chim Schroe­der; Päd­ago­gik bei Beein­träch­ti­gun­gen des Ler­nens; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  45. Prof. (i.R.) Dr. Karl Die­ter Schuck; Son­der­päd­ago­gi­sche Psy­cho­lo­gie und Dia­gnos­tik, Grün­dungs­de­kan der Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Psy­cho­lo­gie und Bewe­gungs­wis­sen­schaft; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  46. Prof. Dr. Knut Schwip­pert; Empi­ri­sche Bil­dungs­for­schung; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  47. Prof. Dr. Peter Sie­mund; Eng­li­sche Lin­gu­is­tik; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  48. Prof. Dr. San­dra Spren­ger; Didak­tik der Geo­gra­phie; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  49. Prof. (i.R.) Dr. Klaus Struve; Berufs- und Wirt­schafts­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  50. Prof. Dr. Bene­dikt Stur­zen­he­cker; Sozi­al­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  51. Prof. Dr. Tho­mas Traut­mann; Schul­päd­ago­gik, Grund­schul­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  52. Prof. Dr. Jür­gen Vogt; Musik­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  53. Prof. (i.R.) Dr. Micha­el Wim­mer; Sys­te­ma­ti­sche Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg

… mit wei­te­rer Unter­stüt­zung durch über 20 wei­te­re Leh­ren­de ande­rer Mitgliedergruppen.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. U.a. Kai­ja Kut­ter: Tüch­ti­ge an die Tafel. Schul­dienst-Refe­ren­da­re in Ham­burg. In: taz vom 4.2.2019; Peter Ulrich Mey­er: Mehr ange­hen­de Leh­rer begin­nen Refe­ren­da­ri­at in Ham­burg. In: Ham­bur­ger Abend­blatt vom 1.2.2019. []
  2. Vgl. Ver­ord­nung über die Zulas­sung zum Vor­be­rei­tungs­dienst für Lehr­äm­ter an Ham­bur­ger Schu­len vom 4. Sep­tem­ber 2018 (http://​www​.recht​spre​chung​-ham​burg​.de/​j​p​o​r​t​a​l​/​p​o​r​t​a​l​/​p​a​g​e​/​b​s​h​a​p​r​o​d​.​p​s​m​l​?​n​i​d​=​0​&​s​h​o​w​d​o​c​c​a​s​e​=​1​&​d​o​c​.​i​d​=​j​l​r​-​S​c​h​u​l​L​e​h​r​V​H​A​2​0​1​8​r​a​h​m​e​n​&​s​t​=​n​ull), § 4 und 5. []
  3. Vgl. zum Pro­fes­si­ons­cha­rak­ter des Lehr­be­rufs Frank-Olaf Rad­tke: Auto­no­mi­sie­rung, Ent­staat­li­chung, Modu­la­ri­sie­rung. Neue Argu­men­te in der Leh­rer­bil­dungs­dis­kus­si­on? Anstel­le einer Ein­lei­tung. In: Frank-Olaf Rad­tke (Hrsg.): Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät. Zur Wis­sens­ba­sis päd­ago­gi­scher Pro­fes­sio­na­li­tät ; Doku­men­ta­ti­on des Tages der Leh­rer­bil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goe­the-Uni­ver­si­tät, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Frank­furt am Main 1999 (Frank­fur­ter Bei­trä­ge zur Erzie­hungs­wis­sen­schaft Rei­he Kol­lo­qui­en, Bd. 2), S. 9 – 22; Frank-Olaf Rad­tke: Pro­fes­sio­na­li­sie­rung der Leh­rer­bil­dung durch Auto­no­mi­sie­rung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi Online­Jour­nal (2000), S. 1 – 8. []
  4. Vgl. u.a. die in den Begrün­dun­gen für die Lozie­rung auch der Volks­schul­leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät bei Rudolf Roß (Hrsg.): Vor­schlä­ge zur Reform der Leh­rer­bil­dung in Ham­burg. Zugleich ein Bei­trag zur Uni­ver­si­täts­fra­ge. Ham­burg, Ham­burg 1913; im (spä­ter von Fritz Blätt­ner unter sei­nem Namen publi­zier­ten) Gut­ach­ten des Vor­be­rei­ten­den Vor­stan­des der sich neu grün­den­den Gesell­schaft der Freun­de von 1946 (Staats­ar­chiv Ham­burg, 361 – 2 VI/​1902: Maß­nah­men zur Wie­der­her­stel­lung der aka­de­mi­schen Leh­rer­bil­dung 1947 – 1957, hier Bl. 7.; Fritz Blätt­ner: Denk­schrift über die Wie­der­her­stel­lung der aka­de­mi­schen Leh­rer­bil­dung in Ham­burg. In: Die Leh­rer­bil­dung im Päd­ago­gi­schen Insti­tut der Uni­ver­si­tät Ham­burg. Ham­burg 1948 (Die Ham­bur­ger Erzie­hungs­be­we­gung, Bd. 2), S. 53 – 66.), die Begrün­dung des Senats für das Gesetz über die Volks­schul­leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät von 1947 („Auf Grund einer sol­chen wis­sen­schaft­li­chen Aus­bil­dung wird“ der Volks­schul­leh­rer „spä­ter auch im Stan­de sein, sich in die übri­gen Fächer, die er im Volks­schul­dienst zu ver­tre­ten hat, soweit ein­zu­ar­bei­ten, daß er von dem Schul­lehr­buch inner­lich unab­hän­gig und den Quel­len, Tat­sa­chen und Lehr­mei­dun­gen kri­tisch gegen­über­ste­hen wird.“; Staats­ar­chiv Ham­burg, 361 – 2 VI/​1902: Maß­nah­men zur Wie­der­her­stel­lung der aka­de­mi­schen Leh­rer­bil­dung, 1947 – 1957 (Anm. 4), S. 81 – 83.), und ins­be­son­de­re die vom dama­li­gen OSR Jür­gens in einer Sit­zung der Schul­rä­te (Volks­schu­le) ver­tre­te­ne Auf­fas­sung, es genü­ge nicht mehr, „durch die Leh­rer­bil­dung Regeln und Gewohn­hei­ten hand­werk­li­chen Tuns in der Schu­le zu tra­die­ren. Dies geschah in den alten Leh­rer­se­mi­na­ren […] Die Schu­le“ von damals „brau­che Leh­rer, deren All­ge­mein­bil­dung und deren Berufs­bil­dung auf der Höhe unse­rer Zeit sei­en. Sie müß­ten die Wand­lung der Zeit erken­nen und ver­ste­hen und dar­aus Schluß­fol­ge­run­gen für die Arbeit der Schu­le zie­hen kön­nen.“ Ange­sichts der deut­li­chen gesell­schaft­li­chen, tech­ni­schen und media­len Ver­än­de­run­gen seit­her, deren Bedeu­tung für schu­li­sches Leh­ren und Ler­nen nicht ohne Grund in Form von „prio­ri­tä­ren The­men“ und „Quer­schnitt­auf­ga­ben“ auf­ge­ge­ben wur­den, gilt dies um so mehr. Jeg­li­che ver­früh­te Pra­xis muss die sys­te­ma­ti­sche Refle­xi­on die­ser Bedin­gun­gen und damit auch die Nach­hal­tig­keit von Leh­rer­bil­dung und Schu­le beein­träch­ti­gen, wenn nicht gar gefähr­den. []
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Pressemitteilung: Hamburger Hochschullehrer/​innen in der Lehrerbildung kritisieren Boni für studienbegleitende Lehraufträge bei der Zulassung zum Vorbereitungsdienst

Andreas Körber Keine Kommentare

(aktua­li­siert; 8.3.2019)

Hochschullehrer/​innen warnen: Immer mehr eigenverantwortlicher Unterricht von Lehramtsstudierenden erzeugt Qualitätsverlust in Unterricht und Lehrerbildung.

Inzwi­schen 53 Hochschullehrer/​innen sowie fast 30 wei­te­re Leh­ren­de meh­re­rer Fakul­tä­ten der Uni­ver­si­tät Ham­burg und wei­te­rer an der Leh­rer­bil­dung in Ham­burg betei­lig­ter Hoch­schu­len kri­ti­sie­ren in einem Offe­nen Brief Ham­bur­ger Hochschullehrer/​innen zu Boni bei der Zulas­sung zum Vor­be­rei­tungs­dienst im Lehr­amt die jüngst in Kraft getre­te­ne Aus­wahl der Bewerber/​innen für den Lehr­amts-Vor­be­rei­tungs­dienst (Refe­ren­da­ri­at), wel­che umfang­rei­che Unter­richts­tä­tig­keit schon wäh­rend des Stu­di­ums mit Boni belohnt. Hier­zu erklä­ren die Pro­fes­so­rin­nen und Pro­fes­so­ren im Ein­zel­nen: Die so geför­der­te Pra­xis umfang­rei­cher frü­her Beschäf­ti­gung im Schul­dienst ist bei Stu­die­ren­den zwar beliebt, scha­det jedoch nicht nur der Unter­richts­qua­li­tät und der indi­vi­du­el­len Aus­bil­dung, son­dern beson­ders auch den bis­he­ri­gen Errun­gen­schaf­ten sowie lau­fen­den Pro­zes­sen in Rich­tung auf Qua­li­täts­stei­ge­rung, Inno­va­ti­on und Nach­hal­tig­keit in der Lehrer/​innenbildung. Der Lehr­be­ruf sei eine Pro­fes­si­on, ver­gleich­bar mit der von Mediziner/​innen und Jurist/​innen. Er erfor­de­re eine Aus­bil­dung, die nicht auf frü­he Ein­übung in Pra­xis­rou­ti­nen unter gegen­wär­ti­gen Bedin­gun­gen aus­ge­rich­tet sei, son­dern zunächst ein wis­sen­schaft­li­ches Stu­di­um der erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­chen und fach­li­chen Grund­la­gen sowie eine auf ihr basie­ren­de Refle­xi­on der Bedin­gun­gen erfor­de­re, bevor eige­nes, dann reflek­tier­ba­res und fle­xi­bles prak­ti­sches Han­deln ein­ge­übt wer­de. Mit der genann­ten Maß­nah­me bre­che die Schul­be­hör­de unter Sena­tor Rabe mit einer jahr­zehn­te­lan­gen Beför­de­rung wis­sen­schaft­lich fun­dier­ter Bil­dung aller Lehrer/​innen an der Universität.

Text des Offe­nen Brie­fes: https://​www​.ew​.uni​-ham​burg​.de/​u​e​b​e​r​-​d​i​e​-​f​a​k​u​l​t​a​e​t​/​f​i​l​e​s​-​2​0​1​9​/​2​019 – 02-28-offener-brief-referendarauswahl.pdf

Vortrag zur Geschichte der Lehrerbildung in Hamburg

01. Februar 2019 Andreas Körber Keine Kommentare

Kör­ber, Andre­as (2019). Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät Ham­burg: Ein Rück­blick im Lich­te der anste­hen­den Reform (=(Fast) 100 Jah­re Uni­ver­si­tät Ham­burg). Ham­burg. https://​lec​tu​re2​go​.uni​-ham​burg​.de/​l​2​g​o​/​-​/​g​e​t​/​v​/​2​4​299

Vortrag zur Geschichte der Lehrerbildung in Hamburg

29. Januar 2019 Andreas Körber Keine Kommentare

am 29. Janu­ar 2019 hielt Prof. Dr. Andre­as Kör­ber im Rah­men des 4. Teils der Ring­vor­le­sung “(Fast) 100 Jah­re Uni­ver­si­tät Ham­burg” einen Vor­trag im All­ge­mei­nen Vor­le­sungs­we­sen zum The­ma “Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät Ham­burg: Ein Rück­blick im Lich­te der anste­hen­den Reform”. Nun auch auf lecture2go: Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät Ham­burg: Ein Rück­blick im Lich­te der anste­hen­den Reform 

HistoGames im Unterricht?! (Alexander Buck, Andreas Körber)

23. November 2018 Andreas Körber Keine Kommentare

Geschichtsdidaktische Perspektiven auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fragen und Überlegungen aus Anlass eines Lehrerbildungsprojekts an der Universität Hamburg

Geschichts­be­zo­ge­ne digi­ta­le Spie­le in der Schu­le – inwie­fern ist das wirk­lich ein The­ma mit eige­nem Wert für Geschichts­di­dak­tik und Lehrer*innenbildung? — ein fol­low-up zu Nico Nol­dens jüngs­tem Bei­trag im Blog „gespielt“ des Arbeits­krei­ses Geschichts­wis­sen­schaft und digi­ta­le Spie­le (Nol­den 2018b).

In der Wis­sen­schaft wie in der Öffent­lich­keit erfah­ren geschichts­be­zo­ge­ne Com­pu­ter­spie­le in den letz­ten Jah­ren eine erhöh­te Wahr­neh­mung und Auf­merk­sam­keit. Grund­la­ge ist ihr hoher Anteil sowohl an der gegen­wär­ti­gen Pro­duk­ti­on von Geschichts­me­di­en als auch an der Medi­en­nut­zung heu­ti­ger Jugendlicher.

