Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Ukraine-Konflikt, Politik- und Geschichtslernen: Zum Verständnis des Beutelsbacher Konsenses

03. März 2022 Andreas Körber Keine Kommentare

[Der fol­gen­de Bei­trag doku­men­tiert einen Twit­ter-Thread vom 27. Febru­ar 2022: Er ist — mit den Ant­wor­ten etc. hier zu fin­den: https://​twit​ter​.com/​A​n​_​K​o​e​r​/​s​t​a​t​u​s​/​1​4​9​8​0​5​3​7​9​8​9​8​3​6​1​4​4​7​0​?​s​=​2​0​&​t​=​O​q​a​x​0​V​S​W​v​S​Q​8​q​w​L​E​U​e​V​vSg]. Hier habe ich klei­ne­re Schreib­feh­ler korrigiert.

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Vie­le Insti­tu­tio­nen und accounts in meh­re­ren Län­dern stel­len gera­de Rat­schlä­ge und Mate­ria­li­en dazu zusam­men, wie mit Schüler:innen über den Ukrai­ne-Krieg gespro­chen wer­den kann und soll. Dazu gehö­ren sowohl wert­vol­le Hin­wei­se für den sen­si­blen Umgang mit Befürch­tun­gen und Ängs­ten als auch sol­che zur poli­ti­schen Bil­dung. Ein Bei­spiel ist das Pad­let mit Mate­ria­li­en des Ham­bur­ger Lan­des­in­sti­tuts für Leh­rer­bil­dung und Schul­ent­wick­lung. Dort wird im Begleit­an­schrei­ben ganz im Sin­ne der deut­schen Poli­tik­di­dak­tik auf die Prin­zi­pi­en des Beu­tels­ba­cher Kon­senses hin­ge­wie­sen, d.h. auf das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot und Überwältigungsverbot.

Im Gegen­satz zu Letz­te­rem ist ers­te­res ange­sichts der ein­hel­li­gen und berech­tig­ten Beur­tei­lung des Krie­ges als Völ­ker­rechts­bruch viel­leicht nicht so offen­kun­dig. Den­noch ist es nicht nur berech­tigt, son­dern not­wen­dig. Man darf nur nicht den Feh­ler machen, unter dem “Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot” eine Art der Neu­tra­li­tät oder eine Hal­tung bestün­de, “bei­de” (oder alle) Sei­ten hät­ten irgend­wie glei­cher­ma­ßen Recht. Um eine for­ma­le “Balan­ce” kann es gera­de nicht gehen – tut es laut Beu­tels­ba­cher Kon­sens auch nicht.

Das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot besagt, dass das, was in Poli­tik und Gesell­schaft kon­tro­vers ist, als kon­tro­vers im Unter­richt erscheint – weder als “egal”, noch als “nicht zu ent­schei­den” oder gar als nicht zu bewer­ten. Nicht “die rus­si­sche” vs. “die west­li­che” Sei­te und Sicht also bil­den die Kon­tro­ver­se, son­dern eini­ge der vie­len Fra­gen, die in unse­rer (und der Welt-)Gesellschaft durch­aus zu Recht (wenn auch nicht ein­fach sym­me­trisch) kon­tro­vers dis­ku­tiert wer­den. Das müs­sen (und dür­fen) gera­de auch nicht ein­fach Wert­ur­tei­le sein, son­dern es muss immer auch zugrun­de lie­gend um Sach-Urtei­le gehen, etwa um die Fra­ge nach dem Cha­rak­ter des Krie­ges als Völ­ker­rechts-Bruch, als Bruch inter­na­tio­na­ler Ver­trä­ge etc. Die­se Fra­gen sind zwar weit­ge­hend ein­deu­tig und erschei­nen auch ent­schie­den – aber sie wur­den dis­ku­tiert: Nicht ob, son­dern war­um und inwie­fern die­ser Krieg Unrecht ist – dazu gab und gibt es sach­li­che Beurteilungen.

Eben­so kön­nen Fra­gen der Legi­ti­ma­ti­on der deut­schen Zurück­hal­tung bei Waf­fen­lie­fe­run­gen, der mög­li­chen Wir­kun­gen von Unter­stüt­zun­gen oder ihres Feh­lens, von For­men der Unter­stüt­zung für die Zivil­ge­sell­schaft dis­ku­tiert und erwo­gen wer­den – auch und gera­de ohne zu einer ein­zi­gen gemein­sa­men und schon vor­her fest­ste­hen­den Ant­wort zu gelangen.

Das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot meint also eine nicht-for­mal-balan­cier­te Dis­kus­si­on und Erwä­gung von Fra­gen mit der Mög­lich­keit unter­schied­li­cher Ein­schät­zun­gen (und auch Wer­tun­gen), beinhal­tet aber gera­de auch, dass Argu­men­te und Urtei­le er- und abge­wo­gen wer­den, wobei Stär­ken und Schwä­chen durch­aus benannt wer­den kön­nen. Das kann – und in vie­len Fäl­len muss – auch beinhal­ten, die Akzep­ta­bi­li­tät man­cher Argu­men­ta­ti­ons­wei­sen deut­lich zu kri­ti­sie­ren, aber eben ohne, dass dadurch auto­ma­tisch genau ein ein­zi­ges Gegen­ar­gu­ment als rich­tig vor­ge­ge­ben würde.

Die Kon­tro­ver­se des Kon­tro­ver­si­täts­ge­bots meint also in sol­chen Kon­flik­ten gera­de nicht die schein-neu­tra­le Gegen­über­stel­lung der Kon­flikt­par­tei­en, son­dern betrifft mehr und deut­li­cher eine gan­ze Rei­he von Fra­gen etwa zur Inter­pre­ta­ti­on der Ursa­chen, der Plau­si­bi­li­tät von Stra­te­gien etc., die in unse­rer Gesell­schaft ja inten­siv dis­ku­tiert wer­den. Es sind gera­de sol­che Fra­gen, die in offe­nen Gesell­schaf­ten mit offe­ner und plu­ra­ler Medi­en­kul­tur dis­ku­tiert wer­den kön­nen – was die­se Gesell­schaft ja (hof­fent­lich) von ande­ren – und in die­sem Kon­flikt der­je­ni­gen der geg­ne­ri­schen Sei­te – unter­schei­det. Das erfor­dert sicher ganz unter­schied­lich umfang­rei­che Unter­richts­ein­hei­ten und Vor­be­rei­tung – und oft auch fächer­über­grei­fen­des oder ‑ver­bin­den­des Lernen.

Die Fra­ge etwa danach, was mit “rus­si­schen Sicher­heits­in­ter­es­sen” von ver­schie­de­ner Sei­te gemeint ist und sein kann, und in wel­ches Ver­hält­nis sie zu den Inter­es­sen der Ukrai­ne gesetzt wer­den kön­nen und müs­sen, ist durch­aus dis­ku­tier­bar – benö­tigt aber Mate­ri­al. Ein letz­ter Punkt: Da Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot umfasst auch, den Ein­druck zu ver­mei­den, also könn­te man im Rah­men von Unter­richt, aber auch im Leben in den Foren, in denen sol­che Fra­gen dis­ku­tiert wer­den, über­haupt zu Ant­wor­ten kom­men, die in irgend­ei­ner Wei­se abschlie­ßend wären, die nicht bei neu­en Infor­ma­tio­nen, unter ver­än­der­ten Bedin­gun­gen, auch mit mehr Lebens­er­fah­rung und ande­ren Per­spek­ti­ven einer Nach­schär­fung (bis hin zu Revi­si­on) bedür­fen können.

