Historisch Denken Lernen / Learning to Think Historically

Einleitende Anmerkungen zur SWK-Stellungnahme und ihrem Anlass

Vor weni­gen Tagen hat die Stän­di­ge Wis­sen­schaft­li­che Kom­mis­si­on (SWK) der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz ihre Stel­lung­nah­me bzw. Emp­feh­lun­gen zum bil­dungs­ad­mi­nis­tra­ti­ven Umgang mit dem der­zei­ti­gen Lehr­käf­te­man­gel¹ vorgelegt.

Die eigent­lich wesent­li­chen Aus­sa­gen der Exper­ti­se lie­gen denn auch weni­ger in der Zusam­men­stel­lung sol­cher mög­li­cher Maß­nah­men, son­dern in deren Qua­li­fi­ka­ti­on. Die Kom­mis­si­on for­mu­liert selbst kaum selbst belast­ba­re quan­ti­ta­ti­ve Abschät­zun­gen der mög­li­chen Wir­kun­gen der jewei­li­gen Maß­nah­men auf die Unter­richts­ver­sor­gung. Dazu hät­te es auch weni­ger einer sol­chen Kom­mis­si­on bedurft, die neben Bildungsökonom:innen und Expert:innen für die Steue­rung des Bil­dungs­we­sens auch ins­be­son­de­re erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­che, all­ge­mein­di­dak­ti­sche (schul­päd­ago­gi­sche) und fach­di­dak­ti­sche Exper­ti­se umfasst. Viel mehr bedarf es für die Bera­tung bil­dungs­ad­mi­nis­tra­ti­ver Maß­nah­men ange­sichts des Man­gels ins­be­son­de­re einer Qua­li­fi­ka­ti­on nicht nur der Abwä­gung ihrer mög­li­chen und zu erwar­ten­den kurz­fris­ti­gen quan­ti­ta­ti­ven Wir­kun­gen auf die Unter­richts­ver­sor­gung, son­dern auch der Iden­ti­fi­ka­ti­on und Erwä­gung ent­spre­chen­der lang­fris­ti­ger Aus­wir­kun­gen sowohl auf die quan­ti­ta­ti­ven wie auch eine gan­ze Rei­he unter­schied­li­cher (der­zeit) eher qua­li­ta­tiv zu fas­sen­der Wir­kun­gen samt ihrer Interaktionen.

Sol­che Aus­sa­gen fin­den sich in dem Papier durch­aus — wenn auch weni­ger umfang­reich und sys­te­ma­tisch als man es sich wün­schen könn­te. Ins­be­son­de­re zu mit­tel- und lang­fris­ti­gen mög­li­chen Wir­kun­gen von Maß­nah­men auf nicht-quan­ti­ta­ti­ve Aspek­te der Unter­richts­ver­sor­gung, etwa die Qua­li­tät und Dau­er der Lehr­kräf­te­bil­dung und wie­der­um deren spä­te­re Aus­wir­kun­gen auf die Adap­ti­vi­tät und Qua­li­tät von Unter­richt unter der­zeit kaum abseh­ba­ren gesell­schaft­li­chen und media­len Bedin­gun­gen und auf Wech­sel­wir­kun­gen ein­zel­ner Maß­nah­men wären wei­ter­ge­hen­de Aus­sa­gen wün­schens­wert. Sofern sie in die­sem Papier nicht vor­lie­gen, sind sie für die in der kom­men­den Zeit nöti­gen zu erwar­ten­den Stel­lung­nah­men und Erwä­gun­gen sowohl der SWK und der KMK selbst, aber auch wei­te­rer Akteu­re und Ver­bän­de drin­gend erwünscht.

Erfreu­lich und mit Nach­druck zu begrü­ßen ist aus fach­di­dak­ti­scher Sicht ins­be­son­de­re der Hin­weis auf mög­li­che Aus­wir­kun­gen des sehr frü­hen bedarfs­de­cken­den und somit ver­ant­wort­li­chen Ein­sat­zes von Stu­die­ren­den im Unter­richt auf ihre Pro­fes­sio­na­li­tät, nament­lich ein ver­früh­tes “Ein­schlei­fen” ver­meint­lich erfolg­rei­cher, tat­säch­lich aber eher lern­hin­der­li­cher Rou­ti­nen auf­grund unre­flek­tier­ter Nach­ah­mung von Prak­ti­ken (SWK 2023, S. 19). Die­ser Hin­weis ver­weist dar­auf, dass es sich bei der Pro­fes­sio­na­li­tät, die im Lehr­be­ruf gefragt ist, kei­nes­wegs um eine Fra­ge von Rou­ti­ni­sie­rung han­delt, son­dern auf­grund der Viel­falt, Kom­ple­xi­tät und Nicht-Stand­a­drdi­sier­bar­keit päd­ago­gi­scher und didak­ti­scher Situa­tio­nen und Hand­lungs­her­aus­for­de­run­gen bereits unter gegen­wär­ti­gen Bedin­gun­gen um die Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft hoch­gra­dig eigen­stän­di­gen und selbst auch per­sön­lich ver­ant­wor­te­ten Han­delns vor dem Hin­ter­grund umfas­sen­den Theo­rie­wis­sens — nicht zuletzt, weil und inso­fern (eigen­ver­ant­wort­li­ches) Lehr­han­deln tief in Lebens­chan­cen von Ler­nen­den ein­greift, aber auch, weil sich nicht nur in der Ver­gan­gen­heit, son­dern auch in der Gegen­wart und abs­trakt, nicht aber kon­kret erwart­ba­rer­wei­se sowohl die gesell­schaft­li­chen Bedin­gun­gen, aus sich wel­chen Lehr-/Lern­be­dürf­nis­se und somit Zie­le gera­de nicht von selbst erge­ben, son­dern wis­sen­schaft­lich reflek­tiert ana­ly­siert und for­mu­liert wer­den müs­sen, unter denen ent­spre­chen­des Han­deln aber zudem statt­fin­den, deut­lich ver­än­dert haben und ver­än­dern werden.

Vor die­sem Hin­ter­grund ist die Tat­sa­che, dass die SWK (auch) gera­de in die­sem Punkt nicht nur den Ein­satz nicht-fer­tig aus­ge­bil­de­ter Stu­die­ren­der als Lehr­per­so­nal nicht nur als eine Mög­lich­keit der Ver­brei­te­rung der Kapa­zi­tä­ten anführt, son­dern kon­kre­te und nicht nur quan­ti­ta­ti­ve (max 10 Unter­richts­stun­den Depu­tat) , son­dern auch qua­li­ta­ti­ve Begren­zun­gen für die Nut­zung die­ser Maß­nah­me (erst ab der Mas­ter­pha­se des Stu­di­um) for­mu­liert, sehr zu begrü­ßen und zu unter­stüt­zen. Gleich­wohl wird sich zei­gen müs­sen, inwie­fern die­se Leit­li­li­en von den ver­ant­wot­li­chen Bil­dungs­ver­wal­tun­gen auch respek­tiert und ein­ge­hal­ten wer­den (der­zei­ti­ge Pra­xis geht dem Ver­neh­men nach bereits deut­lich dar­über hin­aus), und inwie­fern sie ausreichen.

Ver­gleich­ba­res gilt für den Ein­satz von sog. Quer- und Seiteneinsteiger:innen, je nach kon­kre­tem Fall in gestei­ger­tem Maße.

Es ist also deut­lich zu for­dern, dass bereits der­zeit geüb­te Prak­ti­ken der Rekru­tie­rung von Lehr­per­so­nal vor dem Hin­ter­grund die­ser Maß­ga­be und ent­spre­chen­der, noch zu for­mu­lie­ren­der Gesichts­punk­te über­prüft und ggf. kor­ri­giert wird, und dass ent­spre­chen­de Maß­nah­me mit wei­te­ren Maß­nah­men flan­kiert wer­den, wel­che geeig­net sind, etwa­ige mög­li­che Pro­ble­ma­ti­ken abzufangen.

Vor die­sem Hin­ter­grund nun wäre es wün­schens­wert, wenn dem Papier der SWK wei­te­re Kon­kre­ti­sie­run­gen fol­gen wür­den (sei es durch die sel­bee Kom­mis­si­on oder auch durch ande­re Gre­mi­en und Instan­zen), wel­che die ein­zel­nen Maß­nah­men hin­sicht­lich kurz‑, aber auch mit­tel- und lang­fris­ti­ger Wir­kun­gen und Fol­gen, Inter­ak­tio­nen und ‑feren­zen zwi­schen ihnen reflek­tie­ren und ent­spre­chen­de Kri­te­ri­en und Leit­li­ni­en for­mu­lie­ren. Die­se dür­fen (wie bei gege­be­nen Bei­spiel ja auch) gera­de nicht nur sol­che der quan­ti­ta­ti­ven Sicher­stel­lung von Unter­richts­ver­sor­gung sein, son­dern müs­sen eben­so qua­li­ta­ti­ve Fra­gen betref­fen (sie­he unten für eine selbst noch weit unfer­ti­ge Rei­he von Fra­gen und Gesichtspunkten).

(Gegen-)Vorschlag: Phasen- und Institutionen-Perspektiven verschränkende (PIPV) Betreuungsgruppen statt einfacher Aktivierung aller Reserven und Ressourcen

Der­ar­ti­ge Über­le­gun­gen kann und soll­te ggf. auch dazu füh­ren, dass das von der SWK auf­ge­grif­fe­ne und aus­ge­brei­te­te Instru­men­ta­ri­um selbst nicht nur indi­vi­du­ell reflek­tiert und bewer­tet wird, son­dern auch Ada­pa­tio­nen for­mu­liert und über­legt wer­den. Ein Bei­spiel dafür sei gege­ben, wobei vor­an­ge­schickt wer­den muss, dass die­se selbst nicht auf Ergeb­nis­sen wis­sen­schaft­li­cher For­schung beru­hen, son­dern auf­grund ers­ter per­sön­li­cher Gesprä­che mit ggf. Betrof­fe­nen und somit auf “anek­do­ti­scher Evi­denz” basie­ren. Ernst­haf­te wis­sen­schaft­lich Evi­denz ist der­zeit auch inso­fern schwie­rig, dass ein Groß­teil von For­schun­gen noch noch nicht vor dem Hin­ter­grund der aku­ten und umfas­sen­den Lehr­kräf­te­man­gel­si­tua­ti­on erho­ben wur­de. Das betrifft etwa die Fra­ge der Qua­li­fi­ka­ti­on von Sei­ten- und Quereinstieger*innen und ihrer Bewäh­rung im Unter­richt. Für Situa­tio­nen, in denen der­ar­ti­ges Lehr­per­so­nal nicht eine klei­nen Teil von Unter­richt, son­dern vie­lehr wesent­li­che Antei­le der “Grund­last” über­nimmt, und in denen somit auch Beglei­tun­gen durch erfah­re­ne Lehr­kräf­te auf­grund derer (u.U. auch erhöh­ter) Unter­richts­be­las­tung eher unwahr­schein­lich wer­den, lie­gen m.W. wenig empi­ri­sche Erkennt­nis­se vor.

Aber zum kon­kre­ten Beispiel:

Die SWK emp­fiehlt neben­ein­an­der den (begrenz­ten) Ein­satz nicht-fer­tig aus­ge­bil­de­ter Stu­die­ren­der als Lehr­kräf­te, jenen von Quer- und Seiteneinsteiger:innen mit eben­falls nicht ange­schlos­se­ner (eher “on the Job” und par­al­lel dazu zu absol­vie­ren­der und ver­kürz­ter) päd­ago­gisch-fach­di­dak­ti­scher Aus­bil­dung und die Reak­ti­vie­rung bereits pen­sio­nier­ter Lehrkräfte.

Jeder die­ser Maß­nah­men erscheint zunächst — in deut­li­chen Gren­zen — sinn­voll. Alle zusam­men wer­fen u.a. die Fra­ge auf, wie aktu­el­les bzw. rezen­tes fach­li­ches und fach­di­dak­ti­sches, aber auch schul­päd­ago­gi­sches und erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­ches Wis­sen, das “voll aus­ge­bil­de­ten”) Stu­die­ren­den im Rah­men ihrer uni­ver­si­tä­ren ers­ten Pha­se begeg­net und von ihnen im Rah­men von Prak­ti­ka vor allem aber im Vor­be­rei­tungs­dienst und in ihrer spä­te­ren Tätig­keit in die Schu­len getra­gen wor­den wäre, auch die­sen ver­kürzt und ohne inten­si­ven Kon­takt zu aktu­el­ler wis­sen­schaft­li­cher For­schung und Dis­kus­si­on im Unterrcht ein­ge­setz­ten Lehr­kräf­ten nahe gebracht und in ihre Über­le­gun­gen ein­be­zo­gen wer­den kann.

Zudem hat jede die­ser Maß­nah­men nicht nur mög­li­che Fol­gen, son­dern auch Bedin­gun­gen ihrer Umset­zung. Das gilt ins­be­son­de­re auch für die zuletzt­ge­nann­te Maß­nah­me der Reak­ti­vie­rung erfah­re­ner pen­sio­nier­ter Lehr­kräf­te. Wäh­rend abschre­cken­de finan­zi­el­le Hür­den (etwa mög­li­che Anrech­nun­gen der Hono­ra­re auf die Pen­si­on) admi­nis­tra­tiv besei­tigt wer­den kön­nen oder schon wur­den, ist die Vor­stel­lung der Attrak­ti­vi­tät einer erneu­ten Unter­richts­träg­keit zumin­dest für eini­ge erfah­re­ne Lehr­kräf­te nicht ungebrochen.

Wäh­rend aus mei­nem Bekann­ten­kreis eini­ge durch­aus bestä­ti­gen, dass die Vor­stel­lung, wie­der päd­ago­gisch und unter­richts­nah tätig zu sein, durch­aus attrak­tiv ist, schreckt vie­le doch die jene eines erneu­ten voll ver­ant­wort­li­chen Ein­sat­zes ab, wozu meh­re­re Aspek­te bei­tra­gen, näm­lich neben unsi­che­rer eige­ner Gesund­heit und gerin­ger Nei­gung, in nen­nens­wer­tem Umfang unter gegen­wär­ti­gen (und zum Teil bereits als ver­än­dert wahr­ge­nom­me­nen Bedin­gun­gen) täg­li­che Ver­ant­wor­tung tra­gen zu müs­sen bis hin zur deut­li­chen Ein­schrän­kung der mit der Pen­sio­nie­rung gewon­ne­nen zeit­li­chen Flexibilität.

Vor die­sem Hin­ter­grud gebe ich zu erwä­gen, ob nicht etwa die von der SWK for­mu­lier­te Leit­li­nie, nicht-fer­tig aus­ge­bil­de­ten Lehr­kräf­te, wie auch Quer- und Seiteneinsteiger*innen erfah­re­ne (akti­ven) Lehr­kräf­te zur Sei­te zu stel­len im Sin­ne eines “Men­to­ring” und ins­be­son­de­re zur Unter­stüt­zung bei der Unter­richts­pla­nung, dahin­ge­hend abzu­wan­deln, gera­de für die­se Auf­ga­be pen­sio­nier­te Lehr­kräf­te abzu­wer­ben und ein­zu­set­zen, und die­se Tätig­keit wie­der­um ein ein Unter­tüt­zungs­sys­tem ein­zu­bin­den. Auf die­se Wei­se kann die Exper­ti­se der pen­so­nier­ten Lehr­kräf­te genutzt und in Wert gesetzt wer­den, ohne dass sie selbst mit täg­li­cher Ver­pflich­tung gegen­über Schüler:innen und Eltern “in die Bütt” müss­ten. Sie könn­ten viel­mehr als Exper­ten bera­tend tätig wer­den gegen­über nicht voll und nicht fer­tig aus­ge­bil­de­ten Lehr­kräf­ten — etwa im Rah­men wöchent­li­cher grup­pen­wei­se “Peer-Super­vi­si­on”, in wel­cher letz­te­re sowohl Fra­gen der Uner­richts­pla­nung, aber auch von Unter­richts­er­fah­run­gen (bis hin zu “Fall­be­spre­chun­gen”) sowohl unter- und mit­ein­an­der als auch mit den erfah­re­nen Lehr­kräf­ten bespre­chen und ent­wi­ckeln können.

Ergänzt wer­den könn­te (und soll­te) die­ses Sys­tem durch eine Art kas­ka­die­ren­der Betreu­ung auch die­ser Mentor*innen und ihrer Grup­pen durch Per­so­nal aus der Lehr­kräf­te­fort­bil­dung und der Uni­ver­si­tät — etwa durch etwa 6‑wöchige Mentor:innen-Beratungen und zusätz­li­che the­men­spe­zi­fi­sche Fort­bil­dungs­ver­an­stal­tun­gen, die gera­de auch fach-didak­tisch aus­ge­rich­tet wer­den — zu lei­ten unter wesent­li­cher Betei­li­gung der Uni­ver­si­tä­ten und dort der Fach­di­dak­ti­ken. Hier­für wäre es ins­be­son­de­re sehr ange­bracht, wenn für jedes Fch ein­zel­ne akti­ve Lehr­per­so­nen zur Betei­li­gung an der uni­ver­si­tä­ren Leh­re in der Fach­di­dak­tik (25%) und zur Betreu­ung fach­spe­zi­fi­scher sol­cher Betreu­ungs­grup­pen (25%) abge­stellt würden.

Die Kon­struk­ti­on könn­te also so aus­se­hen, dass eine sol­che fach­spe­zi­fi­sche pha­sen- und insti­tu­tio­nen-per­spek­ti­ven ver­schrän­ken­de (PIPV) Betreu­ungs­grup­pe von einer akti­ven, in die Fach­di­dak­tik der Uni­ver­si­tät ein­ge­bun­de­nen Lehr­kraft und eine:r pen­sio­nier­ten Praktiker:in (ggf. wech­selnd) gelei­tet wür­den und an ihnen eine Zahl bereits unter­rich­ten­der Stu­die­ren­der und Quer- bzw. Seiteneinsteiger:innen teil­neh­men, wie auch fest ange­stell­te Lehr­kräf­te in der Drit­ten, der Berufs­ein­gangs­pha­se, in der sie mit 25% ihres Depu­tats für (unter ande­rem) für die­se Super­vi­si­ons- und Ent­wick­lungs­grup­pen frei­ge­stellt würden.

Die dazu nöti­ge Reduk­ti­on ihrer Unter­richts­ver­pflich­tung der Lehr­kräf­te in der Berufs­ein­gangs­pha­se, der Quer- und Seiteneinsteiger:innen und der Lehr­be­auf­trag­ten für die­se Grup­pen wäre eine gute Inves­ti­ti­on in die Qua­li­täts-Siche­rung und Ent­wick­lung. Sie könn­te durch eine Ent­las­tung der Lehr­kräf­te von unter­richts­fer­nen (admi­nis­tra­ti­ven) Auf­ga­ben zumin­dest teil­wei­se kom­pen­siert werden.

Die akti­ven wie pen­sio­nier­ten Mentor:innen in die­sem Sys­tem wie­der­um soll­ten ihrer­seits an (evtl. abwech­selnd schul­päd­a­gisch, ‑psy­cho­lo­gisch und fach­di­dak­tisch) aus­ge­rich­te­ten Refle­xi­ons- und Fort­bil­dungs­ver­an­stal­tun­gen teil­neh­men und zudem (etwa vier­tel- oder hab­jähr­lich) Fort­bil­dungs­ver­an­stal­tun­gen zu neu­en The­men (Digi­ta­li­sie­rung, Inklu­si­on, kul­tu­rel­le Hete­ro­ge­ni­tät, fach­li­che Fra­gen) orga­ni­siert wür­den. Damit wür­de eine Kom­bi­na­ti­on der Wei­ter­ga­be von Erfah­rungs­wis­sen und Rou­ti­nen einer- und evi­denz­ba­sier­tem wie aktu­el­len Theo­rie­wis­sen und neu­en Per­spek­ti­ven ande­rer­seits auch unter den Bedin­gun­gen des Lehr­kräf­te­man­gels gesichert.

Weiterführende Fragen und Perspektiven (zur Diskussion, unfertig)

Im Fol­gen­den lis­te ich eini­ge Fra­gen auf, die m.E. an die Ver­wen­dung der von der SWK emp­foh­le­nen Maß­nah­men zu stel­len sind, bzw. sich aus ihnen erge­ben oder auch all­ge­mei­ner den Umgang mit dem Lrhr­käf­te­man­gel betref­fen. Die­se Fra­gen sind noch unfer­tig und unvollständig.