Als eine Begrün­dung für eine Nut­zung sol­cher Spie­le im Unter­richt reicht vie­len Lehrer*innen und Lehr­amts­stu­die­ren­den die Fas­zi­na­ti­on für Ver­gan­gen­heit und Geschich­te, die sol­che Spie­le offen­kun­dig nicht nur bedie­nen, son­dern auch aktua­li­sie­ren oder über­haupt erst her­vor­ru­fen, aber offen­kun­dig (und zu Recht) nicht aus. Dar­auf deu­ten jeden­falls auch die Rück­mel­dun­gen hin, die wir (die Arbeits­be­rei­che Public Histo­ry und Geschichts­di­dak­tik an der Uni­ver­si­tät Ham­burg) von Schu­len und Kolleg*innen in Ham­burg und im Umland auf Anfra­gen zur Betei­li­gung an unse­rem Lehr- und Ent­wick­lungs­pro­jekt „His­to­Ga­mes“ erhal­ten haben, in dem wir fach­wis­sen­schaft­li­che und fach­di­dak­ti­sche Per­spek­ti­ven auf his­to­ri­sche Digi­ta­le Spie­le nicht nur theo­re­tisch, son­dern auch per­so­nell zusam­men­brin­gen, inso­fern einer­seits Leh­ren­de der Public Histo­ry (Nico Nol­den) und der Fach­di­dak­tik (Alex­an­der Buck und Dani­el Gie­re) die Ver­an­stal­tun­gen gemein­sam lei­ten, ande­rer­seits Lehr­amts- und Fach­wis­sen­schafts-Stu­die­ren­de gemein­sam unter Ein­brin­gung ihrer jewei­li­gen Per­spek­ti­ven gemein­sa­men Spie­le ana­ly­sie­ren, Unter­richts­kon­zep­te dazu ent­wi­ckeln und ihre Nut­zung sowie die dabei zu beob­ach­ten­den Pro­zes­se his­to­ri­schen Den­kens und Ler­nens erforschen.

Hin­ter­grund einer der­art kom­ple­xen The­ma­ti­sie­rung des Phä­no­mens „digi­ta­le his­to­ri­sche Spie­le“ sind eine Rei­he unter­ein­an­der durch­aus in Span­nung ste­hen­de – Pro­blem- und Fra­ge­stel­lun­gen; dar­un­ter: inwie­fern die Nut­zung sol­cher Spie­le im Geschichtsunterricht …

  • geeig­net ist, mit aktu­el­len inter­ak­ti­ven Medi­en sozia­li­sier­te und von ihnen fas­zi­nier­te Jugend­li­che für eine Beschäf­ti­gung mit Geschich­te zu begeis­tern, wie sie etwa im Bericht von Ele­na Schulz in Game­Star auf­scheint (Schulz 2018), oder aber
  • auf eine Kapi­tu­la­ti­on des Geschichts­un­ter­richts vor Geschichts­bil­dern und ‑inter­pre­ta­tio­nen hin­aus, die pro­du­ziert wur­den von den Nutzer*innen unbe­kannt blei­ben­den, wis­sen­schaft­lich nicht aus­ge­wie­se­nen Autor*innen mit kaum zu durch­schau­en­der Kom­bi­na­ti­on wirt­schaft­li­cher und poli­ti­scher Inter­es­sen (vgl. etwa die Debat­te um die poli­ti­sche Posi­tio­nie­rung der Autoren von „Wol­fen­stein II“; vgl. auch all­ge­mei­ner Mey­er o.J.); bzw.
  • inwie­fern ein spe­zi­el­ler Ein­satz sol­cher Spie­le über­haupt nötig ist, weil schon ein kon­ven­tio­nel­ler, umfas­sen­der auf Kennt­nis­se aus­ge­rich­te­ter Geschichts­un­ter­richt eine zuver­läs­si­ge Basis bzw. Folie gesi­cher­ter Infor­ma­tio­nen und Deu­tun­gen dafür bereit­stellt, dass jugend­li­che Nutzer*innen das ihnen dar­in Begeg­nen­de ein­ord­nen kön­nen, bzw.
  • all­ge­mei­ne, für ande­re Medi­en (u.a. Bil­der, Vide­os, Muse­en, Aus­stel­lun­gen, Web­sei­ten usw.) ent­wi­ckel­te Kon­zep­te, Kom­pe­ten­zen und Fähig­kei­ten aus­rei­chen, um auch die in sol­chen Spie­len ent­hal­te­nen Geschich­ten für Jugend­li­che wirk­sam im Unter­richt zu de-konstruieren.

Hin­zu kommt die Fra­ge, inwie­fern die beim Umgang mit sol­chen Spie­len ablau­fen­den kogni­ti­ven und emo­tio­na­len Pro­zes­se sowie die dazu­ge­hö­ri­gen Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Bereit­schaf­ten über­haupt wesent­lich als his­to­risch auf­ge­fasst wer­den und damit einer dis­zi­plin­spe­zi­fi­schen Ana­ly­se und För­de­rung unter­zo­gen wer­den kön­nen. Wer­den sie nicht zumin­dest wei­test­ge­hend über­la­gert von nicht-his­to­ri­schen Facet­ten einer Fas­zi­na­ti­on durch Tech­nik, Inter­ak­ti­vi­tät und Agen­cy – gewis­ser­ma­ßen medi­al, nicht his­to­risch bestimm­ter Macht- (und ggf. auch Leidens-)Phantasien?

Inwie­fern und mit wel­chen Fra­ge­stel­lun­gen und Zie­len soll­te also Geschichts­di­dak­tik sich mit sol­chen Spie­len befas­sen und Geschichts­un­ter­richt sie nutzen?

Unter den Stu­die­ren­den, die sich über­aus reich­lich für die­ses the­ma­tisch und struk­tu­rell inno­va­ti­ve Leh­rex­pe­ri­ment anmel­de­ten (so das gar nicht alle zuge­las­sen wer­den konn­ten), zeig­ten sich gleich zu Beginn durch­aus unter­schied­li­che Per­spek­ti­ven und Zugän­ge zum Gegen­stand: Wäh­rend für eini­ge Stu­die­ren­de das Feld der digi­ta­len his­to­ri­schen Spie­le selbst noch eher neu ist und sie Erkun­dung, Ana­ly­se und Didak­ti­sie­rung mit­ein­an­der ver­schrän­ken (müs­sen), sind auch eini­ge dar­un­ter, die einer­seits als „Zocker“ (so eine Selbst­be­zeich­nung) mehr als aus­rei­chen­de Kennt­nis­se ein­zel­ner (nicht nur his­to­ri­scher) Spie­le und Exper­ti­se in ihrer Bewäl­ti­gung („in GTA5 ken­ne ich jede Stra­ße“) besit­zen, eben­so aber von abwer­ten­den Kom­men­ta­ren über ihr Hob­by in Schu­le berichten.

Die­ses Span­nungs­feld zwi­schen hoher und gerin­ger Erfah­rung, aber auch unter­schied­li­che ers­te Vor­stel­lun­gen wie denn sol­che Spie­le zum Gegen­stand his­to­ri­scher, geschichts­kul­tu­rel­ler und fach­di­dak­ti­scher For­schung, Erkun­dung und Ent­wick­lung wer­den kön­nen, machen einen wesent­li­chen Reiz des Lehr­pro­jekts aus, geht es doch – gera­de auch ange­sichts der rasan­ten Tak­tung neu­er tech­ni­scher und media­ler Mög­lich­kei­ten und neu­er Ent­wick­lun­gen ein­zel­ner Spie­le – nicht dar­um, eine gewis­ser­ma­ßen über vie­le Jah­re hin­weg erar­bei­te­te und gesät­tigt vor­lie­gen­de Theo­rie und Metho­dik ein­fach den Stu­die­ren­den zu ver­mit­teln, son­dern viel­mehr anhand einer Aus­wahl mehr oder weni­ger aktu­el­ler Spie­le gemein­sam Kate­go­rien und Kri­te­ri­en für eine Ana­ly­se (bzw. De-Kon­struk­ti­on) zu ent­wi­ckeln (wobei auf umfang­rei­che Vor­ar­bei­ten von Nico Nol­den in sei­ner Dis­ser­ta­ti­on zurück­ge­grif­fen wer­den kann; vgl. Nol­den 2018a; vgl. auch Nol­den 2018b) und die­se Ergeb­nis­se und eige­nen Ein­sich­ten zu nut­zen für die Ent­wick­lung didak­ti­scher Kon­zep­te, wel­che die Befä­hi­gung von jugend­li­chen Ler­nen­den zur reflek­tier­ten und refle­xi­ven Aus­ein­an­der­set­zung mit sol­chen Spie­len und ihrer Bedeu­tung für das eige­ne Ver­ständ­nis von Geschich­te zum Ziel haben. Neben den von Dani­el Gie­re im letz­ten Teil des ers­ten Semi­nars ein­zu­brin­gen­den didak­ti­schen Ansät­zen lie­gen hier­für mit den Kon­zep­ten des reflek­tier­ten und selbst-refle­xi­ven Geschichts­be­wusst­seins sowie der Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens der FUER-Grup­pe (Kör­ber et al. 2007) Grund­la­gen vor. Ob und wie die­se jeweils für kon­kre­te, auf ein­zel­ne Spie­le und kon­kre­te Lern­grup­pen aus­ge­rich­te­te Unter­richts­kon­zep­te und wie­der­um für all­ge­mei­ne didak­ti­sche Hand­rei­chun­gen genutzt wer­den kön­nen oder aber ggf. adap­tiert und ggf. ergänzt wer­den müs­sen, wird Gegen­stand der Arbeit im zwei­ten Pro­jekt­se­mes­ter sein.

Auch hier kön­nen (und sol­len) die Prak­ti­kums-Tan­dems aus Lehr­amts­stu­die­ren­den einer­seits und die Tan­dems aus Fach­wis­sen­schafts-Stu­die­ren­den sich ergän­zen, etwa indem letz­te­re – ggf. auf der Basis von Beob­ach­tun­gen, Ein­zel- und Grup­pen­in­ter­views mit jugend­li­chen Spieler*innen, Lehr­per­so­nen, aber auch ggf. ande­ren Betei­lig­ten (Autor*innen, Kritiker*innen etc.) – wei­te­re Ana­ly­sen der media­len und per­for­ma­ti­ven Kon­struk­ti­on von Sinn erar­bei­ten, die wie­der­um in didak­ti­sche Hand­rei­chun­gen ein­ge­hen können.

Was interessiert(e) unsere Studierenden zu Beginn des Projekts?

Die in gemisch­ten Tan­dems (aber getrennt nach inter­es­sie­ren­den Spie­len) auf­grund ers­ter eige­ner Explo­ra­ti­on ent­wi­ckel­ten ers­ten Zugrif­fe, Fra­ge- und Pro­blem­stel­lun­gen las­sen vor­nehm­lich zwei Aspek­te erken­nen: (1) Die Fra­ge nach der „Authen­ti­zi­tät“ digi­ta­ler Spie­le und (2) die Ent­wick­lung kon­kre­ten Unter­richts­han­delns u.a. mit der Idee Per­spek­ti­vi­tät als Ana­ly­se­di­men­si­on zu erpro­ben. Mögen die­se Zugrif­fe und Pro­blem­di­men­sio­nen auch zunächst noch sehr unter­schied­lich wir­ken und als eher getrennt von­ein­an­der zu bear­bei­ten erschei­nen, so lässt sich doch erwar­ten, dass sie sich in wohl kur­zer Zeit als eng auf­ein­an­der ver­wie­sen und mit­ein­an­der ver­floch­ten erwei­sen werden.

Im Fol­gen­den sol­len eini­ge mit dem his­to­ri­schen Den­ken und Ler­nen zusam­men­hän­gen­de Pro­blem­fel­der (digi­ta­len) his­to­ri­schen Spie­lens beleuch­tet wer­den, die für deren Ana­ly­se und unter­richt­li­che The­ma­ti­sie­rung rele­vant wer­den kön­nen, die aber durch wei­te­re, im Pro­jekt von den Stu­die­ren­den zu ent­wi­ckeln­de oder aber empi­risch her­aus­zu­ar­bei­ten­de Aspek­te ergänzt und modi­fi­ziert wer­den kön­nen (und müs­sen). Denn auch dar­um wird es in unse­rem Lehr­pro­jekt gehen, dass nicht ein­fach vor­han­de­ne Ein­sich­ten und Kon­zep­te „umge­setzt“ wer­den, son­dern dass Geschichts­stu­die­ren­de mit und ohne das Stu­di­en­ziel Lehr­amt gemein­sam die­sen Kom­plex media­len Bezugs auf die Ver­gan­gen­heit gemein­sa­men explo­ra­tiv erforschen.