Das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot ver­langt auch aus ande­rem Grun­de gar nicht, zu Ent­schei­dun­gen, abschlie­ßend oder vor­läu­fig gefäll­ten Urtei­len zu kom­men und Argu­men­ta­tio­nen immer gegen­ein­an­der abzu­wä­gen. Schon die Erkennt­nis, dass es unter­schied­li­che Posi­tio­nen, Per­spek­ti­ven, Sach- und Wert­ur­tei­le samt ihnen zugrun­de lie­gen­den Welt­sich­ten, Kon­zep­ten, Wer­ten etc. gibt, und (bes­ser:) wie sie (oder eini­ge von ihnen aus­se­hen und “funk­tio­nie­ren”, trägt schon sehr zur Ori­en­tie­rungs­fä­hig­keit bei. Zudem: Auch ihre Erkennt­nis erfor­dert zudem Urtei­le, die dis­ku­tiert wer­den können.

Viel­leicht lohnt es, ein­mal ein paar ehr­lich (als) kon­tro­vers zu erschlie­ßen­der Fragen/​ The­men zu sammeln?

  • Was kön­nen Betei­lig­te an der öffent­li­chen Dis­kus­si­on mei­nen, wenn sie von “Sicher­heits­in­ter­es­sen” Russ­lands spre­chen, und strei­ten, ob sie „berück­sich­tigt” wer­den soll(t)en?

  • Putins Poli­tik als “tra­di­tio­nel­les Groß­macht­stre­ben” oder als Ergeb­nis von “Rea­li­täts­ver­lust” oder gar Krank­heit, Irr­sinn? Was mei­nen die­se Inter­pre­ta­tio­nen, und was bedeu­ten sie für Erwar­tun­gen und Reaktionsmöglichkeiten?

  • Deutsch­lands “his­to­risch beding­te” Zurück­hal­tung in der Außen­po­li­tik- was ist/​wird damit gemeint? Wor­in ist/​wird das begrün­det? Inwie­fern wird es als (nicht mehr) ange­mes­sen beur­teilt? Wel­che (unter­schied­li­chen) Vor­stel­lun­gen einer Neu­aus­rich­tung wer­den wie begründet?

 

Anmerkungen zur Neuordnung der Lehrerbildung an der Universität Hamburg aus Sicht einer Fachdidaktik

02. März 2018 akoerber Keine Kommentare

Andre­as Körber

Anmer­kun­gen zur Neu­ord­nung der Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät Ham­burg aus Sicht einer Fach­di­dak­tik – aus Anlass der Exper­ten-Anhö­rung im Schul­aus­schuss und Wis­sen­schafts­aus­schuss der Ham­bur­ger Bür­ger­schaft am 30. Janu­ar 2018 und der Anhö­rung der Senatsvertreter(innen) ebda. am 15.2.2018.

Stand: 2. März 2018

  1. Ein­lei­tung

Nach der Ent­schei­dung der Schul- und der Wis­sen­schafts­be­hör­de der Frei­en und Han­se­stadt Ham­burg, die leh­rer­bil­den­den Stu­di­en­gän­ge an den Ham­bur­ger Hoch­schu­len neu zu ord­nen, und dazu eine Exper­ten­kom­mis­si­on (i.F. „Ter­hart-Kom­mis­si­on“) Vor­schlä­ge machen zu las­sen,1 sowie dem Beschluss des Senats, auf­grund einer Aus­wer­tung die­ser Vor­schlä­ge und wei­te­rer Bera­tun­gen, bei der Umset­zung in einem wesent­li­chen Punkt von den Vor­schlä­gen abzu­wei­chen,2 näm­lich den mode­rat zu refor­mie­ren­den Lehr­äm­tern für Son­der­päd­ago­gik und Beruf­li­che Bil­dung und einem neu­en rei­nen Grund­schul­lehr­amt nicht zwei getrenn­te all­ge­mein­bil­den­de Lehr­äm­ter vor­zu­se­hen – eines für Stadt­teil­schu­len und eines für Gym­na­si­en –, son­dern nur ein im Wesent­li­chen dem alten Gym­na­si­al-Lehr­amt ent­spre­chen­des „Sekundarstufen“-Lehramt, wird in den zustän­di­gen Gre­mi­en der Ham­bur­ger Bil­dungs­po­li­tik sehr kon­tro­vers über die­ses „Ein­heits­lehr­amt“ gestrit­ten. Eine Exper­ten­an­hö­rung in einer gemein­sa­men Aus­schuss­sit­zung des Schul- und den Wis­sen­schafts­aus­schus­ses am 30. Janu­ar3 und die Anhö­rung der Senats­ver­tre­te­rin­nen in einer wei­te­ren gemein­sa­men Sit­zung am 15. Febru­ar,4 haben kei­ne Eini­gung erbracht. Es wur­de viel­mehr mit den Stim­men der Oppo­si­ti­on beschlos­sen, eine wei­te­re Exper­ten­an­hö­rung durch­zu­füh­ren.5

  1. Leh­rer­bil­dung an der Hochschule

Prof. Baum­ert hat mehr­fach deut­lich betont, dass es nicht die Auf­ga­be der Leh­rer­bil­dung an der Hoch­schu­le (und beson­ders einer Uni­ver­si­tät) sein kann, „fer­ti­ge Lehrer(innen)“ abzu­lie­fern. Dem ist vor­be­halt­los zuzu­stim­men. Aus die­ser Fest­le­gung (zu ihrer posi­ti­ven Begrün­dung s.u.) ablei­ten zu wol­len, dass, man dann die Leh­rer­bil­dung von der Hoch­schu­le fort in ande­re Aus­bil­dungs­for­men ver­la­gern soll­te – etwa an päd­ago­gi­sche Hoch­schu­len oder gar ganz ande­re Model­le – wäre nicht nur eine Rück­griff in ganz alte Zei­ten, wie Prof. Baum­ert andeu­te­te, son­dern wür­de den Anfor­de­run­gen an Leh­rer­bil­dung ange­sichts der heu­ti­gen Her­aus­for­de­run­gen auch nicht gerecht. Die Begrün­dung für die Lozie­rung der Leh­rer­bil­dung für alle Schul­stu­fen und ‑for­men an for­schen­den Hoch­schu­len mit for­schen­den Erzie­hungs­wis­sen­schaf­ten und Fach­di­dak­ti­ken ist aber nicht nur – wie von Prof. Baum­ert rich­tig her­vor­ge­ho­ben – damit zu begrün­den, dass damit der Anschluss an die empi­ri­sche erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­che For­schung und ihre Ver­fasst­heit gera­de auch im inter­na­tio­na­len Rah­men gewähr­leis­tet ist. Der Wert die­ser for­schungs­ba­sier­ten und auf einen gegen­wär­ti­gen For­schungs­stand wie auch auf die For­schungs­lo­gi­ken nicht nur in den Unter­richts­fä­chern, son­dern auch in der Erzie­hungs­wis­sen­schaft (und Didak­tik) beruht auf min­des­tens zwei ergän­zen­den Einsichten:

  • Pro­fes­sio­na­li­tät ist eine an den Beruf der Lehr­per­so­nen zu stel­len­de Anfor­de­rung, weil der Beruf zu den peop­le pro­ces­sing pro­fes­si­ons zu rech­nen ist, den­je­ni­gen Berufs­grup­pen, „deren Ver­tre­ter im dop­pel­ten Inter­es­se der Gesell­schaft und der Kli­en­ten Pro­ble­me bear­bei­ten und dazu fol­gen­rei­che Ein­grif­fe in das Leben von Men­schen vor­neh­men kön­nen“.6

  • Pro­fes­sio­na­li­tät von Lehr­per­so­nen besteht in der Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft (= „Kom­petenz“), in immer unter­schied­li­chen und neu­en (= nicht sche­ma­tisch zu bear­bei­ten­den) Situa­tio­nen päd­ago­gi­schen und didak­ti­schen Han­delns, in denen in die Lebens­chan­cen von Men­schen ein­ge­grif­fen wird, eigen­stän­dig und in ver­ant­wort­li­cher Wei­se zu han­deln.7 Das erfor­dert wesent­li­che Ein­sich­ten in die Struk­tu­ren meh­re­rer wesent­li­cher Bedin­gun­gen die­ses Han­delns sowie wesent­li­cher Dis­zi­pli­nen und Metho­di­ken. Dazu gehö­ren Anthro­po­lo­gie (u.a. Men­schen­bild), Psy­cho­lo­gie und Sozio­lo­gie (u.a.Sozialstrukturen), Erzie­hungs­wis­sen­schaft eben­so wie die Grund­la­gen des jewei­li­gen Unter­richts­fa­ches und des fach­li­chen Lernens).

  • Sowohl die Bezugs­dis­zi­pli­nen der Unter­richts­fä­cher (=“Fach­wis­sen­schaf­ten“) als auch die Dis­zi­pli­nen der Psy­cho­lo­gie, Sozio­lo­gie und Erzie­hungs­wis­sen­schaft ent­wi­ckeln sich nicht nur im Sin­ne eines all­mäh­li­chen Zuwach­ses der Kennt­nis­se und Ergeb­nis­se – etwa im Sin­ne einer immer bes­se­ren Erkennt­nis eines unver­än­der­ten Wirk­lich­keit. Sie ver­än­dern ihre Fra­ge­stel­lun­gen, Erkennt­nis­theo­rien, Metho­di­ken und Wis­sens­sys­te­me wenn auch nicht dis­rup­tiv, so doch in z.T. deut­lich und u.a. in Reak­ti­on auf wesent­li­che Ver­än­de­run­gen gesell­schaft­li­cher Wirk­lich­keit – etwa hin­sicht­lich der Ver­än­de­run­gen der sozia­len, kul­tu­rel­len, sprach­li­chen Zusam­men­set­zung der Bevöl­ke­rung, der Lebens- und Wirt­schafts­ver­hält­nis­se, der media­len Bedin­gun­gen und Mög­lich­kei­ten usw.

Mit Blick auf die gegen­wär­ti­ge Pro­fes­sio­na­li­sie­rung von Lehr­kräf­ten ist es somit nicht hin­rei­chend, ein tra­di­tio­nal ange­sam­mel­tes Gerüst an Wis­sen und Ein­sich­ten in sozia­le, psy­chi­sche und fach­li­che Bedin­gun­gen von Leh­ren und Ler­nen zu ver­mit­teln. Viel­mehr müs­sen die Lehr­kräf­te in die Lage ver­setzt wer­den, die Art und Form des jewei­li­gen Wis­sens, sei­ne Reich­wei­te und Bedeu­tung für ihr jewei­li­ges Han­deln unter immer neu­en kon­kre­ten Bedin­gun­gen zu beur­tei­len. Sie benö­ti­gen damit nicht nur for­schungs­ba­sier­tes, son­dern for­schungs­ori­en­tier­te wis­sen­schaft­li­che Fähig­kei­ten in allen betei­lig­ten Fächern.

Das gilt um so mehr unter der Per­spek­ti­ve, dass die Wand­lun­gen der gesell­schaft­li­chen, media­len und wis­sen­schaft­li­chen Rah­men­be­din­gun­gen nicht mit der Gegen­wart abge­schlos­sen sind, son­dern – ver­mut­lich auch in heu­te unab­seh­ba­rer Wei­se – fort­ge­hen. Lehr­per­so­nen für ein pro­fes­sio­nel­les (s.o.) päd­ago­gi­sches und didak­ti­sches Han­deln in einer heu­te noch nicht ver­füg­ba­ren Zukunft zu befä­hi­gen, bedeu­tet, sie dar­auf vor­zu­be­rei­ten, die Fähig­keit nicht nur der rezep­ti­ven Erschlie­ßung neu­er wis­sen­schaft­li­cher Erkennt­nis­se und Ein­sich­ten, son­dern auch ihrer kri­ti­schen Refle­xi­on und gesell­schaft­li­chen Dis­kus­si­on auch noch Jahr­zehn­te nach dem Ende des Stu­di­ums anwen­den zu können.

Dar­aus folgt unter ande­rem der Anspruch, dass Lehr­kräf­te grund­le­gen­de, nicht nur „anwen­den­de“ Ein­sich­ten und Fähig­kei­ten sowohl in Erzie­hungs­wis­sen­schaft (inkl. Sozio­lo­gie und Psy­cho­lo­gie) als auch in ihren Unter­richts­fä­chern und ihren Didak­ti­ken besit­zen müs­sen. „Grund­le­gend“ meint dabei, dass ins­be­son­de­re wis­sens- und erkennt­nis­theo­re­ti­sche Kennt­nis­se sowie sol­che (fach-)spezifischer Lern­pro­zes­se beherrscht werden.

