Historisch Denken Lernen / Learning to Think Historically

Einleitende Anmerkungen zur SWK-Stellungnahme und ihrem Anlass

Vor weni­gen Tagen hat die Stän­di­ge Wis­sen­schaft­li­che Kom­mis­si­on (SWK) der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz ihre Stel­lung­nah­me bzw. Emp­feh­lun­gen zum bil­dungs­ad­mi­nis­tra­ti­ven Umgang mit dem der­zei­ti­gen Lehr­käf­te­man­gel¹ vorgelegt.

Die eigent­lich wesent­li­chen Aus­sa­gen der Exper­ti­se lie­gen denn auch weni­ger in der Zusam­men­stel­lung sol­cher mög­li­cher Maß­nah­men, son­dern in deren Qua­li­fi­ka­ti­on. Die Kom­mis­si­on for­mu­liert selbst kaum selbst belast­ba­re quan­ti­ta­ti­ve Abschät­zun­gen der mög­li­chen Wir­kun­gen der jewei­li­gen Maß­nah­men auf die Unter­richts­ver­sor­gung. Dazu hät­te es auch weni­ger einer sol­chen Kom­mis­si­on bedurft, die neben Bildungsökonom:innen und Expert:innen für die Steue­rung des Bil­dungs­we­sens auch ins­be­son­de­re erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­che, all­ge­mein­di­dak­ti­sche (schul­päd­ago­gi­sche) und fach­di­dak­ti­sche Exper­ti­se umfasst. Viel mehr bedarf es für die Bera­tung bil­dungs­ad­mi­nis­tra­ti­ver Maß­nah­men ange­sichts des Man­gels ins­be­son­de­re einer Qua­li­fi­ka­ti­on nicht nur der Abwä­gung ihrer mög­li­chen und zu erwar­ten­den kurz­fris­ti­gen quan­ti­ta­ti­ven Wir­kun­gen auf die Unter­richts­ver­sor­gung, son­dern auch der Iden­ti­fi­ka­ti­on und Erwä­gung ent­spre­chen­der lang­fris­ti­ger Aus­wir­kun­gen sowohl auf die quan­ti­ta­ti­ven wie auch eine gan­ze Rei­he unter­schied­li­cher (der­zeit) eher qua­li­ta­tiv zu fas­sen­der Wir­kun­gen samt ihrer Interaktionen.

Sol­che Aus­sa­gen fin­den sich in dem Papier durch­aus — wenn auch weni­ger umfang­reich und sys­te­ma­tisch als man es sich wün­schen könn­te. Ins­be­son­de­re zu mit­tel- und lang­fris­ti­gen mög­li­chen Wir­kun­gen von Maß­nah­men auf nicht-quan­ti­ta­ti­ve Aspek­te der Unter­richts­ver­sor­gung, etwa die Qua­li­tät und Dau­er der Lehr­kräf­te­bil­dung und wie­der­um deren spä­te­re Aus­wir­kun­gen auf die Adap­ti­vi­tät und Qua­li­tät von Unter­richt unter der­zeit kaum abseh­ba­ren gesell­schaft­li­chen und media­len Bedin­gun­gen und auf Wech­sel­wir­kun­gen ein­zel­ner Maß­nah­men wären wei­ter­ge­hen­de Aus­sa­gen wün­schens­wert. Sofern sie in die­sem Papier nicht vor­lie­gen, sind sie für die in der kom­men­den Zeit nöti­gen zu erwar­ten­den Stel­lung­nah­men und Erwä­gun­gen sowohl der SWK und der KMK selbst, aber auch wei­te­rer Akteu­re und Ver­bän­de drin­gend erwünscht.

Erfreu­lich und mit Nach­druck zu begrü­ßen ist aus fach­di­dak­ti­scher Sicht ins­be­son­de­re der Hin­weis auf mög­li­che Aus­wir­kun­gen des sehr frü­hen bedarfs­de­cken­den und somit ver­ant­wort­li­chen Ein­sat­zes von Stu­die­ren­den im Unter­richt auf ihre Pro­fes­sio­na­li­tät, nament­lich ein ver­früh­tes “Ein­schlei­fen” ver­meint­lich erfolg­rei­cher, tat­säch­lich aber eher lern­hin­der­li­cher Rou­ti­nen auf­grund unre­flek­tier­ter Nach­ah­mung von Prak­ti­ken (SWK 2023, S. 19). Die­ser Hin­weis ver­weist dar­auf, dass es sich bei der Pro­fes­sio­na­li­tät, die im Lehr­be­ruf gefragt ist, kei­nes­wegs um eine Fra­ge von Rou­ti­ni­sie­rung han­delt, son­dern auf­grund der Viel­falt, Kom­ple­xi­tät und Nicht-Stand­a­drdi­sier­bar­keit päd­ago­gi­scher und didak­ti­scher Situa­tio­nen und Hand­lungs­her­aus­for­de­run­gen bereits unter gegen­wär­ti­gen Bedin­gun­gen um die Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft hoch­gra­dig eigen­stän­di­gen und selbst auch per­sön­lich ver­ant­wor­te­ten Han­delns vor dem Hin­ter­grund umfas­sen­den Theo­rie­wis­sens — nicht zuletzt, weil und inso­fern (eigen­ver­ant­wort­li­ches) Lehr­han­deln tief in Lebens­chan­cen von Ler­nen­den ein­greift, aber auch, weil sich nicht nur in der Ver­gan­gen­heit, son­dern auch in der Gegen­wart und abs­trakt, nicht aber kon­kret erwart­ba­rer­wei­se sowohl die gesell­schaft­li­chen Bedin­gun­gen, aus sich wel­chen Lehr-/Lern­be­dürf­nis­se und somit Zie­le gera­de nicht von selbst erge­ben, son­dern wis­sen­schaft­lich reflek­tiert ana­ly­siert und for­mu­liert wer­den müs­sen, unter denen ent­spre­chen­des Han­deln aber zudem statt­fin­den, deut­lich ver­än­dert haben und ver­än­dern werden.

Vor die­sem Hin­ter­grund ist die Tat­sa­che, dass die SWK (auch) gera­de in die­sem Punkt nicht nur den Ein­satz nicht-fer­tig aus­ge­bil­de­ter Stu­die­ren­der als Lehr­per­so­nal nicht nur als eine Mög­lich­keit der Ver­brei­te­rung der Kapa­zi­tä­ten anführt, son­dern kon­kre­te und nicht nur quan­ti­ta­ti­ve (max 10 Unter­richts­stun­den Depu­tat) , son­dern auch qua­li­ta­ti­ve Begren­zun­gen für die Nut­zung die­ser Maß­nah­me (erst ab der Mas­ter­pha­se des Stu­di­um) for­mu­liert, sehr zu begrü­ßen und zu unter­stüt­zen. Gleich­wohl wird sich zei­gen müs­sen, inwie­fern die­se Leit­li­li­en von den ver­ant­wot­li­chen Bil­dungs­ver­wal­tun­gen auch respek­tiert und ein­ge­hal­ten wer­den (der­zei­ti­ge Pra­xis geht dem Ver­neh­men nach bereits deut­lich dar­über hin­aus), und inwie­fern sie ausreichen.

Ver­gleich­ba­res gilt für den Ein­satz von sog. Quer- und Seiteneinsteiger:innen, je nach kon­kre­tem Fall in gestei­ger­tem Maße.

Es ist also deut­lich zu for­dern, dass bereits der­zeit geüb­te Prak­ti­ken der Rekru­tie­rung von Lehr­per­so­nal vor dem Hin­ter­grund die­ser Maß­ga­be und ent­spre­chen­der, noch zu for­mu­lie­ren­der Gesichts­punk­te über­prüft und ggf. kor­ri­giert wird, und dass ent­spre­chen­de Maß­nah­me mit wei­te­ren Maß­nah­men flan­kiert wer­den, wel­che geeig­net sind, etwa­ige mög­li­che Pro­ble­ma­ti­ken abzufangen.

Daher wäre es wün­schens­wert, wenn dem Papier der SWK wei­te­re Kon­kre­ti­sie­run­gen fol­gen wür­den (sei es durch die sel­bee Kom­mis­si­on oder auch durch ande­re Gre­mi­en und Instan­zen), wel­che die ein­zel­nen Maß­nah­men hin­sicht­lich kurz‑, aber auch mit­tel- und lang­fris­ti­ger Wir­kun­gen und Fol­gen, Inter­ak­tio­nen und ‑feren­zen zwi­schen ihnen reflek­tie­ren und ent­spre­chen­de Kri­te­ri­en und Leit­li­ni­en for­mu­lie­ren. Die­se dür­fen (wie bei gege­be­nen Bei­spiel ja auch) gera­de nicht nur sol­che der quan­ti­ta­ti­ven Sicher­stel­lung von Unter­richts­ver­sor­gung sein, son­dern müs­sen eben­so qua­li­ta­ti­ve Fra­gen betref­fen (sie­he unten für eine selbst noch weit unfer­ti­ge Rei­he von Fra­gen und Gesichtspunkten).

(Gegen-)Vorschlag: Phasen- und Institutionen-Perspektiven verschränkende (PIPV) Betreuungsgruppen statt einfacher Aktivierung aller Reserven und Ressourcen

Der­ar­ti­ge Über­le­gun­gen kann und soll­te ggf. auch dazu füh­ren, dass das von der SWK auf­ge­grif­fe­ne und aus­ge­brei­te­te Instru­men­ta­ri­um selbst nicht nur indi­vi­du­ell reflek­tiert und bewer­tet wird, son­dern auch Ada­pa­tio­nen for­mu­liert und über­legt wer­den. Ein Bei­spiel dafür sei gege­ben, wobei vor­an­ge­schickt wer­den muss, dass die­se selbst nicht auf Ergeb­nis­sen wis­sen­schaft­li­cher For­schung beru­hen, son­dern auf­grund ers­ter per­sön­li­cher Gesprä­che mit ggf. Betrof­fe­nen und somit auf “anek­do­ti­scher Evi­denz” basie­ren. Ernst­haf­te wis­sen­schaft­lich Evi­denz ist der­zeit auch inso­fern schwie­rig, dass ein Groß­teil von For­schun­gen noch noch nicht vor dem Hin­ter­grund der aku­ten und umfas­sen­den Lehr­kräf­te­man­gel­si­tua­ti­on erho­ben wur­de. Das betrifft etwa die Fra­ge der Qua­li­fi­ka­ti­on von Sei­ten- und Quereinstieger*innen und ihrer Bewäh­rung im Unter­richt. Für Situa­tio­nen, in denen der­ar­ti­ges Lehr­per­so­nal nicht eine klei­nen Teil von Unter­richt, son­dern vie­lehr wesent­li­che Antei­le der “Grund­last” über­nimmt, und in denen somit auch Beglei­tun­gen durch erfah­re­ne Lehr­kräf­te auf­grund derer (u.U. auch erhöh­ter) Unter­richts­be­las­tung eher unwahr­schein­lich wer­den, lie­gen m.W. wenig empi­ri­sche Erkennt­nis­se vor.

Aber zum kon­kre­ten Beispiel:

Die SWK emp­fiehlt neben­ein­an­der den (begrenz­ten) Ein­satz nicht-fer­tig aus­ge­bil­de­ter Stu­die­ren­der als Lehr­kräf­te, jenen von Quer- und Seiteneinsteiger:innen mit eben­falls nicht ange­schlos­se­ner (eher “on the Job” und par­al­lel dazu zu absol­vie­ren­der und ver­kürz­ter) päd­ago­gisch-fach­di­dak­ti­scher Aus­bil­dung und die Reak­ti­vie­rung bereits pen­sio­nier­ter Lehrkräfte.

Jeder die­ser Maß­nah­men erscheint zunächst — in deut­li­chen Gren­zen — sinn­voll. Alle zusam­men wer­fen u.a. die Fra­ge auf, wie aktu­el­les bzw. rezen­tes fach­li­ches und fach­di­dak­ti­sches, aber auch schul­päd­ago­gi­sches und erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­ches Wis­sen, das “voll aus­ge­bil­de­ten”) Stu­die­ren­den im Rah­men ihrer uni­ver­si­tä­ren ers­ten Pha­se begeg­net und von ihnen im Rah­men von Prak­ti­ka vor allem aber im Vor­be­rei­tungs­dienst und in ihrer spä­te­ren Tätig­keit in die Schu­len getra­gen wor­den wäre, auch die­sen ver­kürzt und ohne inten­si­ven Kon­takt zu aktu­el­ler wis­sen­schaft­li­cher For­schung und Dis­kus­si­on im Unterrcht ein­ge­setz­ten Lehr­kräf­ten nahe gebracht und in ihre Über­le­gun­gen ein­be­zo­gen wer­den kann.

Zudem hat jede die­ser Maß­nah­men nicht nur mög­li­che Fol­gen, son­dern auch Bedin­gun­gen ihrer Umset­zung. Das gilt ins­be­son­de­re auch für die zuletzt­ge­nann­te Maß­nah­me der Reak­ti­vie­rung erfah­re­ner pen­sio­nier­ter Lehr­kräf­te. Wäh­rend abschre­cken­de finan­zi­el­le Hür­den (etwa mög­li­che Anrech­nun­gen der Hono­ra­re auf die Pen­si­on) admi­nis­tra­tiv besei­tigt wer­den kön­nen oder schon wur­den, ist die Vor­stel­lung der Attrak­ti­vi­tät einer erneu­ten Unter­richts­träg­keit zumin­dest für eini­ge erfah­re­ne Lehr­kräf­te nicht ungebrochen.

Wäh­rend aus mei­nem Bekann­ten­kreis eini­ge durch­aus bestä­ti­gen, dass die Vor­stel­lung, wie­der päd­ago­gisch und unter­richts­nah tätig zu sein, durch­aus attrak­tiv ist, schreckt vie­le doch die jene eines erneu­ten voll ver­ant­wort­li­chen Ein­sat­zes ab, wozu meh­re­re Aspek­te bei­tra­gen, näm­lich neben unsi­che­rer eige­ner Gesund­heit und gerin­ger Nei­gung, in nen­nens­wer­tem Umfang unter gegen­wär­ti­gen (und zum Teil bereits als ver­än­dert wahr­ge­nom­me­nen Bedin­gun­gen) täg­li­che Ver­ant­wor­tung tra­gen zu müs­sen bis hin zur deut­li­chen Ein­schrän­kung der mit der Pen­sio­nie­rung gewon­ne­nen zeit­li­chen Flexibilität.

Hier­zu gebe ich zu erwä­gen, ob nicht etwa die von der SWK for­mu­lier­te Leit­li­nie, nicht-fer­tig aus­ge­bil­de­ten Lehr­kräf­te, wie auch Quer- und Seiteneinsteiger*innen erfah­re­ne (akti­ven) Lehr­kräf­te zur Sei­te zu stel­len im Sin­ne eines “Men­to­ring” und ins­be­son­de­re zur Unter­stüt­zung bei der Unter­richts­pla­nung, dahin­ge­hend abzu­wan­deln, gera­de für die­se Auf­ga­be pen­sio­nier­te Lehr­kräf­te abzu­wer­ben und ein­zu­set­zen, und die­se Tätig­keit wie­der­um ein ein Unter­tüt­zungs­sys­tem ein­zu­bin­den. Auf die­se Wei­se kann die Exper­ti­se der pen­so­nier­ten Lehr­kräf­te genutzt und in Wert gesetzt wer­den, ohne dass sie selbst mit täg­li­cher Ver­pflich­tung gegen­über Schüler:innen und Eltern “in die Bütt” müss­ten. Sie könn­ten viel­mehr als Exper­ten bera­tend tätig wer­den gegen­über nicht voll und nicht fer­tig aus­ge­bil­de­ten Lehr­kräf­ten — etwa im Rah­men wöchent­li­cher grup­pen­wei­se “Peer-Super­vi­si­on”, in wel­cher letz­te­re sowohl Fra­gen der Uner­richts­pla­nung, aber auch von Unter­richts­er­fah­run­gen (bis hin zu “Fall­be­spre­chun­gen”) sowohl unter- und mit­ein­an­der als auch mit den erfah­re­nen Lehr­kräf­ten bespre­chen und ent­wi­ckeln können.

Ergänzt wer­den könn­te (und soll­te) die­ses Sys­tem durch eine Art kas­ka­die­ren­der Betreu­ung auch die­ser Mentor*innen und ihrer Grup­pen durch Per­so­nal aus der Lehr­kräf­te­fort­bil­dung und der Uni­ver­si­tät — etwa durch etwa 6‑wöchentliche Mentor:innen-Beratungen und zusätz­li­che the­men­spe­zi­fi­sche Fort­bil­dungs­ver­an­stal­tun­gen, die gera­de auch fach-didak­tisch aus­ge­rich­tet wer­den — zu lei­ten unter wesent­li­cher Betei­li­gung der Uni­ver­si­tä­ten und dort der Fach­di­dak­ti­ken. Hier­für wäre es ins­be­son­de­re sehr ange­bracht, wenn für jedes Fach ein­zel­ne akti­ve Lehr­per­so­nen zur Betei­li­gung an der uni­ver­si­tä­ren Leh­re in der Fach­di­dak­tik (25%) und zur Betreu­ung fach­spe­zi­fi­scher sol­cher Betreu­ungs­grup­pen (25%) abge­stellt würden.

Die Kon­struk­ti­on könn­te also so aus­se­hen, dass eine sol­che fach­spe­zi­fi­sche pha­sen- und insti­tu­tio­nen-per­spek­ti­ven ver­schrän­ken­de (PIPV) Betreu­ungs­grup­pe von einer akti­ven, in die Fach­di­dak­tik der Uni­ver­si­tät ein­ge­bun­de­nen Lehr­kraft und eine:r pen­sio­nier­ten Praktiker:in (ggf. wech­selnd) gelei­tet wür­den und an ihnen eine Zahl bereits unter­rich­ten­der Stu­die­ren­der und Quer- bzw. Seiteneinsteiger:innen teil­neh­men, wie auch fest ange­stell­te Lehr­kräf­te in der Drit­ten, der Berufs­ein­gangs­pha­se, in der sie mit 25% ihres Depu­tats für (unter ande­rem) für die­se Super­vi­si­ons- und Ent­wick­lungs­grup­pen frei­ge­stellt würden.

Die dazu nöti­ge Reduk­ti­on ihrer Unter­richts­ver­pflich­tung der Lehr­kräf­te in der Berufs­ein­gangs­pha­se, der Quer- und Seiteneinsteiger:innen und der Lehr­be­auf­trag­ten für die­se Grup­pen wäre eine gute Inves­ti­ti­on in die Qua­li­täts-Siche­rung und Ent­wick­lung. Sie könn­te durch eine Ent­las­tung der Lehr­kräf­te von unter­richts­fer­nen (admi­nis­tra­ti­ven) Auf­ga­ben zumin­dest teil­wei­se kom­pen­siert werden.

Die akti­ven wie pen­sio­nier­ten Mentor:innen in die­sem Sys­tem wie­der­um soll­ten ihrer­seits an (evtl. abwech­selnd schul­päd­a­gisch, ‑psy­cho­lo­gisch und fach­di­dak­tisch) aus­ge­rich­te­ten Refle­xi­ons- und Fort­bil­dungs­ver­an­stal­tun­gen teil­neh­men und zudem (etwa vier­tel- oder hab­jähr­lich) Fort­bil­dungs­ver­an­stal­tun­gen zu neu­en The­men (Digi­ta­li­sie­rung, Inklu­si­on, kul­tu­rel­le Hete­ro­ge­ni­tät, fach­li­che Fra­gen) orga­ni­siert wer­den. Damit wür­de eine Kom­bi­na­ti­on der Wei­ter­ga­be von Erfah­rungs­wis­sen und Rou­ti­nen einer- und evi­denz­ba­sier­tem wie aktu­el­len Theo­rie­wis­sen und neu­en Per­spek­ti­ven ande­rer­seits auch unter den Bedin­gun­gen des Lehr­kräf­te­man­gels gesichert.

Weiterführende Fragen und Perspektiven (zur Diskussion, unfertig)

Im Fol­gen­den lis­te ich eini­ge Fra­gen auf, die m.E. an die Ver­wen­dung der von der SWK emp­foh­le­nen Maß­nah­men zu stel­len sind, bzw. sich aus ihnen erge­ben oder auch all­ge­mei­ner den Umgang mit dem Lrhr­käf­te­man­gel betref­fen. Die­se Fra­gen sind noch unfer­tig und unvollständig.

(unfer­tig)

Zu den durch den aktu­el­len Lehr­käf­te­man­gel auf­ge­wor­fe­nen Fra­gen neben sol­chen der unmit­tel­ba­ren Unter­richts­ver­sor­gung und der Unter­richts­qua­li­tät nach der­zeit gül­ti­gen sowie wis­sen­schaft­lich dis­ku­tier­ten – gera­de auch fach­di­dak­ti­schen – Maß­stä­ben auch sol­cher der Aus­wir­kun­gen auf die Leh­rer­bil­dung selbst, und zwar in mehr­fa­cher Hin­sicht, nämlich