Zu 1: Authentizität versus Plausibilität

Nicht ver­wun­der­lich war, dass die Fra­ge der „Authen­ti­zi­tät“ der Spie­le einen rela­tiv gro­ßen Stel­len­wert ein­nahm. In wel­chem Ver­hält­nis dabei ein Ver­ständ­nis von „Authen­ti­zi­tät“ im Sin­ne einer „kor­rek­ten Abbil­dung“ der wirk­li­chen Ver­gan­gen­heit zu wei­te­ren denk­ba­ren Aspek­ten und Dimen­sio­nen bzw. gar Ver­ständ­nis­sen von „Authen­ti­zi­tät“ steht, wird im wei­te­ren zu the­ma­ti­sie­ren und zu dis­ku­tie­ren sein. Schon bei klas­si­schen Medi­en der His­to­rie ist die Vor­stel­lung einer mehr oder weni­ger gelin­gen­den „Abbil­dung“ oder Reprä­sen­ta­ti­on der ver­gan­ge­nen Rea­li­tät pro­ble­ma­tisch, inso­fern sie die spe­zi­fi­sche, durch zeit­li­che, sozia­le, kul­tu­rel­le, poli­ti­sche und wei­te­re Posi­tio­na­li­tä­ten, aber auch Inter­es­sen, Fra­ge­hal­tun­gen und schließ­lich per­sön­li­che Vor­lie­ben, der jewei­li­gen Autor*innen gepräg­te Per­spek­ti­vi­tät und die Bin­dung jeder Dar­stel­lung an den (wie auch immer reflek­tier­ten) Ver­ste­hens­ho­ri­zont der Erzähl­zeit ver­kennt. Neben die Plau­si­bi­li­tät des Erfah­rungs­ge­halts („empi­ri­sche Trif­tig­keit“) müs­sen als Kri­te­ri­en der Qua­li­tät his­to­ri­scher Dar­stel­lun­gen und Aus­sa­gen somit schon immer die­je­ni­gen der nor­ma­ti­ven Trif­tig­keit (also der Relevanz‑, Wer­te- und Nor­men­ho­ri­zon­te) und der nar­ra­ti­ven Triftigkeit(en) sowie ggf. der Plau­si­bi­li­tät der dar­in ange­hen­den Kon­zep­te und Theo­rien („theo­re­ti­sche Plau­si­bi­li­tät“ nach Rüsen 2013) tre­ten, die alle­samt nicht ein­fach in einem binä­ren (gege­ben-nicht gege­ben) Modus oder als ein­fa­che Aus­prä­gungs­ska­la zu den­ken sind, son­dern über die Gra­de der inter­sub­jek­tiv nach­voll­zieh­ba­ren Begrün­dung und somit den Grad des expli­zi­ten Ein­be­zugs mög­li­cher Ein­wän­de gegen die empi­ri­sche Grund­la­ge, die Per­spek­ti­ven und Wer­te sowie die Kon­struk­ti­on der Erzäh­lung ope­ra­tio­na­li­siert wer­den müssen.

Rezipient(en) als Ko-Konstrukteur(e) historischer Narrationen

All dies gilt auch für ande­re inter­ak­ti­ve und per­for­ma­ti­ve For­men der „Ver­ge­gen­wär­ti­gung“ von Geschich­te. Hin­zu kommt für digi­ta­le Spie­le jedoch die deut­lich grö­ße­re „Rol­le“ der Rezi­pi­en­ten für die Ent­ste­hung einer his­to­ri­schen Nar­ra­ti­on. Selbst bei den klas­si­schen Medi­en (Buch, Film) ist nicht davon aus­zu­ge­hen, dass eine „im Mate­ri­al ange­leg­te“ Nar­ra­ti­on 1:1 von jeder/​m Rezi­pi­en­ten iden­tisch „wahr­ge­nom­men“ wird, son­dern viel­mehr, dass die Rezep­ti­on selbst ein akti­ver Vor­gang ist, der wesent­li­chen Anteil an der Kon­struk­ti­on einer his­to­ri­schen Sinn­bil­dung ist.

Selbst klas­si­sche per­for­ma­ti­ve Medi­en wie etwa ein (Geschichts-)Theater oder Vor­trag, die nach dem Moment der Wahr­neh­mung nicht mehr in der­sel­ben Form vor­lie­gen (also „flüch­tig“ sind), haben zumeist eine weit­ge­hend fest­ge­leg­te, für alle Rezi­pi­en­ten gemein­sam gül­ti­ge Form. Dies ist bei inter­ak­ti­ven Medi­en wie Spie­len anders. Hier haben die Spie­len­den selbst einen erheb­li­chen Ein­fluss auf die kon­kre­te Form des ihnen ent­ge­gen­tre­ten­den nar­ra­ti­ven Ange­bots, das sie nicht nur im Wege der Rezep­ti­on, son­dern eben­so der Inter­ak­ti­on zu ihrer eige­nen Sinn­bil­dung „ver­ar­bei­ten“ müs­sen. Wäh­rend es bei den klas­si­schen Geschichts­me­di­en nicht-flüch­ti­ger wie auch (auf der Basis ver­schrift­lich­ter Vor­la­gen oder auch nach­träg­li­cher Doku­men­ta­ti­on) weit­ge­hend mög­lich ist, die „Angebots“-Seite (d.h. die Dar­stel­lung) als sol­che zu ana­ly­sie­ren („de-kon­stru­ie­ren“) auf ihren Erfah­rungs­ge­halt, die in (an?) ihnen erkenn­ba­ren Kon­zep­te, Rele­vanz­aus­sa­gen, Wer­te und Nor­men sowie Erklä­rungs­mus­ter der Autor*innen, erlau­ben inter­ak­ti­ve Spie­le zumin­dest ideell eine unend­li­che und im Vor­hin­ein kaum bestimm­ba­re Varia­ti­on an Ver­läu­fen und damit Nar­ra­tio­nen. Jeg­li­che Ana­ly­sen (De-Kon­struk­tio­nen) müs­sen somit min­des­tens zwei Ebe­nen tren­nen, näm­lich (1) die „von außen“ nicht kon­kret erkenn­ba­re Tie­fen­di­men­si­on der in die Spiel­re­geln bzw. Algo­rith­men auf der Basis von „Ver­gan­gen­heits­par­ti­keln“, Nor­men und nar­ra­ti­ven Kon­zep­ten ein­pro­gram­mier­ten Ent­schei­dungs- und Vari­anz­stel­len und der dadurch mög­li­chen poten­ti­el­len Nar­ra­ti­ve, sowie die in der Inter­ak­ti­on mit den (ggf. meh­re­ren!) Spie­len­den ent­ste­hen­den aktua­li­sier­ten Narrative.

Letz­te­re ent­ste­hen ggf. auch bei völ­lig zufäl­li­gem, kei­nem kon­kre­ten Mus­ter oder einer Stra­te­gie fol­gen­den Agie­ren der Spie­len­den, wer­den aber zumeist mit – nicht aber allein – bestimmt sein durch ihre eige­nen Per­spek­ti­ven, ihre Hori­zon­te an Wert‑, Norm- und Zusam­men­hangs­über­zeu­gun­gen und ihrer Geschichts­bil­der (wie auch immer bewusst sie sind). Sie sind somit abhän­gig von Aus­prä­gun­gen des Geschichts­be­wusst­seins sowie Pro­zes­sen des his­to­ri­schen Den­kens und beein­flus­sen ihrer­seits bei­de (vgl. Kör­ber 2018).

Didaktische Relevanz digitaler Spiele

Damit sind his­to­ri­sche Spie­le als per­for­ma­tiv-inter­ak­ti­ve Geschichts­sor­ten hoch­gra­dig didak­tisch rele­vant. Nicht nur inso­fern die von ihnen in Form ein­pro­gram­mier­ter poten­ti­el­ler Nar­ra­ti­ve ange­bo­te­nen 1 Aus­prä­gun­gen von Geschichts­be­wusst­sein, kon­kre­te Geschichts­bil­der und Kennt­nis­se sowohl bestä­ti­gen und ggf. dif­fe­ren­zie­ren und erwei­tern kön­nen, son­dern auch ihnen wider­spre­chen, sie her­aus­for­dern und kon­ter­ka­rie­ren, bedür­fen sowohl die Rezep­ti­on (oder bes­ser: Nut­zung) als auch die Kom­mu­ni­ka­ti­on über Spiel­erfah­run­gen und Her­aus­for­de­run­gen selbst his­to­ri­scher Kennt­nis­se, kate­go­ria­len Wis­sens und der Fähig­keit zur De und Re-Kon­struk­ti­on, son­dern gera­de auch, inso­fern der inter­ak­ti­ve per­for­ma­ti­ve Pro­zess jeweils neue Nar­ra­ti­ve und Bil­der in einer sonst kaum erfahr­ba­ren Geschlos­sen­heit und Dyna­mik pro­du­ziert. Wo klas­si­sche Medi­en der Geschich­te ent­we­der per wie­der­hol­ter Rezep­ti­on ent­we­der des Ori­gi­nals (erneu­te Lek­tü­re) oder aber einer Doku­men­ta­ti­on in eini­ger Tie­fe und Genau­ig­keit ana­ly­siert und de-kon­stru­iert wer­den kön­nen, bevor man sich zu ihnen ver­hal­ten muss, erzeugt die Inter­ak­ti­vi­tät des Spie­lens die Not­wen­dig­keit von Ana­ly­sen der jeweils emer­gen­ten Situa­tio­nen in actu – ein­schließ­lich ihrer Ein­bet­tung in das emer­gen­te Nar­ra­tiv und in das Geschichts­bild und ‑ver­ständ­nis der/​des Spie­len­den. Die eige­ne Akti­vi­tät selbst im Reagie­ren auf kon­kre­te Situa­tio­nen kann dabei ggf. zu einer Form der Beglau­bi­gung sowohl der wahr­ge­nom­me­nen Ein­zel­hei­ten und Situa­tio­nen als auch der tie­fer­lie­gen­den Logi­ken des Han­delns werden.

Ana­ly­sen his­to­ri­scher Spie­len, die nicht nur die Prä­sen­ta­ti­ons- (bzw. Angebots-)Seite in den Blick neh­men, son­dern die bei den Spie­len­den wirk­sam wer­den­den Pro­zes­se des his­to­ri­schen Den­kens (eben­so) berück­sich­ti­gen wol­len, müs­sen somit über die Ana­ly­se ein­zel­ner kon­kre­ter aktua­li­sier­ter Nar­ra­ti­ve hin­aus die dar­un­ter lie­gen­den, in der Anla­ge des Spiels, dem Regel­werk bzw. der Pro­gram­mie­rung und den in sie ein­ge­gan­ge­nen Kon­zep­ten, Hand­lungs­mög­lich­kei­ten etc. erkenn­ba­ren poten­ti­el­len Nar­ra­tio­nen eben­so in den Blick neh­men wie die in der Inter­ak­ti­on mit den Spiel­hand­lun­gen emer­gen­ten Pro­zes­se his­to­ri­schen Den­kens der Spie­len­den. Zu ana­ly­sie­ren sind somit nicht nur mate­ria­le Erzäh­lun­gen media­ler Art, son­dern wesent­lich auch per­for­ma­ti­ve Pro­zes­se des his­to­ri­schen Denkens.
Hier­aus lässt sich fra­gen, inwie­fern die Nut­zung von inter­ak­ti­ven his­to­ri­schen Spie­len gleich­zei­tig Chan­cen für his­to­ri­sches Ler­nen bie­tet (und in wel­cher Form), und inwie­fern es auf bestimm­te (ggf. gegen­über her­kömm­li­chen Kon­zep­ten ver­än­der­te) Aus­prä­gun­gen his­to­ri­scher Kom­pe­ten­zen ange­wie­sen ist (und wie bei­de mit­ein­an­der interagieren).

Zu 2: Wie kann nun Schule und schulischer Geschichtsunterricht dazu beitragen?

Auch wenn digi­ta­le his­to­ri­sche Spie­le ein noch recht jun­ges Unter­su­chungs­feld der Geschichts­di­dak­tik dar­stel­len (früh: Grosch 2002; Ben­der 2012; Küh­ber­ger 2013), gibt es bereits eine Rei­he von Unter­richts­kon­zep­ten (z.B. Gie­re 2018). Auch in den Grup­pen unse­res Semi­nars wur­den in einem ers­ten Schritt unter­richtsprag­ma­ti­sche Ansät­ze thematisiert.

Dass mit dem Spie­len fik­tio­na­ler Spie­le direkt vali­des Wis­sen über ver­gan­ge­ne Rea­li­tät gewon­nen wer­den kann, mag vie­len mit Kon­zep­ten des his­to­ri­schen Ler­nens Ver­trau­ten eini­ger­ma­ßen naiv erschei­nen. Den­noch ist die Vor­stel­lung kei­nes­wegs aus der Welt, wie – sowohl zu Wer­be­zwe­cken behaup­tet, aber auch in Schil­de­run­gen von Spiel­erfah­run­gen zu fin­den – das Bei­spiel der Explo­rer-Funk­ti­on der neue­ren Ver­sio­nen von Assas­sins Creed zeigt. Außer­halb krie­ge­ri­scher Spiel­hand­lun­gen ermög­li­che das Spiel sei­nen Nut­zern, die ver­gan­ge­ne Welt (kon­kret: Ägyp­tens) zu erkun­den und zu erfah­ren, wie es damals war. 2

Die frü­hen Unter­richts­vor­stel­lun­gen unse­rer Stu­die­ren­den gehen deut­lich ande­re Wege. Im Vor­der­grund steht die Vor­stel­lung einer eher kon­tras­ti­ven Posi­tio­nie­rung von Spiel­erfah­rung und „Real­ge­schich­te“, sei es im Sin­ne der Ein­wick­lung von Fra­ge­stel­lun­gen zur spiel­ex­ter­nen Geschich­te auf­grund spiel­in­ter­ner Erfah­run­gen oder durch expli­zi­te Ver­glei­che – etwa durch Kon­tras­tie­rung mit wie­der­um spiel­ex­ter­nen Quel­len und Darstellungen.

In den Grob­kon­zep­ten der Grup­pen tauch­ten immer wie­der vie­le kon­kret unter­richtsprag­ma­ti­sche Vor­schlä­ge zum Umgang mit digi­ta­len Spie­len auf. Genannt wur­den die gemein­sa­me Ent­wick­lung von Fra­ge­stel­lun­gen, die Kon­tras­tie­rung von Spiel­sze­nen mit his­to­ri­schen Fotos und/​oder Quel­len. Dar­an schließt sich die Fra­ge der Ziel­per­spek­ti­ve von Geschichts­un­ter­richt an. Wel­che Funk­ti­on haben all die­se Vor­schlä­ge für his­to­ri­sches Ler­nen und was ver­ste­hen wir über­haupt darunter?