(unfer­tig)

Zu den durch den aktu­el­len Lehr­käf­te­man­gel auf­ge­wor­fe­nen Fra­gen neben sol­chen der unmit­tel­ba­ren Unter­richts­ver­sor­gung und der Unter­richts­qua­li­tät nach der­zeit gül­ti­gen sowie wis­sen­schaft­lich dis­ku­tier­ten – gera­de auch fach­di­dak­ti­schen – Maß­stä­ben auch sol­cher der Aus­wir­kun­gen auf die Leh­rer­bil­dung selbst, und zwar in mehr­fa­cher Hin­sicht, nämlich

• auf die Dau­er und Qua­li­tät lau­fen­der Stu­di­en und ‑abschlüs­se (etwa:
  • Inwie­fern bewirkt ein nen­nens­wer­ter bedarfs­de­cken­der Ein­satz von Stu­die­ren­den im Unter­richt mit den Fol­gen täg­li­cher und lang­fris­ti­ger Bin­dung wesent­li­cher Antei­le ihres Zeit­bud­gets und ihrer Auf­merk­sam­keit durch täg­li­che sowie insti­tu­tio­nell und per­so­nal mit hoher Ver­ant­wor­tung ver­bun­de­ner Tätig­kei­ten sowohl auf die Orga­ni­sier­bar­keit und Dau­er des Stu­di­ums wie von Abschluss­ar­bei­ten – nicht zuletzt auch hin­sicht­lich der zu wis­sen­schaft­li­cher Arbeit ins­be­son­de­re in den Abschluss­pha­sen nöti­gen men­ta­len Kon­zen­tra­ti­on und Frei­heit – von Zeit- und Orga­ni­sa­ti­ons­auf­wand nicht nur empi­ri­scher Abschluss­ar­bei­ten abgesehen?
  • Inwie­fern ver­schiebt frü­he ver­ant­wort­li­che Pra­xis­er­fah­rung die Bereit­schaft Stu­die­ren­der, sich auf theo­re­ti­sche und kri­tisch-refle­xi­ve Per­spek­ti­ven auf Zie­le, Bedin­gun­gen und Prak­ti­ken erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­chen Han­delns ein­schließ­lich ihrer fach­li­chen, gesell­schaft­li­chen insti­tu­tio­nel­len und phi­lo­so­phi­schen Dimen­sio­nen ein­zu­las­sen im Ver­hält­nis zu Bedürf­nis­sen unmit­tel­bar prak­ti­scher (pra­xeo­lo­gi­scher) Anlei­tung erfolg­rei­chen Handelns?
  • Inwie­fern ist somit zu gewär­ti­gen, dass ein nen­nens­wer­ter frü­her Ein­satz nicht fer­tig wis­sen­schaft­lich (aus-)gebildeten Lehr­per­so­nals Über­zeu­gun­gen von der Natur päd­ago­gisch-didak­ti­schem Han­deln als eher rou­ti­n­ege­lei­te­ter und for­ma­li­sier­ba­rer Tätig­keit („Job“) zu beför­dern im Gegen­satz zu nöti­gen Über­zeu­gun­gen der Cha­rak­te­ris­tik die­ser Tätig­keit als kom­plex und tief in Lebens­chan­cen ande­re Men­schen (hier: Ler­nen­der) ein­grei­fend und somit mit hoher insti­tu­tio­nel­ler wie per­so­na­ler Ver­ant­wor­tung gegen­über einer kom­ple­xen Rei­he von Instan­zen (Ler­nen­de, Eltern, Insti­tu­ti­on, Gesell­schaft, Ethik …) ver­se­hen („Pro­fes­si­on“; vgl. Rad­tke 1999/​2000)²?
  • Inwie­fern ist zu erwar­ten, dass frü­hes eige­nes prak­ti­sches päd­ago­gisch-didak­ti­sches Han­deln unter gegen­wär­ti­gen Rah­men­be­din­gun­gen zu vor­schnel­ler Sät­ti­gung sub­jek­ti­ver Erfolgs­er­fah­run­gen mit Hand­lungs­prin­zi­pi­en und ‑rou­ti­nen führt, die sich ent­we­der schon unter den der­zei­ti­gen Bedin­gun­gen als nur ver­meint­lich bzw. kurz­fris­tig lern­för­der­lich erwei­sen oder aber dies unter noch nicht abseh­ba­ren künf­ti­gen Ver­än­de­run­gen von Anfor­de­run­gen und Bedin­gun­gen zu wer­den drohen?
  • Inwie­fern bringt somit der Ein­satz nicht (fer­tig und wis­sen­schaft­lich-refle­xiv) gebil­de­ter Lehr­kräf­te zwar ggf. kurz­fris­tig eine will­kom­me­ne und ggf. auch wenig schäd­li­che Ent­las­tung der Unter­richts­ver­sor­gung mit sich, gefähr­det aber zugleich die Kom­pe­ten­zen päd­ago­gisch-didak­tisch Täti­ger, sich pro­fes­sio­nell an der Wei­ter­ent­wick­lung von Per­spek­ti­ven, Gesichts­punk­ten, Nor­men, Prin­zi­pi­en, Metho­den und Eva­lua­ti­ons­kri­te­ri­en pro­fes­sio­nell zu beteiligen?
  • Inwie­fern gefähr­det somit ein sol­cher Ein­satz in nen­nens­wer­tem Umfang den Grad der Pro­fes­sio­na­li­tät der­zeit und vor allem künf­tig (schul-)pädagogisch und (fach)didaktisch Han­deln­der in dem Sin­ne ihrer Befä­hi­gung, Fer­tig­keit und Bereit­schaft zu eigen­ver­ant­wort­li­chem Han­deln in immer neu­en und kom­ple­xen (nie iden­ti­schen, for­ma­li­sier­ba­ren) und zudem wesent­li­chen Wand­lun­gen unter­wor­fe­nen Situa­tio­nen auf der Basis umfas­sen­den Theo­rie­wis­sens (Rad­tke 1999/​2000).
• auf die nicht nur quan­ti­ta­ti­ve Qua­li­tät von (Fach-)Unterricht:
  • Inwie­fern birgt ein ins­be­son­de­re frü­her, bedarfs­de­cken­der Unter­richts­ein­satz nicht-fer­tig bzw. nicht wis­sen­schaft­lich-fach­li­cher und fach­di­dak­tisch aus­ge­bil­de­ter Lehr­kräf­te die Gefahr der Ver­ste­ti­gung bzw. Repro­duk­ti­on und Fes­ti­gung als pro­ble­ma­tisch erwie­se­ner, über­kom­me­ner all­ge­mein schul­päd­ago­gi­scher /​ all­ge­mein­di­dak­ti­scher Kon­zep­te ins­be­son­de­re fach­li­chen Unter­richts? Dies betrifft etwa die theo­re­ti­sche wie ope­ra­ble Ver­fü­gung von Lehr­per­so­nen über 
    • Kon­zep­te von Ler­nen als eines akti­ven, kon­struk­ti­ven, nicht vor­nehm­lich rezep­ti­vem und über­neh­men­den Vor­gangs, und somit die Ver­fü­gung über Kon­zep­te kogni­ti­ver Akti­vie­rung, koope­ra­ti­ven und kol­la­bo­ra­ti­ven Ler­nens, min­des­tens neben Kon­zep­ten direk­ter Instruktion,
    • über unter­schied­li­che Auf­ga­ben­kul­tu­ren und ‑kon­zep­te, etwa der Unter­schei­dung von Lern- und Leis­tungs­auf­ga­ben samt ihren Gren­zen, über Kon­zep­te akti­vie­ren­den und refle­xi­ven Ler­nens (Task Based Lear­ning; vgl. SWK, S. 21) sowie ggf. fach­li­cher Adap­tio­nen (für Geschich­te TBHL, Kör­ber et al. 2021³),
  • Inwie­fern birgt ein ins­be­son­de­re frü­her, bedarfs­de­cken­der Unter­richts­ein­satz nicht-fer­tig bzw. nicht wis­sen­schaft­lich-fach­li­cher und fach­di­dak­tisch aus­ge­bil­de­ter Lehr­kräf­te die Gefahr der Ver­ste­ti­gung bzw. Repro­duk­ti­on und Fes­ti­gung als pro­ble­ma­tisch erwie­se­ner, über­kom­me­ner Kon­zep­te fach­li­chen Unter­richts? Das betrifft etwa 
    • unter­schied­li­che Kon­zep­te von Mathe­ma­tik­un­ter­richt zwi­schen Rech­nen, Ein­übung eta­blier­ter Ver­fah­ren vs. Model­lie­ren­der Erschlie­ßung kom­ple­xer mathe­ma­ti­scher Auf­ga­ben und des Auf­baus mathe­ma­ti­scher Kompetenzen,
    • die Ver­fü­gung über jeweils meh­re­re fach­di­dak­tisch eta­blier­te Kon­zep­te von Wis­sen (etwa in Geschich­te über die Unter­schei­dung und Bedeu­tung sub­stan­ti­ven, pro­ze­du­ra­lem und kon­zep­tua­lem Wis­sen ers­ter und zwei­ter Ordnung),
    • die Ver­fü­gung über fach­spe­zi­fi­sche Kon­zep­te von Pro­blem­ori­en­tie­rung und jeweils rele­van­ter und auch aktu­el­ler bil­dungs­re­le­van­ter Pro­ble­me („epo­che­ty­pi­scher Schlüs­sel­pro­ble­me“ nach Klaf­ki oder ande­re Konzeptualisierungsformen),
    • die reflek­tier­ten bzw. refle­xi­ven Ver­fü­gung über jeweils meh­re­re fach­spe­zi­fi­sche Lern- und Lehr­be­grif­fe (d.h. der Fähig­keit ihrer Iden­ti­fi­ka­ti­on in Mate­ria­li­en ud Unter­richts­kon­zep­ten und ihrer kri­ti­schen Reflexion),
• auf die Mög­lich­kei­ten anspruchs­vol­ler, der skiz­zier­ten Cha­rak­te­ris­tik des Lehr­be­rufs als Pro­fes­si­on ange­mes­se­ner, Orga­ni­sa­ti­on der (Aus-)bildung, insbesondere 
  • auf die Mög­lich­keit und (rela­ti­ve) Frei­heit einer ers­ten, wis­sen­schaft­lich-aka­de­mi­schen Pha­se zur Gewin­nung nicht allein oder vor­nehm­lich von den eige­nen Erfah­run­gen mit Schu­le und Unter­richt als Ler­nen­de bzw. ander­wei­ti­gen, nicht kri­tisch-refle­xiv reflek­tier­ten Über­zeu­gun­gen gepräg­ten, son­dern wis­sen­schaft­li­chen Per­spek­ti­ven auf die all­ge­mei­nen gesell­schaft­li­chen, tech­ni­schen, media­len Bedin­gun­gen und Zie­le sowie Orga­ni­sa­ti­ons­for­men, Prin­zi­pi­en und Prak­ti­ken (hier: staat­lich ver­ant­wor­te­ter) schu­li­scher Erzie­hung und Bildung,
  • auf die Mög­lich­kei­ten und Prin­zi­pi­en der kon­kre­ten Gestal­tung von Stu­di­en­gän­gen und Lehr­an­ge­bo­ten in nicht allein oder vor­nehm­lich auf die Lehr­per­so­nen­bil­dung aus­ge­rich­te­ter und somit auch ande­ren Logi­ken und Prin­zi­pi­en ver­pflich­te­ten aka­de­mi­schen Insti­tu­tio­nen – ins­be­son­de­re hin­sicht­lich der (der­zei­ti­gen) Aus­ge­stal­tung sowohl der erzie­hungs- und fach­wis­sen­schaft­li­chen Stu­di­en als Voll­zeit-Ange­bo­te mit Zeit­rhyth­men, die gera­de nicht mit den Erfor­der­nis­sen von Tätig­kei­ten in Schu­le koor­di­niert sind,
  • auf die Mög­lich­kei­ten der Orga­ni­sa­ti­on von Pra­xis­er­fah­run­gen bereits in einer nicht der Beför­de­rung bzw. Her­stel­lung unmit­tel­ba­rer Unter­richts­fer­tig­keit die­nen­den ers­ten (aka­de­mi­schen) Pha­se, die nicht als Ein­übung in Rou­ti­nen aus­ge­stal­tet sind, aber auch nicht als sol­che wahr­ge­nom­men und genutzt wer­den, son­dern als zur Gewin­nung wis­sen­schaft­li­cher Auf­ar­bei­tung und Refle­xi­on zuzu­füh­ren­der Erfahrungen;
• auf die Mög­lich­kei­ten der Berück­sich­ti­gung und des Ein­be­zugs nicht-her­kömm­li­cher und bereits rou­ti­ni­sier­ter The­ma­ti­ken und Per­spek­ti­ven auf fach­li­ches, päd­ago­gi­sches und fach­di­dak­ti­sches Wis­sen und Kön­nen bei Maß­nah­men der Bewäl­ti­gung des Lehr­kräf­te­man­gels, die wesent­lich auf der Gewin­nung von Kapa­zi­tä­ten durch Rekru­tie­rung nicht-fer­tig aus­ge­bil­de­ter und der Reak­ti­vie­rung erfah­re­ner, bereits pen­sio­nier­ter Lehr­per­so­nen beruht? 
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten gibt es, sowohl nicht-fer­tig aus­ge­bil­de­te wie erfah­re­ne, aber bereits pen­sio­nier­te Lehr­kräf­te in ihrer Tätig­keit so zu unter­stüt­zen, dass weder unre­flek­tier­te über­kom­me­ne Rou­ti­nen noch allein päd­ago­gisch-didak­tisch gesät­tig­te und gut eta­blier­te Erfah­run­gen allein bestim­mend blei­ben, son­dern auch neue Her­aus­for­de­run­gen und Ansät­ze auf­ge­grif­fen und ver­ar­bei­tet wer­den können?
  • Wie kann es gelin­gen, Fort­bil­dun­gen und Beglei­tun­gen für nicht fer­tig aus­ge­bil­de­te Lehr­kräf­te wie für reak­ti­vier­te erfah­re­ne Lehr­per­so­nen so zu gestal­ten, dass sie in ihrer Tätig­keit auch aktu­el­le und rezen­te Fra­ge­stel­lun­gen und Ent­wick­lun­gen ein­be­zie­hen kön­nen und gleich­zei­tig ihre Exper­ti­se bei deren Auf­grei­fen wert­ge­schätzt wird?
• zu Leit­vor­stel­lun­gen von Lehrerbildung? 
  • Inwie­fern sind Maß­nah­men zum Umgang mit dem Lehr­kräf­te­man­gel , ins­be­son­de­re zur kurz­fris­ti­gen Sicher­stel­lung der Unter­richts­ver­sor­gung geeignet, 
    • die Attrak­ti­vi­tät des Lehr­be­rufs als eines aka­de­mi­schen, pro­fes­sio­na­li­sier­ten und mit selbst­stän­di­ger Hand­lungs­er­mäch­ti­gung (aus­ge­stat­te­ten) voll­aka­de­mi­schen Berufs in Fra­ge zu stel­len zu Guns­ten von Vor­stel­lun­gen eher unselbst­stän­di­ger, vor­ge­ge­be­ne Kon­zep­te umset­zen­der Tätigkeiten?
    • ggf. eine “Zwei-Klassen”-Gesellschaft von Lehr­kräf­ten zu eta­blie­ren mit ent­we­der einer sub­sta­ti­el­len aus­bil­dungs­be­ding­ten Unter­schei­dung der Auf­ga­ben­pro­fi­le und Selbst­ver­ständ­nis­se schu­lisch-unte­richt­lich Han­deln­der (etwa durch Kon­zen­tra­ti­on der Tätig­kei­ten gering/​nicht fer­tig aus­ge­bil­de­ter Lehr­kräf­te auf das Tätig­keits­feld “Unter­rich­ten” und ihren weit­ge­hen­den Aus­schluss von Tätig­keits­fel­dern der Schul‑, Unter­richts-und Lehr­plan­ent­wick­lung sowie ggf. höhe­ren Prü­fun­gen sowie von der Betei­li­gung an didak­ti­schen Ent­wick­lun­gen; oder aber der Beför­de­rung einer Abwer­tung und Inat­trak­ti­vi­tät der auf­wän­di­ge­ren und län­ge­ren Aus­bil­dung, wenn ent­spre­chen­de Auf­ga­ben-und Kom­pe­tenz-Dif­fe­ren­zie­run­gen auf­grund fort­ge­setz­ten Man­gels auch in die­sen Tätig­keits­fel­dern oder auf­grund poli­ti­schen Wil­lens ausbleiben?
    • lang­jäh­rig eta­blier­te Errun­gen­schaf­ten der Auf­wer­tung des Lehr­be­rufs durch Voll­aka­de­mi­sie­rung und Pro­fes­sio­na­li­sie­rung, sowie durch eine Anglei­chung der Aus­bil­dungs- und Tätig­keits­pro­fi­le zuvor schul­form­spe­zi­fisch unter­schied­li­cher Aus­bil­dun­gen durch “Päd­ago­gi­sie­rung” und Didak­ti­sie­rung des höhe­ren (gym­na­sia­len) und fach­li­cher Auf­wer­tung des vor­ab “nie­de­ren” (Volks- bzw. Haupt­chul-Lehr­amts) zu gefähr­den, deren letz­te­re gera­de nicht allein stan­des­po­li­ti­schen Bestre­bun­gen der Volks­schu­leh­rer­schaft (allein) zuzu­schrei­ben sind, son­dern deren bei­de grund­le­gen­den päd­ago­gi­schen und bil­dungs­po­li­ti­schen Erwä­gun­gen ange­sichts ver­än­der­ter gesell­schaft­li­cher Anfor­de­run­gen an schu­li­sche Bil­dung (Stich­wort: Ver­wis­sen­schaft­li­chung) zu ver­dan­ken sind.⁴

Referenzen

• Köl­ler, Olaf; Thiel, Feli­ci­tas; van Acke­ren-Mindl, Isa­bell; Anders, Yvonne; Becker-Mrot­zek, Micha­el; Cress, Ulri­ke et al. (2023): Emp­feh­lun­gen zum Umgang mit dem aku­ten Lehr­kräf­te­man­gel. Stel­lung­nah­me der Stän­di­gen Wis­sen­schaft­li­chen Kom­mis­si­on der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz. Stel­lung­nah­me der Stän­di­gen Wis­sen­schaft­li­chen Kom­mis­si­on der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz. Unter Mit­ar­beit von DIPF | Leib­niz-Insti­tut für Bil­dungs­for­schung und Bil­dungs­in­for­ma­ti­on und Stän­di­ge Wis­sen­schaft­li­che Kom­mis­si­on der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz (SWK). https://​www​.kmk​.org/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​D​a​t​e​i​e​n​/​p​d​f​/​K​M​K​/​S​W​K​/​2​0​2​3​/​S​W​K​-​2​0​2​3​-​S​t​e​l​l​u​n​g​n​a​h​m​e​_​L​e​h​r​k​r​a​e​f​t​e​m​a​n​g​e​l​.​pdf; gele­sen 20.1.2023
• Kör­ber, Andre­as (2022): Uni­ver­si­tä­res Lehr­amts­stu­di­um: Voll-Aka­de­mi­sie­rung als Wis­sen­schafts­fun­die­rung der Pra­xis­ori­en­tie­rung? In: Rai­ner Nico­lay­sen, Eck­art Krau­se und Gun­nar B. Zim­mer­mann (Hg.): 100 Jah­re Uni­ver­si­tät Ham­burg. Stu­di­en zur Ham­bur­ger Uni­ver­si­täts- und Wis­sen­schafts­ge­schich­te in vier Bän­den. Bd. 3. Göt­tin­gen: Wall­stein Ver­lag, S. 88 – 124.
• Kör­ber, Andre­as; Gärt­ner, Niko; Stork, Anni­ka; Hart­mann, Han­na (2021): Task-Based Histo­ry Lear­ning (TBHL) – ein Kon­zept für refle­xi­ve Lern­auf­ga­ben im Geschichts­un­ter­richt? In: ZfGd 20 (1), S. 197 – 212. DOI: 10.13109/zfgd.2021.20.1.197.
• Rad­tke, Frank-Olaf (1999): Auto­no­mi­sie­rung, Ent­staat­li­chung, Modu­la­ri­sie­rung. Neue Argu­men­te in der Leh­rer­bil­dungs­dis­kus­si­on? Anstel­le einer Ein­lei­tung. In: Frank-Olaf Rad­tke (Hg.): Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät. Zur Wis­sens­ba­sis päd­ago­gi­scher Pro­fes­sio­na­li­tät. Doku­men­ta­ti­on des Tages der Leh­rer­bil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goe­the-Uni­ver­si­tät, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Frankfurt/​Main: Fach­be­reich Erzie­hungs­wiss. der Johann-Wolf­gang-Goe­the-Univ (Frank­fur­ter Bei­trä­ge zur Erzie­hungs­wis­sen­schaft Rei­he Kol­lo­qui­en, 2), S. 9 – 22.
• Rad­tke, Frank-Olaf (2000): Pro­fes­sio­na­li­sie­rung der Leh­rer­bil­dung durch Auto­no­mi­sie­rung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi Online­Jour­nal (0), S. 1 – 8. Online ver­füg­bar unter http://​www​.sowi​-online​.de/​s​i​t​e​s​/​d​e​f​a​u​l​t​/​f​i​l​e​s​/​r​a​d​t​k​e​.​pdf.

1. Köl­ler, Olaf; Thiel, Feli­ci­tas; van Acke­ren-Mindl, Isa­bell; Anders, Yvonne; Becker-Mrot­zek, Micha­el; Cress, Ulri­ke et al. (2023): Emp­feh­lun­gen zum Umgang mit dem aku­ten Lehr­kräf­te­man­gel. Stel­lung­nah­me der Stän­di­gen Wis­sen­schaft­li­chen Kom­mis­si­on der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz. Stel­lung­nah­me der Stän­di­gen Wis­sen­schaft­li­chen Kom­mis­si­on der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz. Unter Mit­ar­beit von DIPF | Leib­niz-Insti­tut für Bil­dungs­for­schung und Bil­dungs­in­for­ma­ti­on und Stän­di­ge Wis­sen­schaft­li­che Kom­mis­si­on der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz (SWK). https://​www​.kmk​.org/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​D​a​t​e​i​e​n​/​p​d​f​/​K​M​K​/​S​W​K​/​2​0​2​3​/​S​W​K​-​2​0​2​3​-​S​t​e​l​l​u​n​g​n​a​h​m​e​_​L​e​h​r​k​r​a​e​f​t​e​m​a​n​g​e​l​.​pdf; gele­sen 30.1.2023[↩]
2. Rad­tke, Frank-Olaf (2000): Pro­fes­sio­na­li­sie­rung der Leh­rer­bil­dung durch Auto­no­mi­sie­rung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi Online­Jour­nal (0), S. 1 – 8. http://​www​.sowi​-online​.de/​s​i​t​e​s​/​d​e​f​a​u​l​t​/​f​i​l​e​s​/​r​a​d​t​k​e​.​pdf; sowie ders. (1999): Auto­no­mi­sie­rung, Ent­staat­li­chung, Modu­la­ri­sie­rung. Neue Argu­men­te in der Leh­rer­bil­dungs­dis­kus­si­on? Anstel­le einer Ein­lei­tung. In: Frank-Olaf Rad­tke (Hg.): Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät. Zur Wis­sens­ba­sis päd­ago­gi­scher Pro­fes­sio­na­li­tät. Doku­men­ta­ti­on des Tages der Leh­rer­bil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goe­the-Uni­ver­si­tät, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Frankfurt/​Main: Fach­be­reich Erzie­hungs­wiss. der Johann-Wolf­gang-Goe­the-Univ (Frank­fur­ter Bei­trä­ge zur Erzie­hungs­wis­sen­schaft Rei­he Kol­lo­qui­en, 2), S. 9 – 22.[↩]
3. Kör­ber, Andre­as; Gärt­ner, Niko; Stork, Anni­ka; Hart­mann, Han­na (2021): Task-Based Histo­ry Lear­ning (TBHL) – ein Kon­zept für refle­xi­ve Lern­auf­ga­ben im Geschichts­un­ter­richt? In: ZfGd 20 (1), S. 197 – 212. DOI: 10.13109/zfgd.2021.20.1.197.[↩]
4. Kör­ber, Andre­as (2022): Uni­ver­si­tä­res Lehr­amts­stu­di­um: Voll-Aka­de­mi­sie­rung als Wis­sen­schafts­fun­die­rung der Pra­xis­ori­en­tie­rung? In: Rai­ner Nico­lay­sen, Eck­art Krau­se und Gun­nar B. Zim­mer­mann (Hg.): 100 Jah­re Uni­ver­si­tät Ham­burg. Stu­di­en zur Ham­bur­ger Uni­ver­si­täts- und Wis­sen­schafts­ge­schich­te in vier Bän­den. Bd. 3. Göt­tin­gen: Wall­stein Ver­lag, S. 88 – 124.[↩]

Anfang Dezem­ber 2022 ist der 3. Band der Buch­rei­he zu 100 Jah­re Uni­ver­si­tät Ham­burg erschie­nen, die Rai­ner Nico­lay­sen, Eck­art Krau­se und Gun­nar Zim­mer­mann her­aus­ge­ben. Dar­in dann auch zwei Bei­trä­ge aus unse­rer Fakul­tät — dar­un­ter einer aus mei­ner Feder:

• Faul­stich-Wie­land, H. (2022). Erzie­hungs­wis­sen­schaft – eine unter­schätz­te Dis­zi­plin. 100 Jah­re Dis­zi­plin Erzie­hungs­wis­sen­schaft an der Uni­ver­si­tät Ham­burg. In R. Nico­lay­sen, E. Krau­se & G. B. Zim­mer­mann (Hrsg.), 100 Jah­re Uni­ver­si­tät Ham­burg. Stu­di­en zur Ham­bur­ger Uni­ver­si­täts- und Wis­sen­schafts­ge­schich­te in vier Bän­den (S. 21 – 87). Bd. 3. Göt­tin­gen: Wallstein.
• Kör­ber, Andre­as (2022): Uni­ver­si­tä­res Lehr­amts­stu­di­um: Voll-Aka­de­mi­sie­rung als Wis­sen­schafts­fun­die­rung der Pra­xis­ori­en­tie­rung? In: Rai­ner Nico­lay­sen, Eck­art Krau­se und Gun­nar B. Zim­mer­mann (Hg.): 100 Jah­re Uni­ver­si­tät Ham­burg. Stu­di­en zur Ham­bur­ger Uni­ver­si­täts- und Wis­sen­schafts­ge­schich­te in vier Bän­den. Bd. 3. Göt­tin­gen: Wall­stein, S. 88 – 124.