• auf die Dau­er und Qua­li­tät lau­fen­der Stu­di­en und ‑abschlüs­se (etwa:
  • Inwie­fern bewirkt ein nen­nens­wer­ter bedarfs­de­cken­der Ein­satz von Stu­die­ren­den im Unter­richt mit den Fol­gen täg­li­cher und lang­fris­ti­ger Bin­dung wesent­li­cher Antei­le ihres Zeit­bud­gets und ihrer Auf­merk­sam­keit durch täg­li­che sowie insti­tu­tio­nell und per­so­nal mit hoher Ver­ant­wor­tung ver­bun­de­ner Tätig­kei­ten sowohl auf die Orga­ni­sier­bar­keit und Dau­er des Stu­di­ums wie von Abschluss­ar­bei­ten – nicht zuletzt auch hin­sicht­lich der zu wis­sen­schaft­li­cher Arbeit ins­be­son­de­re in den Abschluss­pha­sen nöti­gen men­ta­len Kon­zen­tra­ti­on und Frei­heit – von Zeit- und Orga­ni­sa­ti­ons­auf­wand nicht nur empi­ri­scher Abschluss­ar­bei­ten abgesehen?
  • Inwie­fern ver­schiebt frü­he ver­ant­wort­li­che Pra­xis­er­fah­rung die Bereit­schaft Stu­die­ren­der, sich auf theo­re­ti­sche und kri­tisch-refle­xi­ve Per­spek­ti­ven auf Zie­le, Bedin­gun­gen und Prak­ti­ken erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­chen Han­delns ein­schließ­lich ihrer fach­li­chen, gesell­schaft­li­chen insti­tu­tio­nel­len und phi­lo­so­phi­schen Dimen­sio­nen ein­zu­las­sen im Ver­hält­nis zu Bedürf­nis­sen unmit­tel­bar prak­ti­scher (pra­xeo­lo­gi­scher) Anlei­tung erfolg­rei­chen Handelns?
  • Inwie­fern ist somit zu gewär­ti­gen, dass ein nen­nens­wer­ter frü­her Ein­satz nicht fer­tig wis­sen­schaft­lich (aus-)gebildeten Lehr­per­so­nals Über­zeu­gun­gen von der Natur päd­ago­gisch-didak­ti­schem Han­deln als eher rou­ti­n­ege­lei­te­ter und for­ma­li­sier­ba­rer Tätig­keit („Job“) zu beför­dern im Gegen­satz zu nöti­gen Über­zeu­gun­gen der Cha­rak­te­ris­tik die­ser Tätig­keit als kom­plex und tief in Lebens­chan­cen ande­re Men­schen (hier: Ler­nen­der) ein­grei­fend und somit mit hoher insti­tu­tio­nel­ler wie per­so­na­ler Ver­ant­wor­tung gegen­über einer kom­ple­xen Rei­he von Instan­zen (Ler­nen­de, Eltern, Insti­tu­ti­on, Gesell­schaft, Ethik …) ver­se­hen („Pro­fes­si­on“; vgl. Rad­tke 1999/​2000)²?
  • Inwie­fern ist zu erwar­ten, dass frü­hes eige­nes prak­ti­sches päd­ago­gisch-didak­ti­sches Han­deln unter gegen­wär­ti­gen Rah­men­be­din­gun­gen zu vor­schnel­ler Sät­ti­gung sub­jek­ti­ver Erfolgs­er­fah­run­gen mit Hand­lungs­prin­zi­pi­en und ‑rou­ti­nen führt, die sich ent­we­der schon unter den der­zei­ti­gen Bedin­gun­gen als nur ver­meint­lich bzw. kurz­fris­tig lern­för­der­lich erwei­sen oder aber dies unter noch nicht abseh­ba­ren künf­ti­gen Ver­än­de­run­gen von Anfor­de­run­gen und Bedin­gun­gen zu wer­den drohen?
  • Inwie­fern bringt somit der Ein­satz nicht (fer­tig und wis­sen­schaft­lich-refle­xiv) gebil­de­ter Lehr­kräf­te zwar ggf. kurz­fris­tig eine will­kom­me­ne und ggf. auch wenig schäd­li­che Ent­las­tung der Unter­richts­ver­sor­gung mit sich, gefähr­det aber zugleich die Kom­pe­ten­zen päd­ago­gisch-didak­tisch Täti­ger, sich pro­fes­sio­nell an der Wei­ter­ent­wick­lung von Per­spek­ti­ven, Gesichts­punk­ten, Nor­men, Prin­zi­pi­en, Metho­den und Eva­lua­ti­ons­kri­te­ri­en pro­fes­sio­nell zu beteiligen?
  • Inwie­fern gefähr­det somit ein sol­cher Ein­satz in nen­nens­wer­tem Umfang den Grad der Pro­fes­sio­na­li­tät der­zeit und vor allem künf­tig (schul-)pädagogisch und (fach)didaktisch Han­deln­der in dem Sin­ne ihrer Befä­hi­gung, Fer­tig­keit und Bereit­schaft zu eigen­ver­ant­wort­li­chem Han­deln in immer neu­en und kom­ple­xen (nie iden­ti­schen, for­ma­li­sier­ba­ren) und zudem wesent­li­chen Wand­lun­gen unter­wor­fe­nen Situa­tio­nen auf der Basis umfas­sen­den Theo­rie­wis­sens (Rad­tke 1999/​2000).
• auf die nicht nur quan­ti­ta­ti­ve Qua­li­tät von (Fach-)Unterricht:
  • Inwie­fern birgt ein ins­be­son­de­re frü­her, bedarfs­de­cken­der Unter­richts­ein­satz nicht-fer­tig bzw. nicht wis­sen­schaft­lich-fach­li­cher und fach­di­dak­tisch aus­ge­bil­de­ter Lehr­kräf­te die Gefahr der Ver­ste­ti­gung bzw. Repro­duk­ti­on und Fes­ti­gung als pro­ble­ma­tisch erwie­se­ner, über­kom­me­ner all­ge­mein schul­päd­ago­gi­scher /​ all­ge­mein­di­dak­ti­scher Kon­zep­te ins­be­son­de­re fach­li­chen Unter­richts? Dies betrifft etwa die theo­re­ti­sche wie ope­ra­ble Ver­fü­gung von Lehr­per­so­nen über 
    • Kon­zep­te von Ler­nen als eines akti­ven, kon­struk­ti­ven, nicht vor­nehm­lich rezep­ti­vem und über­neh­men­den Vor­gangs, und somit die Ver­fü­gung über Kon­zep­te kogni­ti­ver Akti­vie­rung, koope­ra­ti­ven und kol­la­bo­ra­ti­ven Ler­nens, min­des­tens neben Kon­zep­ten direk­ter Instruktion,
    • über unter­schied­li­che Auf­ga­ben­kul­tu­ren und ‑kon­zep­te, etwa der Unter­schei­dung von Lern- und Leis­tungs­auf­ga­ben samt ihren Gren­zen, über Kon­zep­te akti­vie­ren­den und refle­xi­ven Ler­nens (Task Based Lear­ning; vgl. SWK, S. 21) sowie ggf. fach­li­cher Adap­tio­nen (für Geschich­te TBHL, Kör­ber et al. 2021³),
  • Inwie­fern birgt ein ins­be­son­de­re frü­her, bedarfs­de­cken­der Unter­richts­ein­satz nicht-fer­tig bzw. nicht wis­sen­schaft­lich-fach­li­cher und fach­di­dak­tisch aus­ge­bil­de­ter Lehr­kräf­te die Gefahr der Ver­ste­ti­gung bzw. Repro­duk­ti­on und Fes­ti­gung als pro­ble­ma­tisch erwie­se­ner, über­kom­me­ner Kon­zep­te fach­li­chen Unter­richts? Das betrifft etwa 
    • unter­schied­li­che Kon­zep­te von Mathe­ma­tik­un­ter­richt zwi­schen Rech­nen, Ein­übung eta­blier­ter Ver­fah­ren vs. Model­lie­ren­der Erschlie­ßung kom­ple­xer mathe­ma­ti­scher Auf­ga­ben und des Auf­baus mathe­ma­ti­scher Kompetenzen,
    • die Ver­fü­gung über jeweils meh­re­re fach­di­dak­tisch eta­blier­te Kon­zep­te von Wis­sen (etwa in Geschich­te über die Unter­schei­dung und Bedeu­tung sub­stan­ti­ven, pro­ze­du­ra­lem und kon­zep­tua­lem Wis­sen ers­ter und zwei­ter Ordnung),
    • die Ver­fü­gung über fach­spe­zi­fi­sche Kon­zep­te von Pro­blem­ori­en­tie­rung und jeweils rele­van­ter und auch aktu­el­ler bil­dungs­re­le­van­ter Pro­ble­me („epo­che­ty­pi­scher Schlüs­sel­pro­ble­me“ nach Klaf­ki oder ande­re Konzeptualisierungsformen),
    • die reflek­tier­ten bzw. refle­xi­ven Ver­fü­gung über jeweils meh­re­re fach­spe­zi­fi­sche Lern- und Lehr­be­grif­fe (d.h. der Fähig­keit ihrer Iden­ti­fi­ka­ti­on in Mate­ria­li­en ud Unter­richts­kon­zep­ten und ihrer kri­ti­schen Reflexion),
• auf die Mög­lich­kei­ten anspruchs­vol­ler, der skiz­zier­ten Cha­rak­te­ris­tik des Lehr­be­rufs als Pro­fes­si­on ange­mes­se­ner, Orga­ni­sa­ti­on der (Aus-)bildung, insbesondere 
  • auf die Mög­lich­keit und (rela­ti­ve) Frei­heit einer ers­ten, wis­sen­schaft­lich-aka­de­mi­schen Pha­se zur Gewin­nung nicht allein oder vor­nehm­lich von den eige­nen Erfah­run­gen mit Schu­le und Unter­richt als Ler­nen­de bzw. ander­wei­ti­gen, nicht kri­tisch-refle­xiv reflek­tier­ten Über­zeu­gun­gen gepräg­ten, son­dern wis­sen­schaft­li­chen Per­spek­ti­ven auf die all­ge­mei­nen gesell­schaft­li­chen, tech­ni­schen, media­len Bedin­gun­gen und Zie­le sowie Orga­ni­sa­ti­ons­for­men, Prin­zi­pi­en und Prak­ti­ken (hier: staat­lich ver­ant­wor­te­ter) schu­li­scher Erzie­hung und Bildung,
  • auf die Mög­lich­kei­ten und Prin­zi­pi­en der kon­kre­ten Gestal­tung von Stu­di­en­gän­gen und Lehr­an­ge­bo­ten in nicht allein oder vor­nehm­lich auf die Lehr­per­so­nen­bil­dung aus­ge­rich­te­ter und somit auch ande­ren Logi­ken und Prin­zi­pi­en ver­pflich­te­ten aka­de­mi­schen Insti­tu­tio­nen – ins­be­son­de­re hin­sicht­lich der (der­zei­ti­gen) Aus­ge­stal­tung sowohl der erzie­hungs- und fach­wis­sen­schaft­li­chen Stu­di­en als Voll­zeit-Ange­bo­te mit Zeit­rhyth­men, die gera­de nicht mit den Erfor­der­nis­sen von Tätig­kei­ten in Schu­le koor­di­niert sind,
  • auf die Mög­lich­kei­ten der Orga­ni­sa­ti­on von Pra­xis­er­fah­run­gen bereits in einer nicht der Beför­de­rung bzw. Her­stel­lung unmit­tel­ba­rer Unter­richts­fer­tig­keit die­nen­den ers­ten (aka­de­mi­schen) Pha­se, die nicht als Ein­übung in Rou­ti­nen aus­ge­stal­tet sind, aber auch nicht als sol­che wahr­ge­nom­men und genutzt wer­den, son­dern als zur Gewin­nung wis­sen­schaft­li­cher Auf­ar­bei­tung und Refle­xi­on zuzu­füh­ren­der Erfahrungen;
• auf die Mög­lich­kei­ten der Berück­sich­ti­gung und des Ein­be­zugs nicht-her­kömm­li­cher und bereits rou­ti­ni­sier­ter The­ma­ti­ken und Per­spek­ti­ven auf fach­li­ches, päd­ago­gi­sches und fach­di­dak­ti­sches Wis­sen und Kön­nen bei Maß­nah­men der Bewäl­ti­gung des Lehr­kräf­te­man­gels, die wesent­lich auf der Gewin­nung von Kapa­zi­tä­ten durch Rekru­tie­rung nicht-fer­tig aus­ge­bil­de­ter und der Reak­ti­vie­rung erfah­re­ner, bereits pen­sio­nier­ter Lehr­per­so­nen beruht? 
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten gibt es, sowohl nicht-fer­tig aus­ge­bil­de­te wie erfah­re­ne, aber bereits pen­sio­nier­te Lehr­kräf­te in ihrer Tätig­keit so zu unter­stüt­zen, dass weder unre­flek­tier­te über­kom­me­ne Rou­ti­nen noch allein päd­ago­gisch-didak­tisch gesät­tig­te und gut eta­blier­te Erfah­run­gen allein bestim­mend blei­ben, son­dern auch neue Her­aus­for­de­run­gen und Ansät­ze auf­ge­grif­fen und ver­ar­bei­tet wer­den können?
  • Wie kann es gelin­gen, Fort­bil­dun­gen und Beglei­tun­gen für nicht fer­tig aus­ge­bil­de­te Lehr­kräf­te wie für reak­ti­vier­te erfah­re­ne Lehr­per­so­nen so zu gestal­ten, dass sie in ihrer Tätig­keit auch aktu­el­le und rezen­te Fra­ge­stel­lun­gen und Ent­wick­lun­gen ein­be­zie­hen kön­nen und gleich­zei­tig ihre Exper­ti­se bei deren Auf­grei­fen wert­ge­schätzt wird?
• zu Leit­vor­stel­lun­gen von Lehrerbildung? 
  • Inwie­fern sind Maß­nah­men zum Umgang mit dem Lehr­kräf­te­man­gel , ins­be­son­de­re zur kurz­fris­ti­gen Sicher­stel­lung der Unter­richts­ver­sor­gung geeignet, 
    • die Attrak­ti­vi­tät des Lehr­be­rufs als eines aka­de­mi­schen, pro­fes­sio­na­li­sier­ten und mit selbst­stän­di­ger Hand­lungs­er­mäch­ti­gung (aus­ge­stat­te­ten) voll­aka­de­mi­schen Berufs in Fra­ge zu stel­len zu Guns­ten von Vor­stel­lun­gen eher unselbst­stän­di­ger, vor­ge­ge­be­ne Kon­zep­te umset­zen­der Tätigkeiten?
    • ggf. eine “Zwei-Klassen”-Gesellschaft von Lehr­kräf­ten zu eta­blie­ren mit ent­we­der einer sub­sta­ti­el­len aus­bil­dungs­be­ding­ten Unter­schei­dung der Auf­ga­ben­pro­fi­le und Selbst­ver­ständ­nis­se schu­lisch-unte­richt­lich Han­deln­der (etwa durch Kon­zen­tra­ti­on der Tätig­kei­ten gering/​nicht fer­tig aus­ge­bil­de­ter Lehr­kräf­te auf das Tätig­keits­feld “Unter­rich­ten” und ihren weit­ge­hen­den Aus­schluss von Tätig­keits­fel­dern der Schul‑, Unter­richts-und Lehr­plan­ent­wick­lung sowie ggf. höhe­ren Prü­fun­gen sowie von der Betei­li­gung an didak­ti­schen Ent­wick­lun­gen; oder aber der Beför­de­rung einer Abwer­tung und Inat­trak­ti­vi­tät der auf­wän­di­ge­ren und län­ge­ren Aus­bil­dung, wenn ent­spre­chen­de Auf­ga­ben-und Kom­pe­tenz-Dif­fe­ren­zie­run­gen auf­grund fort­ge­setz­ten Man­gels auch in die­sen Tätig­keits­fel­dern oder auf­grund poli­ti­schen Wil­lens ausbleiben?
    • lang­jäh­rig eta­blier­te Errun­gen­schaf­ten der Auf­wer­tung des Lehr­be­rufs durch Voll­aka­de­mi­sie­rung und Pro­fes­sio­na­li­sie­rung, sowie durch eine Anglei­chung der Aus­bil­dungs- und Tätig­keits­pro­fi­le zuvor schul­form­spe­zi­fisch unter­schied­li­cher Aus­bil­dun­gen durch “Päd­ago­gi­sie­rung” und Didak­ti­sie­rung des höhe­ren (gym­na­sia­len) und fach­li­cher Auf­wer­tung des vor­ab “nie­de­ren” (Volks- bzw. Haupt­chul-Lehr­amts) zu gefähr­den, deren letz­te­re gera­de nicht allein stan­des­po­li­ti­schen Bestre­bun­gen der Volks­schu­leh­rer­schaft (allein) zuzu­schrei­ben sind, son­dern deren bei­de grund­le­gen­den päd­ago­gi­schen und bil­dungs­po­li­ti­schen Erwä­gun­gen ange­sichts ver­än­der­ter gesell­schaft­li­cher Anfor­de­run­gen an schu­li­sche Bil­dung (Stich­wort: Ver­wis­sen­schaft­li­chung) zu ver­dan­ken sind.⁴

Referenzen

• Köl­ler, Olaf; Thiel, Feli­ci­tas; van Acke­ren-Mindl, Isa­bell; Anders, Yvonne; Becker-Mrot­zek, Micha­el; Cress, Ulri­ke et al. (2023): Emp­feh­lun­gen zum Umgang mit dem aku­ten Lehr­kräf­te­man­gel. Stel­lung­nah­me der Stän­di­gen Wis­sen­schaft­li­chen Kom­mis­si­on der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz. Stel­lung­nah­me der Stän­di­gen Wis­sen­schaft­li­chen Kom­mis­si­on der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz. Unter Mit­ar­beit von DIPF | Leib­niz-Insti­tut für Bil­dungs­for­schung und Bil­dungs­in­for­ma­ti­on und Stän­di­ge Wis­sen­schaft­li­che Kom­mis­si­on der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz (SWK). https://​www​.kmk​.org/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​D​a​t​e​i​e​n​/​p​d​f​/​K​M​K​/​S​W​K​/​2​0​2​3​/​S​W​K​-​2​0​2​3​-​S​t​e​l​l​u​n​g​n​a​h​m​e​_​L​e​h​r​k​r​a​e​f​t​e​m​a​n​g​e​l​.​pdf; gele­sen 20.1.2023
• Kör­ber, Andre­as (2022): Uni­ver­si­tä­res Lehr­amts­stu­di­um: Voll-Aka­de­mi­sie­rung als Wis­sen­schafts­fun­die­rung der Pra­xis­ori­en­tie­rung? In: Rai­ner Nico­lay­sen, Eck­art Krau­se und Gun­nar B. Zim­mer­mann (Hg.): 100 Jah­re Uni­ver­si­tät Ham­burg. Stu­di­en zur Ham­bur­ger Uni­ver­si­täts- und Wis­sen­schafts­ge­schich­te in vier Bän­den. Bd. 3. Göt­tin­gen: Wall­stein Ver­lag, S. 88 – 124.
• Kör­ber, Andre­as; Gärt­ner, Niko; Stork, Anni­ka; Hart­mann, Han­na (2021): Task-Based Histo­ry Lear­ning (TBHL) – ein Kon­zept für refle­xi­ve Lern­auf­ga­ben im Geschichts­un­ter­richt? In: ZfGd 20 (1), S. 197 – 212. DOI: 10.13109/zfgd.2021.20.1.197.
• Rad­tke, Frank-Olaf (1999): Auto­no­mi­sie­rung, Ent­staat­li­chung, Modu­la­ri­sie­rung. Neue Argu­men­te in der Leh­rer­bil­dungs­dis­kus­si­on? Anstel­le einer Ein­lei­tung. In: Frank-Olaf Rad­tke (Hg.): Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät. Zur Wis­sens­ba­sis päd­ago­gi­scher Pro­fes­sio­na­li­tät. Doku­men­ta­ti­on des Tages der Leh­rer­bil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goe­the-Uni­ver­si­tät, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Frankfurt/​Main: Fach­be­reich Erzie­hungs­wiss. der Johann-Wolf­gang-Goe­the-Univ (Frank­fur­ter Bei­trä­ge zur Erzie­hungs­wis­sen­schaft Rei­he Kol­lo­qui­en, 2), S. 9 – 22.
• Rad­tke, Frank-Olaf (2000): Pro­fes­sio­na­li­sie­rung der Leh­rer­bil­dung durch Auto­no­mi­sie­rung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi Online­Jour­nal (0), S. 1 – 8. Online ver­füg­bar unter http://​www​.sowi​-online​.de/​s​i​t​e​s​/​d​e​f​a​u​l​t​/​f​i​l​e​s​/​r​a​d​t​k​e​.​pdf.

1. Köl­ler, Olaf; Thiel, Feli­ci­tas; van Acke­ren-Mindl, Isa­bell; Anders, Yvonne; Becker-Mrot­zek, Micha­el; Cress, Ulri­ke et al. (2023): Emp­feh­lun­gen zum Umgang mit dem aku­ten Lehr­kräf­te­man­gel. Stel­lung­nah­me der Stän­di­gen Wis­sen­schaft­li­chen Kom­mis­si­on der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz. Stel­lung­nah­me der Stän­di­gen Wis­sen­schaft­li­chen Kom­mis­si­on der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz. Unter Mit­ar­beit von DIPF | Leib­niz-Insti­tut für Bil­dungs­for­schung und Bil­dungs­in­for­ma­ti­on und Stän­di­ge Wis­sen­schaft­li­che Kom­mis­si­on der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz (SWK). https://​www​.kmk​.org/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​D​a​t​e​i​e​n​/​p​d​f​/​K​M​K​/​S​W​K​/​2​0​2​3​/​S​W​K​-​2​0​2​3​-​S​t​e​l​l​u​n​g​n​a​h​m​e​_​L​e​h​r​k​r​a​e​f​t​e​m​a​n​g​e​l​.​pdf; gele­sen 30.1.2023[↩]
2. Rad­tke, Frank-Olaf (2000): Pro­fes­sio­na­li­sie­rung der Leh­rer­bil­dung durch Auto­no­mi­sie­rung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi Online­Jour­nal (0), S. 1 – 8. http://​www​.sowi​-online​.de/​s​i​t​e​s​/​d​e​f​a​u​l​t​/​f​i​l​e​s​/​r​a​d​t​k​e​.​pdf; sowie ders. (1999): Auto­no­mi­sie­rung, Ent­staat­li­chung, Modu­la­ri­sie­rung. Neue Argu­men­te in der Leh­rer­bil­dungs­dis­kus­si­on? Anstel­le einer Ein­lei­tung. In: Frank-Olaf Rad­tke (Hg.): Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät. Zur Wis­sens­ba­sis päd­ago­gi­scher Pro­fes­sio­na­li­tät. Doku­men­ta­ti­on des Tages der Leh­rer­bil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goe­the-Uni­ver­si­tät, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Frankfurt/​Main: Fach­be­reich Erzie­hungs­wiss. der Johann-Wolf­gang-Goe­the-Univ (Frank­fur­ter Bei­trä­ge zur Erzie­hungs­wis­sen­schaft Rei­he Kol­lo­qui­en, 2), S. 9 – 22.[↩]
3. Kör­ber, Andre­as; Gärt­ner, Niko; Stork, Anni­ka; Hart­mann, Han­na (2021): Task-Based Histo­ry Lear­ning (TBHL) – ein Kon­zept für refle­xi­ve Lern­auf­ga­ben im Geschichts­un­ter­richt? In: ZfGd 20 (1), S. 197 – 212. DOI: 10.13109/zfgd.2021.20.1.197.[↩]
4. Kör­ber, Andre­as (2022): Uni­ver­si­tä­res Lehr­amts­stu­di­um: Voll-Aka­de­mi­sie­rung als Wis­sen­schafts­fun­die­rung der Pra­xis­ori­en­tie­rung? In: Rai­ner Nico­lay­sen, Eck­art Krau­se und Gun­nar B. Zim­mer­mann (Hg.): 100 Jah­re Uni­ver­si­tät Ham­burg. Stu­di­en zur Ham­bur­ger Uni­ver­si­täts- und Wis­sen­schafts­ge­schich­te in vier Bän­den. Bd. 3. Göt­tin­gen: Wall­stein Ver­lag, S. 88 – 124.[↩]

In der letz­ten Woche wur­de über eine aktu­el­le Stu­die zum Ver­gleich von Quereinsteiger:innen und “tra­di­tio­nell aus­ge­bil­de­ten” Lehr­per­so­nen hin­sicht­lich ihrer pro­fes­sio­nel­len Kom­pe­ten­zen (ins­be­son­de­re Fach­wis­sen, fach­di­dak­ti­sches Wis­sen, Pro­fes­si­ons­wis­sen, aber auch Beliefs und Mus­tern der Selbstregu­la­ti­on) berich­tet. ¹

So inter­es­sant die Stu­die in vie­len Tei­len ist, wirft sie aber die Fra­ge auf, ob die Mes­sung von Kom­pe­ten­zen und Pro­fes­sio­na­li­tät mit­tels der Erhe­bung der Ver­fü­gung über defi­nit for­mu­lier­tes Wis­sen und Über­zeu­gun­gen (anhand der Zustim­mung zu ent­spre­chen­den Items) aus­reicht und die Sache trifft. Inwie­fern die nicht nur aka­de­mi­sche (uni­ver­si­tä­re), son­dern auch spe­zi­fisch erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­che Bil­dung von Lehr­per­so­nen dar­auf abzielt, dass die­se vor­nehm­lich die Anfor­de­run­gen des Lehr­be­rufs nach den Stan­dards gegen­wär­ti­gen pro­fes­sio­nel­len Wis­sens erfül­len und ihn ihnen bestehen kön­nen, oder ob es viel­mehr (auch!) dar­um gehen muss, selbst­ver­ant­wor­tet, selbst­stän­dig und als pro­fes­sio­nell zustän­di­ge an der Wahr­neh­mung und Refle­xi­on der Ver­än­de­rung sol­cher Bedin­gun­gen in einer noch nicht abseh­ba­ren Zukunft teil­zu­ha­ben (mehr als nur als Bürger:innen), wäre inten­siv zu dis­ku­tie­ren. Der Cha­rak­ter des Lehr­be­rufs ergibt sich ja (so etwa Frank Olaf Rad­tke 1999/​2000) ² vor­nehm­lich dar­aus, dass es 1. kaum stan­dar­di­sier­te oder stan­dar­di­sier­ba­re Hand­lungs­si­tua­tio­nen gibt, son­dern viel­mehr eine unüber­seh­ba­re Viel­falt immer anderer/​neuer Kon­stel­la­tio­nen, die sowohl wahr­ge­nom­men als auch ein­ge­schätzt und beur­teilt wer­den müs­sen, und in gera­de nicht stan­dar­di­siert gehan­delt wer­den kann, und 2. durch die (ähn­lich Ärz­ten und Anwäl­ten …) beson­de­re Ein­griffs­qua­li­tät und ‑tie­fe des Han­delns in Lebens­chan­cen der Lernenden. 

Es geht beim Lehr­be­ruf also nicht ein­fach (nein, schon das ist nicht ein­fach) dar­um, zu wis­sen, was ent­we­der auf der Basis von Exper­ten oder gro­ßer empi­ri­scher Stu­di­en geeig­net ist, wie man bestimm­te Situa­tio­nen ‘rich­tig’ beur­teilt, son­dern wie man mit sol­chen Situa­tio­nen vor varia­blen Bedin­gun­gen umgeht. 

Kom­pe­tenz und Pro­fes­sio­na­li­tät zeigt sich nicht allein dar­in, dass man Stan­dard-Anfor­de­run­gen des Berufs in den gegen­wär­ti­gen Struk­tu­ren und nach gegen­wär­tig als bedeut­sam gel­ten­den Kri­te­ri­en bewäl­ti­gen kann. Das ist nur die not­wen­di­ge Bedin­gung. Kom­pe­tenz und Pro­fes­sio­na­li­tät zeigt sich viel­mehr in wei­te­ren, dar­über hin­aus gehe­nen Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Bereit­schaf­ten. Dazu gehört, zum Einen, dass man sein eige­nes Den­ken und Han­deln anhand gül­ti­ger Kri­te­ri­en selbst­stän­dig und selbst­ver­ant­wort­lich auf eine bereits gegen­wär­tig unüber­schau­ba­re Viel­falt unter­schied­li­cher Ein­zel­fäl­le aus­rich­ten kann.