Dis­ku­tiert wur­de in die­sem Zusam­men­hang die Rol­le von Wis­sens­er­werb über „die“ Ver­gan­gen­heit durch digi­ta­le Spie­le. Über­dies wur­den die Teilnehmer*innen kon­fron­tiert mit der Vor­stel­lung eines Auf­baus von Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens mit dem Ziel der Ent­wick­lung und Erwei­te­rung eines refle­xi­ven und (selbst)reflexiven Geschichts­be­wusst­seins (Schrei­ber 2002; Kör­ber et al. 2007). Für digi­ta­le Spie­le wur­de die Fra­ge dis­ku­tiert, inwie­fern die dicho­to­mi­sche Vor­stel­lung einer „Zwei-Wel­ten-Leh­re“ zur wei­te­ren Erfor­schung sinn­voll sein könn­te (dazu Kör­ber 2018).

Die spiel­erfah­re­nen Teilnehmer*innen konn­ten hier wert­vol­le Impul­se lie­fern. So berich­te­te eine Stu­den­tin von spiel­in­ter­nen Kon­tin­genz­si­tua­tio­nen. Inwie­fern die­se durch his­to­ri­sches Den­ken inner­halb des Spiels bewäl­tigt wer­den kön­nen, wäre bei­spiels­wei­se ein For­schungs­pro­jekt. Ob spiel-exter­nes Wis­sen – hier: zu den euro­päi­schen Bünd­nis­sys­te­men – inner­halb von digi­ta­len Spie­len erfolg­reich genutzt wer­den kann, wur­de eben­falls dis­ku­tiert. Ein ande­rer stu­den­ti­scher Bei­trag stell­te eige­ne spie­le­ri­sche Zeit­er­fah­run­gen in den Mit­tel­punkt: In einem Stra­te­gie­spiel war ein (selbst auf­ge­bau­tes) mäch­ti­ges Reich plötz­lich unter­ge­gan­gen. Der Spie­ler hat­te jetzt die Idee, in der Zeit – das war durch die Spiel­me­cha­nik erlaubt – zurück zu rei­sen, um die Ursa­chen für die­sen Nie­der­gang zu ergrün­den und mög­li­cher­wei­se die Spiel­ver­gan­gen­heit ent­spre­chend zu mani­pu­lie­ren. Für die Umset­zung im Geschichts­un­ter­richt ver­trat eine grö­ße­re Grup­pe die Ansicht, es müs­se auf­grund unse­rer Dis­kus­si­on nach Mög­lich­kei­ten gesucht wer­den, Spielerfahrung(en) selbst zum Refle­xi­ons­ge­gen­stand zu machen. Viel­leicht müs­sen dazu Metho­den der empi­ri­schen Sozi­al­for­schung (z.B. nach­träg­li­ches lau­tes Den­ken) zumin­dest in einer prag­ma­ti­schen Form Ein­zug in den Geschichts­un­ter­richt erhalten.

Multiperspektivität

Als Qua­li­täts­kri­te­ri­um und zur Ein­schät­zung der Eig­nung eines digi­ta­len Spiels für den Geschichts­un­ter­richt bie­tet sich – zumin­dest auf den ers­ten Blick – die Berück­sich­ti­gung unter­schied­li­cher Per­spek­ti­ven im ver­gan­ge­nen Gesche­hen an. Dies war auch von unse­ren Stu­die­ren­den früh for­mu­liert wor­den. Indem inter­ak­ti­ve Spie­le es ermög­li­chen, Rol­len zu wech­seln, wer­de die Mono-(retro-)Perspektivität des tra­di­tio­nel­len Mas­ter-Nar­ra­tivs und vie­ler klas­si­scher Tex­te durch­bro­chen. Wenn (und inso­fern) Spie­le es dabei nicht nur erlau­ben, unter­schied­li­che, aber letzt­lich kaum unter­schie­de­ne Indi­vi­du­en zu ver­kör­pern, son­dern in sozi­al, poli­tisch, kul­tu­rell oder auch geschlecht­lich unter­schied­li­che Rol­len zu schlüp­fen, wäre damit zumin­dest in fik­tio­na­ler, hypo­the­ti­scher Aus­prä­gung eine wesent­li­che For­de­rung geschichts­di­dak­ti­scher Prä­sen­ta­ti­on und /​oder Insze­nie­rung erfüllt. So kön­nen zumin­dest poten­ti­ell unter­schied­li­che zeit­ty­pi­sche Wahr­neh­mun­gen und Inter­es­sen in Bezug auf ein glei­ches (gespiel­tes) Ereig­nis simu­liert und über ihre Unter­schied­lich­keit dis­ku­tiert wer­den. Wenn die­se unter­schied­li­chen Rol­len und Per­spek­ti­ven mit­tels per­spek­ti­vi­scher Quellen­tex­te (bzw. auf ihnen basie­ren­der Deri­va­te) cha­rak­te­ri­siert wer­den, ist Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät im enge­ren Sin­ne, zumin­dest ansatz­wei­se gege­ben. Wo dies auf­grund man­geln­der Quel­len­ver­füg­bar­keit nicht der Fall ist, könn­te man ver­sucht sein, die auf Klaus Berg­mann zurück­ge­hen­de For­de­rung, auch die Per­spek­ti­ve der „stum­men Grup­pen“ der Ver­gan­gen­heit zu berück­sich­ti­gen, erfüllt zu sehen. 3

Inwie­fern die Kri­te­ri­en der Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät aber wirk­lich oder nur ver­meint­lich als erfüllt gel­ten kön­nen, bzw. – gera­de auch dem Nut­zer – ein fal­scher Ein­druck dies­be­züg­lich ver­mit­telt wird, bedarf jeweils der theo­re­ti­schen Refle­xi­on 4 wie einer genau­en Ana­ly­se der kon­kre­ten Spie­le. Hier­zu ist etwa zu analysieren,

  • inwie­fern die Cha­rak­te­ris­ti­ka der wähl- und wech­sel­ba­ren Rol­len mit sowohl trif­ti­gen als auch für die/​den Spieler*in erkenn­ba­ren his­to­ri­schen Infor­ma­tio­nen „belegt“ bzw. gestützt sind,
  • inwie­fern das Spiel nicht nur das Erfül­len einer Ver­hal­tens­vor­ga­be in einer pro­to­ty­pi­schen Situa­ti­on erfor­dert oder aber dazu bei­trägt, dass Struk­tu­ren und Abläu­fe his­to­ri­scher Situa­tio­nen aus einer rol­len-spe­zi­fi­schen Per­spek­ti­ve aus zu beur­tei­len sind,
  • und ande­re Aspek­te mehr.

Dar­auf auf­bau­end bedarf darf die Ein­schät­zung, inwie­fern etwai­ge Mög­lich­kei­ten einer Rol­len­über­nah­me bzw. die Prä­sen­ta­ti­on unter­schied­li­cher Figu­ren in Spie­len auch zur mul­ti­per­spek­ti­vi­schen Prä­sen­ta­ti­on von Ver­gan­gen­heit und zur unter­richt­li­chen Refle­xi­on geeig­net sind, wei­te­rer didak­ti­scher Über­le­gun­gen. Zu reflek­tie­ren ist jeweils all­ge­mein und auf ein kon­kre­tes Spiel bezogen,

  • (wie) (ein) Spiel(e) so ein­ge­setzt wer­den kann/​können, dass Schüler*innen nicht frag­los (immer­siv) in eine Per­spek­ti­ve hin­ein­ge­stellt wer­den und in ihr ver­blei­ben, son­dern dass es ihnen mög­lich wird, den Kon­strukt­cha­rak­ter nicht nur der Geschich­te an sich, son­dern der Per­spek­ti­ve (= Posi­ti­on + Inter­es­sen, Hand­lungs­op­tio­nen) selbst zu erken­nen und zu reflektieren,
  • (wie) in einem unter­richt­li­chen Zusam­men­hang sicht­bar und dis­ku­tier­bar gemacht wer­den kann, ob bzw. inwie­fern Schüler*innen die­se retro­spek­ti­ve, auf einem Geschichts­bild basie­ren­de Aus­ge­stal­tung ihrer „Rol­le“ bewusst wird, und wie ihnen Ein­sich­ten dazu ermög­licht wer­den können,
  • wel­che Irri­ta­tio­nen und Ein­sich­ten sowie Fra­gen an das Medi­um „Spiel“ und sei­ne Bedeu­tung bei Schüler*innen ange­sto­ßen wer­den und wel­che Bedeu­tung deren Reak­tio­nen für a) die Theo­rie­bil­dung über und Eva­lua­ti­on von Spie­len als Geschichts­sor­te und b) die Ent­wick­lung schu­li­schen Geschichts­un­ter­richts als einer Instanz haben, die zu kri­ti­schem reflek­tier­tem Umgang mit der Geschichts­kul­tur befähigt.
Historische Spiele nur etwas für „Zocker-Schüler*innen“?

Unter­richts­kon­zep­te, die die­se Fra­gen zum Aus­gangs­punkt von Didak­ti­sie­rung und Ope­ra­tio­na­li­sie­rung machen, set­zen kei­nes­wegs vor­aus, dass Schüler*innen im Unter­richt (oder häus­lich zur Vor­be­rei­tung) exten­siv spie­len. Dies wird einer­seits auf­grund unter­schied­li­cher häus­li­cher und auch schu­li­scher Aus­stat­tung nicht immer mög­lich sein, in man­chen Fäl­len auch wegen Beden­ken von Eltern oder auf­grund nicht immer jugend­frei­en Cha­rak­ters der Spie­le. Zudem dürf­te die Kom­ple­xi­tät vie­ler Spie­le jeg­li­che Vor­stel­lung einer The­ma­ti­sie­rung in toto von vorn­her­ein aus­schlie­ßen. Es wird also schon aus prag­ma­ti­schen und orga­ni­sa­to­ri­schen Grün­den erfor­der­lich sein, aus­zu­wäh­len, zu fokus­sie­ren und ggf. auch Mate­ria­li­en über sol­che Spie­le bzw. sol­che, wel­che Spie­le und Spiel­ver­läu­fe doku­men­tie­ren, ein­zu­set­zen an Stel­le des gan­zen Spiels selbst. Dies ist aber auch aus didak­ti­schen Grün­den sinnvoll.

Unter­richt­li­che Nut­zung von Geschichts­sor­ten soll ja weder die­se Geschichts­sor­ten selbst unter­rich­ten noch sie als ein­fa­ches Medi­um zur Ver­mitt­lung von Fach­wis­sen ein­set­zen, son­dern sie selbst zum Gegen­stand machen. Das beinhal­tet über­dies, dass weder eine Affi­ni­tät zu sol­chen Spie­len Bedin­gung für die unter­richt­li­che Beschäf­ti­gung mit ihnen sein kann noch eine per­sön­li­che (oder häus­li­che) Distanz zu die­sen Medi­en ein Grund für eines Dis­pens dar­stellt. Digi­ta­le his­to­ri­sche Spie­le als Medi­en der heu­ti­gen Geschichts­kul­tur müs­sen eben­so im Unter­richt the­ma­ti­siert wer­den kön­nen wie bei­spiels­wei­se Denk­mä­ler, Muse­en und Filme.

Mögliche Umsetzung im Geschichtsunterricht

Eini­ge – zunächst noch theo­re­ti­sche – Mög­lich­kei­ten sei­en skizziert:

  • Zwei kon­tras­ti­ve Spiel­ver­läu­fe ver­gleich­ba­rer („glei­cher“) Sze­nen wer­den als (Video-)Protokoll vor­ge­legt und die ent­ste­hen­den unter­schied­li­chen Nar­ra­tio­nen ver­gli­chen sowie die Rol­le der jeweils getrof­fe­nen Ent­schei­dun­gen für die­se unter­schied­li­chen Dar­stel­lun­gen dis­ku­tiert und reflektiert.
  • Bei Spie­len, in deren Ver­lauf jeweils meh­re­re unter­schied­li­che Ent­schei­dun­gen zu tref­fen sind, spielt eine mit meh­re­ren Com­pu­tern aus­ge­stat­te­te Grup­pe an eine Rei­he sol­cher Ent­schei­dun­gen jeweils in Grup­pen unter­schied­lich durch und erzählt im Anschluss (nach meh­re­ren sol­cher Ent­schei­dun­gen) die unter­schied­li­chen Ver­läu­fe nach, so dass die Bedeu­tung der „agen­cy“ der Spiel­fi­gur für das ent­ste­hen­de Nar­ra­tiv sicht­bar wird.
  • Eige­ne und frem­de Spiel­erfah­run­gen von Schü­le­rin­nen und Schü­lern wer­den zum Gegen­stand der Refle­xi­on gemacht.
  • Schüler*innen kön­nen aus­ge­wähl­te Sze­nen ein­zel­ner Spie­le selbst spie­len und ihre eige­ne (in geeig­ne­ter Form gesi­cher­te) Erfah­rung sowie die dabei ent­stan­de­nen eige­nen Fra­gen anschlie­ßend mit zuvor erho­be­nen Pro­to­kol­len ande­rer Spieler*innen ver­glei­chend aus­wer­ten. Hier­zu eig­nen sich ggf. Pro­to­kol­le in actu oder nach­träg­lich statt­fin­den­den lau­ten Den­kens (sti­mu­la­ted recall; vgl. Mess­mer 2015, s. auch Lenz und Tals­nes 2014).
  • Wenn die Mög­lich­keit eige­nen Spie­lens mit Doku­men­ta­ti­on im Unter­richt nicht oder nur in gerin­gem Umfang gege­ben ist, kön­nen auch (ggf. nur kur­ze, ein „look and feel“ ver­mit­teln­den eige­nen Spie­lens oder der Vor­füh­rung eines aus­ge­wähl­ten Spiel­ver­laufs) mög­lichst unter­schied­li­che (visu­el­le und text­lich vor­lie­gen­de) Spiel­pro­to­kol­le ver­glei­chend aus­ge­wer­tet werden.