Dies wie­der­um bedeu­tet unter ande­rem, dass gera­de auch mit Blick auf die Unter­richts­fä­cher Lehr­amts­stu­die­ren­de kei­ne irgend­wie „abge­speck­ten“ For­men fach­li­chen Wis­sens erwer­ben dür­fen, son­dern auf­grund der Fokus­sie­rung auf die eige­ne didak­ti­sche Pro­fes­sio­na­li­tät die Fächer sehr grund­sätz­lich und mit der zusätz­li­chen Per­spek­ti­ve des Fokus auf fach­li­che Lern­pro­zes­se stu­die­ren müs­sen. Lehr­amts­stu­die­ren­de bedür­fen daher der For­schungs-Spe­zia­li­sie­rung in deut­lich gerin­ge­rer Brei­te, soll­ten aber

  • wenigs­tens in eini­gen Berei­chen auch fach­lich for­schungs­fä­hig aus­ge­bil­det wer­den – weni­ger um selbst jeweils aktu­ell for­schen zu kön­nen, son­dern eher um hin­sicht­lich der Logi­ken und Bedin­gun­gen von For­schung anschluss­fä­hig zu bleiben,

  • hin­sicht­lich der theo­re­ti­schen und metho­di­schen Grund­la­gen nicht hin­ter dem Aus­bil­dungs­grad auch der Fach­stu­die­ren­den zurückstehen,

  • den spe­zi­fi­schen „didak­ti­schen Fokus“ auf ihr Fach nicht erst nach dem wis­sen­schaft­li­chen Fach­stu­di­um ein­neh­men, son­dern in die­ses ernst­haf­te und voll gül­ti­ge fach­wis­sen­schaft­li­che Stu­di­um mit­brin­gen. Dies könn­te – gera­de wenn Nicht-Lehr­amts- und Lehr­amts-Stu­die­ren­de gemein­sam fach­wis­sen­schaft­lich stu­die­ren – auch zu einer wert­vol­len Per­spek­ti­ve­n­er­wei­te­rung und ‑ver­schrän­kung führen.

  1. Zum Begriff der Fachlichkeit

In den Unter­richts­fä­chern ist Fach­lich­keit als ein über­grei­fen­des Cha­rak­te­ris­ti­kum zu begrei­fen, das fach­wis­sen­schaft­li­che und fach­di­dak­ti­sche Per­spek­ti­ven zusam­men­denkt. Prof. Kipf beton­te in der Anhö­rung, dass die gegen­wär­ti­ge Beto­nung von „Fach­lich­keit“ als Aus­druck eines Pen­del­schlags anzu­se­hen sei gegen­über der Situa­ti­on der 1990er Jah­re, in denen der „Fach­leh­rer“ gera­de als eine Ursa­che des Qua­li­täts­pro­blems der Leh­rer­bil­dung ange­se­hen wur­de. Will man sich die­ser Logik der immer wie­der­keh­ren­den Pen­del­schlä­ge ent­zie­hen, gilt es, danach zu fra­gen, inwie­fern der gegen­wär­ti­ge Ruf nach „Fach­lich­keit“ nicht nur eine Rück­kehr zu einer Ideo­lo­gie und einem Stand der Leh­rer­bil­dung von vor ca. 1995 bedeu­ten soll.

Die „Ter­hart-Kom­mis­si­on“ hat­te in ihrem Gut­ach­ten von „berufs­feld­spe­zi­fi­scher Fach­lich­keit“ gespro­chen. Soll die­ser Begriff nicht nur als Auf­for­de­rung zur schul­form- und/​oder ‑stu­fen­spe­zi­fi­scher Abstu­fung des „Gra­des“ an Fach­lich­keit oder ihrer For­schungs­ori­en­tie­rung ver­stan­den, son­dern posi­tiv gefüllt wer­den, gilt es zu fra­gen, was denn die Anfor­de­rung an die Fach­lich­keit von Lehr­kräf­ten unter­schei­det von der „Fach­lich­keit“, die Haupt­fach­stu­die­ren­de benötigen.

Die Abkehr des Senats von der Dif­fe­ren­zie­rung der Sekun­dars­schul­lehr­äm­ter erleich­tert die Bear­bei­tung die­ser Fra­ge sowohl in theo­re­tisch-kon­zep­tio­nel­ler als auch in orga­ni­sa­to­ri­scher Hinsicht:

Prof. Baum­ert und Frau Volk­holz haben in der Anhö­rung über­zeu­gend dar­ge­legt, dass eine Dif­fe­ren­zie­rung der Fach­lich­keit im Rah­men der uni­ver­si­tä­ren ers­ten Pha­se nicht sinn­voll ist. Unter „Fach­lich­keit“ ist viel­mehr zu ver­ste­hen, dass die Lehr­per­so­nen über die­je­ni­gen Ein­sich­ten in die for­schen­den aka­de­mi­schen Bezugs­dis­zi­pli­nen ihrer Unter­richts­fä­cher ver­fü­gen, die sie in die Lage ver­set­zen, mit Bezug auf a) die jewei­li­ge all­ge­mei­ne gesell­schaft­li­che Lage (Ver­fas­sung, sozia­le und media­le Gege­ben­hei­ten etc.), b) die gesell­schaft­li­chen, recht­li­chen und insti­tu­tio­nel­len Bedin­gun­gen ihrer Schul­form und ‑stu­fe, c) die kon­kre­ten Bedin­gun­gen an ihrer jewei­li­gen Schu­le und in ihrer Lern­grup­pe usw. selbst­stän­dig und ver­ant­wort­lich Sach- und Wert­ur­tei­le dazu zu formulieren,

  • wel­che Bedeu­tung und Stel­len­wert das jewei­li­ge Fach für das Ler­nen junger/​erwachsener Men­schen in der jewei­li­gen Gegen­wart hat. Es geht hier­bei dar­um, die Bedeu­tung des Faches und sei­ner aka­de­mi­sche Bezugs­dis­zi­plin als insti­tu­tio­nel­le Aus­prä­gun­gen einer spe­zi­fi­schen Domä­ne der Welt­erschlie­ßung und gesell­schaft­li­chen Ver­stän­di­gung in den Blick zu neh­men, wie auch das Ver­hält­nis von Unter­richts­fach und Bezugs­dis­zi­pli­nen kri­tisch zu beur­tei­len. Dazu gehört unter ande­rem auch, zu beur­tei­len, inwie­fern die jewei­li­ge Fach­wis­sen­schaft in ihrer Ver­fasst­heit und Orga­ni­sa­ti­on den all­ge­mei­nen Bedar­fen der Gesell­schaft an Befä­hi­gung der Ler­nen­den entspricht.

  • Damit ist unter ande­rem auch gemeint, dass aus den jewei­li­gen Erfah­run­gen der Lehr- und Lern­be­din­gun­gen und ‑bedürf­nis­se der Ler­nen­den gefragt und kom­mu­ni­ziert wer­den kann, inwie­fern die Struk­tu­ren des Faches selbst einer Erneue­rung bedür­fen.8

  • in wel­chem Ver­hält­nis die Struk­tu­ren und Erkennt­nis­wei­sen der fach­wis­sen­schaft­li­chen Bezugs­dis­zi­plin zu den Lern­be­dar­fen der Ler­nen­den jeweils ste­hen, und wie die­se gegen­sei­tig anschluss­fä­hig gemacht wer­den können,

  • in wel­chen For­men und Medi­en domä­nen­spe­zi­fi­sches Wis­sen außer­halb der aka­de­mi­schen Dis­zi­pli­nen gesell­schaft­li­cher ver­füg­ba­re (und damit den Ler­nen­den zugäng­lich und ggf. bedeut­sam) ist, und in wel­chem Ver­hält­nis es zu „wis­sen­schaft­li­chem“ Wis­sen steht, also auch, inwie­fern es gegen­über die­sem schlicht als Ansamm­lung von „Fehl-“ bzw. „Alter­na­tiv­kon­zep­te“ begrif­fen wer­den kann, die mit Hil­fe von „con­cep­tu­al change“-Lernprozessen durch „wis­sen­schaft­li­ches“ Wis­sen aus­ge­tauscht oder durch die­ses ergänzt wer­den kann und soll, bzw. inwie­fern die­sen For­men von Wis­sen For­men eige­ner Funk­tio­na­li­tät und Digni­tät (etwa für Iden­ti­täts­bil­dun­gen) zukommt,