Zum ande­ren aber ist eben­so unab­ding­bar, dass man für sich selbst, die Institution(en), das Fach und die Gesell­schaft pro­fes­sio­nell an der stän­di­gen Über­prü­fung von Prin­zi­pi­en, Hand­lungs­mus­ter, Kri­te­ri­en, Theo­rien usw. und an ihrer Wei­ter­ent­wick­lung für (der­zeit nur par­ti­ell abseh­bar) geän­der­ten Rah­men­be­din­gun­gen teil­ha­ben kann.

Es reicht somit nicht aus, die „Qua­li­tät“ von Lehramtsanwärter:innen und Quer- oder gar Seiteneinsteiger:innen rei­chen daher Mes­sung an Hand von Wis­sens- und Ein­stel­lungs­tests zu mes­sen, die gegen­wär­ti­ge Kennt­nis­se, Prin­zi­pi­en, „What Works“-Einsichten und Hal­tun­gen messen,um zu beur­tei­len, ob die (spä­ter auch voll-)akademische (uni­ver­si­tä­re) Leh­rer­bil­dung rich­tig und nötig sei. Sie wur­de – außer durch berufs- und stan­des­po­li­ti­sche Moti­ve – wesent­lich auch durch die Ein­sicht vor­an­ge­trie­ben, dass es nicht um „die Regeln hand­werk­li­chen Tuns“ gehe, son­dern um Leh­rer als Per­sön­lich­keit „auf der Bil­dungs­hö­he ihrer Zeit“. Es gel­te, „geis­tig beweg­li­che, mit fort­schrei­ten­der Ent­wick­lung wand­lungs­fä­hi­ge Leh­rer zu schaf­fen, wie es etwa der für die Gestal­tung der (in Anknüp­fung an die Rege­lun­gen 1927) für alle Lehr­äm­ter uni­ver­si­tä­ren Lehr­äm­ter in Ham­burg ein­fluss­rei­che Ober­schul­rat Franz Jür­gens 1958 for­mu­lier­te. ³

Die Nach­la­ge­rung der seit 1947 noch domi­nie­ren­den prak­ti­schen Unter­richts­aus­bil­dung im Stu­di­um in einen Vor­be­rei­tungs­dienst 1967 (wie er für das Höhe­re Lehr­amt schon vor­her bestand) ist denn auch u.a. als eine Kon­se­quenz zu sehen aus For­de­run­gen nach einer Ent­las­tung des Stu­di­ums von „einem Über­maß an berufs­prak­ti­scher Vor­be­rei­tung“ (OSR Jür­gens schon im März 1958) ⁴, so dass Frei­heit für eigen­stän­di­ge Aus­ein­an­der­set­zung mit grund­le­gen­den Fra­gen. Des­halb auch waren – wie schon 1927ff – die Fach­stu­di­en nicht gedacht zum Erwerb des in der Schu­le zu ver­mit­teln­den Fach­wis­sens (die Volksschullehrer:innen unter­rich­te­ten ja meh­re­re Fächer), son­dern zur exem­pla­ri­schen Ein­füh­rung in wis­sen­schaft­li­ches Denken.

Auch dass mit der Ver­la­ge­rung der Pra­xis­an­tei­le in den Vor­be­rei­tungs­dienst die Fach­di­dak­ti­ken nicht dort­hin ver­scho­ben wur­den, son­dern uni­ver­si­tär ver­blie­ben (und gar zu vor­her in HH nicht vor­han­de­nen Pro­fes­su­ren auf­ge­wer­tet wur­den), ⁵ bedeu­te­te zudem, dass auch die­se nicht kon­kre­te Unter­richts­ein­übung, son­dern grund­le­gen­de­re Fra­gen fach­li­chen Leh­rens und Ler­nens in den Blick neh­men konn­ten. Nicht mehr wöchent­li­che Unter­richts­be­su­che und ‑nach­be­spre­chun­gen, son­dern Fra­gen der gesell­schaft­li­chen Bedeu­tung sowie der theo­re­ti­schen Fun­die­rung fach­li­cher Bil­dung, neu­er Her­aus­for­de­run­gen ange­sichts gesell­schaft­li­cher, media­ler, kul­tu­rel­ler Ver­än­de­run­gen etc. konn­ten nun ins Zen­trum nicht nur von For­schung, son­dern der Leh­rer­bil­dung in der ers­ten Pha­se gestellt werden.

Sol­che Ver­än­de­run­gen und die Fähig­keit von Lehr­per­so­nen, dar­auf nicht nur situa­tiv und nach ent­spre­chen­der Fort­bil­dung reagie­ren zu kön­nen, son­dern selbst an der Revi­si­on, Wei­ter- und Neu­ent­wick­lung fach­li­cher Lehr-/Lern­kon­zep­te betei­ligt zu sein – nicht zuletzt auf­grund der Exper­ti­se zu den kon­kre­ten Her­aus- und Anfor­de­run­gen, die sie durch ihren täg­li­chen Kon­takt mit unter­schied­lichs­ten Ler­nen­den und ihren Bedin­gun­gen haben – wird in Zukunft an Bedeu­tung nicht ver­lie­ren – eher im Gegen­teil. Gera­de auch daher ist „Leh­rer­pro­fes­sio­na­li­tät“ und Kom­pe­tenz nicht nur dar­in zu sehen, über die gegen­wär­ti­gen Ein­sich­ten, Stan­dards und ein Hand­lungs­re­per­toire zu ver­fü­gen, son­dern in der Befä­hi­gung zu selbst- und eigen­ver­ant­wort­li­chem Umgang mit dem Wandel.

Ein Bei­spiel: Die genann­te Stu­die ⁶ gibt — ver­ständ­li­cher­wei­se — für die unter­such­ten Kom­pe­ten­zen nur Bei­spie­le der Items, die in das jewei­li­ge Instru­ment ein­ge­gan­gen sind. Inso­fern sind die fol­gen­den Über­le­gun­gen kei­ne Kri­tik an der Stu­die, son­dern Fra­gen an die Inter­pre­ta­ti­on und Bewer­tung ihrer Aussagen. 

Ein Item etwa lau­tet “Für wel­che der fol­gen­den Auf­ga­ben bie­tet sich Grup­pen­ar­beit beson­ders an”. Es geht hier um einen Wis­sens­test, d.h. es gibt (mehr oder weni­ger) als rich­tig gel­ten­de Ant­wor­ten. Das ist sinn­voll mit auf Anfor­de­run­gen des Berufs unter mehr oder weni­ge gege­be­nen Bedin­gun­gen. Inwie­fern sol­che Instru­men­te aber auch erfas­sen, ob bzw. wie Lehr­per­so­nen in der Lage sind, die­se Fra­gen nicht nur unter gege­be­nen Bedin­gun­gen, son­dern varia­bel ein­zu­schät­zen und zu reflek­tie­ren, wäre zu diskutieren. 

• • Was etwa heißt im zitier­ten Item “fol­gen­de Aufgabe”?
  • Inwie­fern sind — selbst in der Gegen­wart — Auf­ga­ben qua­si in sich geschlos­se­ne Kon­struk­te? Muss nicht viel­mehr berück­sich­tigt wer­den, dass in unter­schied­li­chen Zusam­men­hän­gen  und auch für Schüler:innen unter­schied­lich die “sel­be” Auf­ga­be unter­schied­li­ches bedeu­ten kann?
  • Gilt die Ant­wort des Items viel­leicht nur unter der Bedin­gung (ver­meint­lich) weit­ge­hend homo­ge­ner Schüler:innenschaft? Gilt sie auch noch unter Bedin­gun­gen von Inklu­si­on — oder wird dann ein ande­res Den­ken erfordert?
  • Gilt das ihr zugrun­de lie­gen­de Kon­zept von “Grup­pen­ar­beit” mit den ihm offen­kun­dig sta­bil zuge­schrie­be­nen Qua­li­tä­ten auch unter Außer­kraft­set­zung von Prä­senz-Unter­richt in Anwe­sen­heit der Lehrkraft?
  • Ändert sich (nicht: ob, son­dern: inwie­fern und wie) die Ein­schät­zung unter den gegen­wär­ti­gen Bedin­gun­gen von “Home­Schoo­ling”, “Distanz”, Asym­me­trie etc. …? 

Ähn­li­ches gilt für das Item zur Klas­sen­füh­rung: “Die Leh­re­rin ruft die Schüler(innen) der Rei­he nach auf. Sie beginnt in der hin­te­ren lin­ken Ecke und geht die Rei­hen durch. Was den­ken, Sie, wird wird die Klas­se sich verhalten?” 

Inso­fern für sol­che Items nicht ein­fach das Tref­fen vor­ge­ge­be­ner Ant­wor­ten bewer­tet und bepunk­tet wird, son­dern zumeist indi­vi­du­el­le Ant­wor­ten kate­go­ri­siert wer­den, erfasst das Instru­ment durch­aus eine gewis­se Band­brei­te an Kom­pe­ten­zen: Es wird ein­ge­schätzt, wel­che Aspek­te die Pro­ban­den anspre­chen, ein­be­zie­hen, etc. Es geht somit gar nicht unbe­dingt dar­um, das Ver­hal­ten der Klas­se “rich­tig” ein­zu­schät­zen. Gleich­wohl bleibt die Fra­ge, inwie­fern man wirk­lich “das Ver­hal­ten” “einer Klas­se” als Kon­zept vor­aus­set­zen kann (oder geht es gera­de dar­um, zu prü­fen, inwie­fern die Proband:innen genau die­se Set­zung anneh­men, reflek­tie­ren?), inwie­fern impli­zier­te Homo- oder Hete­ro­ge­ni­tät der Ler­nen­den, Kon­ven­tio­nen von rich­ti­gem oder pro­ble­ma­ti­schem Ver­hal­ten, der Bedeu­tung von “Dran­neh­men” etc. in den Items vor­aus­ge­setzt werden. 

Geht es nicht auch dar­um, die in sol­che Situa­ti­ons­be­schrei­bun­gen und Items ein­ge­gan­ge­nen Annah­men, Vor­aus­set­zun­gen, Kon­zep­te nicht nur zu ver­ste­hen und “anwen­den” zu kön­nen, son­dern sie dahin­ge­hend zu reflek­tie­ren, ob sie zur Ein­schät­zung, Beur­tei­lung und Gestal­tung der jewei­li­gen Situa­ti­on passen. 

Nun müss­te man gera­de mehr wis­sen. Ist es viel­leicht Aus­weis eines höhe­ren Kom­pe­tenz­ni­veaus, sol­che Fra­gen gera­de nicht siche­rer zu beant­wor­ten, son­dern im Gegen­teil fle­xi­bler, mit Vor­be­hal­ten zu argu­men­tie­ren, die Vor­aus­set­zun­gen der Fra­gen ein­zu­be­zie­hen? Inwie­fern wird das bzw. kann das berück­sich­tigt werden? 

Vor die­sem Hin­ter­grund stellt sich dann die Fra­ge, ob die jewei­li­ge Qua­li­tät “tra­di­tio­nell-lehr­amts­spe­zi­fi­scher” oder “nicht-tra­di­tio­nel­ler” Aus­bil­dung sich weni­ger im Grad der Ver­fü­gung über sol­ches Wis­sen zeigt als viel­mehr in der Art und Wei­se, wie mit sol­chem in Hand­lungs- und Ent­wick­lungs­zu­sam­men­hän­gen umge­gan­gen wird: Das Kri­te­ri­um, an dem sich die Leh­rer­bil­dung mes­sen las­sen muss,wäre dann nicht, ob die nicht-tra­di­tio­nell (aus-)gebildeten Lehr­kräf­te über ver­gleich­ba­res Wis­sen und Hand­lungs­rou­ti­nen etc. ver­fü­gen, son­dern wie sie erwor­be­ne Kennt­nis­se und Fähig­kei­ten selbst­stän­dig und ver­ant­wort­lich in unter­schied­li­chen Zusam­men­hän­gen in Wert zu set­zen und auf neue Bedin­gun­gen anzu­pas­sen in der Lage sind.

All dies ist kein Plä­doy­er, auf Quereinsteiger:innen zu ver­zich­ten oder den Quer­ein­stieg gar unmög­lich zu machen — wohl aber dafür, gera­de auch in Zei­ten des ver­mehr­ten “Rück­griffs” auf Quereinsteiger:innen in Zei­ten von Leh­re­per­so­nen­man­gel, nicht nur auf die unmit­tel­ba­re “Ein­setz­bar­keit” zu set­zen, son­dern auch bei ihrer Vor­be­rei­tung genü­gend Zeit und Frei­raum zur Aus­ein­an­der­set­zung mit gesell­schaft­li­chen und päd­ago­gisch-erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­chen Grund­la­gen des eige­nen Han­delns ein­zu­pla­nen. Die weit­sich­ti­ge Ori­en­tie­rung der aka­de­mi­schen Leh­rer­bil­dung an Zukunfts­fä­hig­keit soll­te auch in Zei­ten der admi­nis­tra­ti­ven Not nicht aufs Spiel gesetzt werden.

1. vgl. https://twit​ter​.com/​J​M​W​i​a​r​d​a​/​s​t​atus/1295260379623436288?s=20; bzw. https://jmwi​ar​da​.de/​2​0​2​0​/​0​8​/​1​7​/​keine-angst-vor-quer­ein­stei­gern/; die Stu­die hier: https://econ​tent​.hog​re​fe​.com/​d​o​i​/​1​0​.​1​0​2​4​/1010 – 0652/​a000280. [↩]
2. Rad­tke, Frank-Olaf (Hg.) (1999): Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät. Zur Wis­sens­ba­sis päd­ago­gi­scher Pro­fes­sio­na­li­tät ; Doku­men­ta­ti­on des Tages der Leh­rer­bil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goe­the-Uni­ver­si­tät, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Tag der Leh­rer­bil­dung; Goe­the-Uni­ver­si­tät Frank­furt am Main. Frank­furt am Main: Fach­be­reich Erzie­hungs­wiss. der Johann-Wolf­gang-Goe­the-Univ (Frank­fur­ter Bei­trä­ge zur Erzie­hungs­wis­sen­schaft Rei­he Kol­lo­qui­en, 2);  Rad­tke, Frank-Olaf (2000): Pro­fes­sio­na­li­sie­rung der Leh­rer­bil­dung durch Auto­no­mi­sie­rung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi Online­Jour­nal (0), S. 1 – 8. Online ver­füg­bar unter http://​www​.sowi​-online​.de/​s​i​t​e​s​/​d​e​f​a​u​l​t​/​f​i​l​e​s​/​r​a​d​t​k​e​.​pdf. [↩]
3. OSR Franz Jür­gens auf der 11. Sit­zung der Leh­rer­kam­mer am 19.2.1958; Staats­ar­chiv Ham­burg; HH 361 – 2 VI_​1904  Bl. 15. [↩]
4. OSR Franz Jür­gens auf der Sit­zung der Schul­rä­te am 12.3.1958; Staats­ar­chiv Ham­burg; HH 361 – 2 VI_​1904  Bl. 12 – 13. [↩]
5. vgl. zu die­ser Ent­wick­lung in Ham­burg  u.a. Geiss­ler, Georg (1973): Ein­glie­de­rung der Leh­rer­bil­dung in die Uni­ver­si­tät. Das Ham­bur­ger Bei­spiel. Wein­heim: Beltz (Päd­ago­gi­sche Stu­di­en, Bd. 24). [↩]
6. https://econ​tent​.hog​re​fe​.com/​d​o​i​/​1​0​.​1​0​2​4​/1010 – 0652/​a000280 [↩]

1. Einleitung

Gedenk­stät­ten­päd­ago­gik ist eine Form his­to­ri­schen Ler­nens. Dem­entspre­chend fin­det an Gedenk­stät­ten sowohl in infor­mel­len und ’spon­ta­nen’ als auch in inten­tio­na­len, orga­ni­sier­ten Lern­pro­zes­sen his­to­ri­sches Ler­nen statt. Dabei spielt das Kon­zept der Iden­ti­fi­ka­ti­on mit den Opfern, resp. zumin­dest mit deren Per­spek­ti­ve, eine bedeu­ten­de Rol­le — wenn auch eine kei­nes­wegs ein­deu­ti­ge. Eini­ge Bei­spie­le mögen ausreichen.

• So wird etwa auf der Web­sei­te der Aus­stel­lungs-Initia­ti­ve “Mit der Reichs­bahn in den Tod” in eher bedau­ern­dem Ton festgestellt:
  

  “Im ’nor­ma­len’ Geschichts­un­ter­richt gelingt es kaum emo­tio­na­le Iden­ti­fi­ka­ti­on mit den Opfern her­zu­stel­len, weil die Ver­bre­chen der Natio­nal­so­zia­lis­ten sel­ten durch Bio­gra­phien der Opfer per­so­na­li­siert wer­den.” ¹

• Chris­ti­an Schnei­der betont, dass die Iden­ti­fi­ka­ti­on mit den Opfern die Grund­la­ge der enga­gier­ten Aus­ein­an­der­set­zung mit dem Natio­nal­so­zia­lis­mus und Holo­caust durch die poli­ti­sier­te aka­de­mi­sche Nach­kriegs­ge­nera­ti­on gewe­sen ist — anknüp­fend an die Posi­ti­on Max Hork­hei­mers, der den Ermor­de­ten sei­ne Stim­me gelie­hen habe. ²
• Nor­bert Frei beton­te in glei­cher Rich­tung, dass die Iden­ti­fi­ka­ti­on mit den Opfern “Aus­druck einer bewuß­ten Distan­zie­rung gegen­über der Eltern­ge­nera­ti­on bedeu­te­te” und bei aller Kri­tik (etwa durch Diede­rich Diede­rich­sen) als “unan­ge­mes­se­ne Wär­me, als Ein­füh­lungs- und Ange­mes­sen­heits­be­geh­ren” den Vor­teil gehabt habe, den “Ant­ago­nis­mus zwi­schen Opfern und Tätern auf­recht­zu­er­hal­ten”. ³
• Dem­ge­gen­über wird mehr­fach betont, 
  • dass für jun­ge Men­schen heu­te die­se Iden­ti­fi­ka­ti­on “nicht unbe­dingt das Nahe­lie­gen­de sei” ⁴
  • dass eine sol­che Iden­ti­fi­ka­ti­on für Jugend­li­che — zumal mit Migra­ti­ons­hin­ter­grund — wenig attrak­tiv sei. ⁵

Von rechts­extre­mer (“revi­sio­nis­ti­scher”) Sei­te wird das (in den jeweils bespro­che­nen Mate­ria­li­en, Tex­ten o.ä. tat­säch­li­che oder ver­meint­li­che) Ziel einer Iden­ti­fi­ka­ti­on heu­ti­ger Jugend­li­cher mit den Opfern empört abge­lehnt, was als ein Indiz dafür gewer­tet wer­den kann, dass sie als durch­aus wirk­sam ein­ge­schätzt wird im Sin­ne einer men­schen­recht­lich fun­dier­ten, nicht-aggres­si­ven und nicht auf Res­sen­ti­ments beru­hen­den huma­nen Per­spek­ti­ve auf die eige­ne Ver­gan­gen­heit. ⁶

Es mag hilf­reich sein, die Ziel­vor­stel­lung der Iden­ti­fi­ka­ti­on mit der Opfer­per­spek­ti­ve unter zwei Gesichts­punk­ten nicht pri­mär gedenkstätten‑, son­dern geschichts­di­dak­ti­scher Pro­ve­ni­enz zu ana­ly­sie­ren. Der fol­gen­de Ver­such stellt dabei ledig­lich einen Dis­kus­si­ons­bei­trag dar, kein abschlie­ßen­des Ergeb­nis einer Ana­ly­se. Rück­mel­dun­gen sind daher mehr als willkommen.

2. Zum Begriff des historischen Lernens

Pro­zes­se der Geschichts­ver­mitt­lung (nicht nur) in Gedenk­stät­ten sind Sinn­bil­dungs­pro­zes­se. Inso­fern bei sol­chen Ver­an­stal­tun­gen his­to­ri­sche Nar­ra­tio­nen von Mit­ar­bei­tern, Besu­chern, Zeit­zeu­gen etc. aktua­li­siert, erzählt und mit­ein­an­der in Bezug gesetzt wer­den, so dass neue ent­ste­hen (kön­nen), besteht die­ses his­to­ri­sches Ler­nen in his­to­ri­schem Den­ken. Das bedeu­tet, dass in Anwen­dung his­to­ri­scher Kom­pe­ten­zen Ori­en­tie­run­gen und Iden­ti­tä­ten bestä­tigt oder ver­än­dert wer­den. Dies ent­spricht dem Kon­zept des his­to­ri­schen Ler­nens, das auch klas­si­schem Geschichts­un­ter­richt zu Grun­de liegt, in dem näm­lich den Ler­nen­den (trotz und bei aller Metho­den­ori­en­tie­rung) bestimm­te his­to­ri­sche Deu­tun­gen, Sach- und Wert­ur­tei­le wenn nicht ange­son­nen, so doch zur Refle­xi­on vor­ge­stellt wer­den. Es ist im Übri­gen auch in der Grund­fi­gur des Kon­zepts his­to­ri­schen Ler­nens bei Jörn Rüsen, für den his­to­ri­sches Ler­nen und his­to­ri­sches Den­ken grund­sätz­lich struk­tur­gleich sind: His­to­ri­sches Ler­nen besteht in Pro­zes­sen der Sinn­bil­dung über Zeiterfahrung.
Die­sem Kon­zept gegen­über exis­tiert aber auch ein wei­te­res Ver­ständ­nis his­to­ri­schen Ler­nens, das sich mit dem ers­ten nicht gegen­sei­tig aus­schließt, wohl aber zu die­sem “quer” liegt. His­to­ri­sches Ler­nen in die­sem Sin­ne ist die Befä­hi­gung zu eigen­stän­di­ger his­to­ri­scher Ori­en­tie­rung durch Sinn­bil­dung, nicht die­se Sinn­bil­dung selbst. His­to­risch gelernt hat dem­nach nicht nur und vor allem der­je­ni­ge, der mit einem neu­en Ver­ständ­nis einer his­to­ri­schen Zeit, eines Ereig­nis­ses, eines Zeit­al­ters oder Zusam­men­hangs aus­ge­stat­tet wird oder sich ein solch neu­es Ver­ständ­nis selbst erar­bei­tet, son­dern vor­nehm­lich der­je­ni­ge, der sei­ne kogni­ti­ve und emo­tio­na­le bzw. moti­va­tio­na­le Befä­hi­gung dazu ela­bo­riert hat. Natür­lich geht die­ses nicht ohne die Arbeit an kon­kre­ten Gegen­stän­den, The­men, Pro­ble­men und somit wird das erst­ge­nann­te Ver­ständ­nis his­to­ri­schen Ler­nens beim zwei­ten immer mit auf­zu­fin­den sein. Wich­tig ist hin­ge­gen im Sin­ne einer kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Didak­tik, dass ers­te­res Ver­ständ­nis nicht allein bleibt und so domi­nant wird, dass alle Befä­hi­gung zur Eigen­stän­dig­keit nur Gar­nie­rung wird.
Dies aber hat Kon­se­quen­zen für his­to­ri­sches Ler­nen auch an Gedenk­stät­ten. Wenn es nicht nur Iden­ti­fi­ka­tio­nen über­mit­teln soll, son­dern die Rezi­pi­en­ten auch dazu befä­hi­gen, mit neu­en Her­aus­for­de­run­gen die­ser Iden­ti­tä­ten in der nach- und außer­schu­li­schen Zukunft selbst­stän­dig und ver­stän­dig umzu­ge­hen, dann muss auch der Refle­xi­on und Ela­bo­ra­ti­on der “Denk­zeu­ge”, der Kate­go­rien und Begrif­fe sowie der Ver­fah­ren Auf­merk­sam­keit gewid­met wer­den. Dies hat Kon­se­quen­zen auch für den Umgang mit den Kate­go­rien “Täter” und “Opfer”.