Bei all die­sen Metho­den wird es dar­auf ankom­men, dass nicht ein­fach Fra­gen des Gelingens/​des Spiel­er­folgs im Mit­tel­punkt ste­hen, son­dern die Wahr­neh­mun­gen der gestal­te­ten Spiel­si­tua­ti­on, der ggf. von der/​dem Spie­len­den ver­lang­ten Ent­schei­dun­gen und ihres Ver­hält­nis­ses zu ihrem Geschichts­bild (der Vor­stel­lung von der jewei­li­gen Ver­gan­gen­heit) und zu ihrem Geschichts­be­wusst­sein ankom­men. Zu letz­te­rem gehö­ren etwa die (ggf. noch eher unbe­wuss­ten) Vor­stel­lun­gen davon, inwie­fern „dama­li­ges“ Han­deln und die zuge­hö­ri­ge Moral sich von heu­ti­gen unter­schei­den, die bei Schüler*innen gege­be­nen Vor­stel­lun­gen von Macht, Herr­schaft, Gewalt, Gut und Böse, aber auch ihre Über­le­gun­gen zu Authen­ti­zi­tät und Trif­tig­keit der jeweils prä­sen­tier­ten Geschichte.

Was ist eigentlich „Geschichte“?

Somit wer­den nicht nur kon­kre­te Spie­le und Spiel­sze­nen sowie spiel-imma­nen­tes Han­deln the­ma­tisch für Geschichts­un­ter­richt. Er muss viel­mehr auch das Augen­merk auf die Vor­stel­lun­gen und Begrif­fe der Schüler*innen davon rich­ten, was Geschich­te, wel­che Funk­ti­on und Bedeu­tung sie für die Gesell­schaft all­ge­mein sowie für sie als Indi­vi­du­en besitzt – und über die Rol­le his­to­ri­scher Spie­le als „Geschichts­sor­te“ im geschichts­kul­tu­rel­len Gefüge.

Inwie­fern etwa neh­men Schüler*innen die Dar­stel­lung von Geschich­te in sol­chen Spie­len und die in der Gesell­schaft und Schu­le sonst ver­han­del­te Geschich­te als zusam­men­ge­hö­rig oder aber als deut­lich von­ein­an­der getrennt wahr? Inwie­fern wer­den die sol­che Spie­le struk­tu­rie­ren­den Wel­ten über­haupt als einer auch außer­halb die­ser Spiel­welt gege­be­nen Ver­gan­gen­heit zuge­hö­rig (und somit als „his­to­risch“) wahr­ge­nom­men – oder aber als eine rei­ne Folie, die mit der Ver­gan­gen­heit letzt­lich nichts zu tun hat? Inwie­fern sind ihnen mög­li­che oder tat­säch­lich Ein­flüs­se der ihnen in Spie­len begeg­nen­den Geschichts­dar­stel­lun­gen auf ihr eige­nes Geschichts­bild und ‑bewusst­sein gar nicht, ansatz­wei­se oder (zuneh­mend?) deut­lich bewusst?

Inwie­fern besit­zen bzw. erwer­ben Schüler*innen einen kri­ti­schen Blick auf die Art und Wei­se, wie Ver­gan­ge­nes in sol­chen Spie­len kon­stru­iert und gestal­tet ist?

Fazit

Natür­lich wird unser kom­bi­nier­tes Pro­jekt­se­mi­nar weder alle hier noch alle in Nico Nol­dens jüngs­tem fach­be­zo­ge­nen Ein­trag im Blog „gespielt“ des Arbeits­krei­ses Geschichts­wis­sen­schaft und digi­ta­le Spie­le (https://​gespielt​.hypo​the​ses​.org/). (Nol­den 2018b) ange­spro­che­nen theo­re­ti­schen Fra­gen in Bezug auf digi­ta­le his­to­ri­sche Spie­le als Geschichts­sor­te in Gän­ze bear­bei­ten kön­nen; noch wer­den alle denk­ba­ren unter­richtsprag­ma­ti­schen Ansät­ze für eine kom­pe­tenz- und refle­xi­ons­ori­en­tier­te The­ma­ti­sie­rung in schu­li­schem Geschichts­un­ter­richt umge­setzt wer­den kön­nen. Es wird aber schon ein deut­li­cher Erfolg sein, wenn (auch über die bei Nico Nol­den sowie in die­sem Bei­trag ange­ris­se­nen Aspek­te hin­aus) sowohl die Beschäf­ti­gung der Lehr­amts- wie der Fach­stu­die­ren­den mit den Spie­len als auch ihre Erfah­run­gen und Erkun­dun­gen im Umfeld kon­kre­ter Unter­richts­ver­su­che dazu füh­ren, dass eine Rei­he von Ein­sich­ten sowohl in die his­to­rio­gra­phi­schen und media­len Logi­ken der Geschichts­prä­sen­ta­ti­on in die­ser Geschichts­sor­te, in For­men per­for­ma­ti­ver Sinn­bil­dun­gen (ein­schließ­lich Irri­ta­tio­nen und neu ent­ste­hen­der Fra­gen) und Mög­lich­kei­ten ihrer prag­ma­ti­schen Fokus­sie­rung ent­wi­ckelt werden.

Literatur

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Ana­log zu ande­ren Berei­chen könn­te man auch die von Spiel-Hard- und v.a. Soft­ware gebo­te­nen Nar­ra­ti­ve als „Ange­bo­te“ begrei­fen. Ähn­lich wie bei Unter­richt (vgl. Sei­del 2014) stel­len die­se aber nicht ein­fach alter­na­tiv zu „nut­zen­de“, voll­stän­dig aus­ge­präg­te Vari­an­ten (dort: von Lern­pro­zes­sen, hier his­to­ri­scher Nar­ra­ti­ve) dar, son­dern viel­mehr „Pro­to-For­men“ bzw. poten­ti­el­le Nar­ra­ti­ve, die erst durch die (Inter-)Aktion der Spie­len­den zu voll­stän­di­gen Ver­läu­fen wer­den, wobei unter­schied­li­che Nar­ra­ti­ve gewis­ser­ma­ßen emer­gie­ren. []
  2. Selbst wenn etwa der Crea­ti­ve Direc­tor des Spiels, Jean Gues­don, betont, dass Spiel sei „kein Ersatz für Geschichts­un­ter­richt oder Leh­re“, ver­steht er die Dar­stel­lung doch als geeig­ne­tes „Anschau­ungs­ma­te­ri­al“; vgl. Kre­i­en­brink 2018. []
  3. Vgl. „Es besteht in der Geschichts­di­dak­tik wei­test­ge­hen­der Kon­sens dar­über, dass auch das Leben und Wir­ken ande­rer sozia­ler Grup­pen als der Herr­scher­eli­te im Geschichts­un­ter­richt the­ma­ti­siert wer­den muss, und dass auch geschicht­lich ‘stum­me’ Grup­pen in ihm zum Spre­chen zu brin­gen sind. Damit wer­den in der Didak­tik Grup­pen bezeich­net, von denen aus den ver­schie­dens­ten Grün­den kei­ne oder wenig Zeug­nis­se über­lie­fert wor­den sind: Bau­ern frü­he­rer Zei­ten etwa, die nicht schrei­ben konn­ten, Frau­en frü­he­rer Zei­ten, die als nicht wich­tig genug ange­se­hen wur­den, dass sie in der Geschichts­schrei­bung vor­ka­men, Ver­lie­rer gro­ßer Krie­ge, über die nur der Gewin­ner berich­te­te, und dann wie­der­um fast nur Nega­ti­ves, und so wei­ter.“ (Stel­lo 2016, S. 282). []
  4. Das betrifft etwa die Fra­ge, inwie­fern die Per­spek­ti­ven von Grup­pe ohne eige­ne Über­lie­fe­rung über­haupt ähn­lich sol­cher mit Über­lie­fe­rung ein­ge­nom­men wer­den kön­nen oder ob dies not­wen­di­ger­wei­se gegen­wär­ti­gen Per­spek­ti­ven und Kon­zep­ten eben­so wie Fremd­wahr­neh­mun­gen ande­rer Grup­pen ver­haf­tet blei­ben­de Spe­ku­la­ti­on blei­ben muss. Ande­rer­seits ist die Fra­ge zu stel­len, ob sich die­se Her­aus­for­de­rung wirk­lich prin­zi­pi­ell oder nur gra­du­ell von ande­ren his­to­ri­schen Rekon­struk­ti­ons­pro­zes­sen unter­schei­det.[]
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Anmerkungen zur Neuordnung der Lehrerbildung an der Universität Hamburg aus Sicht einer Fachdidaktik

02. März 2018 akoerber Keine Kommentare

Andre­as Körber

Anmer­kun­gen zur Neu­ord­nung der Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät Ham­burg aus Sicht einer Fach­di­dak­tik – aus Anlass der Exper­ten-Anhö­rung im Schul­aus­schuss und Wis­sen­schafts­aus­schuss der Ham­bur­ger Bür­ger­schaft am 30. Janu­ar 2018 und der Anhö­rung der Senatsvertreter(innen) ebda. am 15.2.2018.

Stand: 2. März 2018

  1. Ein­lei­tung

Nach der Ent­schei­dung der Schul- und der Wis­sen­schafts­be­hör­de der Frei­en und Han­se­stadt Ham­burg, die leh­rer­bil­den­den Stu­di­en­gän­ge an den Ham­bur­ger Hoch­schu­len neu zu ord­nen, und dazu eine Exper­ten­kom­mis­si­on (i.F. „Ter­hart-Kom­mis­si­on“) Vor­schlä­ge machen zu las­sen,1 sowie dem Beschluss des Senats, auf­grund einer Aus­wer­tung die­ser Vor­schlä­ge und wei­te­rer Bera­tun­gen, bei der Umset­zung in einem wesent­li­chen Punkt von den Vor­schlä­gen abzu­wei­chen,2 näm­lich den mode­rat zu refor­mie­ren­den Lehr­äm­tern für Son­der­päd­ago­gik und Beruf­li­che Bil­dung und einem neu­en rei­nen Grund­schul­lehr­amt nicht zwei getrenn­te all­ge­mein­bil­den­de Lehr­äm­ter vor­zu­se­hen – eines für Stadt­teil­schu­len und eines für Gym­na­si­en –, son­dern nur ein im Wesent­li­chen dem alten Gym­na­si­al-Lehr­amt ent­spre­chen­des „Sekundarstufen“-Lehramt, wird in den zustän­di­gen Gre­mi­en der Ham­bur­ger Bil­dungs­po­li­tik sehr kon­tro­vers über die­ses „Ein­heits­lehr­amt“ gestrit­ten. Eine Exper­ten­an­hö­rung in einer gemein­sa­men Aus­schuss­sit­zung des Schul- und den Wis­sen­schafts­aus­schus­ses am 30. Janu­ar3 und die Anhö­rung der Senats­ver­tre­te­rin­nen in einer wei­te­ren gemein­sa­men Sit­zung am 15. Febru­ar,4 haben kei­ne Eini­gung erbracht. Es wur­de viel­mehr mit den Stim­men der Oppo­si­ti­on beschlos­sen, eine wei­te­re Exper­ten­an­hö­rung durch­zu­füh­ren.5

  1. Leh­rer­bil­dung an der Hochschule

Prof. Baum­ert hat mehr­fach deut­lich betont, dass es nicht die Auf­ga­be der Leh­rer­bil­dung an der Hoch­schu­le (und beson­ders einer Uni­ver­si­tät) sein kann, „fer­ti­ge Lehrer(innen)“ abzu­lie­fern. Dem ist vor­be­halt­los zuzu­stim­men. Aus die­ser Fest­le­gung (zu ihrer posi­ti­ven Begrün­dung s.u.) ablei­ten zu wol­len, dass, man dann die Leh­rer­bil­dung von der Hoch­schu­le fort in ande­re Aus­bil­dungs­for­men ver­la­gern soll­te – etwa an päd­ago­gi­sche Hoch­schu­len oder gar ganz ande­re Model­le – wäre nicht nur eine Rück­griff in ganz alte Zei­ten, wie Prof. Baum­ert andeu­te­te, son­dern wür­de den Anfor­de­run­gen an Leh­rer­bil­dung ange­sichts der heu­ti­gen Her­aus­for­de­run­gen auch nicht gerecht. Die Begrün­dung für die Lozie­rung der Leh­rer­bil­dung für alle Schul­stu­fen und ‑for­men an for­schen­den Hoch­schu­len mit for­schen­den Erzie­hungs­wis­sen­schaf­ten und Fach­di­dak­ti­ken ist aber nicht nur – wie von Prof. Baum­ert rich­tig her­vor­ge­ho­ben – damit zu begrün­den, dass damit der Anschluss an die empi­ri­sche erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­che For­schung und ihre Ver­fasst­heit gera­de auch im inter­na­tio­na­len Rah­men gewähr­leis­tet ist. Der Wert die­ser for­schungs­ba­sier­ten und auf einen gegen­wär­ti­gen For­schungs­stand wie auch auf die For­schungs­lo­gi­ken nicht nur in den Unter­richts­fä­chern, son­dern auch in der Erzie­hungs­wis­sen­schaft (und Didak­tik) beruht auf min­des­tens zwei ergän­zen­den Einsichten:

  • Pro­fes­sio­na­li­tät ist eine an den Beruf der Lehr­per­so­nen zu stel­len­de Anfor­de­rung, weil der Beruf zu den peop­le pro­ces­sing pro­fes­si­ons zu rech­nen ist, den­je­ni­gen Berufs­grup­pen, „deren Ver­tre­ter im dop­pel­ten Inter­es­se der Gesell­schaft und der Kli­en­ten Pro­ble­me bear­bei­ten und dazu fol­gen­rei­che Ein­grif­fe in das Leben von Men­schen vor­neh­men kön­nen“.6

  • Pro­fes­sio­na­li­tät von Lehr­per­so­nen besteht in der Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft (= „Kom­petenz“), in immer unter­schied­li­chen und neu­en (= nicht sche­ma­tisch zu bear­bei­ten­den) Situa­tio­nen päd­ago­gi­schen und didak­ti­schen Han­delns, in denen in die Lebens­chan­cen von Men­schen ein­ge­grif­fen wird, eigen­stän­dig und in ver­ant­wort­li­cher Wei­se zu han­deln.7 Das erfor­dert wesent­li­che Ein­sich­ten in die Struk­tu­ren meh­re­rer wesent­li­cher Bedin­gun­gen die­ses Han­delns sowie wesent­li­cher Dis­zi­pli­nen und Metho­di­ken. Dazu gehö­ren Anthro­po­lo­gie (u.a. Men­schen­bild), Psy­cho­lo­gie und Sozio­lo­gie (u.a.Sozialstrukturen), Erzie­hungs­wis­sen­schaft eben­so wie die Grund­la­gen des jewei­li­gen Unter­richts­fa­ches und des fach­li­chen Lernens).