In der letz­ten Woche wur­de über eine aktu­el­le Stu­die zum Ver­gleich von Quereinsteiger:innen und “tra­di­tio­nell aus­ge­bil­de­ten” Lehr­per­so­nen hin­sicht­lich ihrer pro­fes­sio­nel­len Kom­pe­ten­zen (ins­be­son­de­re Fach­wis­sen, fach­di­dak­ti­sches Wis­sen, Pro­fes­si­ons­wis­sen, aber auch Beliefs und Mus­tern der Selbstregu­la­ti­on) berich­tet. ¹

So inter­es­sant die Stu­die in vie­len Tei­len ist, wirft sie aber die Fra­ge auf, ob die Mes­sung von Kom­pe­ten­zen und Pro­fes­sio­na­li­tät mit­tels der Erhe­bung der Ver­fü­gung über defi­nit for­mu­lier­tes Wis­sen und Über­zeu­gun­gen (anhand der Zustim­mung zu ent­spre­chen­den Items) aus­reicht und die Sache trifft. Inwie­fern die nicht nur aka­de­mi­sche (uni­ver­si­tä­re), son­dern auch spe­zi­fisch erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­che Bil­dung von Lehr­per­so­nen dar­auf abzielt, dass die­se vor­nehm­lich die Anfor­de­run­gen des Lehr­be­rufs nach den Stan­dards gegen­wär­ti­gen pro­fes­sio­nel­len Wis­sens erfül­len und ihn ihnen bestehen kön­nen, oder ob es viel­mehr (auch!) dar­um gehen muss, selbst­ver­ant­wor­tet, selbst­stän­dig und als pro­fes­sio­nell zustän­di­ge an der Wahr­neh­mung und Refle­xi­on der Ver­än­de­rung sol­cher Bedin­gun­gen in einer noch nicht abseh­ba­ren Zukunft teil­zu­ha­ben (mehr als nur als Bürger:innen), wäre inten­siv zu dis­ku­tie­ren. Der Cha­rak­ter des Lehr­be­rufs ergibt sich ja (so etwa Frank Olaf Rad­tke 1999/​2000) ² vor­nehm­lich dar­aus, dass es 1. kaum stan­dar­di­sier­te oder stan­dar­di­sier­ba­re Hand­lungs­si­tua­tio­nen gibt, son­dern viel­mehr eine unüber­seh­ba­re Viel­falt immer anderer/​neuer Kon­stel­la­tio­nen, die sowohl wahr­ge­nom­men als auch ein­ge­schätzt und beur­teilt wer­den müs­sen, und in gera­de nicht stan­dar­di­siert gehan­delt wer­den kann, und 2. durch die (ähn­lich Ärz­ten und Anwäl­ten …) beson­de­re Ein­griffs­qua­li­tät und ‑tie­fe des Han­delns in Lebens­chan­cen der Lernenden. 

Es geht beim Lehr­be­ruf also nicht ein­fach (nein, schon das ist nicht ein­fach) dar­um, zu wis­sen, was ent­we­der auf der Basis von Exper­ten oder gro­ßer empi­ri­scher Stu­di­en geeig­net ist, wie man bestimm­te Situa­tio­nen ‘rich­tig’ beur­teilt, son­dern wie man mit sol­chen Situa­tio­nen vor varia­blen Bedin­gun­gen umgeht. 

Kom­pe­tenz und Pro­fes­sio­na­li­tät zeigt sich nicht allein dar­in, dass man Stan­dard-Anfor­de­run­gen des Berufs in den gegen­wär­ti­gen Struk­tu­ren und nach gegen­wär­tig als bedeut­sam gel­ten­den Kri­te­ri­en bewäl­ti­gen kann. Das ist nur die not­wen­di­ge Bedin­gung. Kom­pe­tenz und Pro­fes­sio­na­li­tät zeigt sich viel­mehr in wei­te­ren, dar­über hin­aus gehe­nen Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Bereit­schaf­ten. Dazu gehört, zum Einen, dass man sein eige­nes Den­ken und Han­deln anhand gül­ti­ger Kri­te­ri­en selbst­stän­dig und selbst­ver­ant­wort­lich auf eine bereits gegen­wär­tig unüber­schau­ba­re Viel­falt unter­schied­li­cher Ein­zel­fäl­le aus­rich­ten kann.

Zum ande­ren aber ist eben­so unab­ding­bar, dass man für sich selbst, die Institution(en), das Fach und die Gesell­schaft pro­fes­sio­nell an der stän­di­gen Über­prü­fung von Prin­zi­pi­en, Hand­lungs­mus­ter, Kri­te­ri­en, Theo­rien usw. und an ihrer Wei­ter­ent­wick­lung für (der­zeit nur par­ti­ell abseh­bar) geän­der­ten Rah­men­be­din­gun­gen teil­ha­ben kann.

Es reicht somit nicht aus, die „Qua­li­tät“ von Lehramtsanwärter:innen und Quer- oder gar Seiteneinsteiger:innen rei­chen daher Mes­sung an Hand von Wis­sens- und Ein­stel­lungs­tests zu mes­sen, die gegen­wär­ti­ge Kennt­nis­se, Prin­zi­pi­en, „What Works“-Einsichten und Hal­tun­gen messen,um zu beur­tei­len, ob die (spä­ter auch voll-)akademische (uni­ver­si­tä­re) Leh­rer­bil­dung rich­tig und nötig sei. Sie wur­de – außer durch berufs- und stan­des­po­li­ti­sche Moti­ve – wesent­lich auch durch die Ein­sicht vor­an­ge­trie­ben, dass es nicht um „die Regeln hand­werk­li­chen Tuns“ gehe, son­dern um Leh­rer als Per­sön­lich­keit „auf der Bil­dungs­hö­he ihrer Zeit“. Es gel­te, „geis­tig beweg­li­che, mit fort­schrei­ten­der Ent­wick­lung wand­lungs­fä­hi­ge Leh­rer zu schaf­fen, wie es etwa der für die Gestal­tung der (in Anknüp­fung an die Rege­lun­gen 1927) für alle Lehr­äm­ter uni­ver­si­tä­ren Lehr­äm­ter in Ham­burg ein­fluss­rei­che Ober­schul­rat Franz Jür­gens 1958 for­mu­lier­te. ³

Die Nach­la­ge­rung der seit 1947 noch domi­nie­ren­den prak­ti­schen Unter­richts­aus­bil­dung im Stu­di­um in einen Vor­be­rei­tungs­dienst 1967 (wie er für das Höhe­re Lehr­amt schon vor­her bestand) ist denn auch u.a. als eine Kon­se­quenz zu sehen aus For­de­run­gen nach einer Ent­las­tung des Stu­di­ums von „einem Über­maß an berufs­prak­ti­scher Vor­be­rei­tung“ (OSR Jür­gens schon im März 1958) ⁴, so dass Frei­heit für eigen­stän­di­ge Aus­ein­an­der­set­zung mit grund­le­gen­den Fra­gen. Des­halb auch waren – wie schon 1927ff – die Fach­stu­di­en nicht gedacht zum Erwerb des in der Schu­le zu ver­mit­teln­den Fach­wis­sens (die Volksschullehrer:innen unter­rich­te­ten ja meh­re­re Fächer), son­dern zur exem­pla­ri­schen Ein­füh­rung in wis­sen­schaft­li­ches Denken.

Auch dass mit der Ver­la­ge­rung der Pra­xis­an­tei­le in den Vor­be­rei­tungs­dienst die Fach­di­dak­ti­ken nicht dort­hin ver­scho­ben wur­den, son­dern uni­ver­si­tär ver­blie­ben (und gar zu vor­her in HH nicht vor­han­de­nen Pro­fes­su­ren auf­ge­wer­tet wur­den), ⁵ bedeu­te­te zudem, dass auch die­se nicht kon­kre­te Unter­richts­ein­übung, son­dern grund­le­gen­de­re Fra­gen fach­li­chen Leh­rens und Ler­nens in den Blick neh­men konn­ten. Nicht mehr wöchent­li­che Unter­richts­be­su­che und ‑nach­be­spre­chun­gen, son­dern Fra­gen der gesell­schaft­li­chen Bedeu­tung sowie der theo­re­ti­schen Fun­die­rung fach­li­cher Bil­dung, neu­er Her­aus­for­de­run­gen ange­sichts gesell­schaft­li­cher, media­ler, kul­tu­rel­ler Ver­än­de­run­gen etc. konn­ten nun ins Zen­trum nicht nur von For­schung, son­dern der Leh­rer­bil­dung in der ers­ten Pha­se gestellt werden.

Sol­che Ver­än­de­run­gen und die Fähig­keit von Lehr­per­so­nen, dar­auf nicht nur situa­tiv und nach ent­spre­chen­der Fort­bil­dung reagie­ren zu kön­nen, son­dern selbst an der Revi­si­on, Wei­ter- und Neu­ent­wick­lung fach­li­cher Lehr-/Lern­kon­zep­te betei­ligt zu sein – nicht zuletzt auf­grund der Exper­ti­se zu den kon­kre­ten Her­aus- und Anfor­de­run­gen, die sie durch ihren täg­li­chen Kon­takt mit unter­schied­lichs­ten Ler­nen­den und ihren Bedin­gun­gen haben – wird in Zukunft an Bedeu­tung nicht ver­lie­ren – eher im Gegen­teil. Gera­de auch daher ist „Leh­rer­pro­fes­sio­na­li­tät“ und Kom­pe­tenz nicht nur dar­in zu sehen, über die gegen­wär­ti­gen Ein­sich­ten, Stan­dards und ein Hand­lungs­re­per­toire zu ver­fü­gen, son­dern in der Befä­hi­gung zu selbst- und eigen­ver­ant­wort­li­chem Umgang mit dem Wandel.

Ein Bei­spiel: Die genann­te Stu­die ⁶ gibt — ver­ständ­li­cher­wei­se — für die unter­such­ten Kom­pe­ten­zen nur Bei­spie­le der Items, die in das jewei­li­ge Instru­ment ein­ge­gan­gen sind. Inso­fern sind die fol­gen­den Über­le­gun­gen kei­ne Kri­tik an der Stu­die, son­dern Fra­gen an die Inter­pre­ta­ti­on und Bewer­tung ihrer Aussagen. 

Ein Item etwa lau­tet “Für wel­che der fol­gen­den Auf­ga­ben bie­tet sich Grup­pen­ar­beit beson­ders an”. Es geht hier um einen Wis­sens­test, d.h. es gibt (mehr oder weni­ger) als rich­tig gel­ten­de Ant­wor­ten. Das ist sinn­voll mit auf Anfor­de­run­gen des Berufs unter mehr oder weni­ge gege­be­nen Bedin­gun­gen. Inwie­fern sol­che Instru­men­te aber auch erfas­sen, ob bzw. wie Lehr­per­so­nen in der Lage sind, die­se Fra­gen nicht nur unter gege­be­nen Bedin­gun­gen, son­dern varia­bel ein­zu­schät­zen und zu reflek­tie­ren, wäre zu diskutieren. 

• • Was etwa heißt im zitier­ten Item “fol­gen­de Aufgabe”?
  • Inwie­fern sind — selbst in der Gegen­wart — Auf­ga­ben qua­si in sich geschlos­se­ne Kon­struk­te? Muss nicht viel­mehr berück­sich­tigt wer­den, dass in unter­schied­li­chen Zusam­men­hän­gen  und auch für Schüler:innen unter­schied­lich die “sel­be” Auf­ga­be unter­schied­li­ches bedeu­ten kann?
  • Gilt die Ant­wort des Items viel­leicht nur unter der Bedin­gung (ver­meint­lich) weit­ge­hend homo­ge­ner Schüler:innenschaft? Gilt sie auch noch unter Bedin­gun­gen von Inklu­si­on — oder wird dann ein ande­res Den­ken erfordert?
  • Gilt das ihr zugrun­de lie­gen­de Kon­zept von “Grup­pen­ar­beit” mit den ihm offen­kun­dig sta­bil zuge­schrie­be­nen Qua­li­tä­ten auch unter Außer­kraft­set­zung von Prä­senz-Unter­richt in Anwe­sen­heit der Lehrkraft?
  • Ändert sich (nicht: ob, son­dern: inwie­fern und wie) die Ein­schät­zung unter den gegen­wär­ti­gen Bedin­gun­gen von “Home­Schoo­ling”, “Distanz”, Asym­me­trie etc. …? 

Ähn­li­ches gilt für das Item zur Klas­sen­füh­rung: “Die Leh­re­rin ruft die Schüler(innen) der Rei­he nach auf. Sie beginnt in der hin­te­ren lin­ken Ecke und geht die Rei­hen durch. Was den­ken, Sie, wird wird die Klas­se sich verhalten?” 

Inso­fern für sol­che Items nicht ein­fach das Tref­fen vor­ge­ge­be­ner Ant­wor­ten bewer­tet und bepunk­tet wird, son­dern zumeist indi­vi­du­el­le Ant­wor­ten kate­go­ri­siert wer­den, erfasst das Instru­ment durch­aus eine gewis­se Band­brei­te an Kom­pe­ten­zen: Es wird ein­ge­schätzt, wel­che Aspek­te die Pro­ban­den anspre­chen, ein­be­zie­hen, etc. Es geht somit gar nicht unbe­dingt dar­um, das Ver­hal­ten der Klas­se “rich­tig” ein­zu­schät­zen. Gleich­wohl bleibt die Fra­ge, inwie­fern man wirk­lich “das Ver­hal­ten” “einer Klas­se” als Kon­zept vor­aus­set­zen kann (oder geht es gera­de dar­um, zu prü­fen, inwie­fern die Proband:innen genau die­se Set­zung anneh­men, reflek­tie­ren?), inwie­fern impli­zier­te Homo- oder Hete­ro­ge­ni­tät der Ler­nen­den, Kon­ven­tio­nen von rich­ti­gem oder pro­ble­ma­ti­schem Ver­hal­ten, der Bedeu­tung von “Dran­neh­men” etc. in den Items vor­aus­ge­setzt werden. 

Geht es nicht auch dar­um, die in sol­che Situa­ti­ons­be­schrei­bun­gen und Items ein­ge­gan­ge­nen Annah­men, Vor­aus­set­zun­gen, Kon­zep­te nicht nur zu ver­ste­hen und “anwen­den” zu kön­nen, son­dern sie dahin­ge­hend zu reflek­tie­ren, ob sie zur Ein­schät­zung, Beur­tei­lung und Gestal­tung der jewei­li­gen Situa­ti­on passen. 

Nun müss­te man gera­de mehr wis­sen. Ist es viel­leicht Aus­weis eines höhe­ren Kom­pe­tenz­ni­veaus, sol­che Fra­gen gera­de nicht siche­rer zu beant­wor­ten, son­dern im Gegen­teil fle­xi­bler, mit Vor­be­hal­ten zu argu­men­tie­ren, die Vor­aus­set­zun­gen der Fra­gen ein­zu­be­zie­hen? Inwie­fern wird das bzw. kann das berück­sich­tigt werden? 

Vor die­sem Hin­ter­grund stellt sich dann die Fra­ge, ob die jewei­li­ge Qua­li­tät “tra­di­tio­nell-lehr­amts­spe­zi­fi­scher” oder “nicht-tra­di­tio­nel­ler” Aus­bil­dung sich weni­ger im Grad der Ver­fü­gung über sol­ches Wis­sen zeigt als viel­mehr in der Art und Wei­se, wie mit sol­chem in Hand­lungs- und Ent­wick­lungs­zu­sam­men­hän­gen umge­gan­gen wird: Das Kri­te­ri­um, an dem sich die Leh­rer­bil­dung mes­sen las­sen muss,wäre dann nicht, ob die nicht-tra­di­tio­nell (aus-)gebildeten Lehr­kräf­te über ver­gleich­ba­res Wis­sen und Hand­lungs­rou­ti­nen etc. ver­fü­gen, son­dern wie sie erwor­be­ne Kennt­nis­se und Fähig­kei­ten selbst­stän­dig und ver­ant­wort­lich in unter­schied­li­chen Zusam­men­hän­gen in Wert zu set­zen und auf neue Bedin­gun­gen anzu­pas­sen in der Lage sind.

All dies ist kein Plä­doy­er, auf Quereinsteiger:innen zu ver­zich­ten oder den Quer­ein­stieg gar unmög­lich zu machen — wohl aber dafür, gera­de auch in Zei­ten des ver­mehr­ten “Rück­griffs” auf Quereinsteiger:innen in Zei­ten von Leh­re­per­so­nen­man­gel, nicht nur auf die unmit­tel­ba­re “Ein­setz­bar­keit” zu set­zen, son­dern auch bei ihrer Vor­be­rei­tung genü­gend Zeit und Frei­raum zur Aus­ein­an­der­set­zung mit gesell­schaft­li­chen und päd­ago­gisch-erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­chen Grund­la­gen des eige­nen Han­delns ein­zu­pla­nen. Die weit­sich­ti­ge Ori­en­tie­rung der aka­de­mi­schen Leh­rer­bil­dung an Zukunfts­fä­hig­keit soll­te auch in Zei­ten der admi­nis­tra­ti­ven Not nicht aufs Spiel gesetzt werden.

1. vgl. https://twit​ter​.com/​J​M​W​i​a​r​d​a​/​s​t​atus/1295260379623436288?s=20; bzw. https://jmwi​ar​da​.de/​2​0​2​0​/​0​8​/​1​7​/​keine-angst-vor-quer­ein­stei­gern/; die Stu­die hier: https://econ​tent​.hog​re​fe​.com/​d​o​i​/​1​0​.​1​0​2​4​/1010 – 0652/​a000280. [↩]
2. Rad­tke, Frank-Olaf (Hg.) (1999): Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät. Zur Wis­sens­ba­sis päd­ago­gi­scher Pro­fes­sio­na­li­tät ; Doku­men­ta­ti­on des Tages der Leh­rer­bil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goe­the-Uni­ver­si­tät, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Tag der Leh­rer­bil­dung; Goe­the-Uni­ver­si­tät Frank­furt am Main. Frank­furt am Main: Fach­be­reich Erzie­hungs­wiss. der Johann-Wolf­gang-Goe­the-Univ (Frank­fur­ter Bei­trä­ge zur Erzie­hungs­wis­sen­schaft Rei­he Kol­lo­qui­en, 2);  Rad­tke, Frank-Olaf (2000): Pro­fes­sio­na­li­sie­rung der Leh­rer­bil­dung durch Auto­no­mi­sie­rung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi Online­Jour­nal (0), S. 1 – 8. Online ver­füg­bar unter http://​www​.sowi​-online​.de/​s​i​t​e​s​/​d​e​f​a​u​l​t​/​f​i​l​e​s​/​r​a​d​t​k​e​.​pdf. [↩]
3. OSR Franz Jür­gens auf der 11. Sit­zung der Leh­rer­kam­mer am 19.2.1958; Staats­ar­chiv Ham­burg; HH 361 – 2 VI_​1904  Bl. 15. [↩]
4. OSR Franz Jür­gens auf der Sit­zung der Schul­rä­te am 12.3.1958; Staats­ar­chiv Ham­burg; HH 361 – 2 VI_​1904  Bl. 12 – 13. [↩]
5. vgl. zu die­ser Ent­wick­lung in Ham­burg  u.a. Geiss­ler, Georg (1973): Ein­glie­de­rung der Leh­rer­bil­dung in die Uni­ver­si­tät. Das Ham­bur­ger Bei­spiel. Wein­heim: Beltz (Päd­ago­gi­sche Stu­di­en, Bd. 24). [↩]
6. https://econ​tent​.hog​re​fe​.com/​d​o​i​/​1​0​.​1​0​2​4​/1010 – 0652/​a000280 [↩]

Mein Vor­trag aus der Rei­he “Ando­cken 18 – Ham­burg-Mythen im 19. und 20. Jahr­hun­dert” des For­schungs­ver­bunds zur Kul­tur­ge­schich­te Ham­burgs (FKGHH) von Anfang Dezem­ber steht nun online. Lei­der ist die Ton­qua­li­tät nicht wirk­lich gut. Es muss­te wohl ein Grund­rau­schen ent­fernt wer­den, was den Ton dumpf macht.