3. Täter und Opfer als Thema und Identifikationsgegenstand in der heterogenen Gesellschaft

3.1 Zu den Begriffen “Täter” und “Opfer”

Die in der Gedenk­stät­ten­päd­ago­gik wie in der Erin­ne­rungs­kul­tur und ‑poli­tik ver­brei­tet ver­wen­de­ten Begrif­fe des “Täters” und des “Opfers” wie auch die wei­te­ren Begrif­fe der “Mit­läu­fer” und des “Hel­den” sind kei­nes­wegs “objek­ti­ve” Bezeich­nun­gen für Rol­len, wel­che Men­schen in ver­gan­ge­nen Situa­tio­nen und Hand­lungs­zu­sam­men­hän­gen ein­ge­nom­men bzw. aus­ge­füllt haben. An sich sind die­se Begrif­fe selbst nicht his­to­risch; viel­mehr han­delt es sich um sozia­le Begrif­fe, die für ver­gan­ge­ne wie gegen­wär­ti­ge und gar zukünf­ti­ge Zei­ten glei­cher­ma­ßen ver­wen­det wer­den kön­nen. Men­schen kön­nen sowohl in der Zeit ihres Erlei­dens eines Unrechts als “Opfer” (er/​sie wird Opfer einer tat eines ande­ren) bzw. wäh­rend der Zufü­gung eines Unrechts als “Täter” bezeich­net wer­den (es/​sie begeht eine Tat), wie die Erwar­tung die­se Bezeich­nun­gen für zukünf­ti­ge Situa­tio­nen und sozia­le Rol­len mög­lich macht (wenn wir so wei­ter machen, wer­den wir … zum Opfer fal­len — oder uns einer Tat schul­dig machen).
In der Geschichts- und Erin­ne­rungs­kul­tur wie in der Gedenk­stät­ten­päd­ago­gik und ver­wand­ten Dis­zi­pli­nen haben wir es aber mit einer Ver­wen­dung die­ser Begrif­fe zu tun, bei denen die Zeit­in­di­zes des Benann­ten und des Benen­nen­den in ande­rer Form aus­ein­an­der­tre­ten: Wenn wir hier jeman­den als “Opfer” bzw. als “Täter” bezeich­nen, ist es (eben­so wie bei den ver­wand­ten Bezeich­nun­gen “Held”, “Mit­läu­fer” etc.) muss weder er selbst noch sei­ne Mit­welt sei­ne Rol­le in der Zeit des Gesche­hens not­wen­dig mit die­sem Begriff bezeich­net haben. In den aller­meis­ten Fäl­len wird das der Fall gewe­sen sein, aber es ist nicht not­wen­dig. “Opfer” des Holo­caust sind gera­de auch die­je­ni­gen, die sich kei­nes­wegs “wie die Scha­fe zur Schlacht­bank” haben trei­ben las­sen, son­dern die aktiv Wider­stand geleis­tet haben, aber auch “Täter” sind kei­nes­wegs nur die­je­ni­gen, die in vol­lem Bewusst­sein und mit Absicht eine “Tat” began­gen haben. Es ist eine Eigen­schaft his­to­ri­scher Begrif­fe, dass sie Ereig­nis­se, Taten, Inten­tio­nen und Zustän­de einer Zeit mit dem Denk- und Wer­tungs­in­stru­men­ta­ri­um einer ande­ren Zeit bezeich­nen. Die Nut­zung der genann­ten Begrif­fe in der Zeit des Gesche­hens selbst lässt bei­de Zeit­ho­ri­zon­te nut zusam­men­fal­len, schon bei der Vor-Aus­sicht in die Zukunft tre­ten sie aus­ein­an­der. Rele­vant wird das Phä­no­men aber dann, wenn es um die Ver­gan­gen­heit geht.
Die­se mit Blick auf Begrif­fe for­mu­lier­te Ein­sicht ist dabei nur eine Vari­an­te einer grund­sätz­li­chen Erkennt­nis über die Natur von Geschich­te und Erin­ne­rung: Sie las­sen sich nicht anders fas­sen als in Form von je gegen­wär­ti­gen Aus­sa­gen über Ver­gan­ge­nes. ⁷ Sie zeigt, dass Begrif­fe im His­to­ri­schen (wie in allen ande­ren Berei­chen) nicht nur Ter­mi­ni sind, mit denen ‘objek­tiv’ gege­be­nes bezeich­net wird, son­dern dass sie Kon­zep­te sind, mit denen die Welt orga­ni­siert wird. ⁸
Die skiz­zier­te Ein­sicht ist ins­be­son­de­re im Blick auf die Täter rele­vant: Nicht jeder, der heu­te, in Kennt­nis sowohl des Gesamt­zu­sam­men­hangs der Ereig­nis­se als auch ihrer Ergeb­nis­se und Fol­gen, nicht zu letzt aber auch im Besitz von Infor­ma­tio­nen über Inten­tio­nen etc. (zu Recht) mit dem Begriff des “Täters” bezeich­net wird, muss sich selbst als sol­cher gese­hen haben. Selbst gut gemein­te Hand­lun­gen kön­nen für den Sta­tus des “Täters” qua­li­fi­zie­ren, ohne dass dies ein vali­des Argu­ment gegen die­se Bezeich­nung lie­fern wür­de. Das gilt selbst für vie­le Täter im Holo­caust, denen (wie Harald Wel­zer plau­si­bel argu­men­tiert) oft nicht vor­ge­wor­fen wer­den kann, dass sie “unethisch” gehan­delt hät­ten, wohl aber, dass das Uni­ver­sum, dem gegen­über sie mora­lisch han­deln zu müs­sen glaub­ten, ein­ge­schränkt war und ande­re Men­schen (ihre “Opfer”) der­art sys­te­ma­tisch aus­schloss, dass Hand­lun­gen, die wir aus ande­rer (uni­ver­sa­lis­ti­scher) Per­spek­ti­ve als “Taten” (=Ver­bre­chen) qua­li­fi­zie­ren müs­sen, ihnen als “Hel­den­ta­ten” vor­ge­kom­men sein mögen. Nicht alles was nach “bes­tem Wis­sen und Gewis­sen” getan wird, muss also posi­tiv beur­teilt wer­den. Aller­dings bedarf es auch hier einer Dif­fe­ren­zie­rung: es besteht durch­aus ein Unter­schied zwi­schen der his­to­ri­schen Beur­tei­lung der “Taten” eines Hexen­rich­ters des 16. Jahr­hun­derts, des­sen Todes­ur­teil wir heu­te eben­falls miss­bil­li­gen müs­sen, und der­je­ni­gen der Taten der Ver­bre­cher des Holo­caust: Letz­te­ren war es denk­mög­lich, ihren exklu­si­ves “mora­li­sches” Uni­ver­sum als sol­ches zu erken­nen, die Mons­tro­si­tät eines Den­kens zu erfas­sen, wel­ches Men­schen aus der Teil­ha­be an der Qua­li­tät des Mensch­seins aus­schloss. Die­se kon­junk­ti­vi­sche Mög­lich­keit, auch anders (bes­ser) gekonnt zu haben, qua­li­fi­ziert die Hand­lun­gen zu “Taten”.
Ein zwei­ter Aspekt kommt hin­zu: Alle die­se Begrif­fe haben als his­to­ri­sche Bezeich­nun­gen für Men­schen die Eigen­schaft, sie schein­bar auf die durch sie benann­te Eigen­schaft zu redu­zie­ren. Das ist vor allem mit Blick auf die Opfer, aber auch für die Täter von Belang — wenn auch in etwas ande­rer Art und Wei­se: Auch wenn kein Täter nur Täter war, wenn selbst der kom­men­dant von Ausch­witz ein lie­ben­der Fami­li­en­va­ter war, so bleibt er doch Täter. Es gibt kein Auf­wie­gen des Schlech­ten durch das Gute. Ande­rer­seits ist es durch­aus ein Pro­blem, die Opfer nur als Opfer zu den­ken. Sie waren mehr als das. Sie waren Men­schen mit einem voll­stän­di­gen Leben, mit Hoff­nun­gen, Plä­nen (und wohl nicht immer nur ehren­wer­ten), mit Schwie­rig­kei­ten — und mit der Fähig­keit zum Han­deln. Vol­lens pro­ble­ma­tisch wird es bei den­je­ni­gen, die Täter und Opfer in einer Per­son ver­ei­nen, bei Kapos, Funk­ti­ons­häft­lin­gen, bei lei­den­den, die ihr eige­nes Leid ver­rin­gert haben mögen, indem sie absicht­lich oder auch nur unab­sicht­lich ande­ren wei­te­res Leid zuge­fügt haben — und natür­lich bei den Tätern, die auch “gute” Momen­te hatten.
Es muss also fest­ge­hal­ten wer­den, dass “Opfer” und Täter” wie all die ande­ren Bezeich­nun­gen mit Vor­sicht zu genie­ßen sind, weil sie Essen­tia­li­sie­ren und weil sie den Zeit­in­dex der in ihren kon­zen­trier­ten Nar­ra­ti­ve (frü­he­res Gesche­hen und Han­deln von spä­ter beur­teilt) nicht offen zur Schau stellen.
Als letz­ter Aspekt sei erwähnt, dass ins­be­son­de­re der Opfer-Begriff eine zwei­te Dop­pel­deu­tig­keit auf­weist, die zumin­dest in der deut­schen Spra­che gege­ben ist: “Opfer von” (engl. “vic­tim”) und “Opfer für” (engl. “sacri­fice”) fal­len in einem Wort zusam­men. Das bedingt Unein­deu­tig­kei­ten nar­ra­ti­ver Ver­wen­dun­gen, die beson­ders aus­sa­ge­kräf­tig, aber auch pro­ble­ma­tisch sein kön­nen. Es ermög­licht etwa, eine spe­zi­fi­sche nar­ra­ti­ve Abbre­via­tur in unter­schied­li­che Nar­ra­ti­ve auf­zu­lö­sen ohne sie ändern zu müs­sen. ⁹ Im Fol­gen­den ist zumeist “Opfer von” gemeint, d.h. die pas­si­ve Form der Vik­ti­mi­sie­rung steht im Vordergrund.

3.2 Deutungsangebote von Täter- und Opfer-Orientierung an unterschiedliche Rezipientengruppen

Im Fol­gen­den wird der Ver­such gemacht, mit Hil­fe einer erwei­ter­ten Typo­lo­gie von Sinn­bil­dungs­mus­tern nach Rüsen die Deu­tungs­an­ge­bo­te trans­pa­rent und dis­ku­tier­bar zu machen, die For­men der Opfer- und Täter-The­ma­ti­sie­rung Ler­nen­den anbie­ten. Dabei ist zu beach­ten, dass die Deu­tun­gen nur skiz­ziert wer­den kön­nen, und auch ledig­lich Ange­bo­te darstellen.

3.3 Affirmative Opfer-Identifikation — ein Problem

Wen wir uns zunächst einer Form der Opfer-Iden­ti­fi­ka­ti­on zu, die in Lern­pro­zes­sen und ‑kon­zep­ten vor­herr­schend zu sein scheint, der affir­ma­ti­ven Iden­ti­fi­ka­ti­on. Es geht dabei dar­um, dass sich die Ler­nen­den im Zuge des Lern­pro­zes­ses mit den Gegen­stän­den ihres Ler­nens, näm­lich den Opfern des Holo­caust, iden­ti­fi­zie­ren. Gemeint ist, dass sie durch eine Kom­bi­na­ti­on kogni­ti­ver wie emo­tio­na­ler Leis­tun­gen eine Nähe zu den Opfern auf­bau­en. Kogni­tiv geht es dar­um, dass die Ler­nen­den Infor­ma­tio­nen über die Opfer erwer­ben, vor allem über ihr Leben und Schick­sal. Die­se Infor­ma­tio­nen betref­fen dabei gera­de nicht nur die Opfer als Opfer, son­dern sol­len die­se aus der Anony­mi­tät und Sche­ma­ti­sie­rung, wel­che die Klas­si­fi­ka­ti­on als Opfer mit sich bringt, her­aus­ho­len und die Opfer als Men­schen sicht- und erkenn­bar machen. Der Eigen­schaft “Opfer” zu sein, ist dem­nach für die­se Tätig­keit und das damit ange­streb­te Ler­nen not­wen­di­ge, nicht aber hin­rei­chen­de Bedin­gung. His­to­risch gese­hen, geht es zum einen dar­um, in tra­di­tio­na­ler Sinn­bil­dung an die Lebens­welt und das Leben der Men­schen, der Indi­vi­du­en, die zu Opfern wur­den, anzu­schlie­ßen, und die Ver­nei­nung, die Nega­ti­on, die ihnen durch die Täter wider­fah­ren sind, rück­wir­kend auf­zu­he­ben. Es geht also in dop­pel­tem Sin­ne um tra­di­tio­na­les his­to­ri­sches Denken:

• in posi­tiv-tra­di­tio­na­lem Sin­ne soll die Iden­ti­tät und die Indi­vi­dua­li­tät der Men­schen, ihre nicht nur ange­tas­te­te, son­dern negier­te Wür­de nor­ma­tiv auf­ge­grif­fen wer­den, soll die Zeit inso­fern “still­ge­stellt” wer­den, dass die Ver­nei­nung die­ser Wür­de kein Ende bedeu­tet. Dies ist gemeint, wenn gesagt wird, es gehe dar­um, den Opfern ihre Iden­ti­tät und ihre Wür­de wiederzugeben.
• in nega­tiv-tra­di­tio­na­ler Sinn­bil­dung soll der durch die Tat der Täter beab­sich­tig­te und her­ge­stell­te Zustand einer Welt ohne die­se Men­schen und ihre Wür­de, einer Welt, die die­se Men­schen nicht aner­kennt und wert­schätzt, de-legi­ti­miert wer­den. Die­se Zeit wird gera­de nicht still­ge­stellt, son­dern auf­ge­ho­ben. Tra­di­tio­nal ist die­ses his­to­ri­sche Den­ken in dem Sin­ne, dass die­se Zeit gera­de nicht einer Dyna­mik unter­wor­fen wird oder Regeln aus ihr abge­lei­tet wer­den, son­dern dass die Ableh­nung die­ses Zustan­des nor­ma­tiv auf Dau­er gestellt wird: “nie wieder”.

Kom­bi­niert ergibt sich somit eine his­to­ri­sche Sinn­bil­dungs­lo­gik, die gera­de­zu in kon­tra­fak­ti­scher Nor­ma­ti­vi­tät den his­to­risch gewor­de­nen Zustand auf­zu­he­ben und sein Gegen­teil zeit­lich still zu stel­len trach­tet. Es geht um die posi­tiv-tra­di­tio­na­le Anknüp­fung an eine Mensch­lich­keit, die gera­de nicht ein­fach tra­diert wer­den kann, weil sie gebro­chen war — gleich­zei­tig aber um den Appell, die­se ver­lo­re­ne und im eige­nen Den­ken wie­der­ge­won­ne­ne Ori­en­tie­rung an einem Kon­zept von Men­schen­wür­de und Mensch­lich­keit ohne Exklu­sio­nen, tra­di­tio­nal wei­ter­zu­ge­ben an die jun­gen Generationen.

Die­se spe­zi­fi­sche Form tra­di­tio­na­len Den­kens, wel­che nicht “wie­der-gut-machen” will, wohl aber “wie­der gut sein” und die­ses unge­bro­chen wei­ter­gibt, muss jedoch wei­ter dif­fe­ren­ziert wer­den. Es ist näm­lich durch­aus frag­lich, ob (und wenn ja, wie) die in ihr beschlos­se­ne Inten­ti­on his­to­ri­scher Ori­en­tie­rung addres­sa­ten­neu­tral ist und ob und wie sie “ver­mit­telt” wer­den kann.

Zunächst ist nach dem Sub­jekt der­ar­ti­ger Ori­en­tie­rung zu fra­gen. Wenn Men­schen für sich eine sol­che Ori­en­tie­rung gewon­nen haben, ist das in aller Regel nicht ohne spe­zi­fi­sche (wie­der­um kogni­ti­ve und emo­tio­na­le) Denk­leis­tun­gen mög­lich geworden.

Wer als Ange­hö­ri­ger der Täter-Gesell­schaft eine sol­che Ori­en­tie­rung gewon­nen hat, hat dazu ande­re Denk­leis­tun­gen erbrin­gen müs­sen als jemand, die/​der fami­li­är, sozi­al und/​oder kul­tu­rell einer Opfer­grup­pe zuzu­rech­nen ist — und schon gar als jemand, die/​der bei­de oder ganz ande­re Ver­bin­dun­gen “mit­bringt”. Die Aus­gangs­la­gen des his­to­ri­schen Den­kens prä­gen die Perspektiven:

Für Ange­hö­ri­ge einer Opfer­grup­pe (sei­en es Juden, Sin­ti und Roma, Homo­se­xu­el­le, Kom­mu­nis­ten uder ande­re) sich bio­gra­phisch mit Opfern des Holo­caust iden­ti­fi­ziert, hat in aller Regel eine ande­re Sinn­bil­dung zu voll­brin­gen als die/​derjenige, die/​der selbst kei­ner sol­chen Grup­pe ange­hört — zumin­dest wenn das Objekt der Iden­ti­fi­ka­ti­on der eige­nen Grup­pe ange­hört. Wer sich etwa als heu­ti­ger Kom­mu­nist mit der Ver­fol­gung und Ermor­dung von Kom­mu­nis­ten im Drit­ten Reich aus­ein­an­der­setzt, kann viel eher im Sin­ne einer tra­di­tio­na­len Sinn­bil­dung  von einem his­to­ri­schen “Wir” aus­ge­hen und das betrach­te­te Opfer zu den “eige­nen” rech­nen. Die zu bear­bei­ten­den Fra­gen his­to­ri­schen Den­kens lau­ten dann ganz anders als etwa dann, wenn ein Ange­hö­ri­ger einer (damals) natio­na­len oder zumin­dest staats­treu­en Grup­pie­rung sich mit der glei­chen Per­son auseinandersetzt.

Affir­ma­ti­ve Iden­ti­fi­ka­ti­on mit dem Opfer erfor­dert im ers­te­ren Fal­le wenig mehr als die Gleich­set­zung — bis hin zur Fra­ge, inwie­fern auch die jewei­li­gen Kon­tex­te gleich­ge­setzt wer­den kön­nen oder gar müs­sen. Es ist denk­bar (und oft vor­ge­kom­men) , die Ver­fol­gung von Kom­mu­nis­ten im Drit­ten Reich in affir­ma­tiv-tra­di­tio­na­lem Sin­ne zu nut­zen zur Stif­tung einer gegen­wär­ti­gen Iden­ti­tät der (ver­meint­lich oder real) wei­ter­hin Ver­folg­ten.  Affir­ma­ti­ve Iden­ti­fi­ka­ti­on mit den Opfern wäre dann — ganz im Sin­ne des land­läu­fi­gen Iden­ti­fi­ka­ti­ons­be­griffs — Gleich­set­zung. Sie kann Iden­ti­tät sta­bi­li­sie­ren, dabei aber auch Unter­schie­de aus­blen­den. Die­se Form der affir­ma­tiv tra­di­tio­na­len Iden­ti­fi­ka­ti­on ist mög­lich, indem das Opfer gera­de in sei­ner Eigen­schaft als poli­ti­sches Opfer ange­spro­chen und gedacht wird.

Im ande­ren Fall eines ANge­hö­ri­gen einer Nicht-Opfer-Grup­pe, der sich affir­ma­tiv-iden­ti­fi­zie­rend mit einem Opfer aus­ein­an­der set­zen soll, das gera­de nicht sei­ner Grup­pe ange­hört, sind ganz ande­re men­ta­le Ope­ra­tio­nen erfor­der­lich. Wenn eine sol­che Iden­ti­fi­ka­ti­on gelin­gen soll, muss auf eine Art und Wei­se auch die poli­ti­sche Dif­fe­renz (Geg­ner­schaft) mit reflek­tiert und his­to­ri­siert wer­den. Dies kann dahin­ge­hend gedacht wer­den (und “gelin­gen”), dass (a) die eige­ne poli­ti­sche Ori­en­tie­rung in Fra­ge gestellt wird, also gewis­ser­ma­ßen poli­tisch umge­lernt wird, was wie­der­um ein anders gela­ger­tes his­to­ri­sches Den­ken in Gang set­zen muss, oder/​und dass (b) zumin­dest dif­fe­ren­ziert wird zwi­schen der poli­ti­schen Ori­en­tie­rung und der mensch­li­chen Wür­de des dama­li­gen Opfers, und so die sich in der Tat mani­fes­tie­ren­de Gleich­set­zung und die damit ein­her­ge­hen­de Legi­ti­ma­ti­on der Ent­rech­tung rück­wir­kend auf­ge­ho­ben wird. Salopp aus­ge­drückt: Wer sich als kon­ser­va­tiv den­ken­de® Bürger(in) mit sozia­lis­ti­schen oder kom­mu­nis­ti­schen Opfern affir­ma­tiv aus­ein­an­der­setzt, muss nicht auch gleich Kommunist(in) oder Sozialist(in) wer­den. Die Aner­ken­nung des in der poli­ti­schen Ver­fol­gung lie­gen­den Unrechts kann zumin­dest zur Zivi­li­sie­rung der poli­ti­schen Dif­fe­ren­zen führen.

Dazu gehört somit auch, die/​den ande­ren (die/​das Opfer) gera­de nicht als  als Ver­tre­ter der poli­tisch “ande­ren” wahr­zu­neh­men, son­dern auch (und vor allem) als Men­schen. Erfor­der­lich ist eine Differenzierungsleistung.

4. Schluss

Es ergibt sich somit eine Dif­fe­ren­zie­rung von Deu­tungs­an­ge­bo­ten in Iden­ti­fi­ka­ti­ons­ori­en­tier­tem his­to­ri­schem Ler­nen, die in Lehr- und Lern­pro­zes­sen berück­sich­tigt wer­den muss. Es kann und muss näm­lich nicht nur dar­um gehen, jeweils ein­ein­deu­ti­ge, für alle glei­cher­ma­ßen for­mu­lier­ba­re Schluss­fol­ge­run­gen über das Damals und für das Heu­te und Mor­gen zu zie­hen. Das wür­de der legi­ti­men Plu­ra­li­tät weder des dama­li­gen noch des heu­ti­gen Lebens gerecht. Viel­mehr muss immer auch berück­sich­tigt wer­den, dass und wie die­sel­be Ver­gan­gen­heit für Men­schen unter­schied­li­cher Posi­tio­nen und Per­spek­ti­ven ver­schie­de­nes bedeu­ten kann und wie zugleich nicht iden­ti­sche, son­dern kom­pa­ti­ble gemein­sa­me Schluss­fol­ge­run­gen nötig sind.