  • Sowohl die Bezugs­dis­zi­pli­nen der Unter­richts­fä­cher (=“Fach­wis­sen­schaf­ten“) als auch die Dis­zi­pli­nen der Psy­cho­lo­gie, Sozio­lo­gie und Erzie­hungs­wis­sen­schaft ent­wi­ckeln sich nicht nur im Sin­ne eines all­mäh­li­chen Zuwach­ses der Kennt­nis­se und Ergeb­nis­se – etwa im Sin­ne einer immer bes­se­ren Erkennt­nis eines unver­än­der­ten Wirk­lich­keit. Sie ver­än­dern ihre Fra­ge­stel­lun­gen, Erkennt­nis­theo­rien, Metho­di­ken und Wis­sens­sys­te­me wenn auch nicht dis­rup­tiv, so doch in z.T. deut­lich und u.a. in Reak­ti­on auf wesent­li­che Ver­än­de­run­gen gesell­schaft­li­cher Wirk­lich­keit – etwa hin­sicht­lich der Ver­än­de­run­gen der sozia­len, kul­tu­rel­len, sprach­li­chen Zusam­men­set­zung der Bevöl­ke­rung, der Lebens- und Wirt­schafts­ver­hält­nis­se, der media­len Bedin­gun­gen und Mög­lich­kei­ten usw.

Mit Blick auf die gegen­wär­ti­ge Pro­fes­sio­na­li­sie­rung von Lehr­kräf­ten ist es somit nicht hin­rei­chend, ein tra­di­tio­nal ange­sam­mel­tes Gerüst an Wis­sen und Ein­sich­ten in sozia­le, psy­chi­sche und fach­li­che Bedin­gun­gen von Leh­ren und Ler­nen zu ver­mit­teln. Viel­mehr müs­sen die Lehr­kräf­te in die Lage ver­setzt wer­den, die Art und Form des jewei­li­gen Wis­sens, sei­ne Reich­wei­te und Bedeu­tung für ihr jewei­li­ges Han­deln unter immer neu­en kon­kre­ten Bedin­gun­gen zu beur­tei­len. Sie benö­ti­gen damit nicht nur for­schungs­ba­sier­tes, son­dern for­schungs­ori­en­tier­te wis­sen­schaft­li­che Fähig­kei­ten in allen betei­lig­ten Fächern.

Das gilt um so mehr unter der Per­spek­ti­ve, dass die Wand­lun­gen der gesell­schaft­li­chen, media­len und wis­sen­schaft­li­chen Rah­men­be­din­gun­gen nicht mit der Gegen­wart abge­schlos­sen sind, son­dern – ver­mut­lich auch in heu­te unab­seh­ba­rer Wei­se – fort­ge­hen. Lehr­per­so­nen für ein pro­fes­sio­nel­les (s.o.) päd­ago­gi­sches und didak­ti­sches Han­deln in einer heu­te noch nicht ver­füg­ba­ren Zukunft zu befä­hi­gen, bedeu­tet, sie dar­auf vor­zu­be­rei­ten, die Fähig­keit nicht nur der rezep­ti­ven Erschlie­ßung neu­er wis­sen­schaft­li­cher Erkennt­nis­se und Ein­sich­ten, son­dern auch ihrer kri­ti­schen Refle­xi­on und gesell­schaft­li­chen Dis­kus­si­on auch noch Jahr­zehn­te nach dem Ende des Stu­di­ums anwen­den zu können.

Dar­aus folgt unter ande­rem der Anspruch, dass Lehr­kräf­te grund­le­gen­de, nicht nur „anwen­den­de“ Ein­sich­ten und Fähig­kei­ten sowohl in Erzie­hungs­wis­sen­schaft (inkl. Sozio­lo­gie und Psy­cho­lo­gie) als auch in ihren Unter­richts­fä­chern und ihren Didak­ti­ken besit­zen müs­sen. „Grund­le­gend“ meint dabei, dass ins­be­son­de­re wis­sens- und erkennt­nis­theo­re­ti­sche Kennt­nis­se sowie sol­che (fach-)spezifischer Lern­pro­zes­se beherrscht werden.

Dies wie­der­um bedeu­tet unter ande­rem, dass gera­de auch mit Blick auf die Unter­richts­fä­cher Lehr­amts­stu­die­ren­de kei­ne irgend­wie „abge­speck­ten“ For­men fach­li­chen Wis­sens erwer­ben dür­fen, son­dern auf­grund der Fokus­sie­rung auf die eige­ne didak­ti­sche Pro­fes­sio­na­li­tät die Fächer sehr grund­sätz­lich und mit der zusätz­li­chen Per­spek­ti­ve des Fokus auf fach­li­che Lern­pro­zes­se stu­die­ren müs­sen. Lehr­amts­stu­die­ren­de bedür­fen daher der For­schungs-Spe­zia­li­sie­rung in deut­lich gerin­ge­rer Brei­te, soll­ten aber

  • wenigs­tens in eini­gen Berei­chen auch fach­lich for­schungs­fä­hig aus­ge­bil­det wer­den – weni­ger um selbst jeweils aktu­ell for­schen zu kön­nen, son­dern eher um hin­sicht­lich der Logi­ken und Bedin­gun­gen von For­schung anschluss­fä­hig zu bleiben,

  • hin­sicht­lich der theo­re­ti­schen und metho­di­schen Grund­la­gen nicht hin­ter dem Aus­bil­dungs­grad auch der Fach­stu­die­ren­den zurückstehen,

  • den spe­zi­fi­schen „didak­ti­schen Fokus“ auf ihr Fach nicht erst nach dem wis­sen­schaft­li­chen Fach­stu­di­um ein­neh­men, son­dern in die­ses ernst­haf­te und voll gül­ti­ge fach­wis­sen­schaft­li­che Stu­di­um mit­brin­gen. Dies könn­te – gera­de wenn Nicht-Lehr­amts- und Lehr­amts-Stu­die­ren­de gemein­sam fach­wis­sen­schaft­lich stu­die­ren – auch zu einer wert­vol­len Per­spek­ti­ve­n­er­wei­te­rung und ‑ver­schrän­kung führen.

  1. Zum Begriff der Fachlichkeit

In den Unter­richts­fä­chern ist Fach­lich­keit als ein über­grei­fen­des Cha­rak­te­ris­ti­kum zu begrei­fen, das fach­wis­sen­schaft­li­che und fach­di­dak­ti­sche Per­spek­ti­ven zusam­men­denkt. Prof. Kipf beton­te in der Anhö­rung, dass die gegen­wär­ti­ge Beto­nung von „Fach­lich­keit“ als Aus­druck eines Pen­del­schlags anzu­se­hen sei gegen­über der Situa­ti­on der 1990er Jah­re, in denen der „Fach­leh­rer“ gera­de als eine Ursa­che des Qua­li­täts­pro­blems der Leh­rer­bil­dung ange­se­hen wur­de. Will man sich die­ser Logik der immer wie­der­keh­ren­den Pen­del­schlä­ge ent­zie­hen, gilt es, danach zu fra­gen, inwie­fern der gegen­wär­ti­ge Ruf nach „Fach­lich­keit“ nicht nur eine Rück­kehr zu einer Ideo­lo­gie und einem Stand der Leh­rer­bil­dung von vor ca. 1995 bedeu­ten soll.

Die „Ter­hart-Kom­mis­si­on“ hat­te in ihrem Gut­ach­ten von „berufs­feld­spe­zi­fi­scher Fach­lich­keit“ gespro­chen. Soll die­ser Begriff nicht nur als Auf­for­de­rung zur schul­form- und/​oder ‑stu­fen­spe­zi­fi­scher Abstu­fung des „Gra­des“ an Fach­lich­keit oder ihrer For­schungs­ori­en­tie­rung ver­stan­den, son­dern posi­tiv gefüllt wer­den, gilt es zu fra­gen, was denn die Anfor­de­rung an die Fach­lich­keit von Lehr­kräf­ten unter­schei­det von der „Fach­lich­keit“, die Haupt­fach­stu­die­ren­de benötigen.

Die Abkehr des Senats von der Dif­fe­ren­zie­rung der Sekun­dars­schul­lehr­äm­ter erleich­tert die Bear­bei­tung die­ser Fra­ge sowohl in theo­re­tisch-kon­zep­tio­nel­ler als auch in orga­ni­sa­to­ri­scher Hinsicht:

Prof. Baum­ert und Frau Volk­holz haben in der Anhö­rung über­zeu­gend dar­ge­legt, dass eine Dif­fe­ren­zie­rung der Fach­lich­keit im Rah­men der uni­ver­si­tä­ren ers­ten Pha­se nicht sinn­voll ist. Unter „Fach­lich­keit“ ist viel­mehr zu ver­ste­hen, dass die Lehr­per­so­nen über die­je­ni­gen Ein­sich­ten in die for­schen­den aka­de­mi­schen Bezugs­dis­zi­pli­nen ihrer Unter­richts­fä­cher ver­fü­gen, die sie in die Lage ver­set­zen, mit Bezug auf a) die jewei­li­ge all­ge­mei­ne gesell­schaft­li­che Lage (Ver­fas­sung, sozia­le und media­le Gege­ben­hei­ten etc.), b) die gesell­schaft­li­chen, recht­li­chen und insti­tu­tio­nel­len Bedin­gun­gen ihrer Schul­form und ‑stu­fe, c) die kon­kre­ten Bedin­gun­gen an ihrer jewei­li­gen Schu­le und in ihrer Lern­grup­pe usw. selbst­stän­dig und ver­ant­wort­lich Sach- und Wert­ur­tei­le dazu zu formulieren,

  • wel­che Bedeu­tung und Stel­len­wert das jewei­li­ge Fach für das Ler­nen junger/​erwachsener Men­schen in der jewei­li­gen Gegen­wart hat. Es geht hier­bei dar­um, die Bedeu­tung des Faches und sei­ner aka­de­mi­sche Bezugs­dis­zi­plin als insti­tu­tio­nel­le Aus­prä­gun­gen einer spe­zi­fi­schen Domä­ne der Welt­erschlie­ßung und gesell­schaft­li­chen Ver­stän­di­gung in den Blick zu neh­men, wie auch das Ver­hält­nis von Unter­richts­fach und Bezugs­dis­zi­pli­nen kri­tisch zu beur­tei­len. Dazu gehört unter ande­rem auch, zu beur­tei­len, inwie­fern die jewei­li­ge Fach­wis­sen­schaft in ihrer Ver­fasst­heit und Orga­ni­sa­ti­on den all­ge­mei­nen Bedar­fen der Gesell­schaft an Befä­hi­gung der Ler­nen­den entspricht.