Kör­ber, Andre­as (3.12.2019). Der Mythos ‘Pra­xis’ vs. ‘Wis­sen­schaft­li­ches Stu­di­um’ und die Geschich­te der Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät Ham­burg (=ANDOCKEN 18). Ham­burg. https://​lec​tu​re2​go​.uni​-ham​burg​.de/​l​2​g​o​/​-​/​g​e​t​/​v​/​2​5​478

Zum Offe­nen Brief von inzwi­schen ca. 70 Leh­ren­den an Schul­se­na­tor Ties Rabe wegen der geän­der­ten Rege­lun­gen zur Aus­wahl von Bewerber*innen für den Vor­be­rei­tungs­dienst, durch wel­che umfang­rei­che frü­he Schul­pra­xis mit Boni hono­riert wird, gibt es nun auch ein (halb-fik­ti­ves) ¹ Inter­view:

Anfang Febru­ar berich­te­te die Pres­se von der erst­ma­li­gen Anwen­dung einer neu­en Rege­lung für die Aus­wahl von Bewerber*innen für den Vor­be­rei­tungs­dienst im Lehr­amt, der­zu­fol­ge nen­nens­wer­te unter­richt­li­che und unter­richts­ähn­li­che Pra­xis bereits im Vor­feld – also im Stu­di­um – mit Boni belohnt wird. Schul­se­na­tor Rabe sprach in die­sem Zusam­men­hang von will­kom­me­ner Aner­ken­nung flei­ßi­ger und tüch­ti­ger Bewerber*innen. Neben der Oppo­si­ti­on haben nun auch über 40 Professor*innen der Ham­bur­ger Uni­ver­si­tät und fast 30 wei­te­re Leh­ren­de Kri­tik geübt. Sie befürch­ten nega­ti­ve Aus­wir­kun­gen auf die wis­sen­schaft­li­che Aus­bil­dung an der Uni­ver­si­tät, wenn die­se frü­he Pra­xis für Stu­die­ren­de attrak­tiv gemacht wird. Offe­ner Brief an den Schulsenator

Wo liegt eigent­lich das Pro­blem, wenn beson­ders tüch­ti­ge Bewerber*innen belohnt wer­den? Wäre es nicht gera­de wün­schens­wert, dass ange­hen­de Lehrer*innen schon Erfah­rung aus dem Schul­all­tag mitbringen?

Grund­sätz­lich spricht nichts dage­gen, dass Stu­die­ren­de prak­ti­sche Erfah­run­gen im Schul­all­tag sam­meln. Das Pro­blem sind fal­sche Anrei­ze für das Stu­di­um, die sich durch hand­fes­te Aner­ken­nung für frü­he Unter­richts­pra­xis erge­ben – etwa durch Vor­tei­le bei der Refe­ren­da­ri­ats­platz­ver­ga­be gegen­über Stu­die­ren­den, die sich auf das Stu­di­um konzentrieren.

Der Lehr­be­ruf ist eine Pro­fes­si­on, wie bei Mediziner*innen oder Jurist*innen. Lehrer*innen grei­fen in Lebens­chan­cen von Men­schen grund­sätz­lich ein. Sie tun dies unter immer neu­en Bedin­gun­gen und durch sehr per­sön­li­ches Han­deln. Lehrer*innen sind nicht wirk­lich ein­fach aus­tausch­bar. Unter­rich­ten und Erzie­hen lernt man nicht ein­fach als über­trag­ba­re Metho­de. Natür­lich gibt es Metho­den, Prin­zi­pi­en und Regeln. Sie müs­sen aber immer wie­der neu und immer in eige­ner pro­fes­sio­nel­ler Ver­ant­wor­tung den Her­aus­for­de­run­gen, Ler­nen­den und Situa­tio­nen ange­passt werden.

Am Anfang des Stu­di­ums soll­ten daher erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­che und fach­di­dak­ti­sche Grund­lagen erwor­ben wer­den, die die Wahr­neh­mung und Erschlie­ßung sowie Refle­xi­on von Bedin­gun­gen und Zie­len wie auch des eige­nen Tuns ermög­li­chen. Das muss ohne den Druck gesche­hen, das Erlern­te gleich in der Pra­xis „anwen­den“ zu müs­sen. Stu­die­ren­de müs­sen erst ein­mal einen sys­te­ma­ti­schen Blick ent­wi­ckeln auf einen gan­zen Kom­plex an Aspek­ten: auf päd­ago­gi­sche Grund­la­gen schu­li­schen Ler­nens, auf gesell­schaft­li­che und insti­tu­tio­nel­le Her­aus­for­de­run­gen dar­an, auf Bedin­gun­gen wie sozia­le, sprach­li­che kul­tu­rel­le Viel­falt, neue Medi­en und Inklu­si­on; eben­so natür­lich auf ihre Fächer – und zwar nicht nur deren Ergeb­nis­se, son­dern ihre Logi­ken und Metho­den. In die­ser frü­hen Pha­se geht es also dar­um, wis­sen­schaftlich reflek­tie­ren zu ler­nen. Das gilt aber auch für den Blick auf sich selbst als künf­ti­ge Lehrer*innen: Auch die Über­zeu­gung eige­ner Eig­nung und das Inter­es­se für die­sen Beruf und das Ver­ständ­nis der Rol­le ändert oft sich sys­te­ma­ti­schen Reflexion.

Wenn sich Stu­die­ren­de schon früh in der Pra­xis Metho­den ler­nen – was kann dar­an falsch sein?

Ein frü­her Ein­blick in die Pra­xis und ein Ler­nen über Metho­den ist nicht das Pro­blem, son­dern die Vor­stel­lung, man könn­te die­se Metho­den ein­fach ler­nen, sich das Hand­werk qua­si „abschau­en“ und dann „anwen­den“. Zum einen sind kei­ne zwei Lern­pro­zes­se, kei­ne Schüler*innen, kei­ne Lern­grup­pe iden­tisch, son­dern immer neu. Unter­rich­ten bedeu­tet eben nicht ein­fach „Anwen­dung“ gelern­ter Metho­den, son­dern immer neue, ver­ant­wort­li­che Ana­ly­se, Pla­nung, Durch­füh­rung und Aus­wer­tung. Das müs­sen Lehrer*innen aber nicht nur in Schu­len und mit Schüler*innen kön­nen, wie sie heu­te sind. Sie wer­den das auch noch in drei­ßig Jah­ren kön­nen müs­sen, unter Bedin­gun­gen und mit Medi­en, die wir heu­te noch gar nicht abse­hen. Die­se, das Wis­sen, aber auch didak­ti­sche Kon­zep­te und Metho­den wer­den sich ändern.

Nicht frü­he Beob­ach­tung und Refle­xi­on der heu­ti­gen Bedin­gun­gen und Metho­den ist das Pro­blem, das ist im Stu­di­um ja auch inte­griert, wohl aber frü­he eigen­stän­di­ge Pra­xis unter Ver­ant­wor­tung und somit unter der Per­spek­ti­ve des Gelingens.

Wenn die­se Pra­xis, die­ses frü­he eige­ne Han­deln „gelingt“, also wenn Stu­die­ren­de Erfolgs­er­fah­run­gen haben, kann es gut sein, dass sie die heu­te übli­chen – und oft ja guten – Kon­zep­te und Metho­den über­neh­men, ohne einen theo­re­ti­schen und kon­zep­tu­el­len Blick dafür zu ent­wi­ckeln. In der abseh­ba­ren Zukunft kom­men sicher nicht weni­ger gesell­schaft­li­che Ver­än­de­run­gen auf uns zu als im jeweils glei­chen Zeit­raum der Ver­gan­gen­heit. Im Zuge der Digi­ta­li­sie­rung etwa wird Wis­sen in 20, 30 Jah­ren wahr­schein­lich ganz anders ent­ste­hen und „ver­mit­telt“ wer­den als heu­te. Es kann also gar nicht dar­um gehen, ein Skript für den idea­len Unter­richt aus­wen­dig zu ler­nen oder eng zu trainieren.

Wenn ande­rer­seits sol­che frü­he ver­ant­wort­li­che Pra­xis aber nicht ein­fach erfolg­reich ver­läuft, dann fra­gen die Stu­die­ren­den noch stär­ker nach unmit­tel­bar umsetz­ba­ren Kon­zep­ten und Rezep­ten. Gera­de dort, wo das Einen-Schritt-Zurück-Gehen, das vom Druck ent­las­te­te Reflek­tie­ren nötig wäre, wird es durch frü­he ver­ant­wort­li­che Pra­xis erschwert, wenn nicht gar konterkariert.

Es kommt hin­zu, dass die Fra­ge, wel­cher Unter­richt „gelingt“, also „gut“ ist, nicht ein­fach dar­an zu bestim­men ist, ob die/​der Lehrer*in selbst zufrie­den damit ist, etwa weil sie die eige­ne Pla­nung umge­setzt hat. Es gibt vie­le Aspek­te von Unter­richts­qua­li­tät, die nicht ein­fach zu erfah­ren oder zu beob­ach­ten sind.

Gera­de für Lehrer*innen ist es wich­tig, eige­ne Her­an­ge­hens­wei­sen immer wie­der sys­te­ma­tisch zu hin­ter­fra­gen, das eige­ne Han­deln zu reflek­tie­ren, aber auch für die Zukunft selbst­stän­dig zu den­ken. Dafür braucht es theo­re­ti­sche Kon­zep­te und Refle­xi­on – und das heißt: wis­sen­schaft­li­ches Stu­di­um, Per­spek­ti­ven­wech­sel – und zwar bevor die Pra­xis in irgend­ei­ner Wei­se Rou­ti­nen ausbildet.

Könn­ten sie nicht spä­ter als Lehrer*innen an Fort­bil­dungs­kur­sen teil­neh­men, und dort neue Metho­den lernen?

Natür­lich. Das geschieht ja auch. Lehrer*innen wer­den sich immer immer fort­bil­den müs­sen. Aber nur wenn ich zuvor im Stu­di­um gelernt habe, eige­ne Erfah­run­gen und Beob­ach­tun­gen wie auch neu­es Wis­sen und neue Kon­zep­te aus der Wis­sen­schaft und Metho­den­ent­wick­lung sys­te­ma­tisch ein­zu­ord­nen und zu reflek­tie­ren, wer­den die­se Fort­bil­dun­gen sinn­voll sein. Ohne die­se Grund­be­fä­hi­gung wären sie eher Schu­lun­gen von Anwen­dungs­per­so­nal, nicht Fort­bil­dung wis­sen­schaft­lich gebil­de­ter Expert*innen für Lehr- und Lern­pro­zes­se. Fort­bil­dun­gen kön­nen das anfäng­li­che, gründ­li­che Stu­di­um nicht ersetzen.

Was sagen die Zah­len? Sind es vie­le Stu­die­ren­de, die wäh­rend des Stu­di­ums Lehr­auf­trä­ge absolvieren?

Dass Stu­die­ren­de neben­her arbei­ten, ist wohl bei­na­he die Regel. Die BAFöG-Quo­ten sin­ken ja Pres­se­mel­dun­gen zufol­ge auch deut­lich. Auch dass Lehr­amts­stu­die­ren­de Jobs haben, die etwas mit ihrem spä­te­ren Beruf zu tun haben, ist nicht unge­wöhn­lich – etwa in der Haus­auf­ga­ben­hil­fe oder in der Nach­mit­tags­be­treu­ung an Schu­len. Kon­kre­te Zah­len lie­gen uns dazu aller­dings nicht vor. Seit eini­gen Jah­ren über­neh­men anschei­nend immer mehr von ihnen auch selbst­stän­di­ge Lehr­auf­trä­ge, manch­mal schon sehr früh, wäh­rend des Bache­lor-Stu­di­ums. Da geht es nicht nur um ergän­zen­de För­der­stun­den. Oft tre­ten dabei die Pflich­ten des Stu­di­ums in den Hintergrund.

Wie macht sich das bemerkbar?

Kolleg*innen berich­ten, dass Stu­die­ren­de über meh­re­re Semes­ter hin­weg nicht an Pflicht­ver­an­stal­tun­gen teil­neh­men konn­ten – weil sie unter­rich­ten muss­ten. Es kam auch schon vor, dass Stu­die­ren­de, die schon län­ge­re Unter­richts­er­fah­rung hat­ten, bereits Anschluss­ver­trä­ge besa­ßen, und mit ihrer eige­nen Tätig­keit ganz zufrie­den schie­nen, in der Mas­ter-Prü­fung durch­ge­fal­len sind. So ste­hen also nicht nur nicht fer­tig aus­ge­bil­de­te Lehrer*innen vor der Schul­klas­se, son­dern wohl auch sol­che, denen offen­kun­dig wesent­li­che fach­li­che und didak­ti­sche Kennt­nis­se und Per­spek­ti­ven fehl­ten. Das sind sicher Extrem­fäl­le, aber sol­che Berich­te häu­fen sich in den letz­ten Jahren.

Und was ist mit Stu­die­ren­den, die nicht neben­her unterrichten?

Eine Stu­die­ren­de, die kei­nen Lehr­auf­trag hat­te, son­dern sich auf ihren Stu­di­en­ab­schluss kon­zen­triert hat, berich­te­te vor weni­gen Wochen, sie sei wohl dadurch gegen­über ande­ren mit mehr Pra­xis in Rück­stand gekom­men. Auch das sind der­zeit wohl noch Ein­zel­fäl­le. Zah­len dazu lie­gen uns auch nicht vor. Was uns aber beun­ru­higt, ist, dass mit der neu­en Rege­lung zur Aus­wahl für den Vor­be­rei­tungs­dienst ein sys­te­ma­ti­scher Anreiz geschaf­fen wird, das eige­ne Stu­di­um anders aus­zu­rich­ten – näm­lich auf sol­che Lehr­auf­trä­ge. Damit wird sol­che frü­he Unter­richts­tä­tig­keit dop­pelt attrak­tiv. Die Über­le­gung, lie­ber schon im zukünf­ti­gen Beruf tätig zu sein als etwa irgend­wo zu kell­nern oder an der Kas­se zu sit­zen, ist ja auch plau­si­bel. Sol­che frü­hen Erfah­run­gen sind aber eben nicht ein­fach wert­voll, wie ich vor­hin schil­der­te, son­dern kön­nen die Zie­le und Kon­zep­te des wis­sen­schaft­li­chen Lehr­amts­stu­di­ums unter­lau­fen und konterkarieren.

Ist der Pra­xis­an­teil im Stu­di­um dann viel­leicht zu gering?

Das den­ke ich nicht. Natür­lich gibt es Pra­xis­be­zug – recht umfang­reich sogar. Man­chen (viel­leicht vie­len) Stu­die­ren­den erscheint das immer noch zu wenig und zu spät. Dahin­ter steht aber zumin­dest zu gro­ßen Tei­len eine Vor­stel­lung von Lehrer*in-Werden in Form eines eher unmit­tel­ba­ren Ler­nens in der und aus der gegen­wär­ti­gen Pra­xis. Die­se Vor­stel­lung ist ja nicht abwe­gig. Man kann sie und den Wunsch nach mehr und frü­he­rer Pra­xis als sol­chen den Stu­die­ren­den nicht vor­wer­fen. Das heißt aber nicht, dass man ihm ein­fach fol­gen, ihm ein­fach nach­ge­ben sollte.

Es geht bei die­sem soge­nann­ten „Pra­xis­be­zug“ eben um etwas ande­res als um frü­hes Ein­üben und dar­um, „unter­richts­fer­tig“ zu wer­den. Es geht eben nicht um ver­ant­wort­li­che Bewäh­rung, son­dern um Ori­en­tie­rung im Beruf, das zuneh­mend sys­te­ma­ti­sche Machen von Erfah­run­gen und Beob­ach­ten – als Grund­la­ge theo­re­ti­scher Refle­xi­on. Dabei spielt immer auch eige­nes Unter­rich­ten eine Rol­le – aber in begrenz­tem Umfang und beglei­tet von Mentor*innen an den Schu­len und Seminarleiter*innen von der Uni­ver­si­tät und dem Lan­des­in­sti­tut in Begleit- bzw. Vor- und Nach­be­rei­tungs­se­mi­na­ren – und struk­tu­riert durch wis­sen­schaft­li­che Fragestellungen.

Die­se Struk­tur des Pra­xis­be­zugs im Stu­di­um ist in der vom Schul­se­na­tor ver­ant­wor­te­ten und von ihm selbst ja auch in den Anhö­run­gen in der Bür­ger­schaft vor einem Jahr begrün­de­ten und ver­tei­dig­ten Druck­sa­che 21/​11562 ja als bei­zu­be­hal­ten­des, erfolg­rei­ches Ele­ment her­vor­ge­ho­ben wor­den. Aber natür­lich wird es auch immer fort­ge­schrie­ben. In der durch die besag­te Druck­sa­che ange­sto­ße­nen Über­ar­bei­tung der Lehr­amts­stu­di­en­gän­ge dis­ku­tie­ren wir der­zeit, inwie­fern durch eine etwas ande­re Ver­tei­lung die Zie­le noch bes­ser erreicht wer­den können.

Im gegen­wär­ti­gen Bache­lor­stu­di­um etwa fin­det ein vier­wö­chi­ges Schul­prak­ti­kum statt – mit Vor- und Nach­be­rei­tung. Über­wie­gend beob­ach­ten die Stu­die­ren­den dort und erfah­ren die Insti­tu­ti­on Schu­le. Sie unter­rich­ten auch ins­ge­samt 10 Stun­den selbst – unter der Auf­sicht einer Lehrerin/​eines Leh­rers sowie mit Refle­xi­on und Nach­be­rei­tung. Dabei geht es aber gera­de noch nicht dar­um, Feh­ler zu erken­nen und abzu­stel­len, son­dern an den Erfah­run­gen mit frem­dem und eige­nem Unter­richt neue Gesichts­punk­te zu ent­wi­ckeln, die im Stu­di­um auf­ge­grif­fen wer­den. Im Mas­ter dann sind zwei wei­te­re gro­ße Prak­ti­ka ver­pflich­tend. Die Stu­die­ren­den unter­rich­ten dabei jeweils zehn bis zwölf Stun­den selbst­stän­dig – aller­dings auch dort nie allein, immer unter Anlei­tung. Zu jedem Prak­ti­kum gehört ein fach­di­dak­ti­sches Semi­nar zur Vor­be­rei­tung und ein beglei­ten­des „Reflexions“-Seminar. Dort spre­chen sie über ihre Erfah­run­gen und Beob­ach­tun­gen, ana­ly­sie­ren kon­kre­te Fäl­le, die ihnen in der Klas­se begeg­net sind. Gera­de die­se Refle­xi­on der prak­ti­schen Erfah­rung ist wich­tig – wenn Stu­die­ren­de anstel­le sol­cher Prak­ti­ka an Schu­len arbei­ten, fehlt die theo­re­ti­sche Ein­bet­tung in Vor- und Nacharbeitung.

Schul­se­na­tor Ties Rabe mein­te ja im Ham­bur­ger Abend­blatt, die Hoch­schu­len müss­ten geziel­te Vor- und Nach­be­rei­tungs­se­mi­na­re für Pra­xis­ein­sät­ze anbie­ten… [Arti­kel im Ham­bur­ger Abend­blatt]

Die Uni­ver­si­tät ist nicht der Begleit­be­trieb für bezahl­te Lehr­kräf­te, die man unaus­ge­bil­det ein­stellt. Die ers­te Pha­se ist in Ham­burg (mit Unter­bre­chung in der Nazi­zeit seit 1919) Auf­ga­be der Uni­ver­si­tät – seit der BA/­MA-Reform Mit­te der 2000^er auch ganz for­mal. Eine grund­sätz­li­che Ände­rung im von Sena­tor Rabe ange­deu­te­ten Sin­ne wider­sprä­che somit die­sen Vor­ga­ben, wie auch der von der KMK seit lan­gem fest­ge­leg­ten Ver­tei­lung von Zustän­dig­kei­ten und Auf­ga­ben der ein­zel­nen Pha­sen (Stu­di­um, Vor­be­rei­tungs­dienst, Fort­bil­dung). Zudem war es gera­de die Ham­bur­ger Schul­be­hör­de, die sowohl nach dem Ers­ten als auch nach dem Zwei­ten Welt­krieg die Aus­rich­tung der ers­ten Pha­se der Lehrer*innenbildung – beson­ders auch ihrer päd­ago­gi­schen Antei­le – auf refle­xi­ve Wis­sen­schaft­lich­keit und eine Ent­las­tung von Pra­xis vor­an­ge­trie­ben hat – gera­de mit dem Argu­ment der Zukunftsfähigkeit.

Das will der Sena­tor ja auch gar nicht wirk­lich ab­schaffen, hat er doch selbst vor einem Jahr in der Bür­ger­schaft bei den Anhö­run­gen zur Druck­sa­che für die Neu­ge­stal­tung der Lehrer*innenbildung die aka­de­mi­sche Aus­bil­dung und Fach­lich­keit für alle Lehr­äm­ter her­vor­ge­ho­ben. Er sag­te damals: „Wir glau­ben, dass vie­le Stu­di­en erge­ben haben, dass eine beson­ders gute fach­li­che Aus­bil­dung die Grund­la­ge für eine erfolg­rei­che Päd­ago­gik ist.“

Er kann also nur ent­we­der mei­nen, die Uni­ver­si­tät soll­te das zusätz­lich anbie­ten. Dann erfor­der­te dies deut­lich mehr Res­sour­cen und eine deut­li­che Ver­län­ge­rung des Stu­di­ums, denn die zur Ver­fü­gung ste­hen­den 300 Leis­tungs­punk­te sind hin­rei­chend aus­ge­füllt. Oder er möch­te, dass allen in Schu­len lehr­be­auf­trag­ten Stu­die­ren­den die­se Pra­xis qua­si als Prak­ti­kum ange­rech­net wird und die Uni­ver­si­tät ohne Ein­fluss auf Ein­satz­ort und kon­kre­te Auf­ga­ben nur the­men­un­ge­bun­den auf­fängt, was vor­her hät­te ange­legt sein müs­sen. Bei­des wäre nicht nur nicht sinn­voll, son­dern pro­ble­ma­tisch, wie ich vor­hin aus­ge­führt habe.

Wer­den der­zeit – in Zei­ten des Lehrer*innenmangels – Stu­die­ren­de als Lückenbüßer*innen eingesetzt?