1. Kin­der und Jugend­li­che — Mit der Reichs­bahn in den Tod[↩]
2. Der Tagungs­be­richt unter der alten URL der Pro­jekt­grup­pe “NS-Doku­men­ta­ti­ons­zen­trum Mün­chen” (Zeu­gen­schaft und Erin­ne­rungs­kul­tur. Der künf­ti­ge Umgang mit dem Ver­mächt­nis der Zeit­zeu­gen­ge­ne­ra­ti­on in der Bil­dungs­ar­beit zum Natio­nal­so­zia­lis­mus; 11.5.2009)ist nicht mehr ver­füg­bar. Ein ande­rer Tagungs­be­richt von Kath­rin Koll­mei­er und Tho­mas Rink fin­det sich bei H‑SOZ-KULT: Tagungs­be­richt: Zeu­gen­schaft und Erin­ne­rungs­kul­tur. Der künf­ti­ge Umgang mit dem Ver­mächt­nis der Zeit­zeu­gen­ge­ne­ra­ti­on in der Bil­dungs­ar­beit zum Natio­nal­so­zia­lis­mus, 05.12.2008 Mün­chen, in: H‑Soz-Kult, 08.05.2009, <www​.hsoz​kult​.de/​c​o​n​f​e​r​e​n​c​e​r​e​p​o​r​t​/​i​d​/​t​a​g​u​n​g​s​b​e​r​i​c​h​t​e​-​2​598>. [↩]
3. So berich­tet in Cha­rim Isol­de: Wah­rer als wahr. Zur Pri­va­ti­sie­rung des Geden­kens. http://​kul​tur​po​li​tik​.t0​.or​.at/​t​x​t​?​t​i​d​=​3​2​f​d​1​5​0​a​8​a​3​a​c​4​5​4​6​a​a​f​6​c​3​8​4​9​8​8​9​5ed[↩]
4. FAS: “Arbeit mit Fotos”. http://​www​.fasena​.de/​a​r​c​h​i​v​/​f​o​t​o​s​.​htm mit Bezug auf Abram/​Heyl[↩]
5. Astrid Mes­ser­schmidt: “Refle­xi­on von Täter­schaft – his­to­risch-poli­ti­sche Bil­dung in der Ein­wan­de­rungs­ge­sell­schaft“. https://www.bpb.de/system/files/dokument_pdf/EGFTN1%5B1%5D_messerschmidt_de.pdf[↩]
6. Vgl. etwa Albert von Königs­loew: “Was Kin­der über den Holo­caust erfah­ren sol­len” In: Die blaue Nar­zis­se. 11.2.2008 [Der­zeit nicht mehr online erreich­bar. Er ist noch auf­find­bar in archi​ve​.org. [↩]
7. “… the­re is no kno­wa­ble past in terms of what “it’ means. The­re is only what we may call the-past-as-histo­ry. […] We can only repre­sent the past through the form we give to its rea­li­ty.” Alan Mun­slow (2002): “Pre­face”. In: Jenk­ins, Keith (2002): Re-Thin­king Histo­ry. Lon­don, New York: Rout­ledge, S. XIV.[↩]
8. Es ist daher auch ein Kate­go­rien­feh­ler, wenn Zeit­zeu­gen und in einer frag­li­chen Ver­gan­gen­heit aktiv gehan­delt Haben­de spä­ter Gebo­re­nen oder Hin­zu­ge­kom­me­nen ver­bie­ten wol­len, über die­se Zeit zu urtei­len. Die oft gehör­te Aus­sa­ge “Das könnt Ihr nicht beur­tei­len, weil Ihr nicht dabei gewe­sen seid” ver­kennt (oder unter­schlägt), dass wir gar nicht anders kön­nen, als uns aus spä­te­rer Zeit­li­cher Per­spek­ti­ve ein urteil über die frü­he­re zu machen. Das geht uns allen mit der gan­zen Geschich­te so: Wäre die­se Posi­ti­on vali­de, dürf­te nie­mand heut­zu­ta­ge noch ein Urteil über Napo­le­on fäl­len oder über Karl den Gro­ßen etc. Selbst die Zeit­zeu­gen erzäh­len und urtei­len nicht aus ihrem dama­li­gen Wis­sen und vor dama­li­gen Hin­ter­grund. Auch sie ken­nen die zwi­schen­zeit­li­chen Ereig­nis­se und sehen die Ereig­nis­se inzwi­schen aus ande­rer Per­spek­ti­ve. Die zitier­te For­de­rung negiert dies ledig­lich. Sie kommt einem Ver­bot his­to­ri­schen Den­kens gleich, das nicht nur unzu­läs­sig ist, son­dern über­haupt der Tod der his­to­ri­schen Ori­en­tie­rung wäre.[↩]
9. “40.000 Söh­ne der Stadt lie­ßen ihr Leben für Euch” stand und steht auf der Ste­le am Ham­bur­ger Rat­haus­markt, die 1929/​1932 ent­hüllt wur­de. Mit dem ori­gi­na­len, an eine Pie­tà ange­lehn­ten, Reli­ef einer trau­ern­den Frau und Toch­ter von Ernst Bar­lach löst sich die­ses mög­li­cher­wei­se auf in ein “wur­den geop­fert”; mit dem auf­flie­gen­den Adler (bzw. Phoe­nix) von Hans Mar­tin Ruwoldt, den die Natio­nal­so­zia­lis­ten dort anbrin­gen lie­ßen, wer­den aus den 40.000 Hel­den; heu­te ist dort wie­der die “Pie­tà” zu sehen.[↩]

In den letz­ten Wochen und Mona­ten the­ma­ti­sier­ten – wie zuvor auch schon – anläss­lich von Novel­lie­run­gen der Lehr­plä­ne für das Fach Geschich­te in eini­gen deut­schen Bun­des­län­dern, Arti­kel in ver­schie­de­nen über­re­gio­na­len Tages- und Wochen­zei­tun­gen einen fach­di­dak­ti­schen wie poli­ti­schen Streit über Funk­ti­on, Ziel und Prag­ma­tik die­ses Faches. Ein wesent­li­cher Streit­punkt in die­ser Debat­te ist der Stel­len­wert von „Fak­ten“ im Geschichts­un­ter­richt. Damit erweist sie sich als die Fort­set­zung eines Dau­er­bren­ners, der in viel­fa­cher Form geführt wird, wobei sich als Grund­li­nie her­aus­ar­bei­ten lässt, dass die Ver­fech­ter eines „fak­ten­ori­en­tier­ten“ Unter­richts jeweils gegen unter­schied­li­che moder­ne Kon­zep­tio­nen und Inno­va­tio­nen des Geschichts­un­ter­richts ste­hen. Ihre Argu­men­te blei­ben dabei weit­ge­hend kon­stant (und unplausibel).

Die gegen­wär­ti­ge Run­de der Debat­te wie sie hier auf­ge­grif­fen wird, soll auf Sei­ten der „Fakten“-Verfechter anhand von drei Prot­ago­nis­ten dar­ge­stellt wer­den, näm­lich einem Jour­na­lis­ten (Tho­mas Vitzt­hum, Poli­tik­re­dak­teur bei DIE WELT), einem Leh­rer­ver­bands­funk­tio­när (Hans-Peter Mei­din­ger, Bun­des­vor­sit­zen­der des Phi­lo­lo­gen­ver­ban­des) und einem His­to­ri­ker und Geschichts­di­dak­ti­ker (Tho­mas Sand­küh­ler von der Hum­boldt-Uni­ver­si­tät Ber­lin). Der Zusam­men­hang stellt sich zum einen dadurch her, dass Vitzt­hum in zwei Arti­keln des letz­ten Jah­res¹ (neben ande­ren wie etwa Klaus Schroe­der) sowohl Sand­küh­ler als auch Mei­din­ger als Gewährs­leu­te sei­ner Kri­tik an ver­meint­lich nega­ti­ven Ent­wick­lun­gen in Bezug auf den Geschichts­un­ter­richt zitiert, zum ande­ren dadurch, dass Sand­küh­ler selbst in einem „Gast­bei­trag“ in DIE ZEIT kri­tisch auf einen Arti­kel repli­ziert hat, wel­cher in Ableh­nung der „Fakten“-Orientierung die im neu­en Lehr­plan von Sach­sen-Anhalt geplan­ten Ände­run­gen des Geschichts­un­ter­richts vor­stellt und dabei sowohl einen der Mit­au­toren (Dirck Hein­ecke) wie auch Sand­küh­lers Ber­li­ner Kol­le­gen (von der Frei­en Uni­ver­si­tät) Mar­tin Lücke zu Wort kom­men lässt.²

Was ist dran an die­sen Kri­ti­ken – und was ist von ihnen zu halten?

Sandkühlers Kritik an Louisa Reichstetters Artikel

Begin­nen wir mit Sand­küh­lers Kri­tik am ZEIT-Arti­kel von Loui­sa Reich­stet­ter: Loui­sa Reich­stet­ter berich­tet in ihrem stre­cken­wei­se iro­nisch-salopp geschrie­be­nen Arti­kel über die Reform­be­stre­bun­gen in Sach­sen-Anhalt zunächst über eine Unter­richts­stun­de. Da ver­set­zen sich Schü­le­rin­nen und Schü­ler in die Rol­le his­to­ri­scher Akteu­re (Rosa Luxem­burg und Phil­ipp Schei­de­mann) in einem aller­dings fik­tio­nal aktua­li­sier­ten Set­ting, näm­lich einer Talk­show mit Publi­kums­be­fra­gung. Wer sich Geschichts­un­ter­richt nur als Aktua­li­sie­rung (auch im Detail) ver­bürg­ter Ereig­nis­se vor­stel­len kann, dem dürf­te die­ses Insze­nie­rung in der Tat wie eine Bedro­hung vor­kom­men. Ver­steht man Unter­richt aber (auch) als Raum, in wel­chem Her­aus­for­de­run­gen eige­nen Den­kens insze­niert wer­den, in wel­chem Schü­le­rin­nen und Schü­ler nicht nur wie­der­ge­ben oder (ggf. per­spek­ti­visch) vari­ie­ren, was sie aus Quel­len und mög­lichst „neu­tra­len“ Dar­stel­lun­gen (dazu s.u.) über­nom­men haben, son­dern in wel­chen sie selbst den­ken, inter­pre­tie­ren und urtei­len müs­sen, der wird sol­chen Arran­ge­ments deut­lich posi­ti­ver gegen­über stehen.

Aller­dings beruht Sand­küh­lers Kri­tik am Arti­kel Reich­stet­ters auf durch­aus frag­wür­di­ger Lek­tü­re und Zitier­wei­se. Er schreibt etwa gleich im drit­ten Absatz:

„‘Ein­füh­lung‘ in Epo­chen, lesen wir, sei sol­chem ‚Fak­ten­wis­sen‘ vor­zu­zie­hen. ‚Ein­füh­lung‘ ist jedoch eine Kunst aus der Mot­ten­kis­te des 19. Jahr­hun­derts, als die Ver­tre­ter des His­to­ris­mus mein­ten, die Dif­fe­renz zwi­schen Ges­tern und Heu­te durch eben­die­se Eigen­schaft über­win­den zu kön­nen.“³

Bei letz­te­rem ist Sand­küh­ler durch­aus und unum­wun­den zuzu­stim­men. „Ein­füh­lung“ in Epo­chen ist Unsinn. Nicht nur, dass ers­tens die his­to­ris­ti­sche Metho­de der Ein­füh­lung aus heu­ti­ger erkennt­nis­theo­re­ti­scher Sicht nicht halt­bar ist, zwei­tens selbst Leo­pold von Ran­ke als der wohl bekann­tes­te Advo­kat des Ide­als, sich selbst gleich­sam aus­zu­lö­schen, die Unmög­lich­keit die­ses Unter­fan­gens (das gleich­wohl sein Ide­al blieb) ein­sah, bezog sie immer auf Per­so­nen, nicht aber auf Abs­trak­ta wie Insti­tu­tio­nen und Epo­chen, denn die zugrun­de­lie­gen­de Ver­ste­hens­leh­re pos­tu­liert die Gleich­heit mensch­li­chen Füh­lens und Wol­lens über die Zei­ten hin­weg : Jeg­li­cher Ver­such der „Ein­füh­lung“ setz­te die inten­si­ve Aus­ein­an­der­set­zung mit den Lebens- und Lei­dens­be­din­gun­gen sowie mehr noch den ihnen zuge­hö­ri­gen Äuße­run­gen in Form von Doku­men­ten vor­aus (was Droy­sen spä­ter als „for­schend zu ver­ste­hen“ umschrieb). Die aber ist gera­de in einem Geschichts­un­ter­richt auf der Basis mög­lichst objek­ti­ver, geklär­ter Infor­ma­tio­nen nicht mög­lich. Ein­füh­lung (in wen oder was auch immer) auf der Basis von 1 ½ Sei­ten Dar­stel­lungs­text und drei bis vier Quel­len­aus­zü­gen in gegen­wär­ti­ger Spra­che wäre auch bei Gel­tung der his­to­ris­ti­schen Theo­rie Unsinn. Das aber ist gar nicht das Pro­blem. Es besteht viel­mehr dar­in, dass eine Ein­füh­lung in Epo­chen im Text von Reich­stet­ter gar nicht gefor­dert oder über eine ent­spre­chen­de For­de­rung berich­tet wird. Eine For­mu­lie­rung die­ser Art fin­det sich ledig­lich (in der gedruck­ten Fas­sung) links neben der beglei­ten­den Illus­tra­ti­on in Form der Fra­ge „Muss man in Geschich­te Fak­ten wis­sen? Oder geht es dar­um, sich in Epo­chen ein­zu­füh­len?“⁴ und wird im Text weder zustim­mend noch ableh­nend, ja nicht ein­mal erwä­gend auf­ge­grif­fen. Es scheint sich um eine eher pro­vo­ka­tiv gemein­te redak­tio­nel­le Auf­lo­cke­rung zu handeln.

Im Text wer­den als inno­va­ti­ve Ansät­ze viel­mehr durch­aus anspruchs­vol­le Vor­stel­lun­gen von Zie­len his­to­ri­schen Ler­nens zitiert und (über­wie­gend) mit dem Kon­zept der „Kom­pe­ten­zen“ ver­bun­den. Das umfasst in der gegen­wär­ti­gen plu­ra­len Mei­nungs- und Aus­hand­lungs­ge­sell­schaft drin­gend Benö­tig­tes. Geschichts­un­ter­richt soll demnach

„in Jugend­li­chen vor allem ein kri­ti­sches Geschichts­be­wusst­sein wecken, ihnen einen Sinn ver­mit­teln für die Inter­pre­ta­ti­on von Zei­ten und Fak­ten, für das Poli­ti­sche, für Iden­ti­tä­ten und Gerech­tig­keit. Im bes­ten Fal­le ent­wi­ckeln Schü­ler dann die Fähig­keit, nicht nur selbst zu for­mu­lie­ren und zusam­men­zu­fas­sen, son­dern bestehen­de Nar­ra­ti­ve und ver­meint­li­che Fak­ten zu hin­ter­fra­gen. Im aller­bes­ten Fal­le wer­den aus ihnen auf die­se Wei­se kri­ti­sche Köp­fe, die die Ursa­chen der kom­ple­xen poli­ti­schen Sach­ver­hal­te ihrer Gegen­wart dis­ku­tie­ren und sich nicht von bil­li­gen Paro­len begeis­tern las­sen. So gese­hen ist Geschich­te eines der wich­tigs­ten Fächer im Kanon überhaupt. “

Soweit Sand­küh­lers Kri­tik sich also nicht auf die durch­aus pro­ble­ma­ti­schen Ten­den­zen der Ver­kür­zung des zu the­ma­ti­sie­ren­den Zeit­ho­ri­zon­tes bezieht, die im Arti­kel auch als Mei­din­gers Kri­tik­punk­te zitiert wer­den (wenn auch kei­nes­wegs zustim­mend), fehlt ihr die Grund­la­ge. Bleibt aller­dings der zwei­te Punkt, der Stel­len­wert von „Fak­ten­wis­sen“.

So kri­ti­siert Sand­küh­ler an der von Reich­stet­ter geschil­der­ten Sze­ne, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bräuch­ten zuvor erwor­be­nes Wis­sen, um Luxem­burg und Schei­de­mann dar­stel­len zu kön­nen. Woher er aller­dings die Infor­ma­ti­on nimmt, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der geschil­der­ten Sze­ne dies nicht zuvor getan haben, bleibt sein Geheim­nis. Immer­hin ist von „Papie­ren“ die Rede, von denen die Dar­stel­len­den ihren „Text“ able­sen. Die Dar­stel­lung ist ja offen­kun­dig (soweit aus der äußerst kur­zen Schil­de­rung abzu­le­sen) auch gar nicht das Zen­trum der Stun­de. Ob Luxem­burg und Schei­de­mann über­haupt in einer sol­chen Kon­stel­la­ti­on hät­ten dis­ku­tie­ren kön­nen, wo doch der eine „am 9. Novem­ber 1918 die Repu­blik aus­rief“ die ande­re „am 15. Janu­ar 1919 ermor­det wur­de“, wie ihm wich­tig erscheint; ist für die Stun­de wohl eher zweit­ran­gig. Es geht dem Leh­rer um die Erar­bei­tung der unter­schied­li­chen zeit­ge­nös­si­schen Vor­stel­lun­gen von Repu­blik, wel­che ins­be­son­de­re die ande­ren Mit­glie­der der Klas­sen aus den gespiel­ten Argu­men­ta­tio­nen her­aus­ar­bei­ten sol­len. Inwie­fern dies den „his­to­ri­schen Per­so­nen“ weni­ger „gerecht“ wer­den kann als etwa eine qua­si objek­ti­ve Dar­stel­lung die­ser poli­ti­schen Vor­stel­lun­gen in einem tro­cke­nen Autoren­text in einem Schul­buch, ist doch durch­aus fraglich.

Es geht aber wohl weni­ger um akti­ve, täti­ge und ein­fach rezi­pie­ren­de Schü­le­rin­nen und Schü­ler als um die Zie­le und Gelin­gens­be­din­gun­gen his­to­ri­scher Bil­dung und his­to­ri­schen Ler­nens. Was also ist der Kern von Geschichts­un­ter­richt? Die Ver- oder bes­ser Über­mitt­lung eines fest­ste­hen­den, als „geklärt“ gel­ten­den Kanons an Wis­sen und Deu­tun­gen – oder die Befä­hi­gung zu eige­nem kri­ti­schen Den­ken?⁵

Vitzthum, Meidinger, Sandkühler und die „Fakten“

Grund­li­nie der Argu­men­ta­tio­nen Vitzth­ums, Mei­din­gers und Sand­küh­lers in allen hier betrach­te­ten Arti­keln ist die Beto­nung der Bedeu­tung im Geschichts­un­ter­richt zu ver­mit­teln­der „Fak­ten“ und des chro­no­lo­gi­schen Auf­baus des Geschichts­un­ter­richts andererseits.

Begon­nen sei mit dem jüngs­ten der vier aus­ge­wähl­ten Arti­kel, in wel­chem Vitzt­hum gegen den neu­en Geschichts­lehr­plan von Sach­sen-Anhalt und das dort fokus­sier­te Kon­zept „nar­ra­ti­ver Kom­pe­tenz“ pole­mi­siert. Kern der Pole­mik ist die von Vitzt­hum zitier­te Kom­pe­tenz­de­fi­ni­ti­on, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sol­len „auf der Grund­la­ge der Aus­sa­gen von Zeit­zeu­gen eine bio­gra­phi­sche oder the­ma­ti­sche Dar­stel­lung ver­fas­sen“ sowie „auf der Grund­la­ge der Aus­sa­gen von Zeit­zeu­gen die Per­spek­ti­vi­tät auf den Pro­zess der Ver­ei­ni­gung bei­der deut­scher Staa­ten her­aus­ar­bei­ten“ kön­nen.⁶

Bevor sei­ne Dia­gno­se, dar­in kom­me ein „Miss­trau­en gegen­über einer all­ge­mein­gül­ti­gen his­to­ri­schen Erzäh­lung“ zum Aus­druck ana­ly­siert wer­den soll und die fol­gen­de Ent­ge­gen­set­zung von Kom­pe­ten­zen und Wis­sen und der Kri­tik, letz­te­re sei­en wich­ti­ger als Wis­sen, sei die kon­kre­te Kom­men­tie­rung der bei­den Zita­te genau­er betrach­tet. Vitzt­hum schreibt:

„Klingt nach Kul­tus­bü­ro­kra­ten­deutsch, ist aber gleich­wohl auf­schluss­reich. Offen­sicht­lich hat man sich in Sach­sen-Anhalt ent­schie­den, das für die Lebens­welt der Jugend­li­chen noch immer zen­tra­le Ereig­nis der Wie­der­ver­ei­ni­gung vor­nehm­lich durch die Erzäh­lun­gen jener zu beleuch­ten, die es erlebt haben.

Klar, eine sol­che Her­an­ge­hens­wei­se hat etwas für sich. Sie wirkt authen­tisch, leben­dig, unmit­tel­bar. Aber sie ist auch in höchs­tem Maße sub­jek­tiv, gefärbt durch rein per­sön­li­che Erfah­run­gen. Zudem sind Zeit­zeu­gen oft nicht die­je­ni­gen, die Geschich­te gemacht, son­dern jene, die sie erlebt haben oder gar erle­ben mussten.“

Hier­an ist (min­des­tens) zwei­er­lei zu bemer­ken. Da ist zunächst der letz­te Satz, der die Vali­di­tät der Zeit­zeu­gen­er­zäh­lun­gen als Infor­ma­ti­ons­quel­le für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in Zwei­fel zieht, weil die­se „in höchs­tem Maße sub­jek­tiv“ sei­en, „gefärbt durch rein per­sön­li­che Erfah­run­gen“. Dass die­se Eigen­schaf­ten kei­nes­wegs nur Zeit­zeu­gen­er­zäh­lun­gen zuer­kannt wer­den müs­sen, son­dern einem Groß­teil auch von tra­di­tio­nel­len schrift­li­chen Quel­len, etwa Brie­fen, Tage­buch­auf­zeich­nun­gen usw., ist nur das eine. Offen­kun­dig will Vitzt­hum die­se aber auch gar nicht den Quel­len gegen­über stel­len, son­dern den Dar­stel­lun­gen, die somit im Umkehr­schluss als „objek­tiv“ und nicht gefärbt aus­ge­ge­ben wer­den. Dass auch dies nur in begrenz­tem Maße zutrifft, dass viel­mehr Per­spek­ti­vi­tät und Deu­tungs­cha­rak­ter auch die­sen zukommt, ist eine Ein­sicht, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler gar nicht früh genug gewin­nen kön­nen. Die Geschichts­di­dak­tik hat dar­aus auch schon vor lan­ger Zeit die For­de­rung abge­lei­tet, nicht nur mit Blick auf die Quel­len, son­dern auch die Dar­stel­lun­gen habe das Prin­zip der Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät zu gel­ten, das in Bezug auf letz­te­re als „Kon­tro­ver­si­tät“ bezeich­net wird. Bei­de, die For­de­rung nach der Nut­zung von Quel­len aus meh­re­ren rele­vant am jeweils dama­li­gen Gesche­hen betei­lig­ten oder sich auf es bezie­hen­den, wie auch nach ihrer Beleuch­tung nicht nur aus einer, son­dern meh­re­ren zurück­bli­cken­den Per­spek­ti­ven, ist dabei die Kon­se­quenz aus der Ein­sicht, dass eine „objek­ti­ve“, nicht in irgend­ei­ner Wei­se gefärb­te „pure“ Prä­sen­ta­ti­on gar nicht denk­bar ist, sowie (und das ist fast noch wich­ti­ger), dass Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen müs­sen, die Unter­schied­lich­keit von Sicht­wei­sen auf Ver­gan­gen­heit und Geschich­te, die ihnen zugrun­de­lie­gen­den Per­spek­ti­ven, die Bedeu­tung der­sel­ben für Inter­pre­ta­tio­nen und Wer­tun­gen zu erken­nen und damit umzu­ge­hen. Ein Unter­richt, der Per­spek­ti­vi­tät leug­net, sie hin­ter „objek­ti­ver“ Dar­stel­lung zu ver­ste­cken sucht, ver­hin­dert gera­de­zu die Ent­wick­lung der Befä­hi­gung zu ver­ant­wort­li­chem und (quel­len- wie darstellungs-)kritischem his­to­ri­schem Denken.

Es kommt aber noch mehr dazu. Vitzth­ums Wie­der­ga­be der Zie­le ist nicht wirk­lich red­lich und erweist sich selbst als eben­so per­spek­ti­visch, inter­es­sen­ge­lei­tet. Im Lehr­plan wird näm­lich kei­nes­wegs gefor­dert, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler allein „auf der Grund­la­ge der Aus­sa­gen von Zeit­zeu­gen eine bio­gra­phi­sche oder the­ma­ti­sche Dar­stel­lung ver­fas­sen“. Die­se Kom­pe­tenz­for­mu­lie­rung steht viel­mehr im engen Zusam­men­hang mit der­je­ni­gen, „auf der Grund­la­ge der Aus­sa­gen von Zeit­zeu­gen die sub­jek­ti­ve Sicht auf den Pro­zess der Ver­ei­ni­gung bei­der deut­scher Staa­ten her­aus­ar­bei­ten“ und auch (über die Zeit­zeu­gen­the­ma­ti­sie­rung hin­aus­füh­rend) „die aktu­el­le öffent­li­che Wider­spie­ge­lung der deutsch-deut­schen Geschich­te unter­su­chen und pro­ble­ma­ti­sie­ren (z. B. öffent­li­che Debat­te, Muse­um)“ zu kön­nen.⁷

Hier wird deut­lich, dass der Lehr­plan die Zeit­zeu­gen­er­zäh­lun­gen gera­de nicht als die allei­ni­ge und zen­tra­le Infor­ma­ti­ons- und Deu­tungs­quel­le vor­se­hen, der die Schü­le­rin­nen und Schü­ler qua­si aus­ge­lie­fert wären, son­dern sie eben­so als Gegen­stand der Ana­ly­se und Refle­xi­on vor­schrei­ben. Ob die­se schie­fe Dar­stel­lung dar­an liegt, dass Vitzt­hum sich (aus eige­ner Erfah­rung?) einen Geschichts­un­ter­richt nicht vor­stel­len kann oder will, in wel­chem die Schü­le­rin­nen und Schü­ler den ihnen prä­sen­tier­ten Mate­ria­li­en gegen­über nicht nur eine rezi­pie­ren­de Hal­tung ein­neh­men, son­dern ler­nen (und sich trau­en), die­se auch auf ihre jewei­li­gen Perspektive(n) und die dar­in zum Aus­druck kom­men­den Inter­es­sen, Deu­tun­gen und Wer­tun­gen her­aus­zu­ar­bei­ten (ohne sie damit not­wen­di­ger­wei­se zu dele­gi­ti­mie­ren), wird nicht deut­lich – wohl aber, dass der Lehr­plan deut­lich stär­ker zur Befä­hi­gung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum eigen­stän­di­gen Den­ken anlei­tet – Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung eben. Die­ser gegen­über aber kommt in Vitzth­ums Text ein „all­ge­mei­nes Miss­trau­en“ zum Aus­druck, vor allem dar­in, dass er sich his­to­ri­sches Den­ken und Geschichts­be­wusst­sein nicht als gleich­wer­ti­ge Dimen­si­on his­to­ri­schen Ler­nens begrei­fen kann oder will, son­dern als ver­meint­lich fest­ste­hen­dem Wis­sen unterzuordnen.