  • Damit ist unter ande­rem auch gemeint, dass aus den jewei­li­gen Erfah­run­gen der Lehr- und Lern­be­din­gun­gen und ‑bedürf­nis­se der Ler­nen­den gefragt und kom­mu­ni­ziert wer­den kann, inwie­fern die Struk­tu­ren des Faches selbst einer Erneue­rung bedür­fen.8

  • in wel­chem Ver­hält­nis die Struk­tu­ren und Erkennt­nis­wei­sen der fach­wis­sen­schaft­li­chen Bezugs­dis­zi­plin zu den Lern­be­dar­fen der Ler­nen­den jeweils ste­hen, und wie die­se gegen­sei­tig anschluss­fä­hig gemacht wer­den können,

  • in wel­chen For­men und Medi­en domä­nen­spe­zi­fi­sches Wis­sen außer­halb der aka­de­mi­schen Dis­zi­pli­nen gesell­schaft­li­cher ver­füg­ba­re (und damit den Ler­nen­den zugäng­lich und ggf. bedeut­sam) ist, und in wel­chem Ver­hält­nis es zu „wis­sen­schaft­li­chem“ Wis­sen steht, also auch, inwie­fern es gegen­über die­sem schlicht als Ansamm­lung von „Fehl-“ bzw. „Alter­na­tiv­kon­zep­te“ begrif­fen wer­den kann, die mit Hil­fe von „con­cep­tu­al change“-Lernprozessen durch „wis­sen­schaft­li­ches“ Wis­sen aus­ge­tauscht oder durch die­ses ergänzt wer­den kann und soll, bzw. inwie­fern die­sen For­men von Wis­sen For­men eige­ner Funk­tio­na­li­tät und Digni­tät (etwa für Iden­ti­täts­bil­dun­gen) zukommt,

Alle die­se Fra­ge­stel­lun­gen betref­fen – das haben Prof. Baum­ert und auch Frau Volk­holz deut­lich gemacht – nicht die Lehr­kräf­te ein­zel­ner Schul­for­men in unter­schied­li­cher Wei­se, son­dern alle gemein­sam. Die Befä­hi­gung zu der­ar­ti­gem berufs­feld­spe­zi­fi­schem fach­li­chen Fra­gen, Den­ken und Pro­blem­lö­sen erfor­dert zunächst eine nicht-berufs­feld­spe­zi­fi­sche, son­dern all­ge­mei­ne und für alle Lehr­amts­stu­di­en­gän­ge gemein­sa­me Ein­füh­rung in die Logi­ken und Struk­tu­ren sowie Erkennt­nis- und For­schungs­wei­sen der Fächer (Unter­richts­fä­cher und Erzie­hungs­wis­sen­schaft) und die nicht schul­form­spe­zi­fi­schen Prin­zi­pi­en und For­men des Erwerbs fach­spe­zi­fi­scher Kennt­nis­se, Ein­sich­ten, Ein­stel­lun­gen, Fähig­kei­ten wie auch die­je­ni­gen zur Refle­xi­on des Erwor­be­nen. Wenn Schu­le (zumeist jun­ge, aber auch z.B. ein­ge­wan­der­te) Mit­glie­der der Gesell­schaft dazu befä­hi­gen soll, an die­ser Gesell­schaft gleich­be­rech­tigt und ver­ant­wort­lich teil­zu­ha­ben, dann dür­fen die spe­zi­fi­schen Prin­zi­pi­en, Wis­sens- und Kön­nens­for­men (um nicht Kom­pe­ten­zen zu sagen) nicht grund­sätz­lich in Abhän­gig­keit vom Bil­dungs­ort bzw. der Insti­tu­ti­on dif­fe­ren­ziert wer­den. Die­se Dif­fe­ren­zie­rung muss viel­mehr in Kennt­nis und wis­sen­schaft­li­cher Durch­drin­gung die­ser gemein­sa­men das Indi­vi­du­um als in der Gesell­schaft prin­zi­pi­ell gleich­be­rech­tig­tes fokus­sie­ren­den Prin­zi­pi­en erfol­gen. Die­se Auf­ga­be haben vor­nehm­lich die Lehr­kräf­te zu leis­ten. Sie müs­sen die sowohl insti­tu­tio­nell und milieu­spezifisch, aber immer auch indi­vi­du­ell unter­schied­li­chen Lern­be­din­gun­gen in ver­ant­wort­lich dif­fe­ren­zier­te Pla­nung über­füh­ren – aber unter Rück­griff auf das gemein­sa­me umfang­rei­che Theo­rie­wis­sen (s. o. zu Pro­fes­sio­na­li­tät). Eine von vorn­her­ein streng dif­fe­ren­zie­ren­de Leh­rer­bil­dung auch in Bezug auf die Grund­la­gen der Fach­lich­keit und der Erzie­hungs­wis­sen­schaft wür­de dies ver­hin­dern. Gera­de unter den Bedin­gun­gen der Beför­de­rung von Demo­kra­tie und Teil­ha­be in dif­fe­ren­zier­ten Gesell­schaf­ten darf es Dif­fe­ren­zie­rung nur vor dem Hin­ter­grund grund­sätz­li­cher Gemein­sam­keit geben.

Wer frü­he Dif­fe­ren­zie­rung in der Fach­lich­keit der Leh­rer­bil­dung wie im „Aus­maß der Päd­ago­gik“ for­dert, muss also begrün­den, inwie­fern und war­um nicht nur die Schüler(innen) bestimm­ter Schu­len (hier: Stadt­teil­schu­len) eine gerin­ge­re fach­li­che Bil­dung erhal­ten sol­len, son­dern auch und beson­ders, war­um die Lehr­kräf­te an die­sen Schu­len nicht in die Lage ver­setzt wer­den sol­len, mit ihren päd­ago­gi­schen und didak­ti­schen Fähig­kei­ten so zu dif­fe­ren­zie­ren, dass prin­zi­pi­ell ein glei­ches Niveau erreicht wer­den könn­te wie an ande­ren Schu­len. Eben­so müs­sen die­je­ni­gen, die für Lehr­kräf­te an Stadt­teil­schu­len ein „mehr“ und für jene an Gym­na­si­en ein „weni­ger“ an „Päd­ago­gik“ for­dern, begrün­den, inwie­fern und war­um davon aus­ge­gan­gen wird, dass die Schüler(innen) an letz­te­ren Schu­len nicht viel­leicht spe­zi­fisch ande­re, son­dern weni­ger an För­de­rung und Unter­stüt­zung sowie Beglei­tung, aber auch an Her­aus­for­de­rung brau­chen als die­je­ni­gen an ers­te­ren. Auch hier: Die spe­zi­fi­sche Dif­fe­ren­zie­rung und Anpas­sung – zumal mit Blick auf zukünmf­tig nicht abseh­ba­re Ände­run­gen – sowohl fach­li­cher wie päd­ago­gi­scher und vor allem didak­ti­scher Ansät­ze erfor­dert in bei­den Fäl­len eine soli­de und kate­go­ria­le Grund­bil­dung in Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Fach­wis­sen­schaft und vor allem Fach­di­dak­tik.9

Eine lehr­amts­über­grei­fen­de, gemein­sa­me ers­te Pha­se mit die­sem Auf­trag (und ein­zel­nen Dif­fe­ren­zie­run­gen ins­be­son­de­re in fra­gen- und refle­xi­ons­ge­ne­rie­ren­den Pra­xis­pha­sen) ermög­licht und/​oder sichert zudem die Anschluss­fä­hig­keit der Aus­bil­dun­gen der Lehr­kräf­te unter­schied­li­cher Schul­stu­fen und ‑for­men unter­ein­an­der. Eine frü­he und deut­li­che Sepa­rie­rung birgt durch­aus die Gefahr, dass ein Ver­ständ­nis der Lehr­kräf­te sowohl für die Spe­zi­fi­ka der Bil­dungs-Bedin­gun­gen und ‑auf­trä­ge als auch für die Anschluss­stel­len („Tran­si­ti­ons­wis­sen“, wie Frau Gün­ther das nann­te) zwi­schen den Pha­sen gar nicht erst ent­steht. Pro­fes­sio­na­li­tät bedeu­tet auch in die­sem Sin­ne die Befä­hi­gung zu spe­zi­fi­schem Han­deln auf der Basis eines brei­ten, nicht vor­schnell fokus­sier­ten Theo­rie- und Kategorienwissens.

  1. Zur Fra­ge der Ver­or­tung und Aus­stat­tung der Fachdidaktiken

In der Anhö­rung waren sich die Exper­ten Prof. Kipf und Prof. Baum­ert einig, dass eine for­schungs­fä­hi­ge Aus­stat­tung und Auf­stel­lung unab­ding­bar sei. Prof. Kipf mahn­te in die­sem Zusam­men­hang an, dass die Fach­di­dak­ti­ken jeweils mit einer/​m Hochschullehrer(in) ver­se­hen sein müss­ten. Das ist ange­sichts sowohl der Not­wen­dig­keit der Nach­wuchs­bil­dung in die­sen Berei­chen als auch auf­grund der Not­wen­dig­keit, dass Stu­die­ren­de for­schungs­ori­en­tier­te Abschluss­ar­bei­ten gera­de auch in den Didak­ti­ken schrei­ben (kön­nen) sol­len, unab­ding­bar. Lehr­be­auf­trag­te sind nicht prü­fungs­be­rech­tigt. Der­ar­ti­ge Prü­fun­gen durch Hochschullehrer(innen) der Nach­bar­fä­cher mit betreu­en zu las­sen, wäre eine wesent­li­che Ein­schrän­kung der ein­hel­lig befür­wor­te­ten Fach­lich­keit (s.o.).

Die Fra­ge der Lozie­rung der Fach­di­dak­ti­ken wur­de von ihnen hin­ge­gen durch­aus unter­schied­lich beant­wor­tet. Wäh­rend Prof. Kipf ein deut­li­ches Plä­doy­er für die Lozie­rung bei den Fach­wis­sen­schaf­ten hielt, beur­teil­te Prof. Baum­ert die der­zei­ti­ge Lozie­rung bei den Erzie­hungs­wis­sen­schaf­ten als ein gut funk­tio­nie­ren­des Sys­tem. Ers­te­re Posi­ti­on begrün­de­te Prof. Kipf u.a. damit, dass die Sozie­tä­ten als Koor­di­nie­rungs­gre­mi­en nicht gut funk­tio­nier­ten (sie sei­en „zu lang­sam“) und stell­ten letzt­lich „wei­te Wege“ dar für eine Zusam­men­ar­beit, die im Rah­men eines gemein­sa­men Insti­tuts ein­fa­cher und schnel­ler zu haben wäre.

In Bezug auf Fra­gen der Leh­re ist an die­sem Argu­ment eini­ges dran. Aller­dings ist die Leh­re und die Betei­li­gung der Fach­wis­sen­schaf­ten dar­an nur einer der Punk­te. In eini­gen Fächern ist das Inter­es­se der Fach­wis­sen­schaft­lern an ech­ter Koope­ra­ti­on mit den Fach­di­dak­ti­ken auch kaum gege­ben, wäh­rend die­se Koope­ra­ti­on in ande­ren Fächern bes­ser funk­tio­niert. Solan­ge die Fach­di­dak­ti­ken aller­dings mit nur 3 eige­nen LV (nach neu­em Modell wohl 4) in zwei Modu­len gegen­über weit­aus grö­ße­ren Ange­bo­ten sowie mit deut­lich gerin­ge­rer per­so­nel­ler Aus­stat­tung (zuwei­len nur 1 Per­son und mit hohen Lehr­auf­trags­an­tei­len) den Fach­wis­sen­schaf­ten gegen­über sehr eng auf­ge­stellt sind, kön­nen sol­che Koope­ra­tio­nen auch in der Leh­re nur punk­tu­ell gesche­hen. Das gilt um so mehr, wenn die Fach­di­dak­tik auf­grund gro­ßer Grup­pen­grö­ßen jeweils nur eine ein­zi­ge Lehr­ver­an­stal­tung pro Typ anzu­bie­ten hat.

In Bezug auf die For­schung ist dem Plä­doy­er von Prof. Kipf aber ent­ge­gen­zu­hal­ten, dass die fach­di­dak­ti­schen For­schung der­zeit wesent­lich erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­chen Cha­rak­ter hat, weni­ger in der fach­li­cher Kon­zep­te in die schu­li­sche Leh­re betrifft. Idea­ler­wei­se ver­bin­det fach­di­dak­ti­sche For­schung fach­li­che Spe­zi­fik mit einem for­schen­den Blick auf Lehr-Lern­pro­zes­se, deren Bedin­gun­gen und Wir­kun­gen. Es geht also zum einen um qua­li­ta­ti­ve und quan­ti­ta­ti­ve sozi­al­wis­sen­schaft­li­che For­schung zu fach­spe­zi­fi­schen Fra­ge­stel­lun­gen eben­so wie um didak­ti­sche Inter­ven­ti­ons­for­schun­gen mit eben­falls sozi­al­wis­sen­schaft­lich oder psy­cho­lo­gi­schen Metho­den. Hier ist eine Koope­ra­ti­on mit ähn­lich arbei­ten­den Erzie­hungs- und Bil­dungs­for­schern vor­ran­gig. Genu­in fach­li­che Metho­den sind dabei weni­ger gefragt – um so mehr grund­le­gend fach­li­che Kon­zep­te bei der Erstel­lung von Fra­ge­stel­lun­gen und Ope­ra­tio­na­li­sie­run­gen sowie der Auswertung.

  1. Leis­tungs­punkt­aus­stat­tung der Fachdidaktiken

Prof. Kipf erwähn­te eine LP-Aus­stat­tung in Ber­lin von 30 LP pro Fach.10 Dage­gen fällt Ham­burg mit der­zeit 11 LP und dem­nächst 14 LP pro Fach deut­lich zurück. Die­se Erhö­hung der LP-Antei­le der Fach­di­dak­ti­ken reicht gera­de ein­mal zur Ein­rich­tung eines wei­te­ren 2‑stündigen Semi­nars im Rah­men eines bestehen­den Moduls, d.h. ohne eige­ne Modul­prü­fung, son­dern mit allen­falls eine kur­zen Stu­di­en­leis­tung aus.

Durch die expli­zi­te Zuwei­sung der Auf­ga­ben der The­ma­ti­sie­rung von Umgang mit Hete­ro­ge­ni­tät, Bega­bungs­för­de­rung, Inklu­si­on und För­der­dia­gnos­tik eben­so wie Leh­ren, Ler­nen und Bil­dung in der digi­ta­len Welt sowie Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung11 wird die­se Stär­kung der Fach­di­dak­ti­ken mehr als auf­ge­fan­gen. Das bedeu­tet, dass der Anteil genu­in fach­di­dak­ti­scher Per­spek­ti­ven (und damit eines wesent­li­chen Teils der Fach­lich­keit) eher gesenkt wird als gestärkt.