Inwie­fern das absicht­lich so statt­fin­det, und ob in Zei­ten des Man­gels sol­che Lehr­auf­trä­ge wirk­lich aus­ge­bil­de­ten Lehrer*innen Stel­len „weg­neh­men“, dazu kann ich nichts sagen. Es wäre aller­dings ein Pro­blem, wenn Schu­len und Schul­be­hör­de sich lang­fris­tig dar­an gewöhn­ten, mit nicht aus­ge­bil­de­ten Stu­die­ren­den irgend­wie das Ange­bot zu „sichern“. Dann gin­ge auch den Schu­len die Nach­hal­tig­keit ver­lo­ren, die dar­in liegt, nicht nur kurz­sich­tig ange­lern­tes oder aus­ge­bil­de­tes, son­dern wis­sen­schaft­lich qua­li­fi­zier­tes und gebil­de­tes Per­so­nal zu haben.

(Stand: 22.3.2019)

https://​www​.abend​blatt​.de/​h​a​m​b​u​r​g​/​a​r​t​i​c​l​e​2​1​6​6​0​6​9​3​5​/​H​a​m​b​u​r​g​e​r​-​P​r​o​f​e​s​s​o​r​e​n​-​k​r​i​t​i​s​i​e​r​e​n​-​B​o​n​u​s​-​f​u​e​r​-​R​e​f​e​r​e​n​d​a​r​e​.​h​tml; vgl. auch: https://​www​.welt​.de/​p​r​i​n​t​/​w​e​l​t​_​k​o​m​p​a​k​t​/​h​a​m​b​u​r​g​/​a​r​t​i​c​l​e​1​8​9​9​6​6​0​5​7​/​N​a​c​h​r​i​c​h​t​e​n​-​H​a​m​b​u​r​g​-​K​o​m​p​a​k​t​.​h​tml.

Andre­as Kör­ber ist Pro­fes­sor für Erzie­hungs­wis­sen­schaft unter beson­de­rer Berück­sich­ti­gung der Didak­tik der Geschich­te und der Poli­tik. Er war von 2010 bis 2016 Pro­de­kan für Leh­re der Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft der Uni­ver­si­tät Hamburg.

1. Die­ses Inter­view ist eine bear­bei­te­te Fas­sung eines tat­säch­lich aus einem Gespräch mit einer/​m Pressevertreter*in gehal­te­nen und dann in Inter­view-Form gebrach­ten Gesprächs, das schließ­lich sei­tens der Pres­se nicht ver­öf­fent­licht wur­de. Es wur­de nach­träg­lich ergänzt. Die „Fra­gen“ wur­den so umfor­mu­liert, dass sie den tat­säch­li­chen Gesprächs­duk­tus nur noch all­ge­mein, nicht aber im Wort­laut abbil­den. [↩]

PDF-Fas­sung: Offe­ner Brief Ham­bur­ger Hochschullehrer/​innen an Schul­se­na­tor Rabe; Stand 28.2.2019

Boni für frühe Schulpraxis in der Bewerber/​innenwahl für den Vorbereitungsdienst gefährden Errungenschaften der akademischen Lehrer/​innenbildung (gerade) in Hamburg und untergraben laufende Innovationen in Richtung auf Qualitätsentwicklung und Nachhaltigkeit.

Offener Brief an den Schulsenator der Freien und Hansestadt Hamburg, Ties Rabe

Sehr geehr­ter Herr Senator,

Anfang des Monats wur­den tur­nus­ge­mäß neue Absolvent/​innen von Lehr­amts­stu­di­en­gän­gen in den Vor­be­rei­tungs­dienst an Ham­bur­ger Schu­len und somit in die zwei­te Pha­se der Lehrer/​innenbildung auf­ge­nom­men. Aus die­sem Anlass wur­de vor der Pres­se – und in die­ser kon­tro­vers kom­men­tiert – ¹ auf ein neu­es Aus­wahl­ver­fah­ren hin­ge­wie­sen, wel­ches sol­chen Bewerber/​innen nen­nens­wer­te Vor­tei­le ver­schafft, die bereits neben dem Stu­di­um umfang­rei­che Erfah­run­gen mit Unter­richts- und unter­richts­ähn­li­cher Tätig­keit in der Schu­le gesam­melt haben. ²
In den letz­ten Jah­ren neh­men sehr vie­le Lehr­amts­stu­die­ren­de der Uni­ver­si­tät Ham­burg sol­che Lehr­auf­trä­ge wahr. Sie über­neh­men unter­schied­li­che Auf­ga­ben, nicht weni­ge ertei­len auch selbst­ver­ant­wort­lich Unter­richt – zum Teil schon früh im ers­ten Stu­di­en­ab­schnitt (der Bache­lor­pha­se). Die­se Pra­xis ist offen­kun­dig dem der­zei­ti­gen Man­gel an Lehr­per­so­nen geschul­det. Sie ist bei Stu­die­ren­den anschei­nend beliebt, weil sie ihnen gleich­zei­tig eine stu­di­en­na­he Erwerbs­mög­lich­keit bie­tet und einem Bedürf­nis nach „Pra­xis­er­fah­rung“ ent­ge­gen­kommt. Den­noch muss aus meh­re­ren Grün­den vor die­ser Pra­xis gewarnt wer­den. Sie bedeu­tet nicht nur eine deut­li­che Absen­kung des Qua­li­fi­ka­ti­ons­ni­veaus der der­zeit an Ham­bur­ger Schu­len Unter­rich­ten­den und über­trägt die Auf­ga­be der Befä­hi­gung für die­se Tätig­keit den Stu­die­ren­den selbst – weit­ge­hend ohne Anlei­tung und Mög­lich­keit qua­li­fi­zier­ter Bera­tung. Selbst dort, wo sie eine sol­che erhal­ten, sind ihnen grund­sätz­li­che­re und weit­sich­ti­ge­re Refle­xio­nen über Bedin­gun­gen und Kon­zep­te nicht sys­te­ma­tisch zugäng­lich oder wer­den von ihren eige­nen Erfah­run­gen (als Schüler/​innen oder in die­ser Tätig­keit) überlagert.
Damit gefähr­det die genann­te Pra­xis wesent­li­che Errun­gen­schaf­ten der Ham­bur­ger uni­ver­si­tä­ren Bil­dung aller Lehr­äm­ter in den nun­mehr 100 Jah­ren ihres Bestehens. Es war gera­de die Ham­bur­ger (Ober-)Schulbehörde, wel­che zuneh­mend auf einer Aus­rich­tung der Lehrer/​innenbildung durch Wis­sen­schaft­lich­keit und Refle­xi­vi­tät auf die Bil­dung zukunfts­fä­hi­ge Lehrer/​innen aller Schul­ar­ten bzw. ‑stu­fen bestan­den und die­se bis zur Aka­de­mi­sie­rung unter dem Bolo­gna-Sys­tem for­ciert hat. In glei­chem Sin­ne unter­gräbt die benann­te Pra­xis die der­zeit lau­fen­den Pro­zes­se und Pro­jek­te einer Ori­en­tie­rung der Lehrer/​innenbildung auf Pro­fes­sio­na­li­tät und Nach­hal­tig­keit – etwa im Rah­men der Pro­jek­te der „Qua­li­täts­of­fen­si­ve Leh­rer­bil­dung“ – und somit auch wesent­li­che Bestre­bun­gen des von Uni­ver­si­tät und Schul­be­hör­de gemein­sam getra­ge­nen Zen­trums für Lehrerbildung.
Kon­kret ist an der geschil­der­ten Pra­xis unter ande­rem – die Rei­he lie­ße sich mühe­los ergän­zen – zu bemängeln:

1. Der Beruf der/​des Lehrer/​in hat – trotz sei­ner Orga­ni­sa­ti­on – wesent­lich mit dem der Jurist/​innen, Ärzt/​innen und wei­te­ren die Qua­li­tät einer „peo­p­le pro­ces­sing pro­fes­si­on“ gemein­sam, also einer Tätig­keit an immer neu­en, prin­zi­pi­ell nicht voll­stän­dig sys­te­ma­ti­sier­ba­ren und eigen­lo­gi­schen „Fäl­len“ (hier der indi­vi­du­el­len Schüler/​innen und ihrer Lern­be­dürf­nis­se und ‑pro­zes­se) mit wesent­li­chen Ein­grif­fen in deren Lebens­chan­cen. Als sol­cher erfor­dert er die Befä­hi­gung zu eigen­ver­ant­wort­li­cher Fall­ana­ly­se und ‑beur­tei­lung auf­grund umfas­sen­den, nicht aber ein­fach „anwend­ba­ren“ theo­re­ti­schen Wis­sens in meh­re­ren Dis­zi­pli­nen (Päd­ago­gik, Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Psy­cho­lo­gie, Sozio­lo­gie, und den Bezugs­dis­zi­pli­nen der Unter­richts­fä­cher). ³ Die­se umfas­sen­den Kom­pe­ten­zen sind nicht ein­fach in eige­ner prak­ti­scher Tätig­keit zu erwer­ben, son­dern nur in einer von unmit­tel­ba­rer Hand­lun­ger­for­der­nis befrei­ten Pha­se wis­sen­schaft­li­cher Refle­xi­on auf Pra­xis und ihrer Grund­la­gen. Frü­he eige­ne Lehr­erfah­run­gen, die nicht die Gele­gen­heit zu umfas­sen­der Refle­xi­on und Auf­ar­bei­tung bie­ten, gefähr­den die­ses Erfordernis.
2. Die frü­he prak­ti­sche Erfah­rung der künf­ti­gen Lehrer/​innen mit selbst ver­ant­wor­te­tem Unter­richt ohne eine zwi­schen­zeit­li­che Pha­se ihrer Distan­zie­rung von eige­ner Schul- und Unter­richts­wahr­neh­mung aus Schüler/​innensicht erschwert oder ver­hin­dert gera­de nöti­ge Unter­schei­dun­gen zwi­schen all­ge­mei­nen und beson­de­ren Bedin­gun­gen schu­li­schen Ler­nens. Letz­te­re ist Vor­aus­set­zung dafür, dass Lehrer/​innen nicht ein­fach den von ihnen selbst (als Schüler/​innen) und durch Beob­ach­tung von Kolleg/​innen erfah­re­nen Unter­richt wei­ter­füh­ren, son­dern grund­sätz­lich und offen für Ver­än­de­run­gen ihr eige­nes pro­fes­sio­nel­les Han­deln reflek­tie­ren und die­ses anpas­sen kön­nen. Die­se Distan­zie­rung erfor­dert die refle­xi­ve Ver­ar­bei­tung sys­te­ma­ti­scher und ver­glei­chen­der Beob­ach­tun­gen, nicht die Ein­übung in Pra­xis. Damit wird eine wesent­lich über Jahr­zehn­te von der Ham­bur­ger Schul­be­hör­de geför­der­te Ori­en­tie­rung auf die För­de­rung wis­sen­schaft­li­cher Ori­en­tie­rung und Selbst­stän­dig­keit der künf­ti­gen Lehrer/​innen über Bord gewor­fen. ⁴
3. Die hier beklag­te Pra­xis droht aber auch, das Prak­ti­ka-Sys­tem der Ham­bur­ger Lehrer/​innenbildung zu unter­mi­nie­ren, das als „Leucht­turm“ der Reform der Lehrer/​innenbildung an der Uni­ver­si­tät Ham­burg gilt und mehr­fach posi­tiv eva­lu­iert sowie in der Druck­sa­che zur gegen­wär­ti­gen Reform aus­drück­lich lobend her­vor­ge­ho­ben und zur Wei­ter­ent­wick­lung emp­foh­len wur­de. Gera­de die Kern­prak­ti­ka des Mas­ter-Stu­di­ums mit ihrer Aus­rich­tung auf umfäng­li­che, aber durch dop­pel­te Beglei­tung auf Refle­xi­vi­tät aus­ge­rich­te­te, kei­nem Hand­lungs­druck aus­ge­setz­te Pra­xis­er­fah­run­gen wird gefähr­det, wenn Stu­die­ren­de staat­li­che Anrei­ze erhal­ten, in grö­ße­rem Umfang eigen­ver­ant­wort­lich zu unter­rich­ten, statt refle­xi­ve Pra­xis zu erproben.
4. Nicht nur aus erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­cher Sicht im enge­ren Sin­ne, son­dern auch mit Blick auf die „Fach­lich­keit“ ist eine frü­he selbst­stän­di­ge und nicht sys­te­ma­tisch reflek­tier­te Pra­xis abzu­leh­nen. Sie kann nur die Tra­die­rung hand­werk­li­chen Tuns, nicht aber reflek­tier­te Lehr-Lern­pro­zes­se beför­dern, die vor dem Hin­ter­grund ver­än­der­ter sozia­ler Bedin­gun­gen und neu­er dis­zi­pli­nä­rer Erkennt­nis­se erfolgen.
5. In fach­li­cher (fach­wis­sen­schaft­li­cher) Hin­sicht droht durch frü­hen Unter­richt vor ver­tief­ten Stu­di­en eine Ein­übung in die Ver­wen­dung nicht mehr aktu­el­ler Kon­zep­te, Para­dig­men und Metho­di­ken, in fach­di­dak­ti­scher Sicht der Rück­fall in ver­kürz­te, oft als „Abbild­di­dak­tik“ titu­lier­te Kon­zep­te einer nicht dif­fe­ren­zier­ten Über­mitt­lung von Wis­sen. Gera­de den Her­aus­for­de­run­gen durch die gegen­wär­ti­gen Pro­zes­se der Hete­ro­ge­ni­sie­rung und Inklu­si­on, aber auch der Digi­ta­li­sie­rung kann nur eine Lehrer/​innenbildung gerecht wer­den, die nicht durch ver­früh­te Pra­xis unter­lau­fen wird.

Dies sind nur eini­ge Bei­spie­le für Gefähr­dun­gen der Qua­li­tät und Nach­hal­tig­keit der Leh­rer­bil­dung durch eine kurz­sich­ti­ge Repa­ra­tur­po­li­tik einer lang­jäh­rig ver­fehl­ten quan­ti­ta­ti­ven Pla­nung der Lehrer/​innenbildung. Auch die prak­ti­sche Lehrer/innen(aus)bildung in der zwei­ten Pha­se wird unter ihr lei­den, wie auch die Stu­die­ren­den selbst man­gels Beglei­tung und Bera­tung Nach­tei­le in ihrer Aus­bil­dung wer­den hin­neh­men müs­sen, die ihnen auf­grund der zunächst will­kom­me­nen „Pra­xis“ zunächst oft gar nicht bewusst wer­den. Glei­ches gilt mit Sicher­heit für die Qua­li­tät des Unterrichts.

Mit freund­li­chen Grüßen

1. Prof. Dr. Andre­as Kör­ber; Didak­tik der Geschich­te und der Poli­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
2. Prof. Dr. Diet­mar Hött­ecke; Didak­tik der Phy­sik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
3. Prof. Dr. Tho­mas Zab­ka; Didak­tik der deut­schen Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
4. Prof. Dr. Ingrid Bähr; Sport­di­dak­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
5. Prof. Dr. Dag­mar Kil­lus; Schul­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
6. Prof. Dr. Gabrie­le Ricken; Son­der­päd­ago­gi­sche Psy­cho­lo­gie und Dia­gnos­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
7. Prof. Dr. Tel­se Iwers, MHEd; Päd­ago­gi­sche Psy­cho­lo­gie; Pro­de­ka­nin für Stu­di­um, Leh­re und Prü­fungs­we­sen; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
8. Prof. (i.R.) Dr. Johan­nes Bas­ti­an; Schul­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
9. Prof. Dr. Ute Berns; Bri­ti­sche Lite­ra­tur und Kul­tur; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
10. Prof. Dr. Andre­as Bon­net; Eng­lisch­di­dak­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
11. Prof. (i.R.) Dr. Mecht­hild Dehn; Didak­tik der deut­schen Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
12. Prof. Dr. Jörg Doll; Pro­jek­teva­lua­ti­on Pro­fa­Le; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
13. Prof. Dr. Han­ne­lo­re Faul­stich-Wie­land; Erzie­hungs­wis­sen­schaft mit Schwer­punkt Sozia­li­sa­ti­ons­for­schung; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
14. Prof. Dr. Robert Fuchs; Eng­li­sche Sprach­wis­sen­schaft; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
15. Prof. Dr. Sara Fürs­ten­au; Inter­kul­tu­rel­le und Inter­na­tio­nal Ver­glei­chen­de Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
16. Prof. Dr. Ulrich Geb­hard; Bio­lo­gie­di­dak­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
17. Prof. (i.R.) Dr. Hans-Wer­ner Goetz; Mit­tel­al­ter­li­che Geschich­te; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
18. Prof. Dr. Frank Golc­zew­ski; Ost­eu­ro­päi­sche Geschich­te; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
19. Prof. Dr. Til­man Gram­mes; Didak­tik der Sozi­al­wis­sen­schaf­ten; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
20. Prof. Dr. Flo­ri­an Grü­ner; Expe­ri­men­tal­phy­sik; Fakul­tät für Mathe­ma­tik, Infor­ma­tik und Natur­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
21. Prof. Frau­ke Haa­se; Schul­mu­sik; Hoch­schu­le für Musik und Thea­ter Hamburg
22. Prof. Dr. Kaja Har­ter-Uibo­puu; Alte Geschich­te; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
23. Prof. Dr. Petra Hüt­tis-Graff; Didak­tik der deut­schen Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
24. Dr. Chris­toph Jant­zen; wis­sen­schaft­li­cher Mit­ar­bei­ter für die Leh­re; Deutsch­di­dak­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Uni­ver­si­tät Hamburg
25. Prof. Dr. Syl­via Kesper-Bier­mann; His­to­ri­sche Bil­dungs­for­schung; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
26. Prof. Dr. Ulrich von Kne­bel; Päd­ago­gik bei Beein­träch­ti­gun­gen der Spra­che und des Spre­chens; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
27. Prof. Dr. Hans-Chris­toph Kol­ler; Qua­li­ta­ti­ve Bil­dungs­for­schung und Wis­sen­schafts­theo­rie; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
28. Prof. Dr. Gün­ter Kraut­hau­sen; Mathe­ma­tik­di­dak­tik; Fach­be­reichs­lei­ter FB 5; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
29. Prof. (i.R.) Dr. Jür­gen Kreft; Didak­tik der deut­schen Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Uni­ver­si­tät Hamburg
30. Prof. Dr. Andrea Lies­ner; Erzie­hungs- und Bil­dungs­wis­sen­schaft; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
31. Prof. Dr. Thors­ten Log­ge; Public Histo­ry; Fach­be­reich Geschich­te; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
32. Prof. Dr. Síl­via Melo-Pfei­fer; Didak­tik der roma­ni­schen Spra­chen; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
33. Prof. Dr. Kers­tin Mich­alik; Didak­tik des Sach­un­ter­richts; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
34. Prof. Dr. Astrid Mül­ler; Didak­tik der deut­schen Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
35. Prof. Dr. Mar­tin Neu­mann; Fran­zö­si­sche und Por­tu­gie­si­sche Lite­ra­tur­wis­sen­schaft; Insti­tut für Roma­nis­tik, Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
36. Prof. Dr. Clau­dia Osburg; Grund­schul­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
37. Prof. Dr. Ange­li­ka Pase­ka; Schul­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
38. Dr. Wil­ko Reich­wein; Berufs­päd­ago­gik, Ver­tre­tungs-Prof. für Fach­di­dak­tik Elek­tro- und Metall­tech­nik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
39. Prof. Dr. Jan Retels­dorf; Päd­ago­gi­sche Psy­cho­lo­gie; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
40. Prof. Dr. Wer­ner Rieß; Alte Geschich­te; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
41. Dr. Caro­la Rol­off; Gast­pro­fes­so­rin; Bud­dhis­mus; Aka­de­mie der Welt­re­li­gio­nen, Uni­ver­si­tät Hamburg
42. Prof. Dr. Andrea Sabisch; Kunst­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Uni­ver­si­tät Hamburg
43. Prof. Dr. Ingrid Schrö­der; Nie­der­deut­sche Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
44. Prof. Dr. Joa­chim Schroe­der; Päd­ago­gik bei Beein­träch­ti­gun­gen des Ler­nens; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
45. Prof. (i.R.) Dr. Karl Die­ter Schuck; Son­der­päd­ago­gi­sche Psy­cho­lo­gie und Dia­gnos­tik, Grün­dungs­de­kan der Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Psy­cho­lo­gie und Bewe­gungs­wis­sen­schaft; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
46. Prof. Dr. Knut Schwip­pert; Empi­ri­sche Bil­dungs­for­schung; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
47. Prof. Dr. Peter Sie­mund; Eng­li­sche Lin­gu­is­tik; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
48. Prof. Dr. San­dra Spren­ger; Didak­tik der Geo­gra­phie; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
49. Prof. (i.R.) Dr. Klaus Struve; Berufs- und Wirt­schafts­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
50. Prof. Dr. Bene­dikt Stur­zen­he­cker; Sozi­al­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
51. Prof. Dr. Tho­mas Traut­mann; Schul­päd­ago­gik, Grund­schul­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
52. Prof. Dr. Jür­gen Vogt; Musik­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
53. Prof. (i.R.) Dr. Micha­el Wim­mer; Sys­te­ma­ti­sche Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg

… mit wei­te­rer Unter­stüt­zung durch über 20 wei­te­re Leh­ren­de ande­rer Mitgliedergruppen.