Alle die­se Fra­ge­stel­lun­gen betref­fen – das haben Prof. Baum­ert und auch Frau Volk­holz deut­lich gemacht – nicht die Lehr­kräf­te ein­zel­ner Schul­for­men in unter­schied­li­cher Wei­se, son­dern alle gemein­sam. Die Befä­hi­gung zu der­ar­ti­gem berufs­feld­spe­zi­fi­schem fach­li­chen Fra­gen, Den­ken und Pro­blem­lö­sen erfor­dert zunächst eine nicht-berufs­feld­spe­zi­fi­sche, son­dern all­ge­mei­ne und für alle Lehr­amts­stu­di­en­gän­ge gemein­sa­me Ein­füh­rung in die Logi­ken und Struk­tu­ren sowie Erkennt­nis- und For­schungs­wei­sen der Fächer (Unter­richts­fä­cher und Erzie­hungs­wis­sen­schaft) und die nicht schul­form­spe­zi­fi­schen Prin­zi­pi­en und For­men des Erwerbs fach­spe­zi­fi­scher Kennt­nis­se, Ein­sich­ten, Ein­stel­lun­gen, Fähig­kei­ten wie auch die­je­ni­gen zur Refle­xi­on des Erwor­be­nen. Wenn Schu­le (zumeist jun­ge, aber auch z.B. ein­ge­wan­der­te) Mit­glie­der der Gesell­schaft dazu befä­hi­gen soll, an die­ser Gesell­schaft gleich­be­rech­tigt und ver­ant­wort­lich teil­zu­ha­ben, dann dür­fen die spe­zi­fi­schen Prin­zi­pi­en, Wis­sens- und Kön­nens­for­men (um nicht Kom­pe­ten­zen zu sagen) nicht grund­sätz­lich in Abhän­gig­keit vom Bil­dungs­ort bzw. der Insti­tu­ti­on dif­fe­ren­ziert wer­den. Die­se Dif­fe­ren­zie­rung muss viel­mehr in Kennt­nis und wis­sen­schaft­li­cher Durch­drin­gung die­ser gemein­sa­men das Indi­vi­du­um als in der Gesell­schaft prin­zi­pi­ell gleich­be­rech­tig­tes fokus­sie­ren­den Prin­zi­pi­en erfol­gen. Die­se Auf­ga­be haben vor­nehm­lich die Lehr­kräf­te zu leis­ten. Sie müs­sen die sowohl insti­tu­tio­nell und milieu­spezifisch, aber immer auch indi­vi­du­ell unter­schied­li­chen Lern­be­din­gun­gen in ver­ant­wort­lich dif­fe­ren­zier­te Pla­nung über­füh­ren – aber unter Rück­griff auf das gemein­sa­me umfang­rei­che Theo­rie­wis­sen (s. o. zu Pro­fes­sio­na­li­tät). Eine von vorn­her­ein streng dif­fe­ren­zie­ren­de Leh­rer­bil­dung auch in Bezug auf die Grund­la­gen der Fach­lich­keit und der Erzie­hungs­wis­sen­schaft wür­de dies ver­hin­dern. Gera­de unter den Bedin­gun­gen der Beför­de­rung von Demo­kra­tie und Teil­ha­be in dif­fe­ren­zier­ten Gesell­schaf­ten darf es Dif­fe­ren­zie­rung nur vor dem Hin­ter­grund grund­sätz­li­cher Gemein­sam­keit geben.

Wer frü­he Dif­fe­ren­zie­rung in der Fach­lich­keit der Leh­rer­bil­dung wie im „Aus­maß der Päd­ago­gik“ for­dert, muss also begrün­den, inwie­fern und war­um nicht nur die Schüler(innen) bestimm­ter Schu­len (hier: Stadt­teil­schu­len) eine gerin­ge­re fach­li­che Bil­dung erhal­ten sol­len, son­dern auch und beson­ders, war­um die Lehr­kräf­te an die­sen Schu­len nicht in die Lage ver­setzt wer­den sol­len, mit ihren päd­ago­gi­schen und didak­ti­schen Fähig­kei­ten so zu dif­fe­ren­zie­ren, dass prin­zi­pi­ell ein glei­ches Niveau erreicht wer­den könn­te wie an ande­ren Schu­len. Eben­so müs­sen die­je­ni­gen, die für Lehr­kräf­te an Stadt­teil­schu­len ein „mehr“ und für jene an Gym­na­si­en ein „weni­ger“ an „Päd­ago­gik“ for­dern, begrün­den, inwie­fern und war­um davon aus­ge­gan­gen wird, dass die Schüler(innen) an letz­te­ren Schu­len nicht viel­leicht spe­zi­fisch ande­re, son­dern weni­ger an För­de­rung und Unter­stüt­zung sowie Beglei­tung, aber auch an Her­aus­for­de­rung brau­chen als die­je­ni­gen an ers­te­ren. Auch hier: Die spe­zi­fi­sche Dif­fe­ren­zie­rung und Anpas­sung – zumal mit Blick auf zukünmf­tig nicht abseh­ba­re Ände­run­gen – sowohl fach­li­cher wie päd­ago­gi­scher und vor allem didak­ti­scher Ansät­ze erfor­dert in bei­den Fäl­len eine soli­de und kate­go­ria­le Grund­bil­dung in Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Fach­wis­sen­schaft und vor allem Fach­di­dak­tik.9

Eine lehr­amts­über­grei­fen­de, gemein­sa­me ers­te Pha­se mit die­sem Auf­trag (und ein­zel­nen Dif­fe­ren­zie­run­gen ins­be­son­de­re in fra­gen- und refle­xi­ons­ge­ne­rie­ren­den Pra­xis­pha­sen) ermög­licht und/​oder sichert zudem die Anschluss­fä­hig­keit der Aus­bil­dun­gen der Lehr­kräf­te unter­schied­li­cher Schul­stu­fen und ‑for­men unter­ein­an­der. Eine frü­he und deut­li­che Sepa­rie­rung birgt durch­aus die Gefahr, dass ein Ver­ständ­nis der Lehr­kräf­te sowohl für die Spe­zi­fi­ka der Bil­dungs-Bedin­gun­gen und ‑auf­trä­ge als auch für die Anschluss­stel­len („Tran­si­ti­ons­wis­sen“, wie Frau Gün­ther das nann­te) zwi­schen den Pha­sen gar nicht erst ent­steht. Pro­fes­sio­na­li­tät bedeu­tet auch in die­sem Sin­ne die Befä­hi­gung zu spe­zi­fi­schem Han­deln auf der Basis eines brei­ten, nicht vor­schnell fokus­sier­ten Theo­rie- und Kategorienwissens.