Damit steht er nicht allein, wie in sei­nem abschlie­ßen­den Zitat aus der Replik Tho­mas Sand­küh­lers auf Reich­stet­ter deut­lich wird:

„Der Ber­li­ner Geschichts­di­dak­ti­ker Tho­mas Sand­küh­ler ver­tei­digt in der ‚Zeit‘ das Fak­ten­wis­sen. ‚Ohne Inhal­te kann man aber kei­ne Kom­pe­ten­zen erwer­ben‘, schreibt er. Er sieht die Gefahr, dass die Refor­men genau das nicht bewir­ken, was sie ver­spre­chen: Mehr Men­schen mit Geschichts­be­wusst­sein her­vor­zu­brin­gen. ‚His­to­ri­sche Bil­dung wird immer mehr zum Pri­vi­leg gebil­de­ter Schich­ten, die ihren eige­nen Wer­tehim­mel reproduzieren.‘“

Über den letz­te­ren Gedan­ken, dass die Ori­en­tie­rung von Geschichts­un­ter­richt bestimm­te „Schich­ten“ der Bevöl­ke­rung pri­vi­le­giert, lässt sich tat­säch­lich pro­duk­tiv nach­den­ken. Ob aller­dings die Vor­ga­be eines Kanons von „Wis­sen“, der aus einer bür­ger­li­chen Per­spek­ti­ve tra­di­tio­nal fort­ge­schrie­ben wur­de und als „objek­tiv“ gilt, nicht eben die­sen Effekt haben muss, näm­lich die Per­spek­ti­ven, die Inter­es­sen, die Fra­gen und Deu­tun­gen vie­ler Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die nicht bereits einen sol­chen Hin­ter­grund haben (und viel­leicht auch ihre) sowie die von ihnen aus ihren sozia­len und kul­tu­rel­len (und wei­te­ren) Bezugs­rah­men mit­ge­brach­ten und auch in ihnen wich­ti­gen Per­spek­ti­ven aus­zu­blen­den, gering­zu­ach­ten und sie auf ande­re Wei­se zu benach­tei­li­gen, muss eben­so gefragt wer­den. Das Fol­gen­de kann und soll die­se Fra­ge nicht klä­ren, wohl aber dazu beitragen:

Fakten, Wissen und Kompetenzen: Eine Frage der Hierarchie?

Zur Fra­ge der „Fak­ten“: Mei­din­ger und Sand­küh­ler beto­nen, dass Schü­le­rin­nen und Schü­ler sol­che „ver­mit­telt“ bekom­men müss­ten, weil ihnen sonst eine Grund­ori­en­tie­rung eben­so fehl­te wie die Grund­la­ge für eige­ne his­to­ri­sche Denk­leis­tun­gen. Hier­zu ist zu bemer­ken, dass die über­wie­gen­de Zahl der His­to­ri­ker wie auch ins­be­son­de­re die Geschichts­theo­rie inzwi­schen sehr deut­lich her­aus­ge­ar­bei­tet hat und akzep­tiert, dass es „Fak­ten“ im Sin­ne unab­hän­gi­ger Aus­sa­gen in der Dis­zi­plin Geschich­te nicht geben kann. Dies basiert auf der grund­le­gen­den Ein­sicht, dass unter­schie­den wer­den muss zwi­schen der „Ver­gan­gen­heit“ als der grund­le­gen­den Ein­gen­schaft aller gewe­se­nen Ge- und Bege­ben­hei­ten und im Über­tra­ge­nen Sin­ne auch ihrer Gesamt­heit einer­seits und „Geschich­te“ ander­seits als der­je­ni­gen Form, in wel­cher in jeder Gegen­wart auf Ver­gan­ge­nes und Ver­gan­gen­heit Bezug genom­men wer­den kann. Letz­te­re ist immer (unter ande­rem) selek­tiv, par­ti­ku­lar und vor allem sprach­lich kon­stru­iert. Was immer über Ver­gan­ge­nes aus­ge­sagt wer­den kann, ist zutiefst geprägt von heu­ti­gen Denk­wei­sen und Begrif­fen sowie vom Wis­sen um die spä­te­ren Entwicklungen.

Selbst dort, wo Historiker:innen im Sin­ne der Ethik des deut­schen His­to­ris­mus (der geschichts­wis­sen­schaft­li­chen Erkennt­nis­theo­rie und Schu­le des spä­ten 19. und frü­hen 20. Jahr­hun­derts) ver­su­chen, die­se ihre eige­nen Prä­gun­gen zu über­win­den und das Ver­gan­ge­ne „aus sich her­aus“ zu ver­ste­hen, kön­nen sie die­se Per­spek­ti­ve nicht able­gen, die im Übri­gen nicht nur eine zeit­lich-retro­spek­ti­ve ist, son­dern auch sozia­le, kul­tu­rel­le, poli­ti­sche und ande­re Ele­men­te ent­hält. Die Vor­stel­lung unab­hän­gi­ger, gesi­cher­ter „Fak­ten“ als Gegen­stand des Geschichts­un­ter­richts ver­kennt, dass alle For­mu­lie­run­gen sol­cher Fak­ten jeweils bestimm­ten Per­spek­ti­ven, Erkennt­nis­in­ter­es­sen und Wer­te­sys­te­men und aus ihnen her­aus for­mu­lier­ten Erkennt­nis­in­ter­es­sen sind.⁸

Die­se Ein­sicht erfor­dert als Kon­se­quenz kei­nes­wegs – wie zuwei­len ande­ren didak­ti­schen Kon­zep­ten vor­ge­wor­fen – eine Ver­nach­läs­si­gung von Wis­sen und Kennt­nis­sen, wohl aber das Prin­zip, Wis­sen und Erkennt­nis­se nur so zu ver­mit­teln, dass ihre Per­spek­ti­vi­tät, ihre Zeit­ge­bun­den­heit und damit auch ihr erkennt­nis­theo­re­ti­scher Sta­tus nicht ver­deckt wer­den. Das aber geschieht, wenn die Ver­mitt­lung und Kennt­nis von „Fak­ten“ als Vor­aus­set­zung und Grund­la­ge gefor­dert wird und die­je­ni­ge der fach­spe­zi­fi­schen Metho­den sowie Ope­ra­tio­nen des gegen­warts­be­zo­ge­nen Ori­en­tie­rens ihn unter- oder nach­ge­ord­net wer­den. Alle Pos­tu­la­te „erst die Fak­ten – dann das Den­ken“ ver­de­cken die grund­le­gen­de Eigen­schaft allen Wis­sens, per­spek­ti­ven- und erkennt­nis­ab­hän­gig zu sein.

Wenn aber ver­meint­lich “objek­ti­ve Fak­ten” die „Inhal­te“ (bes­ser: Gegen­stän­de) des Geschichts­un­ter­richts dar­stel­len, wer­den die Ler­nen­den nur als Rezi­pi­en­ten ver­meint­lich fest­ste­hen­den Wis­sens ange­se­hen und ange­spro­chen, eines Wis­sens, das nicht nur ihren eige­nen kul­tu­rel­len, sozia­len und ande­ren Posi­tio­nen und Per­spek­ti­ven ent­frem­det ist, son­dern auch denen der viel­fäl­ti­gen Akteu­re der Vergangenheit.

Wor­auf es dem­ge­gen­über aber ankä­me, ist, die Ler­nen­den als den­ken­de Sub­jek­te anzu­se­hen und anzu­spre­chen, um sie zu befä­hi­gen, nicht nur Wis­sen zu erwer­ben, son­dern die dar­in jeweils erkenn­ba­ren Per­spek­ti­ven und Deu­tun­gen eben­so zu erken­nen, wie ihre eige­nen, auf die Bedeu­tung die­ser Per­spek­ti­vi­tät zu reflek­tie­ren und schließ­lich die dazu erfor­der­li­chen Fähig­kei­ten zu verbessern.

Die theo­re­ti­sche Ein­sicht in die Per­spek­ti­vi­tät his­to­ri­schen Wis­sens und his­to­ri­scher Ein­sich­ten in Ver­bin­dung mit der Erkennt­nis der Viel­falt der Per­spek­ti­ven soll­te es somit eigent­lich ver­bie­ten soll­te, ein für alle ver­bind­li­ches „Fakten“-Wissen vor­zu­ge­ben. Dar­an ändern auch etwa­ige Ziel­set­zun­gen nichts, durch eine sol­che ver­bind­li­che, gemein­sa­me Fak­ten­grund­la­ge und Geschich­te den sozia­len Zusam­men­halt zu för­dern oder über­haupt erst her­zu­stel­len, oder auch den Schü­le­rin­nen und Schü­lern wenigs­tens die „bes­te“ jeweils „ver­füg­ba­re“ Geschich­te (Seix­as) zu präsentieren.

Glei­ches gilt im Übri­gen für die Metho­den­ori­en­tie­rung, sofern sie Arbeits­wei­sen wie etwa die Quel­len­ori­en­tie­rung und die Inter­pre­ta­ti­on als Gegen­stän­de von Geschichts­un­ter­richt nur mit ihrer Her­kunft aus der aka­de­mi­schen Geschichts­wis­sen­schaft begrün­det. Auch dies trennt die Ein­sich­ten in die Kon­struk­ti­ons­be­din­gun­gen his­to­ri­schen Wis­sens von den Pro­duk­ten. Das wird ins­be­son­de­re dort augen­fäl­lig, wenn – wie etwa im Ent­wurf des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des für „Bil­dungs­stan­dards“ von 2006 und 2010/​11 vor­ge­schla­gen wird, die zu ver­mit­teln­den „Medi­en- und Metho­den­kom­pe­tenz“ an ande­ren Inhal­ten und Wis­sens­be­stän­den zu the­ma­ti­sie­ren als die „inhalt­li­che Ori­en­tie­rungs­kom­pe­tenz“. Letz­te­re soll offen­kun­dig als nicht zu hin­ter­fra­gen­des Grund­ge­rüst bestehen bleiben.

In Vitzth­ums älte­rem Arti­kel – in wel­chem einer­seits durch­aus eini­ge sehr beden­kens­wer­te Fehl­ent­wick­lun­gen benannt wer­den, wie etwa die wei­te­re Reduk­ti­on des Faches Geschich­te im Umfang, ande­rer­seits aber auch völ­lig kri­tik­los auf metho­disch äußerst frag­wür­di­ger Basis for­mu­lier­te und Kennt­nis­se mit Deu­tun­gen unzu­läs­sig ver­men­gen­de Kri­tik von Klaus Schroe­der am Ergeb­nis von Schul­un­ter­richt nach­ge­be­tet wird – wird ent­spre­chend Hans-Peter Mei­din­ger mit der For­mu­lie­rung zitiert, „Inhal­te“ wür­den „ver­han­del­bar“, weil sie „nur einem Zweck“ dien­ten, näm­lich der „Kom­pe­tenz­ver­mitt­lung“.⁹

Das ist eine böse Kari­ka­tur der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung. Sie über­trägt offen­kun­dig ahnungs­los an der all­ge­mei­nen Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung des Bil­dungs­we­sens nach PISA geäu­ßer­te Kri­tik einer Reduk­ti­on der Bil­dung auf „Mess­ba­res“ auf das Fach Geschich­te. Es ist hier nicht der Ort, dar­über zu befin­den, ob sol­che Kri­tik mit Bezug auf ande­re Schul­fä­cher berech­tigt ist oder nicht. Im Bereich der Geschichts­di­dak­tik gibt es kein mir bekann­tes Kom­pe­tenz­mo­dell, wel­ches eine ein­fa­che „Output“-Orientierung im Sin­ne eines Trai­nings inhalts­un­ab­hän­gi­ger Fer­tig­kei­ten for­dern oder beför­dern wür­de.¹⁰ Die aller­meis­ten von ihnen model­lie­ren anspruchs­vol­le For­men der Aus­ein­an­der­set­zung mit his­to­ri­schen Inhal­ten, kei­nes ver­langt eine Zurück­stel­lung von Inhal­ten zuguns­ten von Kom­pe­ten­zen – auch nicht das von mir mit ver­ant­wor­te­te Kom­pe­tenz­mo­dell „his­to­ri­sches Den­ken“, wel­ches wohl am deut­lichs­ten die Beson­der­heit der Kompetenz(en) als auf unter­schied­li­che Gegen­stän­de zum Zwe­cke der Ori­en­tie­rung anzu­wen­den­de Kom­ple­xe aus Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Wis­sen her­aus­stellt.¹¹

Fach­lich wie geschichts­di­dak­tisch vali­der wie auch päd­ago­gisch ehr­li­cher als die von Vitzt­hum im Anschluss an Mei­din­ger prä­sen­tier­te Ent­ge­gen­set­zung von „Wis­sen“ und „Kom­pe­ten­zen“ sind sol­che Kon­zep­tio­nen, in denen Wis­sen in Form von Kennt­nis­sen von Ein­zel­hei­ten und Zusam­men­hän­gen kei­nes­wegs aus­ge­spart und ver­nach­läs­sigt wer­den, aber weder prio­ri­tär gegen­über noch sepa­riert von Fähig­kei­ten his­to­ri­schen Den­kens geför­dert wer­den, und zwar sol­chen, wel­che den Schü­le­rin­nen nicht nur den Nach­voll­zug der Erkennt­nis­se von His­to­ri­kern ermög­li­chen, son­dern eben­so und beson­ders, ihre eige­nen Per­spek­ti­ven auf die Ver­gan­gen­heit und die Bedeu­tung der­sel­ben für sie und ihre Lebens­welt zu reflek­tie­ren. Das wäre im wahrs­ten Sin­ne des Wor­tes Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung, näm­lich die Beför­de­rung der Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und auch der Bereit­schaft der Schü­le­rin­nen und Schü­ler, selbst­stän­dig his­to­risch zu den­ken, und dabei Wis­sen und Ein­sich­ten zu erwer­ben sowie wei­ter auf- und umzu­bau­en nicht als ver­meint­lich fest­ste­hen­de „Fak­ten“, son­dern als immer wie­der zu beden­ken­de Inter­pre­ta­tio­nen. Kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter Unter­richt ist dann alles ande­re als „Stri­cken ohne Wol­le“, aber eben auch (um im Bild zu blei­ben) kei­ne rei­ne Pull­over­kun­de, son­dern Befähigung.

Die Illusion des chronologisch zu erwerbenden Chronologiegerüsts

Als letz­ter Aspekt der genann­ten Zei­tungs­bei­trä­ge und der Dis­kus­si­on über den Geschichts­un­ter­richt ist die in den letz­ten Jah­ren mehr­fach in der Bericht­erstat­tung vor­ge­brach­te Argu­men­ta­ti­on zu prü­fen, Schü­le­rin­nen und Schü­ler benö­tig­ten als Grund­ge­rüst des his­to­ri­schen Den­kens die Chro­no­lo­gie. Sie schient nicht nur in Mei­din­gers und Vitzth­ums Argu­men­ta­ti­on sowie in Sand­küh­lers Fra­ge an Reich­stet­ter durch, ob mit dem von ihr abge­lehn­ten „alten chro­no­lo­gi­schen Durch­gang“ „etwa“ das Fak­ten­wis­sen gemeint sei, war aber auch im Umfeld der öffent­li­chen und poli­ti­schen Dis­kus­si­on um die neu­en Fach­anfor­de­run­gen für den Geschichts­un­ter­richt in Schles­wig-Hol­stein wie um die neu­en Bil­dungs­plä­ne in Ber­lin und Bran­den­burg deut­lich zu hören.¹² Der dor­ti­ge Lan­de­vor­sit­zen­de des Phi­lo­lo­gen­ver­ban­des, Hel­mut Sieg­mon, wird – neben dem Fach­vor­sit­zen­den eines Kie­ler Gym­na­si­ums – dazu von Franz Jung in einem Bericht über die Anhö­run­gen mit den Wor­ten zitiert, wol­le man „his­to­ri­sche Ent­wick­lun­gen begrei­fen, brau­che man die Kau­sal­ket­te der zeit­li­chen Abläu­fe.“¹³

An der Fest­stel­lung, die Chro­no­lo­gie sei nun ein­mal die Kern­di­men­si­on des Faches Geschich­te, sei­ner Bezugs­dis­zi­plin, der Geschichts­wis­sen­schaft, oder bes­ser: der Domä­ne des his­to­ri­schen Den­kens, ist über­haupt nichts aus­zu­set­zen – im Gegen­teil. Die den­ken­de, inter­pre­tie­ren­de und ori­en­tie­ren­de Ver­ar­bei­tung zeit­be­zo­ge­ner Infor­ma­tio­nen über Zei­ten, die nicht nur im Rah­men der eige­nen Bio­gra­phie zu ver­or­ten sind, son­dern weit dar­über hin­aus in der Ver­gan­gen­heit wei­sen, ist in der Tat das Pro­pri­um des Faches und die von kei­nem ande­ren Fach, kei­ner ande­ren Dis­zi­plin und Domä­ne als Kern­be­reich the­ma­ti­sier­te Fähig­keit. Dar­aus aber zu fol­gern, dass es sinn­voll ist, die­se zeit­be­zo­ge­nen Infor­ma­tio­nen den Ler­nen­den auch in chro­no­lo­gi­scher Rei­hen­fol­ge zu prä­sen­tie­ren, ist durch­aus gro­tesk. Das „chro­no­lo­gi­sche Prin­zip“ ist daher in den letz­ten Jahr­zehn­ten auch zuneh­mend in die Kri­tik gera­ten.¹⁴

Dafür ist zum Teil ver­ant­wort­lich, dass es (nicht zu Unrecht) mit dem oben kri­ti­sier­ten Kon­zept von Geschichts­un­ter­richt ver­bun­den wird,¹⁵ den Schü­le­rin­nen und Schü­lern eine fest­ste­hen­de Nar­ra­ti­on, einen Bestand an Wis­sen und Deu­tun­gen zur Über­nah­me vor­zu­ge­ben. Der­zeit ist die­se Struk­tur in den Schul­bü­chern nur noch in durch metho­den- und kom­pe­tenz­ori­en­tier­te Ein­schü­be unter­bro­che­ner Form prä­sent, was wohl auf sei­ne letzt­lich unge­bro­che­ne Prä­senz in den Bil­dungs- und Lehr­plä­nen zurück­zu­füh­ren ist. Gera­de die­se Dop­pel­struk­tur, wie auch die Tat­sa­che, dass die ver­blei­ben­den chro­no­lo­gi­schen Kapi­tel kei­nes­wegs (mehr?) eine (gar lücken­los) zusam­men­hän­gen­de Geschich­te prä­sen­tie­ren, son­dern jeweils in sich zusam­men­hän­gen­den The­men­kom­ple­xen glei­chen mit mehr oder weni­ger gro­ßen Lücken dazwi­schen, die zudem in zeit­li­cher, räum­li­cher Hin­sicht sowie zwi­schen Sek­to­ren der Geschich­te (Poli­tik, Kul­tur, Wirt­schaft, Ideen­ge­schich­te, All­tags­ge­schich­te usw.) eini­ger­ma­ßen groß­zü­gig sprin­gen und wech­seln, zeigt die Absur­di­tät beson­ders deutlich.

Gat­tungs­ge­schicht­lich scheint die chro­no­lo­gi­sche Kon­zep­ti­on des Geschichts­un­ter­richts auf die Figur der Erzäh­lung der „eige­nen“ Geschich­te eines Vol­kes, einer sozia­len Grup­pe zurück­zu­ge­hen, mit denen die alten den jun­gen Mit­glie­dern eine zeit­lich ori­en­tier­te und ori­en­tie­ren­de Vor­stel­lung gemein­sa­mer Her­kunft und der Ent­ste­hung und Ent­wick­lung der Gemein­schaft gaben. In fami­liä­ren Zusam­men­hän­gen gibt es sol­ches als Erzäh­lung durch die Groß­el­tern gegen­über den Enkeln wohl auch heu­te noch. Aber abge­se­hen davon, dass es sich dabei um jeweils klei­ne Grup­pen han­delt, haben die­se Erzäh­lun­gen zwar zumeist chro­no­lo­gi­sche Struk­tur, wer­den aber kaum über meh­re­re Jah­re hin­weg ver­teilt erzählt, son­dern viel­mehr in vie­len kür­ze­ren „Por­tio­nen“, die jeweils the­ma­tisch ange­legt sind sowie sich in ihrer Form und den Anfor­de­run­gen, die sie an die Zuhö­rer stel­len, an jene anpas­sen. Kaum ein Opa wird sei­nem Enkel zuerst von den ältes­ten Zei­ten erzäh­len und alle Fra­gen zum Heu­te auf einen Jah­re spä­ter statt­fin­den­den Ter­min ver­trös­ten, oder bei Fra­gen nach einem Vor­her dar­auf ver­wei­sen, dass das schon frü­her „dran“ gewe­sen wäre.

Bestehen schon hin­sicht­lich der Funk­ti­on von Geschich­te als Erzähl­ver­an­stal­tung in klei­nen, über­schau­ba­ren Ein­hei­ten schwe­re Beden­ken an der Sinn­haf­tig­keit einer Par­al­le­li­sie­rung von Lern- und Erzähl­zeit in Form des chro­no­lo­gi­schen Prin­zips, so ist die Über­tra­gung die­ses Ver­fah­rens auf gro­ße Ziel­grup­pen (die jun­ge Gene­ra­ti­on), gro­ße sozia­le For­men (Klas­sen­ver­bän­de) und vor allem auch gro­ße zu the­ma­ti­sie­ren­de Zeit­räu­me erst recht pro­ble­ma­tisch. Das Erzäh­len der Geschich­te einer (moder­nen) Nati­on oder einer post-tra­di­tio­na­len,¹⁶ plu­ra­len Gesell­schaft erfor­dert grund­sätz­lich den Gebrauch von abs­trak­ten Begrif­fen nicht nur für Akteu­re (Staat, Volk, Nati­on) und Kon­zep­te (Herr­schaft, Krieg, Demo­kra­tie), son­dern auch für die Bezeich­nung von Zeit. Sol­che Begrif­fe aber und beson­ders auch das Kon­zept eines durch sie erschlos­se­nen linea­ren Zusam­men­hangs (der moder­nen Natio­nal­ge­schich­ten zu Grun­de liegt) kön­nen nicht vor­aus­ge­setzt, son­dern müs­sen selbst nach und nach, schritt­wei­se, erwor­ben wer­den – und das nicht als ver­meint­lich gege­be­ne Grö­ßen, son­dern als zwar nicht unsin­ni­ge, aber doch kon­tin­gen­te, kon­ven­tio­nel­le Kon­zep­te und Begriffe.

Wenn man nun moder­ne und/​oder post-tra­di­tio­na­le Geschichte(n) in die­sem Sin­ne über meh­re­re Jah­re hin­weg chro­no­lo­gisch erzählt (was in die­ser ein­fa­chen Form wohl nie­mand mehr tut) oder „erar­bei­ten lässt“ mit Hil­fe von Quel­len und ande­ren Mate­ria­li­en, dann ver­deckt man viel­mehr durch das Vor­aus­set­zen der Chro­no­lo­gie und durch ihre Ver­tei­lung über den gesam­ten Erzähl- oder Lern­zeit­raum ihre eige­ne Qua­li­tät und ihre Stel­lung das das zen­tra­le Orga­ni­sa­ti­ons­prin­zip. Es ist gar nicht so sehr die Unfair­nis, von Schü­le­rin­nen und Schü­lern zu erwar­ten, dass sie eine Zeit­vor­stel­lung rein addi­tiv mit „Inhalt“ fül­len und dabei „schon gehab­tes“ über Jah­re hin­weg behal­ten und prä­sent haben („das hat­tet ihr schon“) sowie Gegen­warts­be­zü­ge und Vor­grif­fe abzu­tun („das kommt spä­ter“) als viel­mehr die Nicht-Expli­zie­rung der die Chro­no­lo­gie kon­sti­tu­ie­ren­den und struk­tu­rie­ren­den Prinzipien.