1. U.a. Kai­ja Kut­ter: Tüch­ti­ge an die Tafel. Schul­dienst-Refe­ren­da­re in Ham­burg. In: taz vom 4.2.2019; Peter Ulrich Mey­er: Mehr ange­hen­de Leh­rer begin­nen Refe­ren­da­ri­at in Ham­burg. In: Ham­bur­ger Abend­blatt vom 1.2.2019. [↩]
2. Vgl. Ver­ord­nung über die Zulas­sung zum Vor­be­rei­tungs­dienst für Lehr­äm­ter an Ham­bur­ger Schu­len vom 4. Sep­tem­ber 2018 (http://​www​.recht​spre​chung​-ham​burg​.de/​j​p​o​r​t​a​l​/​p​o​r​t​a​l​/​p​a​g​e​/​b​s​h​a​p​r​o​d​.​p​s​m​l​?​n​i​d​=​0​&​s​h​o​w​d​o​c​c​a​s​e​=​1​&​d​o​c​.​i​d​=​j​l​r​-​S​c​h​u​l​L​e​h​r​V​H​A​2​0​1​8​r​a​h​m​e​n​&​s​t​=​n​ull), § 4 und 5. [↩]
3. Vgl. zum Pro­fes­si­ons­cha­rak­ter des Lehr­be­rufs Frank-Olaf Rad­tke: Auto­no­mi­sie­rung, Ent­staat­li­chung, Modu­la­ri­sie­rung. Neue Argu­men­te in der Leh­rer­bil­dungs­dis­kus­si­on? Anstel­le einer Ein­lei­tung. In: Frank-Olaf Rad­tke (Hrsg.): Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät. Zur Wis­sens­ba­sis päd­ago­gi­scher Pro­fes­sio­na­li­tät ; Doku­men­ta­ti­on des Tages der Leh­rer­bil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goe­the-Uni­ver­si­tät, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Frank­furt am Main 1999 (Frank­fur­ter Bei­trä­ge zur Erzie­hungs­wis­sen­schaft Rei­he Kol­lo­qui­en, Bd. 2), S. 9 – 22; Frank-Olaf Rad­tke: Pro­fes­sio­na­li­sie­rung der Leh­rer­bil­dung durch Auto­no­mi­sie­rung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi Online­Jour­nal (2000), S. 1 – 8. [↩]
4. Vgl. u.a. die in den Begrün­dun­gen für die Lozie­rung auch der Volks­schul­leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät bei Rudolf Roß (Hrsg.): Vor­schlä­ge zur Reform der Leh­rer­bil­dung in Ham­burg. Zugleich ein Bei­trag zur Uni­ver­si­täts­fra­ge. Ham­burg, Ham­burg 1913; im (spä­ter von Fritz Blätt­ner unter sei­nem Namen publi­zier­ten) Gut­ach­ten des Vor­be­rei­ten­den Vor­stan­des der sich neu grün­den­den Gesell­schaft der Freun­de von 1946 (Staats­ar­chiv Ham­burg, 361 – 2 VI/​1902: Maß­nah­men zur Wie­der­her­stel­lung der aka­de­mi­schen Leh­rer­bil­dung 1947 – 1957, hier Bl. 7.; Fritz Blätt­ner: Denk­schrift über die Wie­der­her­stel­lung der aka­de­mi­schen Leh­rer­bil­dung in Ham­burg. In: Die Leh­rer­bil­dung im Päd­ago­gi­schen Insti­tut der Uni­ver­si­tät Ham­burg. Ham­burg 1948 (Die Ham­bur­ger Erzie­hungs­be­we­gung, Bd. 2), S. 53 – 66.), die Begrün­dung des Senats für das Gesetz über die Volks­schul­leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät von 1947 („Auf Grund einer sol­chen wis­sen­schaft­li­chen Aus­bil­dung wird“ der Volks­schul­leh­rer „spä­ter auch im Stan­de sein, sich in die übri­gen Fächer, die er im Volks­schul­dienst zu ver­tre­ten hat, soweit ein­zu­ar­bei­ten, daß er von dem Schul­lehr­buch inner­lich unab­hän­gig und den Quel­len, Tat­sa­chen und Lehr­mei­dun­gen kri­tisch gegen­über­ste­hen wird.“; Staats­ar­chiv Ham­burg, 361 – 2 VI/​1902: Maß­nah­men zur Wie­der­her­stel­lung der aka­de­mi­schen Leh­rer­bil­dung, 1947 – 1957 (Anm. 4), S. 81 – 83.), und ins­be­son­de­re die vom dama­li­gen OSR Jür­gens in einer Sit­zung der Schul­rä­te (Volks­schu­le) ver­tre­te­ne Auf­fas­sung, es genü­ge nicht mehr, „durch die Leh­rer­bil­dung Regeln und Gewohn­hei­ten hand­werk­li­chen Tuns in der Schu­le zu tra­die­ren. Dies geschah in den alten Leh­rer­se­mi­na­ren […] Die Schu­le“ von damals „brau­che Leh­rer, deren All­ge­mein­bil­dung und deren Berufs­bil­dung auf der Höhe unse­rer Zeit sei­en. Sie müß­ten die Wand­lung der Zeit erken­nen und ver­ste­hen und dar­aus Schluß­fol­ge­run­gen für die Arbeit der Schu­le zie­hen kön­nen.“ Ange­sichts der deut­li­chen gesell­schaft­li­chen, tech­ni­schen und media­len Ver­än­de­run­gen seit­her, deren Bedeu­tung für schu­li­sches Leh­ren und Ler­nen nicht ohne Grund in Form von „prio­ri­tä­ren The­men“ und „Quer­schnitt­auf­ga­ben“ auf­ge­ge­ben wur­den, gilt dies um so mehr. Jeg­li­che ver­früh­te Pra­xis muss die sys­te­ma­ti­sche Refle­xi­on die­ser Bedin­gun­gen und damit auch die Nach­hal­tig­keit von Leh­rer­bil­dung und Schu­le beein­träch­ti­gen, wenn nicht gar gefähr­den. [↩]

(aktua­li­siert; 8.3.2019)

Hochschullehrer/​innen warnen: Immer mehr eigenverantwortlicher Unterricht von Lehramtsstudierenden erzeugt Qualitätsverlust in Unterricht und Lehrerbildung.

Inzwi­schen 53 Hochschullehrer/​innen sowie fast 30 wei­te­re Leh­ren­de meh­re­rer Fakul­tä­ten der Uni­ver­si­tät Ham­burg und wei­te­rer an der Leh­rer­bil­dung in Ham­burg betei­lig­ter Hoch­schu­len kri­ti­sie­ren in einem Offe­nen Brief Ham­bur­ger Hochschullehrer/​innen zu Boni bei der Zulas­sung zum Vor­be­rei­tungs­dienst im Lehr­amt die jüngst in Kraft getre­te­ne Aus­wahl der Bewerber/​innen für den Lehr­amts-Vor­be­rei­tungs­dienst (Refe­ren­da­ri­at), wel­che umfang­rei­che Unter­richts­tä­tig­keit schon wäh­rend des Stu­di­ums mit Boni belohnt. Hier­zu erklä­ren die Pro­fes­so­rin­nen und Pro­fes­so­ren im Ein­zel­nen: Die so geför­der­te Pra­xis umfang­rei­cher frü­her Beschäf­ti­gung im Schul­dienst ist bei Stu­die­ren­den zwar beliebt, scha­det jedoch nicht nur der Unter­richts­qua­li­tät und der indi­vi­du­el­len Aus­bil­dung, son­dern beson­ders auch den bis­he­ri­gen Errun­gen­schaf­ten sowie lau­fen­den Pro­zes­sen in Rich­tung auf Qua­li­täts­stei­ge­rung, Inno­va­ti­on und Nach­hal­tig­keit in der Lehrer/​innenbildung. Der Lehr­be­ruf sei eine Pro­fes­si­on, ver­gleich­bar mit der von Mediziner/​innen und Jurist/​innen. Er erfor­de­re eine Aus­bil­dung, die nicht auf frü­he Ein­übung in Pra­xis­rou­ti­nen unter gegen­wär­ti­gen Bedin­gun­gen aus­ge­rich­tet sei, son­dern zunächst ein wis­sen­schaft­li­ches Stu­di­um der erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­chen und fach­li­chen Grund­la­gen sowie eine auf ihr basie­ren­de Refle­xi­on der Bedin­gun­gen erfor­de­re, bevor eige­nes, dann reflek­tier­ba­res und fle­xi­bles prak­ti­sches Han­deln ein­ge­übt wer­de. Mit der genann­ten Maß­nah­me bre­che die Schul­be­hör­de unter Sena­tor Rabe mit einer jahr­zehn­te­lan­gen Beför­de­rung wis­sen­schaft­lich fun­dier­ter Bil­dung aller Lehrer/​innen an der Universität.

Text des Offe­nen Brie­fes: https://​www​.ew​.uni​-ham​burg​.de/​u​e​b​e​r​-​d​i​e​-​f​a​k​u​l​t​a​e​t​/​f​i​l​e​s​-​2​0​1​9​/​2​019 – 02-28-offener-brief-referendarauswahl.pdf

Kör­ber, Andre­as (2019). Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät Ham­burg: Ein Rück­blick im Lich­te der anste­hen­den Reform (=(Fast) 100 Jah­re Uni­ver­si­tät Ham­burg). Ham­burg. https://​lec​tu​re2​go​.uni​-ham​burg​.de/​l​2​g​o​/​-​/​g​e​t​/​v​/​2​4​299

am 29. Janu­ar 2019 hielt Prof. Dr. Andre­as Kör­ber im Rah­men des 4. Teils der Ring­vor­le­sung “(Fast) 100 Jah­re Uni­ver­si­tät Ham­burg” einen Vor­trag im All­ge­mei­nen Vor­le­sungs­we­sen zum The­ma “Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät Ham­burg: Ein Rück­blick im Lich­te der anste­hen­den Reform”. Nun auch auf lecture2go: Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät Ham­burg: Ein Rück­blick im Lich­te der anste­hen­den Reform 

Geschichtsdidaktische Perspektiven auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fragen und Überlegungen aus Anlass eines Lehrerbildungsprojekts an der Universität Hamburg

Geschichts­be­zo­ge­ne digi­ta­le Spie­le in der Schu­le – inwie­fern ist das wirk­lich ein The­ma mit eige­nem Wert für Geschichts­di­dak­tik und Lehrer*innenbildung? — ein fol­low-up zu Nico Nol­dens jüngs­tem Bei­trag im Blog „gespielt“ des Arbeits­krei­ses Geschichts­wis­sen­schaft und digi­ta­le Spie­le (Nol­den 2018b).

In der Wis­sen­schaft wie in der Öffent­lich­keit erfah­ren geschichts­be­zo­ge­ne Com­pu­ter­spie­le in den letz­ten Jah­ren eine erhöh­te Wahr­neh­mung und Auf­merk­sam­keit. Grund­la­ge ist ihr hoher Anteil sowohl an der gegen­wär­ti­gen Pro­duk­ti­on von Geschichts­me­di­en als auch an der Medi­en­nut­zung heu­ti­ger Jugendlicher.

Als eine Begrün­dung für eine Nut­zung sol­cher Spie­le im Unter­richt reicht vie­len Lehrer*innen und Lehr­amts­stu­die­ren­den die Fas­zi­na­ti­on für Ver­gan­gen­heit und Geschich­te, die sol­che Spie­le offen­kun­dig nicht nur bedie­nen, son­dern auch aktua­li­sie­ren oder über­haupt erst her­vor­ru­fen, aber offen­kun­dig (und zu Recht) nicht aus. Dar­auf deu­ten jeden­falls auch die Rück­mel­dun­gen hin, die wir (die Arbeits­be­rei­che Public Histo­ry und Geschichts­di­dak­tik an der Uni­ver­si­tät Ham­burg) von Schu­len und Kolleg*innen in Ham­burg und im Umland auf Anfra­gen zur Betei­li­gung an unse­rem Lehr- und Ent­wick­lungs­pro­jekt „His­to­Ga­mes“ erhal­ten haben, in dem wir fach­wis­sen­schaft­li­che und fach­di­dak­ti­sche Per­spek­ti­ven auf his­to­ri­sche Digi­ta­le Spie­le nicht nur theo­re­tisch, son­dern auch per­so­nell zusam­men­brin­gen, inso­fern einer­seits Leh­ren­de der Public Histo­ry (Nico Nol­den) und der Fach­di­dak­tik (Alex­an­der Buck und Dani­el Gie­re) die Ver­an­stal­tun­gen gemein­sam lei­ten, ande­rer­seits Lehr­amts- und Fach­wis­sen­schafts-Stu­die­ren­de gemein­sam unter Ein­brin­gung ihrer jewei­li­gen Per­spek­ti­ven gemein­sa­men Spie­le ana­ly­sie­ren, Unter­richts­kon­zep­te dazu ent­wi­ckeln und ihre Nut­zung sowie die dabei zu beob­ach­ten­den Pro­zes­se his­to­ri­schen Den­kens und Ler­nens erforschen.

Hin­ter­grund einer der­art kom­ple­xen The­ma­ti­sie­rung des Phä­no­mens „digi­ta­le his­to­ri­sche Spie­le“ sind eine Rei­he unter­ein­an­der durch­aus in Span­nung ste­hen­de – Pro­blem- und Fra­ge­stel­lun­gen; dar­un­ter: inwie­fern die Nut­zung sol­cher Spie­le im Geschichtsunterricht …

• geeig­net ist, mit aktu­el­len inter­ak­ti­ven Medi­en sozia­li­sier­te und von ihnen fas­zi­nier­te Jugend­li­che für eine Beschäf­ti­gung mit Geschich­te zu begeis­tern, wie sie etwa im Bericht von Ele­na Schulz in Game­Star auf­scheint (Schulz 2018), oder aber
• auf eine Kapi­tu­la­ti­on des Geschichts­un­ter­richts vor Geschichts­bil­dern und ‑inter­pre­ta­tio­nen hin­aus, die pro­du­ziert wur­den von den Nutzer*innen unbe­kannt blei­ben­den, wis­sen­schaft­lich nicht aus­ge­wie­se­nen Autor*innen mit kaum zu durch­schau­en­der Kom­bi­na­ti­on wirt­schaft­li­cher und poli­ti­scher Inter­es­sen (vgl. etwa die Debat­te um die poli­ti­sche Posi­tio­nie­rung der Autoren von „Wol­fen­stein II“; vgl. auch all­ge­mei­ner Mey­er o.J.); bzw.
• inwie­fern ein spe­zi­el­ler Ein­satz sol­cher Spie­le über­haupt nötig ist, weil schon ein kon­ven­tio­nel­ler, umfas­sen­der auf Kennt­nis­se aus­ge­rich­te­ter Geschichts­un­ter­richt eine zuver­läs­si­ge Basis bzw. Folie gesi­cher­ter Infor­ma­tio­nen und Deu­tun­gen dafür bereit­stellt, dass jugend­li­che Nutzer*innen das ihnen dar­in Begeg­nen­de ein­ord­nen kön­nen, bzw.
• all­ge­mei­ne, für ande­re Medi­en (u.a. Bil­der, Vide­os, Muse­en, Aus­stel­lun­gen, Web­sei­ten usw.) ent­wi­ckel­te Kon­zep­te, Kom­pe­ten­zen und Fähig­kei­ten aus­rei­chen, um auch die in sol­chen Spie­len ent­hal­te­nen Geschich­ten für Jugend­li­che wirk­sam im Unter­richt zu de-konstruieren.

Hin­zu kommt die Fra­ge, inwie­fern die beim Umgang mit sol­chen Spie­len ablau­fen­den kogni­ti­ven und emo­tio­na­len Pro­zes­se sowie die dazu­ge­hö­ri­gen Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Bereit­schaf­ten über­haupt wesent­lich als his­to­risch auf­ge­fasst wer­den und damit einer dis­zi­plin­spe­zi­fi­schen Ana­ly­se und För­de­rung unter­zo­gen wer­den kön­nen. Wer­den sie nicht zumin­dest wei­test­ge­hend über­la­gert von nicht-his­to­ri­schen Facet­ten einer Fas­zi­na­ti­on durch Tech­nik, Inter­ak­ti­vi­tät und Agen­cy – gewis­ser­ma­ßen medi­al, nicht his­to­risch bestimm­ter Macht- (und ggf. auch Leidens-)Phantasien?

Inwie­fern und mit wel­chen Fra­ge­stel­lun­gen und Zie­len soll­te also Geschichts­di­dak­tik sich mit sol­chen Spie­len befas­sen und Geschichts­un­ter­richt sie nutzen?

Unter den Stu­die­ren­den, die sich über­aus reich­lich für die­ses the­ma­tisch und struk­tu­rell inno­va­ti­ve Lehr­ex­pe­ri­ment anmel­de­ten (so das gar nicht alle zuge­las­sen wer­den konn­ten), zeig­ten sich gleich zu Beginn durch­aus unter­schied­li­che Per­spek­ti­ven und Zugän­ge zum Gegen­stand: Wäh­rend für eini­ge Stu­die­ren­de das Feld der digi­ta­len his­to­ri­schen Spie­le selbst noch eher neu ist und sie Erkun­dung, Ana­ly­se und Didak­ti­sie­rung mit­ein­an­der ver­schrän­ken (müs­sen), sind auch eini­ge dar­un­ter, die einer­seits als „Zocker“ (so eine Selbst­be­zeich­nung) mehr als aus­rei­chen­de Kennt­nis­se ein­zel­ner (nicht nur his­to­ri­scher) Spie­le und Exper­ti­se in ihrer Bewäl­ti­gung („in GTA5 ken­ne ich jede Stra­ße“) besit­zen, eben­so aber von abwer­ten­den Kom­men­ta­ren über ihr Hob­by in Schu­le berichten.

Die­ses Span­nungs­feld zwi­schen hoher und gerin­ger Erfah­rung, aber auch unter­schied­li­che ers­te Vor­stel­lun­gen wie denn sol­che Spie­le zum Gegen­stand his­to­ri­scher, geschichts­kul­tu­rel­ler und fach­di­dak­ti­scher For­schung, Erkun­dung und Ent­wick­lung wer­den kön­nen, machen einen wesent­li­chen Reiz des Lehr­pro­jekts aus, geht es doch – gera­de auch ange­sichts der rasan­ten Tak­tung neu­er tech­ni­scher und media­ler Mög­lich­kei­ten und neu­er Ent­wick­lun­gen ein­zel­ner Spie­le – nicht dar­um, eine gewis­ser­ma­ßen über vie­le Jah­re hin­weg erar­bei­te­te und gesät­tigt vor­lie­gen­de Theo­rie und Metho­dik ein­fach den Stu­die­ren­den zu ver­mit­teln, son­dern viel­mehr anhand einer Aus­wahl mehr oder weni­ger aktu­el­ler Spie­le gemein­sam Kate­go­rien und Kri­te­ri­en für eine Ana­ly­se (bzw. De-Kon­struk­ti­on) zu ent­wi­ckeln (wobei auf umfang­rei­che Vor­ar­bei­ten von Nico Nol­den in sei­ner Dis­ser­ta­ti­on zurück­ge­grif­fen wer­den kann; vgl. Nol­den 2018a; vgl. auch Nol­den 2018b) und die­se Ergeb­nis­se und eige­nen Ein­sich­ten zu nut­zen für die Ent­wick­lung didak­ti­scher Kon­zep­te, wel­che die Befä­hi­gung von jugend­li­chen Ler­nen­den zur reflek­tier­ten und refle­xi­ven Aus­ein­an­der­set­zung mit sol­chen Spie­len und ihrer Bedeu­tung für das eige­ne Ver­ständ­nis von Geschich­te zum Ziel haben. Neben den von Dani­el Gie­re im letz­ten Teil des ers­ten Semi­nars ein­zu­brin­gen­den didak­ti­schen Ansät­zen lie­gen hier­für mit den Kon­zep­ten des reflek­tier­ten und selbst-refle­xi­ven Geschichts­be­wusst­seins sowie der Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens der FUER-Grup­pe (Kör­ber et al. 2007) Grund­la­gen vor. Ob und wie die­se jeweils für kon­kre­te, auf ein­zel­ne Spie­le und kon­kre­te Lern­grup­pen aus­ge­rich­te­te Unter­richts­kon­zep­te und wie­der­um für all­ge­mei­ne didak­ti­sche Hand­rei­chun­gen genutzt wer­den kön­nen oder aber ggf. adap­tiert und ggf. ergänzt wer­den müs­sen, wird Gegen­stand der Arbeit im zwei­ten Pro­jekt­se­mes­ter sein.

Auch hier kön­nen (und sol­len) die Prak­ti­kums-Tan­dems aus Lehr­amts­stu­die­ren­den einer­seits und die Tan­dems aus Fach­wis­sen­schafts-Stu­die­ren­den sich ergän­zen, etwa indem letz­te­re – ggf. auf der Basis von Beob­ach­tun­gen, Ein­zel- und Grup­pen­in­ter­views mit jugend­li­chen Spieler*innen, Lehr­per­so­nen, aber auch ggf. ande­ren Betei­lig­ten (Autor*innen, Kritiker*innen etc.) – wei­te­re Ana­ly­sen der media­len und per­for­ma­ti­ven Kon­struk­ti­on von Sinn erar­bei­ten, die wie­der­um in didak­ti­sche Hand­rei­chun­gen ein­ge­hen können.

Was interessiert(e) unsere Studierenden zu Beginn des Projekts?

Die in gemisch­ten Tan­dems (aber getrennt nach inter­es­sie­ren­den Spie­len) auf­grund ers­ter eige­ner Explo­ra­ti­on ent­wi­ckel­ten ers­ten Zugrif­fe, Fra­ge- und Pro­blem­stel­lun­gen las­sen vor­nehm­lich zwei Aspek­te erken­nen: (1) Die Fra­ge nach der „Authen­ti­zi­tät“ digi­ta­ler Spie­le und (2) die Ent­wick­lung kon­kre­ten Unter­richts­han­delns u.a. mit der Idee Per­spek­ti­vi­tät als Ana­ly­se­di­men­si­on zu erpro­ben. Mögen die­se Zugrif­fe und Pro­blem­di­men­sio­nen auch zunächst noch sehr unter­schied­lich wir­ken und als eher getrennt von­ein­an­der zu bear­bei­ten erschei­nen, so lässt sich doch erwar­ten, dass sie sich in wohl kur­zer Zeit als eng auf­ein­an­der ver­wie­sen und mit­ein­an­der ver­floch­ten erwei­sen werden.

Im Fol­gen­den sol­len eini­ge mit dem his­to­ri­schen Den­ken und Ler­nen zusam­men­hän­gen­de Pro­blem­fel­der (digi­ta­len) his­to­ri­schen Spie­lens beleuch­tet wer­den, die für deren Ana­ly­se und unter­richt­li­che The­ma­ti­sie­rung rele­vant wer­den kön­nen, die aber durch wei­te­re, im Pro­jekt von den Stu­die­ren­den zu ent­wi­ckeln­de oder aber empi­risch her­aus­zu­ar­bei­ten­de Aspek­te ergänzt und modi­fi­ziert wer­den kön­nen (und müs­sen). Denn auch dar­um wird es in unse­rem Lehr­pro­jekt gehen, dass nicht ein­fach vor­han­de­ne Ein­sich­ten und Kon­zep­te „umge­setzt“ wer­den, son­dern dass Geschichts­stu­die­ren­de mit und ohne das Stu­di­en­ziel Lehr­amt gemein­sam die­sen Kom­plex media­len Bezugs auf die Ver­gan­gen­heit gemein­sa­men explo­ra­tiv erforschen.