  1. Zur Fra­ge der Ver­or­tung und Aus­stat­tung der Fachdidaktiken

In der Anhö­rung waren sich die Exper­ten Prof. Kipf und Prof. Baum­ert einig, dass eine for­schungs­fä­hi­ge Aus­stat­tung und Auf­stel­lung unab­ding­bar sei. Prof. Kipf mahn­te in die­sem Zusam­men­hang an, dass die Fach­di­dak­ti­ken jeweils mit einer/​m Hochschullehrer(in) ver­se­hen sein müss­ten. Das ist ange­sichts sowohl der Not­wen­dig­keit der Nach­wuchs­bil­dung in die­sen Berei­chen als auch auf­grund der Not­wen­dig­keit, dass Stu­die­ren­de for­schungs­ori­en­tier­te Abschluss­ar­bei­ten gera­de auch in den Didak­ti­ken schrei­ben (kön­nen) sol­len, unab­ding­bar. Lehr­be­auf­trag­te sind nicht prü­fungs­be­rech­tigt. Der­ar­ti­ge Prü­fun­gen durch Hochschullehrer(innen) der Nach­bar­fä­cher mit betreu­en zu las­sen, wäre eine wesent­li­che Ein­schrän­kung der ein­hel­lig befür­wor­te­ten Fach­lich­keit (s.o.).

Die Fra­ge der Lozie­rung der Fach­di­dak­ti­ken wur­de von ihnen hin­ge­gen durch­aus unter­schied­lich beant­wor­tet. Wäh­rend Prof. Kipf ein deut­li­ches Plä­doy­er für die Lozie­rung bei den Fach­wis­sen­schaf­ten hielt, beur­teil­te Prof. Baum­ert die der­zei­ti­ge Lozie­rung bei den Erzie­hungs­wis­sen­schaf­ten als ein gut funk­tio­nie­ren­des Sys­tem. Ers­te­re Posi­ti­on begrün­de­te Prof. Kipf u.a. damit, dass die Sozie­tä­ten als Koor­di­nie­rungs­gre­mi­en nicht gut funk­tio­nier­ten (sie sei­en „zu lang­sam“) und stell­ten letzt­lich „wei­te Wege“ dar für eine Zusam­men­ar­beit, die im Rah­men eines gemein­sa­men Insti­tuts ein­fa­cher und schnel­ler zu haben wäre.

In Bezug auf Fra­gen der Leh­re ist an die­sem Argu­ment eini­ges dran. Aller­dings ist die Leh­re und die Betei­li­gung der Fach­wis­sen­schaf­ten dar­an nur einer der Punk­te. In eini­gen Fächern ist das Inter­es­se der Fach­wis­sen­schaft­lern an ech­ter Koope­ra­ti­on mit den Fach­di­dak­ti­ken auch kaum gege­ben, wäh­rend die­se Koope­ra­ti­on in ande­ren Fächern bes­ser funk­tio­niert. Solan­ge die Fach­di­dak­ti­ken aller­dings mit nur 3 eige­nen LV (nach neu­em Modell wohl 4) in zwei Modu­len gegen­über weit­aus grö­ße­ren Ange­bo­ten sowie mit deut­lich gerin­ge­rer per­so­nel­ler Aus­stat­tung (zuwei­len nur 1 Per­son und mit hohen Lehr­auf­trags­an­tei­len) den Fach­wis­sen­schaf­ten gegen­über sehr eng auf­ge­stellt sind, kön­nen sol­che Koope­ra­tio­nen auch in der Leh­re nur punk­tu­ell gesche­hen. Das gilt um so mehr, wenn die Fach­di­dak­tik auf­grund gro­ßer Grup­pen­grö­ßen jeweils nur eine ein­zi­ge Lehr­ver­an­stal­tung pro Typ anzu­bie­ten hat.

In Bezug auf die For­schung ist dem Plä­doy­er von Prof. Kipf aber ent­ge­gen­zu­hal­ten, dass die fach­di­dak­ti­schen For­schung der­zeit wesent­lich erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­chen Cha­rak­ter hat, weni­ger in der fach­li­cher Kon­zep­te in die schu­li­sche Leh­re betrifft. Idea­ler­wei­se ver­bin­det fach­di­dak­ti­sche For­schung fach­li­che Spe­zi­fik mit einem for­schen­den Blick auf Lehr-Lern­pro­zes­se, deren Bedin­gun­gen und Wir­kun­gen. Es geht also zum einen um qua­li­ta­ti­ve und quan­ti­ta­ti­ve sozi­al­wis­sen­schaft­li­che For­schung zu fach­spe­zi­fi­schen Fra­ge­stel­lun­gen eben­so wie um didak­ti­sche Inter­ven­ti­ons­for­schun­gen mit eben­falls sozi­al­wis­sen­schaft­lich oder psy­cho­lo­gi­schen Metho­den. Hier ist eine Koope­ra­ti­on mit ähn­lich arbei­ten­den Erzie­hungs- und Bil­dungs­for­schern vor­ran­gig. Genu­in fach­li­che Metho­den sind dabei weni­ger gefragt – um so mehr grund­le­gend fach­li­che Kon­zep­te bei der Erstel­lung von Fra­ge­stel­lun­gen und Ope­ra­tio­na­li­sie­run­gen sowie der Auswertung.

  1. Leis­tungs­punkt­aus­stat­tung der Fachdidaktiken

Prof. Kipf erwähn­te eine LP-Aus­stat­tung in Ber­lin von 30 LP pro Fach.10 Dage­gen fällt Ham­burg mit der­zeit 11 LP und dem­nächst 14 LP pro Fach deut­lich zurück. Die­se Erhö­hung der LP-Antei­le der Fach­di­dak­ti­ken reicht gera­de ein­mal zur Ein­rich­tung eines wei­te­ren 2‑stündigen Semi­nars im Rah­men eines bestehen­den Moduls, d.h. ohne eige­ne Modul­prü­fung, son­dern mit allen­falls eine kur­zen Stu­di­en­leis­tung aus.

Durch die expli­zi­te Zuwei­sung der Auf­ga­ben der The­ma­ti­sie­rung von Umgang mit Hete­ro­ge­ni­tät, Bega­bungs­för­de­rung, Inklu­si­on und För­der­dia­gnos­tik eben­so wie Leh­ren, Ler­nen und Bil­dung in der digi­ta­len Welt sowie Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung11 wird die­se Stär­kung der Fach­di­dak­ti­ken mehr als auf­ge­fan­gen. Das bedeu­tet, dass der Anteil genu­in fach­di­dak­ti­scher Per­spek­ti­ven (und damit eines wesent­li­chen Teils der Fach­lich­keit) eher gesenkt wird als gestärkt.

Das wird beson­ders deut­lich, wenn man sich vor Augen führt, dass die Fach­di­dak­ti­ken im Stu­di­um bis­lang ohne Pra­xis­pha­sen mit 11 LP ledig­lich drei Lehr­ver­an­stal­tun­gen (Vor­le­sung, BA-Semi­nar; M.Ed.-Seminar), zzgl. des Begleit­se­mi­nars zum Kern­prak­ti­kum anbie­ten konn­ten, die­sen Semi­na­ren aber neben den eigent­li­chen fach­di­dak­ti­schen The­ma­ti­ken die o.g. Quer­schnitt­auf­ga­ben und die Auf­ga­be der Koope­ra­ti­on mit den Fach­wis­sen­schaf­ten zuge­wie­sen ist.