Chro­no­lo­gie ist also zu wich­tig, als dass man sie als impli­zi­tes Prin­zip nut­zen dürf­te. Das gilt ins­be­son­de­re des­halb, weil unser heu­ti­ges Chro­no­lo­gie­kon­zept ja kei­nes­wegs ein­fach ist. Die Unter­tei­lung der Zeit nicht nur mit­tels nume­ri­scher Ska­len (Jah­re), die auf­grund der Unter­tei­lung in „v.Chr.“ und „n. Chr.“ (bzw. „u.Z.“) und der damit ver­bun­de­nen nega­ti­ven Zah­len schon kei­nes­wegs ein­fach ist (von unter­schied­li­chen Null­punk­ten in Her­kunfts- und Reli­gi­ons­kul­tu­ren man­cher Schü­le­rin­nen und Schü­ler sowie abwei­chen­den Bezeich­nun­gen der Jahr­hun­der­te ganz abge­se­hen), reicht ja für ein chro­no­lo­gi­sches „Grund­ge­rüst“ kei­nes­wegs aus. Hin­zu kom­men eine Rei­he durch­aus unter­schied­li­cher (und kei­nes­wegs ein­deu­ti­ger) Peri­odi­sie­run­gen wis­sen­schaft­li­cher („Vor­ge­schich­te“, „Früh­ge­schich­te“, „Antike“/“Altertum“, „Mit­tel­al­ter“, „Frü­he Neu­zeit“, „Vor­mo­der­ne“, „Neu­zeit“, „Moder­ne“, , „Zeit­ge­schich­te“, „Gegen­wart“,) mit ihren kei­nes­wegs ein­deu­ti­gen Abgren­zun­gen und kul­tu­rel­len Kon­no­ta­tio­nen (man den­ke an Peter von Moos‘ „Gefah­ren des Mit­tel­al­ter­be­griffs“, aber auch die unter­schied­li­chen Bestim­mun­gen der „Zeit­ge­schich­te“), sowie nicht-sys­te­ma­ti­scher Bezeich­nun­gen („Römer­zeit“, „Zwi­schen­kriegs­zeit“, „Nach­kriegs­zeit“). Dass uns wie die­se zu nicht „wis­sen­schaft­li­chen“, kul­tu­rell aber bedeut­sa­men Zeit­be­zeich­nun­gen ste­hen („vor dem Krieg“, „1968“, „zur Zeit des Pro­phe­ten“, „als Uroma geflo­hen ist“) , wel­chen Logi­ken sie jeweils fol­gen, usw., ist nicht wirk­lich en pas­sant zu erwer­ben, wenn sie jeweils „chro­no­lo­gisch dran“ sind. Das Argu­ment, dass fast alle die­se Bezeich­nun­gen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern im All­tag wie in den Medi­en immer schon begeg­net sind, bevor letz­te­res der Fall ist, braucht wohl gar nicht mehr erwähnt zu werden.

Chro­no­lo­gie als Kon­zept und als sta­bi­les Gerüst erwirbt man wohl am bes­ten nicht dadurch, dass im Zuge einer ansons­ten (weit­ge­hend) unver­än­der­ten der Prä­sen­ta­ti­on von kon­ven­tio­nel­ler nar­ra­ti­ver Deu­tung (im Autoren­text), der Ein­übung in zen­tra­le Begrif­fe und der exem­pla­ri­schen Inter­pre­ta­ti­on von Quel­len sowie der immer wie­der ein­mal statt­fin­den­den Dis­kus­si­on offe­ner Fra­gen inner­halb die­ser Kom­ple­xe die „Daten“ und „Fak­ten“ nach­ein­an­der auf­ge­nom­men und anein­an­der gehängt werden.

Hin­zu kommt, dass das impli­zi­te Vor­aus­set­zen der chro­no­lo­gi­schen Abfol­ge nicht nur gera­de nicht in der Sache selbst gege­be­nen und daher selbst­ver­ständ­li­chen, son­dern fach­lich wie kul­tu­rell in durch­aus unter­schied­li­chen For­men und unter­schied­li­cher Qua­li­tät ent­wi­ckel­ten Kon­zep­te zeit­li­cher Ord­nung gera­de­zu aus der Auf­merk­sam­keit der Schü­le­rin­nen und Schü­ler her­aus­nimmt – es sug­ge­riert auch, dass in der chro­no­lo­gi­schen Abfol­ge eine Not­wen­dig­keit lie­ge. Wenn schon der Vor­sit­zen­de des schles­wig-hol­stei­ni­schen Phi­lo­lo­gen­ver­ban­des die chro­no­lo­gi­sche Anord­nung der Ereig­nis­sen umstands­los und ein­zig als „Kau­sal­ket­te“ anspricht und somit ent­we­der (wohl mehr nolens als volens) ein „post hoc ergo prop­ter hoc“ unter­stellt, wenn nicht gar eine mate­ria­le Geschichts­phi­lo­so­phie, dann wird die­ser Ein­druck bei Schü­le­rin­nen und Schü­lern wohl noch deut­li­cher ent­ste­hen. Als gäbe es nicht auch eine gan­ze Rei­he ande­rer For­men zeit­li­cher Zusam­men­hän­ge, die es zu beden­ken und zu prü­fen gäbe als nur kau­sa­le.¹⁷

Viel plau­si­bler ist dage­gen ein Erwerb eines Grund­be­stan­des an „Fak­ten“ (hier: von Kennt­nis­sen über Ver­gan­ge­nes) und auch einer vali­den, nicht-tri­via­len und vor allem belast­ba­ren Vor­stel­lung eines zeit­li­chen Grund­ge­rüsts als zuneh­men­de Aus­dif­fe­ren­zie­rung über eine Abfol­ge meh­re­rer the­ma­ti­scher Ein­hei­ten hin­weg, die jeweils zwar nicht das gan­ze “Uni­ver­sum des His­to­ri­schen” umfas­sen, wohl aber wesent­li­che Abschnit­te des­sel­ben. Bei Anfän­gern (wohl den jün­ge­ren Schü­lern) wären somit eher gro­be, dafür aber kei­nes­wegs ein­ge­schränk­te Ein­tei­lun­gen von Zeit. Im Schul­al­ter dürf­te das wohl nicht erst bei einer dicho­to­men Unter­schei­dung von „heu­te“ und „frü­her“ anfan­gen, wohl aber muss auch die­se mög­lich sein. Mehr­fa­che fol­gen­de Aus­dif­fe­ren­zie­run­gen des tem­po­ra­len Gerüsts und immer wie­der statt­fin­den­de Ver­glei­che der chro­no­lo­gi­schen Kon­zep­te und Ter­mi­no­lo­gie unter­ein­an­der ermög­li­chen dann den kumu­la­ti­ven (nicht addi­ti­ven) Auf­bau eines fle­xi­blen, ope­ra­blen Kon­zepts von Zeit. Das ist mög­lich, indem Geschichts­un­ter­richt nicht mehr chro­no­lo­gisch vor­geht, son­dern in Form einer Anein­an­der­rei­hung von soge­nann­ten „Längs­schnit­ten“, die sich jeweils the­ma­tisch unter­schei­den, aber auch dar­in, dass quer zu ihnen (über sie hin­weg) der Grad der Dif­fe­ren­zie­rung von chro­no­lo­gi­scher und „sach­be­zo­ge­ner“ Ter­mi­no­lo­gie, der Anspruch an die Ver­fü­gung über Kon­zep­te, Fähig­kei­ten und Metho­den­be­herr­schung sowie schließ­lich an Refle­xi­vi­tät schritt­wei­se erhöht wird.¹⁸

Chro­no­lo­gi­sche Rück- und Vor­auf­be­zü­ge erfor­dern dann kei­nes­wegs Erin­ne­rungs- und War­tel­eis­tun­gen über meh­re­re Jah­re, viel­mehr kön­nen (und müs­sen) die Schü­le­rin­nen und Schü­ler jeweils Bezug auf die vor­he­ri­gen, die „gan­ze“ Zeit­ska­la umfas­sen­den Kennt­nis­se zurück­grei­fen. Die Lern­pro­gres­si­on des Geschichts­un­ter­richts liegt dann nicht mehr ent­lang, son­dern quer zur Chro­no­lo­gie. Auch das wird einem Geschichts­ler­nen gerecht, das sich als Befä­hi­gung zum Den­ken, nicht als Vor­ga­be und Rezep­ti­on einer kon­ven­tio­nel­len Deu­tung versteht.

Gera­de wer der Mei­nung ist, dass die Chro­no­lo­gie das unver­zicht­ba­re Grund­ge­rüst ist, müss­te sich im Inter­es­se eines sys­te­ma­ti­schen Auf­baus belast­ba­rer Chro­no­lo­gie­kon­zep­te vom her­kömm­li­chen chro­no­lo­gi­schen Unter­richt verabschieden.

Zitier­te Lite­ra­tur

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1. Vitzt­hum 2015; Vitzt­hum 2016. [↩]
2. Sand­küh­ler 2016 als Replik auf Reich­stet­ter 2016. [↩]
3. Sand­küh­ler 2016. [↩]
4. Reich­stet­ter 2016. [↩]
5. Es han­delt sich natür­lich nicht um ein­fa­che Alter­na­ti­ven. Man kann sie auch als Kom­po­nen­ten begrei­fen, aus denen in unter­schied­li­chen Zusam­men­set­zun­gen jeder (?) Geschichts­un­ter­richt zusam­men­ge­setzt ist. Aller­dings ist dann frag­lich, ob es nicht noch ande­re sol­che Kom­pe­ten­zen gibt, und ob sol­che Zusam­men­set­zun­gen nicht inne­re Wider­sprü­che auf­wei­sen (kön­nen). Die Fra­ge reicht etwa bis hin­ein in die Ter­mi­no­lo­gie, ob man von „Struk­tu­rie­rungs­kon­zep­ten“ oder „Dar­stel­lungs­kon­zep­ten“ spre­chen soll (vgl. den m.E. fal­schen Ter­mi­no­lo­gie­wech­sel von Bar­ri­cel­li 2007; zu Bar­ri­cel­li 2012; sowie Pan­del 2006). [↩]
6. Vitzt­hum 2016. Zita­te aus: Both et al. 2016, S. 13. [↩]
7. Both et al. 2016, S. 13. [↩]
8. Vgl. „Gera­de […] Ran­ke war bewußt, daß es sich bei den soge­nann­ten Fak­ten um Kon­struk­te han­del­te“. Süss­mann 2000, 30, FN 28. [↩]
9. Vitzt­hum 2015. [↩]
10. Bar­ri­cel­li et al. 2012. Kör­ber 2018; dem­nächst auch Kör­ber 2021a. [↩]
11. Kör­ber et al. 2007; dar­in Bor­ries 2007 zum Ver­hält­nis von (nicht so bezeich­ne­tem) „Fakten“-Wissen und Kom­pe­ten­zen; vgl. auch Düvel und Kör­ber 2012. [↩]
12. Jung 2015. Vgl. die Bei­trä­ge in Demo­kra­ti­sche Geschich­te 26 (2016): Schwa­be 2016, Stel­lo 2016, Pohl 2016, Dan­ker 2016. [↩]
13. Jung 2015. [↩]
14. Kör­ber 2004, Völ­kel 2011, Dan­ker 2016. [↩]
15. Vgl. kri­tisch: „chro­no­lo­gi­scher Durch­gang und Kanon lie­gen dicht bei­ein­an­der.“ Dan­ker 2016, S. 306. [↩]
16. Gir­mes 1997. [↩]
17. Dem wider­spricht nicht, dass „Cau­se and Con­se­quence“ eines der sechs zen­tra­len Kon­zep­te his­to­ri­schen Den­kens bei Peter Seix­as bezeich­net (Seix­as und Mor­ton 2013, S. 102) – im Gegen­teil! Auch Kau­sa­li­tät darf nicht unter­stellt, son­dern muss als Denk­form expli­ziert, reflek­tiert und auch geübt wer­den. [↩]
18. Vgl. hier­zu jetzt Kör­ber 2021b [↩]

Vor eini­gen Tagen hat Tho­mas Hell­muth auf Public Histo­ry Weekly einen Bei­trag geschrie­ben (“Ein Plä­doy­er für ‘Histo­rytel­ling’ im Unter­richt”), auf den sowohl Lind­say Gib­son als auch ich geant­wor­tet haben. Eine erneu­te Replik des Autors war offen­kun­dig als Schluss der Debat­te gedacht, denn es gibt kein wei­te­res Kom­men­tar­feld mehr.

Die­ser Schluss der Debat­te ist miss­lich, denn die Replik Hell­muths for­dert durch­aus zu wei­te­rer Aus­ein­an­der­set­zung auf. Ohne die­se Debat­te hier nun in eine unnö­ti­ge Län­ge zie­hen zu wol­len, möch­te ich doch auf eini­ge weni­ge Punk­te erneut eingehen:

• Gegen den Ein­be­zug viel­fäl­ti­ger Metho­den der Pro­duk­ti­on und Ana­ly­se von Nar­ra­tio­nen in den Geschichts­un­ter­richt ist nichts zu sagen. In der Tat hat Hell­muth Recht, wenn er hier noch Poten­ti­al sieht. Aller­dings wirft sei­ne Replik wie der ursprüng­li­che Bei­trag durch­aus pro­ble­ma­ti­sche Fra­gen auf.
• Zunächst: Zur von Hell­muth beklag­ten strik­ten “Tren­nung” von Re-Kon­struk­ti­on und De-Kon­struk­ti­on im FUER-Modell ist zu sagen, dass das FUER-Modell gera­de kei­ne strik­te unter­richt­li­che Tren­nung in Pha­sen for­dert, in denen ent­we­der nur das eine oder das ande­re the­ma­ti­siert, geübt etc. wer­den dürf­te. Die­ser Aus­sa­ge liegt offen­kun­dig ein Miss­ver­ständ­nis des Kom­pe­tenz­mo­dells als auch sei­nes Modell­cha­rak­ters zugrun­de: Das Modell unter­schei­det “Kom­pe­ten­zen” (Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Bereit­schaf­ten), nicht sau­ber von­ein­an­der zu tren­nen­de Pha­sen oder Schrit­te. Die tat­säch­li­che Aus­ein­an­der­set­zung, der kon­kre­te Lern­pro­zess ver­läuft oft wenig sys­te­ma­tisch, wie ja auch der For­schungs­pro­zess der His­to­ri­ker in der Rea­li­tät nicht dem Kreis­lauf­mo­dell Rüsens folgt — etwa in der Form eines ein­ma­li­gen nach­ein­an­der­fol­gen­den Durch­lau­fens der ein­zel­nen Schrit­te vom Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­sen über die Akti­vie­rung lei­ten­der Hin­sich­ten zur metho­di­sier­ten Zuwen­dung zur Ver­gan­gen­heit und danach zur Dar­stel­lung. Nein, das Leben ist unsys­te­ma­tisch. Gera­de des­halb ist aber die ana­ly­ti­sche Unter­schei­dung der Ope­ra­tio­nen so wich­tig, dass man (im bes­ten Fal­le) immer weiß, was man gera­de tut; ob man also gera­de selbst syn­the­tisch-kon­struk­tiv neu­en Sinn bil­det oder den in einer Nar­ra­ti­on ent­hal­te­nen Sinn her­aus­ar­bei­tet; in weni­ger sys­te­ma­ti­schen Situa­tio­nen (wo man eine Geschich­te liest, neue Fra­gen ent­wi­ckelt, nie­der­schreibt, mit neu­en, eige­nen Ideen wei­ter­liest etc.) soll­te man sich mit Hil­fe die­ser Unter­schei­dun­gen klar machen kön­nen, wel­chen Sta­tus das eige­ne Tun gera­de hat, usw. Auch bei “Sto­rytel­ling” in Form einer krea­ti­ven wie ana­ly­ti­schen Beschäf­ti­gung mit frem­den und neu­en eige­nen Geschich­ten hat die­se Unter­schei­dung also durch­aus ihren Sinn.
• Wich­ti­ger aber ist, dass Hell­muth in sei­ner Replik mei­ne Skep­sis gegen­über sei­ner Auf­fas­sung, es sei nicht pro­ble­ma­tisch, wenn erfun­de­ne Geschich­ten als “wah­rer” emp­fun­den wür­den, nicht argu­men­ta­tiv auf­greift, son­dern ledig­lich mit Hil­fe eini­ger Zita­te bekräf­tigt und in leicht iro­ni­schem Ton mei­ne Skep­sis gegen­über einer Über­schrei­tung einer roten Linie kommentiert.
  Dazu sei klar­ge­stellt, dass ich die “rote Linie” nicht dort über­schrit­ten sehe, wo mit fik­tio­na­len Tex­ten gear­bei­tet wird und Schü­ler auch sol­che erfin­den sol­len, wohl aber, wenn die “Wahr­heit” solch erfun­de­ner Tex­te nicht unter­sucht, ana­ly­siert und reflek­tiert wird — und zwar mit Bezug auf die erkennt­nis­theo­re­ti­schen Stan­dards der Geschichts­wis­sen­schaft -, son­dern wo sie eher affir­miert werden.Die von Hell­muth ange­führ­ten Auto­ri­tä­ten Jor­ge Sem­prun, Ruth Klü­ger und José Sara­ma­go hel­fen in die­ser Fra­ge gera­de nicht wei­ter. Nicht, dass die von ihnen ange­führ­te “Wahr­heit” der erfun­de­nen Geschich­ten kei­ne wäre — aber sie hat doch einen ande­ren Sta­tus. Eine ein­di­men­sio­na­le Unter­schei­dung zwi­schen “unwahr” — “wahr” — “wah­rer” greift hier nicht, viel­mehr ist das Kon­zept der Wahr­heit dif­fe­ren­zier­ter zu ana­ly­sie­ren und anzu­wen­den — gera­de auch, wenn es um Lern­si­tua­tio­nen geht.
  Wenn die For­de­rung Hell­muths nun dar­auf gin­ge Whar­heits­an­sprü­che, mit Hil­fe von Objektivitäts‑, oder bes­ser Plau­si­bi­li­täts-Kri­te­ri­en (Rüsen 2013) zu ana­ly­sie­ren (um nicht den älte­ren Begriff der Trif­tig­keit zu benut­zen), so dass Schü­le­rin­nen ler­nen zu dif­fe­ren­zie­ren, dass Geschich­ten durch­aus in unter­schied­li­chem Maße empi­risch, nor­ma­tiv und nar­ra­tiv trif­tig sein kön­nen, und wie dann auch empi­risch weni­ger trif­ti­gen Geschich­ten nar­ra­ti­ve Plau­si­bi­li­tät eig­nen kann — dann wäre alles in Ord­nung. Die Asser­ti­on, dass sol­che Geschich­ten ein­fach “wah­rer” sein kön­nen, hilft aller­dings nicht.
  Die von Hell­muth ange­führ­ten Auto­ri­tä­ten sind aber auch noch in ande­rer Hin­sicht pro­ble­ma­tisch in die­sem Zusam­men­hang. Zumin­dest bei Sem­prún und Klü­ger, aber auch bei Sára­ma­go (zumin­dest in sei­nen Sold­ados de Sala­mi­na) bezieht sich die beson­de­re, erhöh­te Wahr­heit zumin­dest par­ti­ell auch dar­auf, dass die­se fik­tio­na­len Geschich­ten eine “Wahr­heit” aus­zu­drü­cken ver­mö­gen, die “tro­cke­ne”, kogni­ti­vis­ti­sche Geschichts­wis­sen­schaft nicht leis­ten kann, weil sie mit der bio­gra­phi­schen und gene­ra­tio­nel­len Erfah­rung die­ser Autoren in beson­de­rer Wei­se auf­ge­la­den sind. Es geht hier ganz offen­kun­dig um die Wahr­heit der tota­li­tä­ren Erfah­rung von Leid und Unmensch­lich­keit, die eben nicht ein­fach wis­sen­schaft­lich erfasst und inter­sub­jek­tiv ver­mit­telt wer­den kann.
  Ist nun aber die­ser Modus der “Wahr­heit” eben­so ein­fach auch Geschich­ten zuzu­ge­ste­hen, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler (gleich wel­chen fami­li­en­bio­gra­phi­schen und/​oder kul­tu­rel­len bezu­ges) zu Gegen­stän­den des Geschichts­un­ter­richts “erfin­den” — wie es bei Hell­muth offen­kun­dig gemeint ist? Kön­nen sie auch die­se Form der Wahr­heit bean­spru­chen? Wenn in sol­che Geschich­te exis­ten­ti­el­le Bedürf­nis­se, Per­spek­ti­ven etc. ein­flie­ßen, dann sicher. Aber gilt es auch für Geschich­ten, die sich Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu his­to­ri­schen The­men im Unter­richt aus­den­ken? Kann sol­che Art Wahr­heit durch didak­ti­sche Pla­nung gesi­chert, her­ge­stellt wer­den? Ist ein unter­richt­li­ches “Histo­rytel­ling” zu distan­ten Gegen­stän­den ein­fach so die­ser lite­ra­risch-exis­ten­ti­el­len Form der nar­ra­ti­ven Wahr­heit zu vergleichen?
• Das nun ist eine der wesent­li­chen Her­aus­for­de­run­gen der Beschäf­ti­gung mit Nar­ra­ti­vi­tät: Schü­ler kön­nen, nein: müs­sen ler­nen, dass und wie lite­ra­ri­sche und his­to­ri­sche “Wahr­heit” sich auf­ein­an­der bezie­hen kön­nen, auch auch, dass sie sich unter­schei­den. Unter­richt­lich ist also nicht die Fra­ge zen­tral, ob von Schü­lern erfun­de­ne Geschich­ten “wahr” sein kön­nen, son­dern die The­ma­ti­sie­rung der Art und Wei­se und des (per­spek­ti­visch durch­aus unter­schied­li­chen) Gra­des, wie sie “wahr” oder bes­ser: plau­si­bel sind — und wem gegen­über die­se Plau­si­bi­li­tä­ten einen Anspruch auf Gel­tung bean­spru­chen können.

Ins­ge­samt also: Nichts gegen “Histo­rytel­ling” — aber doch als Mit­tel zur Refle­xi­on über die Gemein­sam­kei­ten udn Unter­schie­de, über die Prin­zi­pi­en und Kri­te­ri­en von “Wahr­heit” im his­to­ri­schen und im lite­ra­ri­schen Bereich.

Bor­ries, Bodo von; Zuc­kow­ski, Andre­as (Mit­arb.) (2016): ‘Zwei­mal Unter­gang Roms?’. Werk­statt­be­richt zur (ver­such­ten) Repli­ka­ti­on einer bri­ti­schen Stu­die im deut­schen Kom­pet­zenz­test. In Kat­ja Leh­mann, Micha­el Wer­ner, Ste­fa­nie Zabold (Eds.): His­to­ri­sches Den­ken jetzt und in Zukunft. Wege zu einem theo­re­tisch fun­dier­ten und evi­denz­ba­sier­ten Umgang mit Geschich­te. Fest­schrift für Wal­traud Schrei­ber zum 60. Geburts­tag. Ber­lin, Müns­ter: Lit Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik in Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart, 10), pp. 235 – 252.

Der Bei­trag zu den im HiTCH-Pro­jekt wahr­ge­nom­me­nen Her­aus­for­de­run­gen bei der Erstel­lung eines quan­ti­ta­ti­ven Kom­pe­tenz­tests für his­to­ri­sches Den­ken aud der Tagung “Geschichts­di­dak­tik empi­risch” in Basel ist erschienen:

Kör­ber, Andre­as (2015): “Mes­sung his­to­ri­scher Kom­pe­ten­zen – Her­aus­for­de­run­gen für die Erstel­lung eines LSA-geeig­ne­ten Kom­pe­tenz­tests.” In: Wal­dis, Moni­ka; Zieg­ler, Béa­tri­ce (2015: Hgg.): For­schungs­werk­statt Geschichts­di­dak­tik 13. Bei­trä­ge zur Tagung “Geschichts­di­dak­tik empi­risch 13”. Bern: hep-Ver­lag; ISBN: 9783035502725; S. 124 – 138.

Aus­zug aus einer (guten) Haus­ar­beit zum The­ma “Lern­or­te”:

“Eine zen­tra­le Eigen­schaft, die der außer­schu­li­sche Lern­ort mit sich bringt, ist vor allem die Anschau­lich­keit, die die Ima­gi­na­ti­on beför­dert. Der ori­gi­na­le Gegen­stand hat den Vor­teil von z.B. ‘ori­gi­na­ler Far­be, Form, Grö­ße und Drei­di­men­sio­na­li­tät, die kein ande­res Medi­um erset­zen kann.’ ¹. Durch ihn kön­nen sich die Ler­nen­den rea­lis­ti­sche Vor­stel­lun­gen von frü­he­ren Lebens­um­stän­den und damals han­deln­den Men­schen machen. Ima­gi­na­ti­on gilt all­ge­mein als wich­ti­ger Fak­tor im Pro­zess his­to­ri­schen Lernens.”

Abge­se­hen vom etwas apo­dik­ti­schen letz­ten Satz dürf­te die­se Aus­sa­ge bei Geschichts­di­dak­ti­kern und ‑leh­rern kaum auf Kri­tik sto­ßen — schon gar nicht die zitier­te Passage.