Zu 1: Authentizität versus Plausibilität

Nicht ver­wun­der­lich war, dass die Fra­ge der „Authen­ti­zi­tät“ der Spie­le einen rela­tiv gro­ßen Stel­len­wert ein­nahm. In wel­chem Ver­hält­nis dabei ein Ver­ständ­nis von „Authen­ti­zi­tät“ im Sin­ne einer „kor­rek­ten Abbil­dung“ der wirk­li­chen Ver­gan­gen­heit zu wei­te­ren denk­ba­ren Aspek­ten und Dimen­sio­nen bzw. gar Ver­ständ­nis­sen von „Authen­ti­zi­tät“ steht, wird im wei­te­ren zu the­ma­ti­sie­ren und zu dis­ku­tie­ren sein. Schon bei klas­si­schen Medi­en der His­to­rie ist die Vor­stel­lung einer mehr oder weni­ger gelin­gen­den „Abbil­dung“ oder Reprä­sen­ta­ti­on der ver­gan­ge­nen Rea­li­tät pro­ble­ma­tisch, inso­fern sie die spe­zi­fi­sche, durch zeit­li­che, sozia­le, kul­tu­rel­le, poli­ti­sche und wei­te­re Posi­tio­na­li­tä­ten, aber auch Inter­es­sen, Fra­ge­hal­tun­gen und schließ­lich per­sön­li­che Vor­lie­ben, der jewei­li­gen Autor*innen gepräg­te Per­spek­ti­vi­tät und die Bin­dung jeder Dar­stel­lung an den (wie auch immer reflek­tier­ten) Ver­ste­hens­ho­ri­zont der Erzähl­zeit ver­kennt. Neben die Plau­si­bi­li­tät des Erfah­rungs­ge­halts („empi­ri­sche Trif­tig­keit“) müs­sen als Kri­te­ri­en der Qua­li­tät his­to­ri­scher Dar­stel­lun­gen und Aus­sa­gen somit schon immer die­je­ni­gen der nor­ma­ti­ven Trif­tig­keit (also der Relevanz‑, Wer­te- und Nor­men­ho­ri­zon­te) und der nar­ra­ti­ven Triftigkeit(en) sowie ggf. der Plau­si­bi­li­tät der dar­in ange­hen­den Kon­zep­te und Theo­rien („theo­re­ti­sche Plau­si­bi­li­tät“ nach Rüsen 2013) tre­ten, die alle­samt nicht ein­fach in einem binä­ren (gege­ben-nicht gege­ben) Modus oder als ein­fa­che Aus­prä­gungs­ska­la zu den­ken sind, son­dern über die Gra­de der inter­sub­jek­tiv nach­voll­zieh­ba­ren Begrün­dung und somit den Grad des expli­zi­ten Ein­be­zugs mög­li­cher Ein­wän­de gegen die empi­ri­sche Grund­la­ge, die Per­spek­ti­ven und Wer­te sowie die Kon­struk­ti­on der Erzäh­lung ope­ra­tio­na­li­siert wer­den müssen.

Rezipient(en) als Ko-Konstrukteur(e) historischer Narrationen

All dies gilt auch für ande­re inter­ak­ti­ve und per­for­ma­ti­ve For­men der „Ver­ge­gen­wär­ti­gung“ von Geschich­te. Hin­zu kommt für digi­ta­le Spie­le jedoch die deut­lich grö­ße­re „Rol­le“ der Rezi­pi­en­ten für die Ent­ste­hung einer his­to­ri­schen Nar­ra­ti­on. Selbst bei den klas­si­schen Medi­en (Buch, Film) ist nicht davon aus­zu­ge­hen, dass eine „im Mate­ri­al ange­leg­te“ Nar­ra­ti­on 1:1 von jeder/​m Rezi­pi­en­ten iden­tisch „wahr­ge­nom­men“ wird, son­dern viel­mehr, dass die Rezep­ti­on selbst ein akti­ver Vor­gang ist, der wesent­li­chen Anteil an der Kon­struk­ti­on einer his­to­ri­schen Sinn­bil­dung ist.

Selbst klas­si­sche per­for­ma­ti­ve Medi­en wie etwa ein (Geschichts-)Theater oder Vor­trag, die nach dem Moment der Wahr­neh­mung nicht mehr in der­sel­ben Form vor­lie­gen (also „flüch­tig“ sind), haben zumeist eine weit­ge­hend fest­ge­leg­te, für alle Rezi­pi­en­ten gemein­sam gül­ti­ge Form. Dies ist bei inter­ak­ti­ven Medi­en wie Spie­len anders. Hier haben die Spie­len­den selbst einen erheb­li­chen Ein­fluss auf die kon­kre­te Form des ihnen ent­ge­gen­tre­ten­den nar­ra­ti­ven Ange­bots, das sie nicht nur im Wege der Rezep­ti­on, son­dern eben­so der Inter­ak­ti­on zu ihrer eige­nen Sinn­bil­dung „ver­ar­bei­ten“ müs­sen. Wäh­rend es bei den klas­si­schen Geschichts­me­di­en nicht-flüch­ti­ger wie auch (auf der Basis ver­schrift­lich­ter Vor­la­gen oder auch nach­träg­li­cher Doku­men­ta­ti­on) weit­ge­hend mög­lich ist, die „Angebots“-Seite (d.h. die Dar­stel­lung) als sol­che zu ana­ly­sie­ren („de-kon­stru­ie­ren“) auf ihren Erfah­rungs­ge­halt, die in (an?) ihnen erkenn­ba­ren Kon­zep­te, Rele­vanz­aus­sa­gen, Wer­te und Nor­men sowie Erklä­rungs­mus­ter der Autor*innen, erlau­ben inter­ak­ti­ve Spie­le zumin­dest ideell eine unend­li­che und im Vor­hin­ein kaum bestimm­ba­re Varia­ti­on an Ver­läu­fen und damit Nar­ra­tio­nen. Jeg­li­che Ana­ly­sen (De-Kon­struk­tio­nen) müs­sen somit min­des­tens zwei Ebe­nen tren­nen, näm­lich (1) die „von außen“ nicht kon­kret erkenn­ba­re Tie­fen­di­men­si­on der in die Spiel­re­geln bzw. Algo­rith­men auf der Basis von „Ver­gan­gen­heits­par­ti­keln“, Nor­men und nar­ra­ti­ven Kon­zep­ten ein­pro­gram­mier­ten Ent­schei­dungs- und Vari­anz­stel­len und der dadurch mög­li­chen poten­ti­el­len Nar­ra­ti­ve, sowie die in der Inter­ak­ti­on mit den (ggf. meh­re­ren!) Spie­len­den ent­ste­hen­den aktua­li­sier­ten Narrative.

Letz­te­re ent­ste­hen ggf. auch bei völ­lig zufäl­li­gem, kei­nem kon­kre­ten Mus­ter oder einer Stra­te­gie fol­gen­den Agie­ren der Spie­len­den, wer­den aber zumeist mit – nicht aber allein – bestimmt sein durch ihre eige­nen Per­spek­ti­ven, ihre Hori­zon­te an Wert‑, Norm- und Zusam­men­hangs­über­zeu­gun­gen und ihrer Geschichts­bil­der (wie auch immer bewusst sie sind). Sie sind somit abhän­gig von Aus­prä­gun­gen des Geschichts­be­wusst­seins sowie Pro­zes­sen des his­to­ri­schen Den­kens und beein­flus­sen ihrer­seits bei­de (vgl. Kör­ber 2018).

Didaktische Relevanz digitaler Spiele

Damit sind his­to­ri­sche Spie­le als per­for­ma­tiv-inter­ak­ti­ve Geschichts­sor­ten hoch­gra­dig didak­tisch rele­vant. Nicht nur inso­fern die von ihnen in Form ein­pro­gram­mier­ter poten­ti­el­ler Nar­ra­ti­ve ange­bo­te­nen ¹ Aus­prä­gun­gen von Geschichts­be­wusst­sein, kon­kre­te Geschichts­bil­der und Kennt­nis­se sowohl bestä­ti­gen und ggf. dif­fe­ren­zie­ren und erwei­tern kön­nen, son­dern auch ihnen wider­spre­chen, sie her­aus­for­dern und kon­ter­ka­rie­ren, bedür­fen sowohl die Rezep­ti­on (oder bes­ser: Nut­zung) als auch die Kom­mu­ni­ka­ti­on über Spiel­erfah­run­gen und Her­aus­for­de­run­gen selbst his­to­ri­scher Kennt­nis­se, kate­go­ria­len Wis­sens und der Fähig­keit zur De und Re-Kon­struk­ti­on, son­dern gera­de auch, inso­fern der inter­ak­ti­ve per­for­ma­ti­ve Pro­zess jeweils neue Nar­ra­ti­ve und Bil­der in einer sonst kaum erfahr­ba­ren Geschlos­sen­heit und Dyna­mik pro­du­ziert. Wo klas­si­sche Medi­en der Geschich­te ent­we­der per wie­der­hol­ter Rezep­ti­on ent­we­der des Ori­gi­nals (erneu­te Lek­tü­re) oder aber einer Doku­men­ta­ti­on in eini­ger Tie­fe und Genau­ig­keit ana­ly­siert und de-kon­stru­iert wer­den kön­nen, bevor man sich zu ihnen ver­hal­ten muss, erzeugt die Inter­ak­ti­vi­tät des Spie­lens die Not­wen­dig­keit von Ana­ly­sen der jeweils emer­gen­ten Situa­tio­nen in actu – ein­schließ­lich ihrer Ein­bet­tung in das emer­gen­te Nar­ra­tiv und in das Geschichts­bild und ‑ver­ständ­nis der/​des Spie­len­den. Die eige­ne Akti­vi­tät selbst im Reagie­ren auf kon­kre­te Situa­tio­nen kann dabei ggf. zu einer Form der Beglau­bi­gung sowohl der wahr­ge­nom­me­nen Ein­zel­hei­ten und Situa­tio­nen als auch der tie­fer­lie­gen­den Logi­ken des Han­delns werden.

Ana­ly­sen his­to­ri­scher Spie­len, die nicht nur die Prä­sen­ta­ti­ons- (bzw. Angebots-)Seite in den Blick neh­men, son­dern die bei den Spie­len­den wirk­sam wer­den­den Pro­zes­se des his­to­ri­schen Den­kens (eben­so) berück­sich­ti­gen wol­len, müs­sen somit über die Ana­ly­se ein­zel­ner kon­kre­ter aktua­li­sier­ter Nar­ra­ti­ve hin­aus die dar­un­ter lie­gen­den, in der Anla­ge des Spiels, dem Regel­werk bzw. der Pro­gram­mie­rung und den in sie ein­ge­gan­ge­nen Kon­zep­ten, Hand­lungs­mög­lich­kei­ten etc. erkenn­ba­ren poten­ti­el­len Nar­ra­tio­nen eben­so in den Blick neh­men wie die in der Inter­ak­ti­on mit den Spiel­hand­lun­gen emer­gen­ten Pro­zes­se his­to­ri­schen Den­kens der Spie­len­den. Zu ana­ly­sie­ren sind somit nicht nur mate­ria­le Erzäh­lun­gen media­ler Art, son­dern wesent­lich auch per­for­ma­ti­ve Pro­zes­se des his­to­ri­schen Denkens.
Hier­aus lässt sich fra­gen, inwie­fern die Nut­zung von inter­ak­ti­ven his­to­ri­schen Spie­len gleich­zei­tig Chan­cen für his­to­ri­sches Ler­nen bie­tet (und in wel­cher Form), und inwie­fern es auf bestimm­te (ggf. gegen­über her­kömm­li­chen Kon­zep­ten ver­än­der­te) Aus­prä­gun­gen his­to­ri­scher Kom­pe­ten­zen ange­wie­sen ist (und wie bei­de mit­ein­an­der interagieren).

Zu 2: Wie kann nun Schule und schulischer Geschichtsunterricht dazu beitragen?

Auch wenn digi­ta­le his­to­ri­sche Spie­le ein noch recht jun­ges Unter­su­chungs­feld der Geschichts­di­dak­tik dar­stel­len (früh: Grosch 2002; Ben­der 2012; Küh­ber­ger 2013), gibt es bereits eine Rei­he von Unter­richts­kon­zep­ten (z.B. Gie­re 2018). Auch in den Grup­pen unse­res Semi­nars wur­den in einem ers­ten Schritt unter­richtsprag­ma­ti­sche Ansät­ze thematisiert.

Dass mit dem Spie­len fik­tio­na­ler Spie­le direkt vali­des Wis­sen über ver­gan­ge­ne Rea­li­tät gewon­nen wer­den kann, mag vie­len mit Kon­zep­ten des his­to­ri­schen Ler­nens Ver­trau­ten eini­ger­ma­ßen naiv erschei­nen. Den­noch ist die Vor­stel­lung kei­nes­wegs aus der Welt, wie – sowohl zu Wer­be­zwe­cken behaup­tet, aber auch in Schil­de­run­gen von Spiel­erfah­run­gen zu fin­den – das Bei­spiel der Explo­rer-Funk­ti­on der neue­ren Ver­sio­nen von Ass­as­sins Creed zeigt. Außer­halb krie­ge­ri­scher Spiel­hand­lun­gen ermög­li­che das Spiel sei­nen Nut­zern, die ver­gan­ge­ne Welt (kon­kret: Ägyp­tens) zu erkun­den und zu erfah­ren, wie es damals war. ²

Die frü­hen Unter­richts­vor­stel­lun­gen unse­rer Stu­die­ren­den gehen deut­lich ande­re Wege. Im Vor­der­grund steht die Vor­stel­lung einer eher kon­tras­ti­ven Posi­tio­nie­rung von Spiel­erfah­rung und „Real­ge­schich­te“, sei es im Sin­ne der Ein­wick­lung von Fra­ge­stel­lun­gen zur spiel­ex­ter­nen Geschich­te auf­grund spiel­in­ter­ner Erfah­run­gen oder durch expli­zi­te Ver­glei­che – etwa durch Kon­tras­tie­rung mit wie­der­um spiel­ex­ter­nen Quel­len und Darstellungen.

In den Grob­kon­zep­ten der Grup­pen tauch­ten immer wie­der vie­le kon­kret unter­richtsprag­ma­ti­sche Vor­schlä­ge zum Umgang mit digi­ta­len Spie­len auf. Genannt wur­den die gemein­sa­me Ent­wick­lung von Fra­ge­stel­lun­gen, die Kon­tras­tie­rung von Spiel­sze­nen mit his­to­ri­schen Fotos und/​oder Quel­len. Dar­an schließt sich die Fra­ge der Ziel­per­spek­ti­ve von Geschichts­un­ter­richt an. Wel­che Funk­ti­on haben all die­se Vor­schlä­ge für his­to­ri­sches Ler­nen und was ver­ste­hen wir über­haupt darunter?

Dis­ku­tiert wur­de in die­sem Zusam­men­hang die Rol­le von Wis­sens­er­werb über „die“ Ver­gan­gen­heit durch digi­ta­le Spie­le. Über­dies wur­den die Teilnehmer*innen kon­fron­tiert mit der Vor­stel­lung eines Auf­baus von Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens mit dem Ziel der Ent­wick­lung und Erwei­te­rung eines refle­xi­ven und (selbst)reflexiven Geschichts­be­wusst­seins (Schrei­ber 2002; Kör­ber et al. 2007). Für digi­ta­le Spie­le wur­de die Fra­ge dis­ku­tiert, inwie­fern die dicho­to­mi­sche Vor­stel­lung einer „Zwei-Wel­ten-Leh­re“ zur wei­te­ren Erfor­schung sinn­voll sein könn­te (dazu Kör­ber 2018).

Die spiel­erfah­re­nen Teilnehmer*innen konn­ten hier wert­vol­le Impul­se lie­fern. So berich­te­te eine Stu­den­tin von spiel­in­ter­nen Kon­tin­genz­si­tua­tio­nen. Inwie­fern die­se durch his­to­ri­sches Den­ken inner­halb des Spiels bewäl­tigt wer­den kön­nen, wäre bei­spiels­wei­se ein For­schungs­pro­jekt. Ob spiel-exter­nes Wis­sen – hier: zu den euro­päi­schen Bünd­nis­sys­te­men – inner­halb von digi­ta­len Spie­len erfolg­reich genutzt wer­den kann, wur­de eben­falls dis­ku­tiert. Ein ande­rer stu­den­ti­scher Bei­trag stell­te eige­ne spie­le­ri­sche Zeit­er­fah­run­gen in den Mit­tel­punkt: In einem Stra­te­gie­spiel war ein (selbst auf­ge­bau­tes) mäch­ti­ges Reich plötz­lich unter­ge­gan­gen. Der Spie­ler hat­te jetzt die Idee, in der Zeit – das war durch die Spiel­me­cha­nik erlaubt – zurück zu rei­sen, um die Ursa­chen für die­sen Nie­der­gang zu ergrün­den und mög­li­cher­wei­se die Spiel­ver­gan­gen­heit ent­spre­chend zu mani­pu­lie­ren. Für die Umset­zung im Geschichts­un­ter­richt ver­trat eine grö­ße­re Grup­pe die Ansicht, es müs­se auf­grund unse­rer Dis­kus­si­on nach Mög­lich­kei­ten gesucht wer­den, Spielerfahrung(en) selbst zum Refle­xi­ons­ge­gen­stand zu machen. Viel­leicht müs­sen dazu Metho­den der empi­ri­schen Sozi­al­for­schung (z.B. nach­träg­li­ches lau­tes Den­ken) zumin­dest in einer prag­ma­ti­schen Form Ein­zug in den Geschichts­un­ter­richt erhalten.

Multiperspektivität

Als Qua­li­täts­kri­te­ri­um und zur Ein­schät­zung der Eig­nung eines digi­ta­len Spiels für den Geschichts­un­ter­richt bie­tet sich – zumin­dest auf den ers­ten Blick – die Berück­sich­ti­gung unter­schied­li­cher Per­spek­ti­ven im ver­gan­ge­nen Gesche­hen an. Dies war auch von unse­ren Stu­die­ren­den früh for­mu­liert wor­den. Indem inter­ak­ti­ve Spie­le es ermög­li­chen, Rol­len zu wech­seln, wer­de die Mono-(retro-)Perspektivität des tra­di­tio­nel­len Mas­ter-Nar­ra­tivs und vie­ler klas­si­scher Tex­te durch­bro­chen. Wenn (und inso­fern) Spie­le es dabei nicht nur erlau­ben, unter­schied­li­che, aber letzt­lich kaum unter­schie­de­ne Indi­vi­du­en zu ver­kör­pern, son­dern in sozi­al, poli­tisch, kul­tu­rell oder auch geschlecht­lich unter­schied­li­che Rol­len zu schlüp­fen, wäre damit zumin­dest in fik­tio­na­ler, hypo­the­ti­scher Aus­prä­gung eine wesent­li­che For­de­rung geschichts­di­dak­ti­scher Prä­sen­ta­ti­on und /​oder Insze­nie­rung erfüllt. So kön­nen zumin­dest poten­ti­ell unter­schied­li­che zeit­ty­pi­sche Wahr­neh­mun­gen und Inter­es­sen in Bezug auf ein glei­ches (gespiel­tes) Ereig­nis simu­liert und über ihre Unter­schied­lich­keit dis­ku­tiert wer­den. Wenn die­se unter­schied­li­chen Rol­len und Per­spek­ti­ven mit­tels per­spek­ti­vi­scher Quel­len­tex­te (bzw. auf ihnen basie­ren­der Deri­va­te) cha­rak­te­ri­siert wer­den, ist Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät im enge­ren Sin­ne, zumin­dest ansatz­wei­se gege­ben. Wo dies auf­grund man­geln­der Quel­len­ver­füg­bar­keit nicht der Fall ist, könn­te man ver­sucht sein, die auf Klaus Berg­mann zurück­ge­hen­de For­de­rung, auch die Per­spek­ti­ve der „stum­men Grup­pen“ der Ver­gan­gen­heit zu berück­sich­ti­gen, erfüllt zu sehen. ³

Inwie­fern die Kri­te­ri­en der Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät aber wirk­lich oder nur ver­meint­lich als erfüllt gel­ten kön­nen, bzw. – gera­de auch dem Nut­zer – ein fal­scher Ein­druck dies­be­züg­lich ver­mit­telt wird, bedarf jeweils der theo­re­ti­schen Refle­xi­on ⁴ wie einer genau­en Ana­ly­se der kon­kre­ten Spie­le. Hier­zu ist etwa zu analysieren,

• inwie­fern die Cha­rak­te­ris­ti­ka der wähl- und wech­sel­ba­ren Rol­len mit sowohl trif­ti­gen als auch für die/​den Spieler*in erkenn­ba­ren his­to­ri­schen Infor­ma­tio­nen „belegt“ bzw. gestützt sind,
• inwie­fern das Spiel nicht nur das Erfül­len einer Ver­hal­tens­vor­ga­be in einer pro­to­ty­pi­schen Situa­ti­on erfor­dert oder aber dazu bei­trägt, dass Struk­tu­ren und Abläu­fe his­to­ri­scher Situa­tio­nen aus einer rol­len-spe­zi­fi­schen Per­spek­ti­ve aus zu beur­tei­len sind,
• und ande­re Aspek­te mehr.