In eini­gen fach­wis­sen­schaft­li­chen Stu­di­en­gän­gen sind ein­zel­ne Lehr­ver­an­stal­tun­gen oder Modu­le mit 10 LP bei 2 oder 3 SWS Prä­senz­leh­re kei­ne Sel­ten­heit. Das bedeu­tet, dass Stu­die­ren­de sich neben der The­ma­ti­sie­rung im Semi­nar umfäng­lich und selbst­stän­dig refle­xiv mit den The­men­stel­lun­gen befas­sen kön­nen. Zuwei­len wer­den auch – wie Frau Gün­ther berich­te­te – Leis­tungs­punk­te für selbst­stän­di­ge Lek­tü­ren ver­ge­ben. Dies alles ist in den Fach­di­dak­ti­ken der­zei­ti­gen Zuschnitts über­haupt nicht mög­lich. Die Bereit­stel­lung von 6 LP für unbe­dingt nöti­ge 4 SWS Leh­re im BA und 5 LP für 3 SWS Semi­nar im M.Ed. ermög­licht nur sehr begrenz­te eige­ne Aus­ein­an­der­set­zun­gen – zumin­dest im Ver­gleich mit den Antei­len der Fachwissenschaften.

  1. Zur Fra­ge der Praxisphasen

In der Anhö­rung wur­de auf Fra­ge von Herrn Oetzel (FDP) sowohl von Herrn Prof. Kipf, Prof. Baum­ert und auch aus eige­ner Erfah­rung durch Frau Gün­ther die der­zei­ti­ge Gestal­tung der Pra­xis­pha­sen als sehr sinn­voll und erfolg­reich her­vor­ge­ho­ben. Ins­be­son­de­re sei­en die Stu­die­ren­den hoch zufrie­den. Die von Prof. Kipf ange­mahn­te pha­sen­über­grei­fen­de Zusam­men­ar­beit dabei ist in Ham­burg gera­de mit der nun­mehr auch fach­li­chen Koor­di­na­ti­on von fach­di­dak­ti­schem Begleit- und vom Lan­des­in­sti­tut durch­ge­führ­tem Refle­xi­ons­se­mi­nar struk­tu­rell fest verankert.

Her­vor­ge­ho­ben wur­de beson­ders von Prof. Baum­ert der auf die Gewin­nung aka­de­misch zu reflek­tie­ren­der Erfah­run­gen aus­ge­rich­te­te Zweck der Prak­ti­ka. Auch sie soll­ten nicht zu einer Unter­richts­fer­tig­keit füh­ren, die der aka­de­mi­schen Bil­dung auch nicht ange­mes­sen sein, son­dern dazu die­nen, Erfah­run­gen zu machen mit kon­kre­ten Anfor­de­run­gen und Bedin­gun­gen sowie mit der eige­nen Pro­fes­sio­na­li­tät, die es zunächst noch im aka­de­mi­schen Modus der Ers­ten Pha­se zu reflek­tie­ren gel­te. Das Ham­bur­ger Kern­prak­ti­kum ist – gera­de auch mit­tels sei­nes zen­tra­len Instru­ments des Refle­xi­ons­port­fo­li­os – genau in die­ser Rich­tung angelegt.

Aller­dings ist anzu­mer­ken, dass in der Senats­druck­sa­che nicht nur (u.a.) den Fach­di­dak­ti­ken all­ge­mein, son­dern auch dem Kern­prak­ti­kum im Beson­de­ren die Befas­sung mit Hete­ro­ge­ni­tät, Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung, Inklu­si­on und Bega­bungs­för­de­rung zuge­wie­sen.12

Es besteht deut­lich die Gefahr, dass nicht nur den „genu­in“ fach­di­dak­ti­schen Lehr­ver­an­stal­tun­gen, son­dern gera­de auch den Kern­prak­ti­ka als Fach­prak­ti­ka und somit auch den fach­di­dak­ti­schen Begleit­se­mi­na­ren eine Rei­he von jeweils für sich sinn­vol­len, in der Addi­ti­on aber Per­spek­ti­ven und Fra­ge­stel­lun­gen auf­ge­setzt wer­den, hin­ter denen die fach­li­che Per­spek­ti­ve zurücktritt.

Dass sich (nicht allein, son­dern auch) Fach­di­dak­ti­ken und Prak­ti­ka mit den Her­aus­for­de­run­gen der genann­ten Quer­schnitt­auf­ga­ben befas­sen – dage­gen ist nichts ein­zu­wen­den – im Gegen­teil. Dies muss aber unter zwei Bedin­gun­gen geschehen:

  • unter Beach­tung der eige­nen Digni­tät der fach­li­chen Per­spek­ti­ven. Gera­de in der fach­di­dak­ti­schen The­ma­ti­sie­rung von Bedin­gun­gen, didak­ti­schen Ansät­zen und Metho­den zum Umgang mit die­sen Her­aus­for­de­run­gen kann es nicht dar­um gehen, das Fach ledig­lich zum Sub­strat und Übungs­feld all­ge­mei­ner Ein­sich­ten, Prin­zi­pi­en und Metho­den zu machen, son­dern sie spe­zi­fi­schen Aus­prä­gun­gen, Span­nun­gen und Her­aus­for­de­run­gen erkenn- und reflek­tier­bar zu machen, die sich aus Ansprü­chen der Fach­lich­keit und der beson­de­ren Per­spek­ti­ven ergeben.

  • Da die Kern­prak­ti­ka die beson­de­ren Fach­prak­ti­ka sind, muss in ihnen neben der The­ma­ti­sie­rung der beson­de­ren Her­aus­for­de­run­gen genü­gend Raum blei­ben. Gera­de wenn die Fach­spe­zi­fik von Lern­pro­zes­sen her­aus­ge­stellt wird, deren Akzep­tanz im Übri­gen auch dem Auf­trag fach­spe­zi­fi­scher Kom­pe­tenz­mo­del­le durch die Klie­me-Exper­ti­se (Klie­me et al. 2003) zu Grun­de lag, bedarf es umfäng­li­cher Gele­gen­hei­ten, sol­che Lern­pro­zes­se zu beob­ach­ten, zu ana­ly­sie­ren, selbst pro­be­wei­se zu gestal­ten und unter päd­ago­gi­schen, fach­li­chen und v.a. fach­di­dak­ti­schen Per­spek­ti­ven zu analysieren.

  • Es ist drin­gend zu über­le­gen, die Fach­lich­keit auch in den Inte­grier­ten Schul­prak­ti­ka (ISP, bei Baum­ert: „Ori­en­tie­rungs­prak­ti­ka“) wie­der zu stär­ken – gera­de auch um bestimm­te Per­spek­ti­ven auf fach­li­che Lern­pro­zes­se bereits früh pra­xis-erfah­rungs­ba­siert zu gewinnen.