Das wird beson­ders deut­lich, wenn man sich vor Augen führt, dass die Fach­di­dak­ti­ken im Stu­di­um bis­lang ohne Pra­xis­pha­sen mit 11 LP ledig­lich drei Lehr­ver­an­stal­tun­gen (Vor­le­sung, BA-Semi­nar; M.Ed.-Seminar), zzgl. des Begleit­se­mi­nars zum Kern­prak­ti­kum anbie­ten konn­ten, die­sen Semi­na­ren aber neben den eigent­li­chen fach­di­dak­ti­schen The­ma­ti­ken die o.g. Quer­schnitt­auf­ga­ben und die Auf­ga­be der Koope­ra­ti­on mit den Fach­wis­sen­schaf­ten zuge­wie­sen ist.

In eini­gen fach­wis­sen­schaft­li­chen Stu­di­en­gän­gen sind ein­zel­ne Lehr­ver­an­stal­tun­gen oder Modu­le mit 10 LP bei 2 oder 3 SWS Prä­senz­leh­re kei­ne Sel­ten­heit. Das bedeu­tet, dass Stu­die­ren­de sich neben der The­ma­ti­sie­rung im Semi­nar umfäng­lich und selbst­stän­dig refle­xiv mit den The­men­stel­lun­gen befas­sen kön­nen. Zuwei­len wer­den auch – wie Frau Gün­ther berich­te­te – Leis­tungs­punk­te für selbst­stän­di­ge Lek­tü­ren ver­ge­ben. Dies alles ist in den Fach­di­dak­ti­ken der­zei­ti­gen Zuschnitts über­haupt nicht mög­lich. Die Bereit­stel­lung von 6 LP für unbe­dingt nöti­ge 4 SWS Leh­re im BA und 5 LP für 3 SWS Semi­nar im M.Ed. ermög­licht nur sehr begrenz­te eige­ne Aus­ein­an­der­set­zun­gen – zumin­dest im Ver­gleich mit den Antei­len der Fachwissenschaften.

  1. Zur Fra­ge der Praxisphasen

In der Anhö­rung wur­de auf Fra­ge von Herrn Oetzel (FDP) sowohl von Herrn Prof. Kipf, Prof. Baum­ert und auch aus eige­ner Erfah­rung durch Frau Gün­ther die der­zei­ti­ge Gestal­tung der Pra­xis­pha­sen als sehr sinn­voll und erfolg­reich her­vor­ge­ho­ben. Ins­be­son­de­re sei­en die Stu­die­ren­den hoch zufrie­den. Die von Prof. Kipf ange­mahn­te pha­sen­über­grei­fen­de Zusam­men­ar­beit dabei ist in Ham­burg gera­de mit der nun­mehr auch fach­li­chen Koor­di­na­ti­on von fach­di­dak­ti­schem Begleit- und vom Lan­des­in­sti­tut durch­ge­führ­tem Refle­xi­ons­se­mi­nar struk­tu­rell fest verankert.

Her­vor­ge­ho­ben wur­de beson­ders von Prof. Baum­ert der auf die Gewin­nung aka­de­misch zu reflek­tie­ren­der Erfah­run­gen aus­ge­rich­te­te Zweck der Prak­ti­ka. Auch sie soll­ten nicht zu einer Unter­richts­fer­tig­keit füh­ren, die der aka­de­mi­schen Bil­dung auch nicht ange­mes­sen sein, son­dern dazu die­nen, Erfah­run­gen zu machen mit kon­kre­ten Anfor­de­run­gen und Bedin­gun­gen sowie mit der eige­nen Pro­fes­sio­na­li­tät, die es zunächst noch im aka­de­mi­schen Modus der Ers­ten Pha­se zu reflek­tie­ren gel­te. Das Ham­bur­ger Kern­prak­ti­kum ist – gera­de auch mit­tels sei­nes zen­tra­len Instru­ments des Refle­xi­ons­port­fo­li­os – genau in die­ser Rich­tung angelegt.

Aller­dings ist anzu­mer­ken, dass in der Senats­druck­sa­che nicht nur (u.a.) den Fach­di­dak­ti­ken all­ge­mein, son­dern auch dem Kern­prak­ti­kum im Beson­de­ren die Befas­sung mit Hete­ro­ge­ni­tät, Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung, Inklu­si­on und Bega­bungs­för­de­rung zuge­wie­sen.12

Es besteht deut­lich die Gefahr, dass nicht nur den „genu­in“ fach­di­dak­ti­schen Lehr­ver­an­stal­tun­gen, son­dern gera­de auch den Kern­prak­ti­ka als Fach­prak­ti­ka und somit auch den fach­di­dak­ti­schen Begleit­se­mi­na­ren eine Rei­he von jeweils für sich sinn­vol­len, in der Addi­ti­on aber Per­spek­ti­ven und Fra­ge­stel­lun­gen auf­ge­setzt wer­den, hin­ter denen die fach­li­che Per­spek­ti­ve zurücktritt.

Dass sich (nicht allein, son­dern auch) Fach­di­dak­ti­ken und Prak­ti­ka mit den Her­aus­for­de­run­gen der genann­ten Quer­schnitt­auf­ga­ben befas­sen – dage­gen ist nichts ein­zu­wen­den – im Gegen­teil. Dies muss aber unter zwei Bedin­gun­gen geschehen:

  • unter Beach­tung der eige­nen Digni­tät der fach­li­chen Per­spek­ti­ven. Gera­de in der fach­di­dak­ti­schen The­ma­ti­sie­rung von Bedin­gun­gen, didak­ti­schen Ansät­zen und Metho­den zum Umgang mit die­sen Her­aus­for­de­run­gen kann es nicht dar­um gehen, das Fach ledig­lich zum Sub­strat und Übungs­feld all­ge­mei­ner Ein­sich­ten, Prin­zi­pi­en und Metho­den zu machen, son­dern sie spe­zi­fi­schen Aus­prä­gun­gen, Span­nun­gen und Her­aus­for­de­run­gen erkenn- und reflek­tier­bar zu machen, die sich aus Ansprü­chen der Fach­lich­keit und der beson­de­ren Per­spek­ti­ven ergeben.

  • Da die Kern­prak­ti­ka die beson­de­ren Fach­prak­ti­ka sind, muss in ihnen neben der The­ma­ti­sie­rung der beson­de­ren Her­aus­for­de­run­gen genü­gend Raum blei­ben. Gera­de wenn die Fach­spe­zi­fik von Lern­pro­zes­sen her­aus­ge­stellt wird, deren Akzep­tanz im Übri­gen auch dem Auf­trag fach­spe­zi­fi­scher Kom­pe­tenz­mo­del­le durch die Klie­me-Exper­ti­se (Klie­me et al. 2003) zu Grun­de lag, bedarf es umfäng­li­cher Gele­gen­hei­ten, sol­che Lern­pro­zes­se zu beob­ach­ten, zu ana­ly­sie­ren, selbst pro­be­wei­se zu gestal­ten und unter päd­ago­gi­schen, fach­li­chen und v.a. fach­di­dak­ti­schen Per­spek­ti­ven zu analysieren.

  • Es ist drin­gend zu über­le­gen, die Fach­lich­keit auch in den Inte­grier­ten Schul­prak­ti­ka (ISP, bei Baum­ert: „Ori­en­tie­rungs­prak­ti­ka“) wie­der zu stär­ken – gera­de auch um bestimm­te Per­spek­ti­ven auf fach­li­che Lern­pro­zes­se bereits früh pra­xis-erfah­rungs­ba­siert zu gewinnen.

Lite­ra­tur­ver­zeich­nis

Anmer­kun­gen

1Ter­hart et al. 2017.

2Ham­burg und Senat der Frei­en und Han­se­stadt 2018.

3Vgl. jetzt Ham­bur­gi­sche Bür­ger­schaft und Aus­schuss für Wis­sen­schaft und Gleich­stel­lung 2018a. Die vor­lie­gen­den Anmer­kun­gen wur­den noch vor Vor­la­ge des Pro­to­kolls ver­fasst auf­grund eige­ner Wahr­neh­mun­gen in die­ser ers­ten Anhörung.

4Ham­bur­gi­sche Bür­ger­schaft und Aus­schuss für Wis­sen­schaft und Gleich­stel­lung 2018b.

5Kut­ter 2018.

6Rad­tke 1999, S. 13.

7Rad­tke 1999, S. 14: „Pro­fes­sio­nel­le in dem ange­deu­te­ten Ver­ständ­nis neh­men ihre Auf­ga­ben in einer beson­de­ren, dop­pelt ver­an­ker­ten Hand­lungs­lo­gik vor: Sie müs­sen (1) situa­tiv (und intui­tiv) zu indi­vi­du­el­lem Fall­ver­ste­hen in der Lage sein; sie kön­nen dies (2) in her­me­neu­ti­scher Hal­tung auf der Basis uni­ver­sel­len Regel­wis­sens, also wis­sen­schaft­li­cher Theo­rien und Erklä­rungs­mo­del­le. Die ‚Ver­mitt­lung‘ von Theo­rie und Pra­xis fin­det in der Per­son der Pro­fes­sio­nel­len statt. Sie appli­zie­ren ihr theo­re­ti­sches, situa­ti­ons­un­ab­hän­gi­ges Wis­sen bei der Inter­pre­ta­ti­on von Situa­tio­nen, bei der stell­ver­tre­ten­den Deu­tung von Pro­ble­men ihrer Kli­en­ten und bei der For­mu­lie­rung des Ange­bots von […] Lösungs­stra­te­gien […]. Pro­fes­sio­nel­le müs­sen die Fol­gen ihrer Handlungen/​Eingriffe abschät­zen und sie zu ver­ant­wor­ten wis­sen. Dazu bedarf es neben ethi­scher Selbst­bin­dun­gen und insti­tu­tio­nell gestütz­ter Hand­lungs­si­cher­heit in ers­ter Linie eines beson­de­ren Beobachtungs‑, Wahr­neh­mungs- und Beur­tei­lungs­ver­mö­gens, aber auch eines sys­te­ma­ti­sier­ten Refle­xi­ons­wis­sens, daß die eige­nen Ent­schei­dun­gen zu begrün­den und zu legi­ti­mie­ren, zu kon­trol­lie­ren und gege­be­nen­falls zu kor­ri­gie­ren vermag.“

8Dazu ein Bei­spiel aus mei­nem Fach, der Geschich­te: Lehr­kräf­te müs­sen selbst­stän­dig in der Lage sein, zu beur­tei­len, in wel­cher Form die heu­ti­ge geschichts­wis­sen­schaft­li­che Medi­ävis­tik den Anfor­de­run­gen his­to­ri­schen Ler­nens in einer kei­nes­wegs mehr unfrag­lich ein­heit­lich christ­li­chen Gesell­schaft gerecht wer­den kann. Sie müs­sen in der Lage sein, die in der Gesell­schaft wie auch ihren Lern­grup­pen erkenn­ba­ren, ggf. gegen­über den klas­si­schen wis­sen­schaft­li­chen Fra­ge­stel­lun­gen abstän­di­gen For­men von Inter­es­sen und Fra­gen an, Per­spek­ti­ven auf und Norm­vor­stel­lun­gen in Bezug auf eine gemeinsam/​geteilte Ver­gan­gen­heit für die Erschlie­ßung der fach­wis­sen­schaft­li­chen Erkennt­nis­se und Mate­ria­li­en nutz­bar zu machen. Dazu müs­sen Lehr­kräf­te über Ein­sich­ten in die Natur his­to­ri­schen Den­kens und Wis­sens ver­fü­gen, die über das nor­ma­le „fach­wis­sen­schaft­li­che Wis­sen“ hin­aus­ge­hen und mehr den Berei­chen einer Ana­ly­ti­schen Phi­lo­so­phie der Geschich­te und einer Theo­rie der Funk­ti­on von Geschich­te zuge­hö­ren. Ähn­li­ches gilt für die Fra­ge nach den Spe­zi­fi­ka his­to­ri­schen Wis­sens und his­to­ri­scher Kom­mu­ni­ka­ti­on mit­tels digi­ta­ler Medi­en in Zei­ten gesell­schaft­lich stark aus­ge­dehn­ter Wis­sens- und Deutungsproduktion.

9Mei­ner Beob­ach­tung nach ging die Bei­trä­ge der Exper­ten Heinz-Die­ter Mei­din­ger, Prä­si­dent des Deut­schen Leh­rer­ver­ban­des, und Hel­ge Pep­per­ling, er Leh­rer­ver­band Ham­burg, sowie Diet­mar Wag­ner, über ent­spre­chen­de Behaup­tun­gen nicht hinaus.

10Vgl. Stän­di­ge Kon­fe­renz der Kul­tus­mi­nis­ter der Län­der in der Bun­des­re­pu­blik Deutsch­land 2017, 30ff.

11Ham­burg und Senat der Frei­en und Han­se­stadt 2018, S. 6.

12Ham­burg und Senat der Frei­en und Han­se­stadt 2018, S. 6: „Die bis­he­ri­gen Pra­xis­pha­sen wer­den in Umfang und orga­ni­sa­to­ri­scher Aus­ge­stal­tung bei­be­hal­ten. Die Pra­xis­pha­sen ermög­li­chen den Stu­die­ren­den im Bache­lor­stu­di­en­gang im Rah­men der Eig­nungs­re­fle­xi­on eine fun­dier­te Ent­schei­dung für den wei­te­ren Bil­dungs­ver­lauf und den Über­gang in ein Mas­ter­stu­di­um. Ers­te Pra­xis­er­fah­run­gen wer­den daher in den ers­ten Semes­tern des Stu­di­ums ange­legt. Die umfäng­li­chen Pra­xis­pha­sen des Mas­ters wer­den ins­be­son­de­re zur Befas­sung mit den The­men „hete­ro­ge­ne Lern­grup­pen“, „Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung“, „Inklu­si­on“ und „Bega­bungs­för­de­rung“ genutzt.“

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