Dar­auf auf­bau­end bedarf darf die Ein­schät­zung, inwie­fern etwa­ige Mög­lich­kei­ten einer Rol­len­über­nah­me bzw. die Prä­sen­ta­ti­on unter­schied­li­cher Figu­ren in Spie­len auch zur mul­ti­per­spek­ti­vi­schen Prä­sen­ta­ti­on von Ver­gan­gen­heit und zur unter­richt­li­chen Refle­xi­on geeig­net sind, wei­te­rer didak­ti­scher Über­le­gun­gen. Zu reflek­tie­ren ist jeweils all­ge­mein und auf ein kon­kre­tes Spiel bezogen,

• (wie) (ein) Spiel(e) so ein­ge­setzt wer­den kann/​können, dass Schüler*innen nicht frag­los (immersiv) in eine Per­spek­ti­ve hin­ein­ge­stellt wer­den und in ihr ver­blei­ben, son­dern dass es ihnen mög­lich wird, den Kon­strukt­cha­rak­ter nicht nur der Geschich­te an sich, son­dern der Per­spek­ti­ve (= Posi­ti­on + Inter­es­sen, Hand­lungs­op­tio­nen) selbst zu erken­nen und zu reflektieren,
• (wie) in einem unter­richt­li­chen Zusam­men­hang sicht­bar und dis­ku­tier­bar gemacht wer­den kann, ob bzw. inwie­fern Schüler*innen die­se retro­spek­ti­ve, auf einem Geschichts­bild basie­ren­de Aus­ge­stal­tung ihrer „Rol­le“ bewusst wird, und wie ihnen Ein­sich­ten dazu ermög­licht wer­den können,
• wel­che Irri­ta­tio­nen und Ein­sich­ten sowie Fra­gen an das Medi­um „Spiel“ und sei­ne Bedeu­tung bei Schüler*innen ange­sto­ßen wer­den und wel­che Bedeu­tung deren Reak­tio­nen für a) die Theo­rie­bil­dung über und Eva­lua­ti­on von Spie­len als Geschichts­sor­te und b) die Ent­wick­lung schu­li­schen Geschichts­un­ter­richts als einer Instanz haben, die zu kri­ti­schem reflek­tier­tem Umgang mit der Geschichts­kul­tur befähigt.

Historische Spiele nur etwas für „Zocker-Schüler*innen“?

Unter­richts­kon­zep­te, die die­se Fra­gen zum Aus­gangs­punkt von Didak­ti­sie­rung und Ope­ra­tio­na­li­sie­rung machen, set­zen kei­nes­wegs vor­aus, dass Schüler*innen im Unter­richt (oder häus­lich zur Vor­be­rei­tung) exten­siv spie­len. Dies wird einer­seits auf­grund unter­schied­li­cher häus­li­cher und auch schu­li­scher Aus­stat­tung nicht immer mög­lich sein, in man­chen Fäl­len auch wegen Beden­ken von Eltern oder auf­grund nicht immer jugend­frei­en Cha­rak­ters der Spie­le. Zudem dürf­te die Kom­ple­xi­tät vie­ler Spie­le jeg­li­che Vor­stel­lung einer The­ma­ti­sie­rung in toto von vorn­her­ein aus­schlie­ßen. Es wird also schon aus prag­ma­ti­schen und orga­ni­sa­to­ri­schen Grün­den erfor­der­lich sein, aus­zu­wäh­len, zu fokus­sie­ren und ggf. auch Mate­ria­li­en über sol­che Spie­le bzw. sol­che, wel­che Spie­le und Spiel­ver­läu­fe doku­men­tie­ren, ein­zu­set­zen an Stel­le des gan­zen Spiels selbst. Dies ist aber auch aus didak­ti­schen Grün­den sinnvoll.

Unter­richt­li­che Nut­zung von Geschichts­sor­ten soll ja weder die­se Geschichts­sor­ten selbst unter­rich­ten noch sie als ein­fa­ches Medi­um zur Ver­mitt­lung von Fach­wis­sen ein­set­zen, son­dern sie selbst zum Gegen­stand machen. Das beinhal­tet über­dies, dass weder eine Affi­ni­tät zu sol­chen Spie­len Bedin­gung für die unter­richt­li­che Beschäf­ti­gung mit ihnen sein kann noch eine per­sön­li­che (oder häus­li­che) Distanz zu die­sen Medi­en ein Grund für eines Dis­pens dar­stellt. Digi­ta­le his­to­ri­sche Spie­le als Medi­en der heu­ti­gen Geschichts­kul­tur müs­sen eben­so im Unter­richt the­ma­ti­siert wer­den kön­nen wie bei­spiels­wei­se Denk­mä­ler, Muse­en und Filme.

Mögliche Umsetzung im Geschichtsunterricht

Eini­ge – zunächst noch theo­re­ti­sche – Mög­lich­kei­ten sei­en skizziert:

• Zwei kon­tras­ti­ve Spiel­ver­läu­fe ver­gleich­ba­rer („glei­cher“) Sze­nen wer­den als (Video-)Protokoll vor­ge­legt und die ent­ste­hen­den unter­schied­li­chen Nar­ra­tio­nen ver­gli­chen sowie die Rol­le der jeweils getrof­fe­nen Ent­schei­dun­gen für die­se unter­schied­li­chen Dar­stel­lun­gen dis­ku­tiert und reflektiert.
• Bei Spie­len, in deren Ver­lauf jeweils meh­re­re unter­schied­li­che Ent­schei­dun­gen zu tref­fen sind, spielt eine mit meh­re­ren Com­pu­tern aus­ge­stat­te­te Grup­pe an eine Rei­he sol­cher Ent­schei­dun­gen jeweils in Grup­pen unter­schied­lich durch und erzählt im Anschluss (nach meh­re­ren sol­cher Ent­schei­dun­gen) die unter­schied­li­chen Ver­läu­fe nach, so dass die Bedeu­tung der „agen­cy“ der Spiel­fi­gur für das ent­ste­hen­de Nar­ra­tiv sicht­bar wird.
• Eige­ne und frem­de Spiel­erfah­run­gen von Schü­le­rin­nen und Schü­lern wer­den zum Gegen­stand der Refle­xi­on gemacht.
• Schüler*innen kön­nen aus­ge­wähl­te Sze­nen ein­zel­ner Spie­le selbst spie­len und ihre eige­ne (in geeig­ne­ter Form gesi­cher­te) Erfah­rung sowie die dabei ent­stan­de­nen eige­nen Fra­gen anschlie­ßend mit zuvor erho­be­nen Pro­to­kol­len ande­rer Spieler*innen ver­glei­chend aus­wer­ten. Hier­zu eig­nen sich ggf. Pro­to­kol­le in actu oder nach­träg­lich statt­fin­den­den lau­ten Den­kens (sti­mu­la­ted recall; vgl. Mess­mer 2015, s. auch Lenz und Tals­nes 2014).
• Wenn die Mög­lich­keit eige­nen Spie­lens mit Doku­men­ta­ti­on im Unter­richt nicht oder nur in gerin­gem Umfang gege­ben ist, kön­nen auch (ggf. nur kur­ze, ein „look and feel“ ver­mit­teln­den eige­nen Spie­lens oder der Vor­füh­rung eines aus­ge­wähl­ten Spiel­ver­laufs) mög­lichst unter­schied­li­che (visu­el­le und text­lich vor­lie­gen­de) Spiel­pro­to­kol­le ver­glei­chend aus­ge­wer­tet werden.

Bei all die­sen Metho­den wird es dar­auf ankom­men, dass nicht ein­fach Fra­gen des Gelingens/​des Spiel­erfolgs im Mit­tel­punkt ste­hen, son­dern die Wahr­neh­mun­gen der gestal­te­ten Spiel­si­tua­ti­on, der ggf. von der/​dem Spie­len­den ver­lang­ten Ent­schei­dun­gen und ihres Ver­hält­nis­ses zu ihrem Geschichts­bild (der Vor­stel­lung von der jewei­li­gen Ver­gan­gen­heit) und zu ihrem Geschichts­be­wusst­sein ankom­men. Zu letz­te­rem gehö­ren etwa die (ggf. noch eher unbe­wuss­ten) Vor­stel­lun­gen davon, inwie­fern „dama­li­ges“ Han­deln und die zuge­hö­ri­ge Moral sich von heu­ti­gen unter­schei­den, die bei Schüler*innen gege­be­nen Vor­stel­lun­gen von Macht, Herr­schaft, Gewalt, Gut und Böse, aber auch ihre Über­le­gun­gen zu Authen­ti­zi­tät und Trif­tig­keit der jeweils prä­sen­tier­ten Geschichte.

Was ist eigentlich „Geschichte“?

Somit wer­den nicht nur kon­kre­te Spie­le und Spiel­sze­nen sowie spiel-imma­nen­tes Han­deln the­ma­tisch für Geschichts­un­ter­richt. Er muss viel­mehr auch das Augen­merk auf die Vor­stel­lun­gen und Begrif­fe der Schüler*innen davon rich­ten, was Geschich­te, wel­che Funk­ti­on und Bedeu­tung sie für die Gesell­schaft all­ge­mein sowie für sie als Indi­vi­du­en besitzt – und über die Rol­le his­to­ri­scher Spie­le als „Geschichts­sor­te“ im geschichts­kul­tu­rel­len Gefüge.

Inwie­fern etwa neh­men Schüler*innen die Dar­stel­lung von Geschich­te in sol­chen Spie­len und die in der Gesell­schaft und Schu­le sonst ver­han­del­te Geschich­te als zusam­men­ge­hö­rig oder aber als deut­lich von­ein­an­der getrennt wahr? Inwie­fern wer­den die sol­che Spie­le struk­tu­rie­ren­den Wel­ten über­haupt als einer auch außer­halb die­ser Spiel­welt gege­be­nen Ver­gan­gen­heit zuge­hö­rig (und somit als „his­to­risch“) wahr­ge­nom­men – oder aber als eine rei­ne Folie, die mit der Ver­gan­gen­heit letzt­lich nichts zu tun hat? Inwie­fern sind ihnen mög­li­che oder tat­säch­lich Ein­flüs­se der ihnen in Spie­len begeg­nen­den Geschichts­dar­stel­lun­gen auf ihr eige­nes Geschichts­bild und ‑bewusst­sein gar nicht, ansatz­wei­se oder (zuneh­mend?) deut­lich bewusst?

Inwie­fern besit­zen bzw. erwer­ben Schüler*innen einen kri­ti­schen Blick auf die Art und Wei­se, wie Ver­gan­ge­nes in sol­chen Spie­len kon­stru­iert und gestal­tet ist?

Fazit

Natür­lich wird unser kom­bi­nier­tes Pro­jekt­se­mi­nar weder alle hier noch alle in Nico Nol­dens jüngs­tem fach­be­zo­ge­nen Ein­trag im Blog „gespielt“ des Arbeits­krei­ses Geschichts­wis­sen­schaft und digi­ta­le Spie­le (https://​gespielt​.hypo​the​ses​.org/). (Nol­den 2018b) ange­spro­che­nen theo­re­ti­schen Fra­gen in Bezug auf digi­ta­le his­to­ri­sche Spie­le als Geschichts­sor­te in Gän­ze bear­bei­ten kön­nen; noch wer­den alle denk­ba­ren unter­richtsprag­ma­ti­schen Ansät­ze für eine kom­pe­tenz- und refle­xi­ons­ori­en­tier­te The­ma­ti­sie­rung in schu­li­schem Geschichts­un­ter­richt umge­setzt wer­den kön­nen. Es wird aber schon ein deut­li­cher Erfolg sein, wenn (auch über die bei Nico Nol­den sowie in die­sem Bei­trag ange­ris­se­nen Aspek­te hin­aus) sowohl die Beschäf­ti­gung der Lehr­amts- wie der Fach­stu­die­ren­den mit den Spie­len als auch ihre Erfah­run­gen und Erkun­dun­gen im Umfeld kon­kre­ter Unter­richts­ver­su­che dazu füh­ren, dass eine Rei­he von Ein­sich­ten sowohl in die his­to­rio­gra­phi­schen und media­len Logi­ken der Geschichts­prä­sen­ta­ti­on in die­ser Geschichts­sor­te, in For­men per­for­ma­ti­ver Sinn­bil­dun­gen (ein­schließ­lich Irri­ta­tio­nen und neu ent­ste­hen­der Fra­gen) und Mög­lich­kei­ten ihrer prag­ma­ti­schen Fokus­sie­rung ent­wi­ckelt werden.

Literatur

• Ben­der, Stef­fen (2012): Vir­tu­el­les Erin­nern. Krie­ge des 20. Jahr­hun­derts in Com­pu­ter­spie­len. Bie­le­feld: Tran­script-Ver­lag (His­toire, Bd. 23).
• Gie­re, Dani­el (2018): Digi­ta­le Spie­le im Geschichts­un­ter­richt: Ein Pra­xis­bei­spiel zum Sturm auf die Bas­til­le. In: gespielt. Blog des Arbeits­krei­ses Geschichts­wis­sen­schaft und digi­ta­le Spie­le. Online ver­füg­bar unter https://​gespielt​.hypo​the​ses​.org/​1​958.
• Grosch, Wal­de­mar (2002): Com­pu­ter­spie­le im Geschichts­un­ter­richt. Schwal­bach Ts: Wochen­schau Ver­lag (Geschich­te am Com­pu­ter, 2).
• Kör­ber, Andre­as (2018): Geschich­te – Spie­len – Den­ken. Kon­tin­genz­ver­schie­bun­gen und zwei­sei­ti­ge Trif­tig­kei­ten. Kon­tin­genz­ver­schie­bun­gen und zwei­sei­ti­ge Trif­tig­kei­ten. 19 – 35. In: Medi­en­Päd­ago­gik. Zeit­schrift für Theo­rie und Pra­xis der Medi­en­bil­dung (Febru­ar). DOI: 10.21240/mpaed/00/2018.04.04.X.
• Kör­ber, Andre­as; Schrei­ber, Wal­traud; Schö­ner, Alex­an­der (Hg.) (2007): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: Ars Una Ver­lags-Gesell­schaft (Kom­pe­ten­zen, 2).
• Kre­ien­brink, Mat­thi­as (2018): Assassin’s Creed — Ori­g­ins: Geschich­te ler­nen durch ein Video­spiel? (Spe­cial). In: spie­le­tipps, 16.02.2018. Online ver­füg­bar unter https://​www​.spie​le​tipps​.de/​a​r​t​i​k​e​l​/​8​4​9​4​/1/, zuletzt geprüft am 21.11.2018.
• Küh­ber­ger, Chris­toph (2013): Com­pu­ter­spie­le und Geschichts­un­ter­richt. Dyna­mi­sche digi­ta­le Spiel­wel­ten kri­tisch hin­ter­fra­gen. In: His­to­ri­sche Sozi­al­kun­de (4), S. 36 – 44.
• Lenz, Clau­dia; Tals­nes, Anne (2014): Sti­mu­la­ted Recall. Tra­cing Lear­ning Nar­ra­ti­ves and Rein­for­cing His­to­ri­cal Com­pe­tence. In: Hel­le Bjerg, Andre­as Kör­ber, Clau­dia Lenz und Oli­ver von Wro­chem (Hg.): Tea­ching his­to­ri­cal memo­ries in an inter­cul­tu­ral per­spec­ti­ve. Con­cepts and methods : expe­ri­en­ces and results from the Teac­Mem pro­ject. 1. Aufl. Ber­lin: Metro­pol Ver­lag (Rei­he Neu­en­gam­mer Kol­lo­qui­en, Bd. 4), S. 97 – 114.
• Mess­mer, Roland (2015): Sti­mu­la­ted Recall as a Focu­sed Approach to Action and Thought Pro­ces­ses of Tea­chers. In: Forum Qua­li­ta­ti­ve Sozi­al­for­schung 16 (1). Online ver­füg­bar unter http://​www​.qua​li​ta​ti​ve​-rese​arch​.net/​i​n​d​e​x​.​p​h​p​/​f​q​s​/​a​r​t​i​c​l​e​/​d​o​w​n​l​o​a​d​/​2​0​5​1​/​3​733.
• Mey­er, Stef­fen D. (o.J.): Rechts­extre­mis­mus in Com­pu­ter­spie­len. Online ver­füg­bar unter https://​motz​mey​er​.word​press​.com/​e​s​s​a​y​s​-​u​n​d​-​a​r​b​e​i​t​e​n​-​i​m​-​f​a​c​h​-​j​o​u​r​n​a​l​i​s​t​i​k​/​r​e​c​h​t​s​e​x​t​r​e​m​i​s​m​u​s​-​i​n​-​c​o​m​p​u​t​e​r​s​p​i​e​l​en/.
• Nol­den, Nico (2018a): Erin­ne­rungs­kul­tu­rel­le Wis­sens­sys­te­me in Com­pu­ter­spie­len. His­to­ri­sche Insze­nie­run­gen digi­ta­ler Spiel­wel­ten in Mas­si­ve­ly-Mul­ti­play­er Netz­wer­ken. Dis­ser­ta­ti­on. Uni­ver­si­tät Ham­burg, Ham­burg. Fach­be­reich Geschichte.
• Nol­den, Nico (2018b): Geschichts­un­ter­richt – auf’s Spiel gesetzt? Das Repo­si­to­ri­um His­to­Ga­mes. Online ver­füg­bar unter https://​gespielt​.hypo​the​ses​.org/​2​059.
• Schrei­ber, Wal­traud (2002): Reflek­tier­tes und (selbst-)reflexives Geschichts­be­wußt­sein durch Geschichts­un­ter­richt för­dern – ein viel­schich­ti­ges For­schungs­feld der Geschichts­di­dak­tik. In: Zeit­schrift für Geschichts­di­dak­tik 1, S. 18 – 43.
• Schulz, Ele­na (2018): Assassin’s Creed: Odys­sey — Es lehrt Geschich­te — aber anders als ihr denkt Ist Assassin’s Creed: Odys­sey his­to­risch authen­tisch? Nein. Aber es kann uns trotz­dem Geschich­te ver­mit­teln. In: Game­Star [blog], 04.10.2018. https://​www​.game​star​.de/​a​r​t​i​k​e​l​/​a​s​s​a​s​s​i​n​s​-​c​r​e​e​d​-​o​d​y​s​s​e​y​-​e​s​-​l​e​h​r​t​-​g​e​s​c​h​i​c​h​t​e​-​a​b​e​r​-​a​n​d​e​r​s​-​a​l​s​-​i​h​r​-​d​e​n​k​t​,​3​3​3​5​4​0​1​.​h​tml.
• Sei­del, Tina (2014): Ange­bots-Nut­zungs-Model­le in der Unter­richts­psy­cho­lo­gie. Inte­gra­ti­on von Struk­tur- und Pro­zess­pa­ra­dig­ma. In: Zeit­schrift für Päd­ago­gik 60 (6), S. 850 – 866. https://​www​.pedocs​.de/​v​o​l​l​t​e​x​t​e​/​2​0​1​7​/​1​4​6​8​6​/​p​d​f​/​Z​f​P​a​e​d​_​2​0​1​4​_​6​_​S​e​i​d​e​l​_​A​n​g​e​b​o​t​s​_​N​u​t​z​u​n​g​s​_​M​o​d​e​l​l​e​_​i​n​_​d​e​r​_​U​n​t​e​r​r​i​c​h​t​s​p​s​y​c​h​o​l​o​g​i​e​.​pdf.
• Stel­lo, Ben­ja­min (2016): Didak­ti­sche Grund­prin­zi­pi­en der neu­en Fach­anfor­de­run­gen Geschich­te für Schles­wig-Hol­stein. (Die neu­en Fach­anfor­de­run­gen Geschich­te in der Dis­kus­si­on „Lehr­plä­ne” für einen zeit­ge­mä­ßen, kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Geschichts­un­ter­richt in Schles­wig-Hol­stein?). In: Demo­kra­ti­sche Geschich­te 26, S. 275 – 285. http://​www​.izrg​.de/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​d​o​w​n​l​o​a​d​s​/​D​i​d​a​k​t​i​s​c​h​e​s​_​F​o​r​u​m​_​F​a​c​h​a​n​f​o​r​d​e​r​u​n​g​e​n​.​pdf.

1. Ana­log zu ande­ren Berei­chen könn­te man auch die von Spiel-Hard- und v.a. Soft­ware gebo­te­nen Nar­ra­ti­ve als „Ange­bo­te“ begrei­fen. Ähn­lich wie bei Unter­richt (vgl. Sei­del 2014) stel­len die­se aber nicht ein­fach alter­na­tiv zu „nut­zen­de“, voll­stän­dig aus­ge­präg­te Vari­an­ten (dort: von Lern­pro­zes­sen, hier his­to­ri­scher Nar­ra­ti­ve) dar, son­dern viel­mehr „Pro­to-For­men“ bzw. poten­ti­el­le Nar­ra­ti­ve, die erst durch die (Inter-)Aktion der Spie­len­den zu voll­stän­di­gen Ver­läu­fen wer­den, wobei unter­schied­li­che Nar­ra­ti­ve gewis­ser­ma­ßen emer­gie­ren. [↩]
2. Selbst wenn etwa der Crea­ti­ve Direc­tor des Spiels, Jean Gues­don, betont, dass Spiel sei „kein Ersatz für Geschichts­un­ter­richt oder Leh­re“, ver­steht er die Dar­stel­lung doch als geeig­ne­tes „Anschau­ungs­ma­te­ri­al“; vgl. Kre­ien­brink 2018. [↩]
3. Vgl. „Es besteht in der Geschichts­di­dak­tik wei­test­ge­hen­der Kon­sens dar­über, dass auch das Leben und Wir­ken ande­rer sozia­ler Grup­pen als der Herr­scher­eli­te im Geschichts­un­ter­richt the­ma­ti­siert wer­den muss, und dass auch geschicht­lich ‘stum­me’ Grup­pen in ihm zum Spre­chen zu brin­gen sind. Damit wer­den in der Didak­tik Grup­pen bezeich­net, von denen aus den ver­schie­dens­ten Grün­den kei­ne oder wenig Zeug­nis­se über­lie­fert wor­den sind: Bau­ern frü­he­rer Zei­ten etwa, die nicht schrei­ben konn­ten, Frau­en frü­he­rer Zei­ten, die als nicht wich­tig genug ange­se­hen wur­den, dass sie in der Geschichts­schrei­bung vor­ka­men, Ver­lie­rer gro­ßer Krie­ge, über die nur der Gewin­ner berich­te­te, und dann wie­der­um fast nur Nega­ti­ves, und so wei­ter.“ (Stel­lo 2016, S. 282). [↩]
4. Das betrifft etwa die Fra­ge, inwie­fern die Per­spek­ti­ven von Grup­pe ohne eige­ne Über­lie­fe­rung über­haupt ähn­lich sol­cher mit Über­lie­fe­rung ein­ge­nom­men wer­den kön­nen oder ob dies not­wen­di­ger­wei­se gegen­wär­ti­gen Per­spek­ti­ven und Kon­zep­ten eben­so wie Fremd­wahr­neh­mun­gen ande­rer Grup­pen ver­haf­tet blei­ben­de Spe­ku­la­ti­on blei­ben muss. Ande­rer­seits ist die Fra­ge zu stel­len, ob sich die­se Her­aus­for­de­rung wirk­lich prin­zi­pi­ell oder nur gra­du­ell von ande­ren his­to­ri­schen Rekon­struk­ti­ons­pro­zes­sen unter­schei­det.[↩]