Aller­dings wäre (nicht nur bei expli­zit kom­pe­tenz­ori­en­tier­tem Geschichts­un­ter­richt) noch ein­mal zu fragen:

1. Ist es ein hin­rei­chen­des Ziel von Geschichts­un­ter­richt, dass sich Ler­nen­de Ver­gan­ge­nes “rea­lis­tisch” vor­stel­len kön­nen? Kul­mi­niert Geschichts­un­ter­richt in der Prä­sen­ta­ti­on und Über­nah­me von (wie auc immer medi­al gefass­ten) Bil­dern von Ver­gan­ge­nem — oder ist die­se zwar nur ein wesent­li­cher, aber als sol­cher nicht wei­ter befrag­ter Zwi­schen­schritt zu wei­te­ren Denk­auf­ga­ben (in denen dann etwa der Gegen­warts­be­zug ein­ge­löst wird)?
2. Wel­che Rol­le spielt dabei die oben ange­spro­che­ne “Ori­gi­na­li­tät” der Far­be, Form etc., d.h. die Authen­ti­zi­tät? Ist sie eine Eigen­schaft der Gegen­stän­de, der Objek­te, der Lern­or­te vom Typ “his­to­ri­sche Stät­te”? Ist sie ihnen gege­ben und wird sie somit zur posi­ti­ven Vor-Bedin­gung his­to­ri­schen Ler­nens? Oder ist sie eher eine den Objek­ten, Räu­men (auch: Tex­ten) zuer­kann­te Eigen­schaft?

Wenn “Ori­gi­na­li­tät”, “Authen­ti­zi­tät” und “Anschau­lich­keit” in der oben ange­deu­te­ten Wei­se als gege­ben gedacht und zur Vor­be­din­gung von Geschichts­un­ter­richt gemacht wer­den, wird m.E. Wesent­li­ches ausgelassen:

• Woher nimmt denn die Gesell­schaft oder der Leh­rer als ihr Agent im Pro­zess des his­to­ri­schen Leh­rens und Ler­nens die Gewiss­heit, dass der Gegen­stand, sei­ne Form und Far­be, sei­ne Beschaf­fen­heit etc. “orgi­nal” ist?
• woher stammt die Aus­sa­ge, dass eine Dar­stel­lung “anschau­lich” ist in dem Sin­ne, dass sie optisch (ggf. auch anders) ein­gän­gig etwas ande­res kor­rekt darstellt?
• Ist es auch nur ent­fernt denk­bar, dass der glei­che Gegen­stand in frü­he­ren Zei­ten unter ver­gleich­ba­rem Anspruch ganz anders prä­sen­tiert wur­de — und dass er es spä­ter wie­der anders wird?
• Ist es auch nur ent­fernt denk­bar, dass die Zuschrei­bung von Authen­ti­zi­tät und Ori­gi­na­li­tät einer spe­zi­fisch gegen­wär­ti­gen und auch inner­halb der Gegen­wart spe­zi­fi­schen Per­spek­ti­ve (mit) ver­dankt wird?

Alle die­se Bedin­gun­gen sind streng genom­men selbst Teil des his­to­ri­schen Gegen­stan­des, der unter­richt­lich “ver­mit­telt” wer­den soll.

His­to­ri­sches Ler­nen, das sich nicht dar­auf beschrän­ken will, den Ler­nen­den Geschichts­bil­der zu ver­mit­teln, muss die Kon­sti­tu­ti­on ihrer sach­li­chen Gegen­stän­de immer (wenn auch nicht immer im glei­chem Maße) zum Teil ihres Gegen­stands­be­reichs machen.

Authen­ti­zi­tät und Ori­gi­na­li­tät dür­fen dann im Unter­richt nicht (nur) als vor­aus­ge­setz­te Bedin­gun­gen erschei­nen, die selbst nicht in den Hori­zont der Refle­xi­on der Schü­ler gera­ten, son­dern müs­sen immer auch Gegen­stand des Ler­nens sein, müs­sen befragt und dis­ku­tiert wer­den, und zwar nicht im Sin­ne einer Unter­su­chung des “ob” (oder ob nicht), son­dern eher des “inwie­fern”. Es geht also nicht dar­um, gemein­sam ein Ver­ständ­nis dar­über zu erzie­len, ob ein Gegen­stand als “ori­gi­nal” ange­se­hen wer­den kann und soll (und ob er dann als 100%ig “echt” ange­spro­chen wer­den darf), sondern

• inwie­fern ihm die­se Eigen­schaft zuer­kannt wer­den kann und soll
• und was das für das eige­ne Den­ken und Urtei­len bedeutet.

Erst mit die­sen Modi­fi­ka­tio­nen (die in gutem Geschichts­un­ter­richt immer auch schon eine Rol­le gespielt haben, wenn auch nicht immer sys­te­ma­tisch) ist die Kom­pe­tenz der Ler­nen­den im Zen­trum des Unter­richts. Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung bedeu­tet dann nicht, die klas­si­schen Gegen­stän­de des Geschichts­un­ter­richts gegen neu­ar­ti­ge aus­zu­tau­schen, son­dern an ihnen das his­to­ri­sche Den­ken in all sei­nen Facet­ten (auch) zum Gegen­stand zu machen. Die The­men ändern sich dann aler­dings durch­aus. Wenn unter “The­ma” die Kom­bi­na­ti­on von Gegen­stand und Inten­ti­on ver­stan­den wird, dann lässt eine Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung zumin­dest sol­che The­ma­ti­sie­run­gen nicht mehr zu, in denen die Kon­sti­tu­ti­on der Gegen­stän­de als his­to­risch nicht auch Gegen­stand ist, und in denen das eige­ne Den­ken und Urtei­len  kei­ne Rol­le spielt.

Es geht dann etwa in einem Muse­um nicht (nur) dar­um, an Hand eines alten land­wirt­schaft­li­chen Geräts zu erken­nen und sich vor­zu­stel­len wie die Men­schen frü­her gear­bei­tet und gelebt haben, son­dern auch zu reflek­tie­ren, was an dem Gerät eigent­lich “alt” ist, inwie­fern es für etwas steht (und ste­hen soll), das “ver­gan­gen” ist, das im posi­ti­ven wie nega­ti­ven Sin­ne über­wun­den ist.

Es gin­ge dar­um zu klä­ren, was uns dazu bringt, einen sol­chen Gegen­stand, ein sol­ches Gerät als alt zu dekla­rie­ren (und nicht etwa nur als “abge­nutzt”). Das bedeu­tet, dass in Rela­tio­nen gespro­chen wer­den muss. Ver­glei­che mit gegen­wär­ti­gen Erfah­run­gen dür­fen dann nicht nur dazu genutzt wer­den, Alteri­tät zu beto­nen, son­dern müs­sen genutzt wer­den auch als Äuße­run­gen dazu, wel­che Eigen­schaf­ten und Dimen­sio­nen als rele­vant für Gegen­wär­ti­ges, Heu­ti­ges, Aktu­el­les gel­ten und inwie­fern die Ver­gan­gen­heit als “anders” ima­gi­niert und beur­teilt wird.

Ähn­li­ches gilt im Übri­gen für vie­le Bedin­gun­gen his­to­ri­schen Ler­nens und Den­kens — und auch von Lernzielen.

So ist das eben­falls von Ulrich May­er for­mu­lier­te Lern­ziel der “Ver­ständ­nis für die Ein­ma­lig­keit und Schutz­wür­dig­keit his­to­ri­scher Orte” doch sei­ner­seits pro­ble­ma­tisch. Ist wirk­lich gemeint, dass die Schüler(innen) ler­nen, dass his­to­ri­sche Orte grund­sätz­lich schutz­wür­dig sei­en, und grund­sätz­lich ein­ma­lig? Mir scheint, dass hier wie­der eine ver­kürz­te For­mu­lie­rung eines Lern­ziel vor­liegt, das erst in kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter For­mu­lie­rung sei­ne gan­ze Trag­wei­te aufzeigt:
“Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sol­len die Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft erwer­ben und aus­bau­en, die beson­de­re Qua­li­tät eines gege­be­nen Ortes als his­to­risch ein­ma­lig und schutz­wür­dig (zuneh­mend) selbst­stän­dig ein­zu­schät­zen und zu beurteilen.”
Und auch hier dür­fen Lern­ziel und die dazu­ge­hö­ri­ge Auf­ga­ben­stel­lung nicht nur nicht auf “dass” lau­ten, son­dern nicht ein­mal auf “ob” oder “ob nicht”. Erst mit Hil­fe des Qua­li­fi­ka­tors “inwie­fern” näm­lich eröff­net eine Auf­ga­ben­stel­lung den Schü­le­rin­nen und Schü­lern eine Argu­men­ta­ti­ons­mög­lich­keit, die auch par­ti­el­le oder ande­re Lösun­gen (Re-Kon­struk­ti­on, Doku­men­ta­ti­on) einbezieht.

1. May­er, Ulrich: His­to­ri­sche Orte als Lern­or­te. In: May­er, Ulrich, Pan­del, Hans-Jür­gen, Schnei­der, Ger­hard (2004; Hrsg.): Hand­buch Metho­den im Geschichts­un­ter­richt. Schwal­bach: Wochen­schau, S. 389 – 407, hier S. 394f [FN ange­passt][↩]

Immer wie­der Sinn­bil­dungs­mus­ter. Man mag die wei­te­re Dif­fe­ren­zie­rung von Mus­tern his­to­ri­scher Sinn­bil­dung im Anschluss an die Typo­lo­gie von Jörn Rüsen, wie zunächst Bodo von Bor­ries (1988) und in letz­ter Zeit vor­nehm­lich ich selbst sie vor­ge­legt haben, für klein­ka­riert und wenig gewinn­brin­gend hal­ten. Jörn Rüsen selbst hat 2012 in sei­nem Inter­view mit Tho­mas Sand­küh­ler die­se Sai­te anklin­gen lassen,

“Die Erzähl­ty­po­lo­gie ist erst ein­mal rein theo­re­tisch ent­stan­den, und dann habe ich gemerkt, dass sie uni­ver­sell ist. Die Kin­der im Unter­richt und auch die Leh­rer fol­gen die­sen Typen, wis­sen es aber nicht. Der Mei­nung bin ich bis heu­te. In der Geschichts­di­dak­tik hat sich das all­mäh­lich her­um­ge­spro­chen, so dass mei­ne Kol­le­gen, Andre­as Kör­ber in Ham­burg und Wal­traud Schrei­ber in Eich­stätt, mei­nen, Rüsens Typo­lo­gie sei wun­der­bar, nur viel zu sim­pel. Vier Typen reich­ten nicht, dar­aus müss­ten min­des­tens sechs wer­den. Das ist da lei­der das Pro­blem der Geschichts­di­dak­ti­ker, dass sie alles ver­kom­pli­zie­ren müs­sen, anstatt es auf den Punkt zu bringen”[1],

bevor er abschlie­ßend in der Wei­ter­ar­beit auch eine Bestä­ti­gung sei­ner Arbeit erken­nen mochte:

“Die Tat­sa­che, dass etwa Frau Schrei­ber, Herr Kör­ber und ande­re das auf­neh­men, was wir in den Sieb­zi­ger­jah­ren ange­fan­gen haben, zeigt mir: Das haben wir doch rich­tig gemacht!”[2]

Ein ähn­li­cher Vor­wurf des Nicht-auf-den-Punkt-Brin­gens und der Abs­trak­ti­on wird Rüsen aber im glei­chen Band von Hans-Jür­gen Pan­del gemacht:

“Rüsen hat zum Bei­spiel sei­ne Ver­lauf­s­ty­pen nicht in dem Sin­ne kon­kre­ti­siert, dass er sagt: ‘Es gibt Auf­stie­ge und Abstie­ge, es gibt Kar­rie­ren und Unter­gän­ge.’ Er macht das nicht an die­sen Begrif­fen fest. Er sagt uns nicht: ‘Gene­ti­sche Geschich­ten sind in der Gegen­wart sol­che, die Auf­stie­ge zei­gen oder, nega­tiv gewen­det, Abstie­ge, Unter­gän­ge.’ Auf die­se Ebe­ne bringt er das nicht. Das kön­nen sie doch nur auf die­ser Ebe­ne im Unter­richt einbringen”[3],

nach­dem er kurz zuvor bereits, auf die Urfas­sung der Typologie[4] ange­spro­chen, kri­ti­sier­te, dass zwei der Typen, “kri­ti­sches und exem­pla­ri­sches — falsch” seien.[5]

Die­se kur­zen Aus­sa­gen der bei­den Kon­struk­teu­re der bei­den in Deutsch­land bekann­tes­ten Typo­lo­gien his­to­ri­scher Erzähl­mus­ter bzw. ‑typen sind denn aber doch hin­rei­chen­der Anlass für ein paar Bemerkungen:

1. Es geht bei der von mir erar­bei­te­ten “wei­te­ren Differenzierung”[6] der Sinn­bil­dungs­mus­ter natür­lich nicht dar­um, dass die Zahl zu gering und die Typo­lo­gie nicht kom­plex genug sei. Ihr lie­gen viel­mehr viel­mehr zwei Moti­ve zugrunde: 
   1. zunächst die bei­den bereits von Bodo von Bor­ries [1988] for­mu­lier­ten und gra­phisch umge­setz­ten Ein­sich­ten auf­zu­grei­fen und wei­ter­zu­den­ken, näm­lich dass 
      • die kri­ti­sche Sinn­bil­dung in Rüsens Typo­lo­gie eine ande­re Natur auf­weist als die drei übri­gen, indem sie gewis­ser­ma­ßen den “Über­gang” von einer ent­wi­ckel­ten Sinn­bil­dung zur Ent­wick­lung einer neu­en durch die kri­ti­sche Refle­xi­on des erreich­ten Stan­des in neu­em Licht vor­be­rei­te­te, [in his­to­rio­gra­phie­ge­schicht­li­cher wie in sys­te­ma­ti­scher Per­spek­ti­ve) und dass somit auch die theo­re­ti­schen Über­gän­ge zwi­schen den Sinn­bil­dungs­mus­ter grund­sätz­lich — und nicht nur zwi­schen der exem­pla­ri­schen und der gene­ti­schen — durch eine sol­che kri­ti­sche Wen­dung “vor­be­rei­tet” sein müss­ten; hier­aus ent­wi­ckel­te von Bor­ries das Pos­tu­lat der Über­gangs­for­men “tra­di­ti­ons­kri­tisch” [bei Rüsen feh­lend], “exem­pel-kri­tisch” [ent­spre­chend Rüsens “kri­ti­scher Sinn­bil­dung”] und “gene­se-kri­tisch”;
      • sol­che Über­gän­ge auch “vor“der “Tra­di­tio­na­len” und nach der “Gene­ti­schen” Sinn­bil­dung denk­bar und folg­lich “nie­de­re” (bzw. “älte­re”) und höhe­re (bzw. “neue­re”) Sinn­bil­dungs­mus­ter theo­re­tisch pos­tu­liert und viel­leicht auch empi­risch gefun­den wer­den müssten;
   2. sodann die Ein­sicht, dass die “kri­ti­sche” Sinn­bil­dung nicht genügt, wenn nicht nur im all­täg­li­chen Sprach­ge­brauch von Lai­en, son­dern auch in vie­len Unter­richts­ent­wür­fen und Tex­ten von Stu­die­ren­den nicht zwi­schen Kri­tik im All­ge­mei­nen und kri­ti­scher Sinn­bil­dung unter­schie­den wird, der­ge­stalt, dass immer dort, wo etwas nega­tiv beur­teilt wur­de, “kri­ti­sche Sinn­bil­dung” dia­gnos­ti­ziert wird. Dass die­ser Typus nicht dort statt­fin­det, wo sinn­bil­dend etwas Ver­gan­ge­nes kri­ti­siert wird, son­dern wo Sinn­bil­dung kri­ti­siert wird, scheint durch die Typo­lo­gie nicht hin­rei­chend betont zu wer­den. Mit den von mir neu vor­ge­schla­ge­nen Typen sol­len zumin­dest sol­che For­men der Kri­tik fass­bar wer­den, die zwar eine kon­kre­te Sinn­bil­dung kri­ti­sie­ren, nicht aber deren Ersatz durch eine Sinn­bil­dung ande­ren Typs vor­be­rei­ten, son­dern “ledig­lich” eine bes­se­re Alter­na­ti­ve der glei­chen Logik, etwa 
      • wenn Tra­di­tio­nen in Fra­ge gestellt wer­den, weil ande­re Ursprün­ge behaup­tet wer­den, die Ori­en­tie­rung an einem Gel­tung gene­rie­ren­den Ursprung jedoch kei­nes­wegs in Fra­ge gestellt wird;
      • wenn aus his­to­ri­schen Bei­spie­len abge­lei­te­te Regeln kri­ti­siert und ande­re Regel­haf­tig­kei­ten behaup­tet wer­den, ohne das Inter­es­se an “Regel­kom­pe­tenz” in Fra­ge zu stellen;
      • wenn Ent­wick­lun­gen in Fra­ge gestellt und ande­re Ent­wick­lun­gen behaup­tet werden.
   3. Gera­de wenn Rüsen Recht hat, dass “die Kin­der im Unter­richt” und die Leh­rer unwis­sent­lich von den Sinn­bil­dungs­ty­pen Gebrauch machen, und dass die­se letzt­lich als zugrun­de lie­gen­de Mus­ter alle Sinn bil­den­den Bezü­ge auf die Ver­gan­gen­heit prä­fi­gu­rie­ren, stellt die Sinn­bil­dungs­ty­pen­leh­re einen wich­ti­gen Theo­rie­bau­stein der Geschichts­di­dak­tik dar. Wenn Geschichts­un­ter­richt den Ler­nen­den nicht bestimm­te Geschich­ten vor­ge­ben soll (und sei­en es sol­che eines gegen­über bis­he­ri­gen ‘bes­se­ren’ Sinn­bil­dungs­typs), son­dern die Ler­nen­den zum eigen­stän­di­gen his­to­ri­schen Den­ken befä­hi­gen soll, ist die Typo­lo­gie zur Bewusst­ma­chung des­sen, was mit Geschich­ten eigent­lich erzählt wird, was sie zur Ori­en­tie­rung leis­ten, wertvoll.
2. Pan­dels Kri­tik an Rüsens Sinn­bil­dungs­mus­tern und sei­ne Vor­schlä­ge zur “kon­kre­te­ren” For­mu­lie­rung des gene­ti­schen Typs machen aber auch deut­lich, dass sein Ver­ständ­nis der­sel­ben an dem­je­ni­gen Rüsens an ent­schei­den­der Stel­le vor­bei geht, was auch ein Hin­weis dar­auf ist, dass sei­ne eige­ne Typo­lo­gie der Erzähl­mus­ter eben kei­nes­wegs eine bes­se­re Fas­sung des­sen ist, was Rüsen  unter “Erzähl­ty­pen” oder “Sinn­bil­dungs­mus­tern” vesteht: 
   1. “Geschich­ten, die Auf­stie­ge” zei­gen, sind kei­nes­wegs das glei­che wie “gene­ti­sche” Geschich­ten, wie Pan­del behaup­tet. Bil­dungs­ro­ma­ne etwa oder die Geschich­te eines Auf­stiegs “vom Tel­ler­wä­scher zum Mil­lio­när” sind zumeist über­haupt nicht gene­tisch. Inso­fern Geschich­ten bestimm­te, zeit­ty­pi­sche Ver­laufs­for­men von Auf­stie­gen, Abstie­gen oder Unter­gän­gen zei­gen, sind sie nicht ein­mal spe­zi­fisch his­to­risch. Ande­re, wie etwa vie­le Geschich­ten des Auf­stiegs einer Nati­on zur Hege­mo­nie, oder sol­che des Unter­gangs von Rei­chen (Paul Ken­ne­dys Theo­rie des “Impe­ri­al Overst­retch”  mag als Bei­spiel die­nen), sind zutiefst exemplarisch.
   2. Gene­tisch sind Geschich­ten nicht durch die The­ma­ti­sie­rung eines Auf­stiegs, Abstiegs oder Unter­gangs, son­dern dadurch, dass sie — impli­zit oder (bes­ser:) expli­zit —  die Ver­än­de­rung der Bedin­gun­gen mensch­li­chen Lebens the­ma­ti­sie­ren. Erst dort, wo etwa zeit­li­che Ver­än­de­run­gen von Auf­stie­gen und Abstie­gen the­ma­ti­siert wer­den, wird gene­tisch erzählt.

Anmer­kun­gen

[1] Rüsen, Jörn (2014): “Inter­view mit Tho­mas Sand­küh­ler.” In: Sand­küh­ler, Tho­mas (Hg.) 2014: His­to­ri­sches Ler­nen den­ken.: Gesprä­che mit Geschichts­di­dak­ti­kern der Jahr­gän­ge 1928 – 1947. Mit einer Doku­men­ta­ti­on zum His­to­ri­ker­tag 1976: Göt­tin­gen, Nie­der­sachs: Wall­stein: S. 251 – 292, hier S. 283.

[2] Ebda., S. 292.

[3] Pan­del, Hans-Jür­gen (2014): “Inter­view mit Tho­mas Sand­küh­ler.” In: Sand­küh­ler, Tho­mas (Hg.) 2014: His­to­ri­sches Ler­nen den­ken.: Gesprä­che mit Geschichts­di­dak­ti­kern der Jahr­gän­ge 1928 – 1947. Mit einer Doku­men­ta­ti­on zum His­to­ri­ker­tag 1976: Göt­tin­gen, Nie­der­sachs: Wall­stein: S. 326 – 356, hier S. 350.

[4] Rüsen, Jörn (1982): “Die vier Typen des his­to­ri­schen Erzäh­lens.” In: Koselleck, Rein­hart; Lutz, Hein­rich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: For­men der Geschichts­schrei­bung. Ori­gi­nal­ausg.: Mün­chen: Deut­scher Taschen­buch Ver­lag: (Theo­rie der Geschich­te. Bei­trä­ge zur His­to­rik, 4), S. 514 – 606.

[5] Ebda., S. 350.

[5] Kör­ber, Andre­as (2013): His­to­ri­sche Sinn­bil­dungs­ty­pen. Wei­te­re Dif­fe­ren­zie­rung: Wei­te­re Dif­fe­ren­zie­rung http://​www​.pedocs​.de/​v​o​l​l​t​e​x​t​e​/​2​0​1​3​/​7​2​64/.

Zitier­te Literatur

• Bor­ries, Bodo von (1988): Geschichts­ler­nen und Geschichts­be­wusst­sein. Empi­ri­sche Erkun­dun­gen zu Erwerb und Gebrauch von His­to­rie. 1. Aufl. Stutt­gart: Klett .
• Kör­ber, Andre­as (2013): His­to­ri­sche Sinn­bil­dungs­ty­pen. Wei­te­re Dif­fe­ren­zie­rung: Wei­te­re Dif­fe­ren­zie­rung http://​www​.pedocs​.de/​v​o​l​l​t​e​x​t​e​/​2​0​1​3​/​7​2​64/.
• Rüsen, Jörn (1982): “Die vier Typen des his­to­ri­schen Erzäh­lens.” In: Koselleck, Rein­hart; Lutz, Hein­rich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: For­men der Geschichts­schrei­bung. Ori­gi­nal­ausg.: Mün­chen: Deut­scher Taschen­buch Ver­lag: (Theo­rie der Geschich­te. Bei­trä­ge zur His­to­rik, 4), S. 514 – 606.
• Sand­küh­ler, Tho­mas (Hg.) (2014): His­to­ri­sches Ler­nen den­ken. Gesprä­che mit Geschichts­di­dak­ti­kern der Jahr­gän­ge 1928 – 1947. Mit einer Doku­men­ta­ti­on zum His­to­ri­ker­tag 1976: Gesprä­che mit Geschichts­di­dak­ti­kern der Jahr­gän­ge 1928 – 1947. Mit einer Doku­men­ta­ti­on zum His­to­ri­ker­tag 1976. Göt­tin­gen, Wallstein.

Kol­le­ge Jens Aage Poul­sen dis­ku­tiert aktu­ell drei Kon­zep­te his­to­ri­schen Den­kens und die sich aus ihrer Nut­zun­ge erge­ben­den Kon­se­quen­zen für Geschichtsunterricht:

Poul­sen, Jens A. (2015): His­to­risk bevidsthed, tæn­k­ning og kom­pe­ten­cer? ‘His­to­risk tæn­k­ning’ og ‘kom­pe­ten­cer’ er nytilkom­ne i den his­to­rie­di­dak­tis­ke debat. Hvil­ke sam­men­hæn­ge er der mel­lem dem og vel­kend­te begre­ber som ‘his­to­rie­be­vidsthed’ og ‘his­to­risk bevidsthed’?: ‘His­to­risk tæn­k­ning’ og ‘kom­pe­ten­cer’ er nytilkom­ne i den his­to­rie­di­dak­tis­ke debat. Hvil­ke sam­men­hæn­ge er der mel­lem dem og vel­kend­te begre­ber som ‘his­to­rie­be­vidsthed’ og ‘his­to­risk bevidsthed’? http://​his​to​rie​lab​.dk/​h​i​s​t​o​r​i​s​k​-​b​e​v​i​d​s​t​h​e​d​-​t​a​e​n​k​n​i​n​g​-​o​g​-​k​o​m​p​e​t​e​n​c​er/. gele­sen 19 Sep. 2015.