Lite­ra­tur­ver­zeich­nis

Anmer­kun­gen

1Ter­hart et al. 2017.

2Ham­burg und Senat der Frei­en und Han­se­stadt 2018.

3Vgl. jetzt Ham­bur­gi­sche Bür­ger­schaft und Aus­schuss für Wis­sen­schaft und Gleich­stel­lung 2018a. Die vor­lie­gen­den Anmer­kun­gen wur­den noch vor Vor­la­ge des Pro­to­kolls ver­fasst auf­grund eige­ner Wahr­neh­mun­gen in die­ser ers­ten Anhörung.

4Ham­bur­gi­sche Bür­ger­schaft und Aus­schuss für Wis­sen­schaft und Gleich­stel­lung 2018b.

5Kut­ter 2018.

6Rad­tke 1999, S. 13.

7Rad­tke 1999, S. 14: „Pro­fes­sio­nel­le in dem ange­deu­te­ten Ver­ständ­nis neh­men ihre Auf­ga­ben in einer beson­de­ren, dop­pelt ver­an­ker­ten Hand­lungs­lo­gik vor: Sie müs­sen (1) situa­tiv (und intui­tiv) zu indi­vi­du­el­lem Fall­ver­ste­hen in der Lage sein; sie kön­nen dies (2) in her­me­neu­ti­scher Hal­tung auf der Basis uni­ver­sel­len Regel­wis­sens, also wis­sen­schaft­li­cher Theo­rien und Erklä­rungs­mo­del­le. Die ‚Ver­mitt­lung‘ von Theo­rie und Pra­xis fin­det in der Per­son der Pro­fes­sio­nel­len statt. Sie appli­zie­ren ihr theo­re­ti­sches, situa­ti­ons­un­ab­hän­gi­ges Wis­sen bei der Inter­pre­ta­ti­on von Situa­tio­nen, bei der stell­ver­tre­ten­den Deu­tung von Pro­ble­men ihrer Kli­en­ten und bei der For­mu­lie­rung des Ange­bots von […] Lösungs­stra­te­gien […]. Pro­fes­sio­nel­le müs­sen die Fol­gen ihrer Handlungen/​Eingriffe abschät­zen und sie zu ver­ant­wor­ten wis­sen. Dazu bedarf es neben ethi­scher Selbst­bin­dun­gen und insti­tu­tio­nell gestütz­ter Hand­lungs­si­cher­heit in ers­ter Linie eines beson­de­ren Beobachtungs‑, Wahr­neh­mungs- und Beur­tei­lungs­ver­mö­gens, aber auch eines sys­te­ma­ti­sier­ten Refle­xi­ons­wis­sens, daß die eige­nen Ent­schei­dun­gen zu begrün­den und zu legi­ti­mie­ren, zu kon­trol­lie­ren und gege­be­nen­falls zu kor­ri­gie­ren vermag.“

8Dazu ein Bei­spiel aus mei­nem Fach, der Geschich­te: Lehr­kräf­te müs­sen selbst­stän­dig in der Lage sein, zu beur­tei­len, in wel­cher Form die heu­ti­ge geschichts­wis­sen­schaft­li­che Medi­ävis­tik den Anfor­de­run­gen his­to­ri­schen Ler­nens in einer kei­nes­wegs mehr unfrag­lich ein­heit­lich christ­li­chen Gesell­schaft gerecht wer­den kann. Sie müs­sen in der Lage sein, die in der Gesell­schaft wie auch ihren Lern­grup­pen erkenn­ba­ren, ggf. gegen­über den klas­si­schen wis­sen­schaft­li­chen Fra­ge­stel­lun­gen abstän­di­gen For­men von Inter­es­sen und Fra­gen an, Per­spek­ti­ven auf und Norm­vor­stel­lun­gen in Bezug auf eine gemeinsam/​geteilte Ver­gan­gen­heit für die Erschlie­ßung der fach­wis­sen­schaft­li­chen Erkennt­nis­se und Mate­ria­li­en nutz­bar zu machen. Dazu müs­sen Lehr­kräf­te über Ein­sich­ten in die Natur his­to­ri­schen Den­kens und Wis­sens ver­fü­gen, die über das nor­ma­le „fach­wis­sen­schaft­li­che Wis­sen“ hin­aus­ge­hen und mehr den Berei­chen einer Ana­ly­ti­schen Phi­lo­so­phie der Geschich­te und einer Theo­rie der Funk­ti­on von Geschich­te zuge­hö­ren. Ähn­li­ches gilt für die Fra­ge nach den Spe­zi­fi­ka his­to­ri­schen Wis­sens und his­to­ri­scher Kom­mu­ni­ka­ti­on mit­tels digi­ta­ler Medi­en in Zei­ten gesell­schaft­lich stark aus­ge­dehn­ter Wis­sens- und Deutungsproduktion.

9Mei­ner Beob­ach­tung nach ging die Bei­trä­ge der Exper­ten Heinz-Die­ter Mei­din­ger, Prä­si­dent des Deut­schen Leh­rer­ver­ban­des, und Hel­ge Pep­per­ling, er Leh­rer­ver­band Ham­burg, sowie Diet­mar Wag­ner, über ent­spre­chen­de Behaup­tun­gen nicht hinaus.

10Vgl. Stän­di­ge Kon­fe­renz der Kul­tus­mi­nis­ter der Län­der in der Bun­des­re­pu­blik Deutsch­land 2017, 30ff.

11Ham­burg und Senat der Frei­en und Han­se­stadt 2018, S. 6.

12Ham­burg und Senat der Frei­en und Han­se­stadt 2018, S. 6: „Die bis­he­ri­gen Pra­xis­pha­sen wer­den in Umfang und orga­ni­sa­to­ri­scher Aus­ge­stal­tung bei­be­hal­ten. Die Pra­xis­pha­sen ermög­li­chen den Stu­die­ren­den im Bache­lor­stu­di­en­gang im Rah­men der Eig­nungs­re­fle­xi­on eine fun­dier­te Ent­schei­dung für den wei­te­ren Bil­dungs­ver­lauf und den Über­gang in ein Mas­ter­stu­di­um. Ers­te Pra­xis­er­fah­run­gen wer­den daher in den ers­ten Semes­tern des Stu­di­ums ange­legt. Die umfäng­li­chen Pra­xis­pha­sen des Mas­ters wer­den ins­be­son­de­re zur Befas­sung mit den The­men „hete­ro­ge­ne Lern­grup­pen“, „Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung“, „Inklu­si­on“ und „Bega­bungs­för­de­rung“ genutzt.“

Ärgerliches aus der Kompetenzdebatte — mit einem Exkurs zur Didaktik von Planspielen

28. Juli 2017 akoerber Keine Kommentare

Die Debat­te um Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Ler­nens hat offen­kun­dig auch nach vie­len Jah­ren an Schär­fe nicht ein­ge­büßt — zumin­dest nicht an schie­fen Vor­wür­fen gegen die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung und an fal­schen Zita­ten. 1 Die Debat­ten um die neu­en Bil­dungs­plä­ne in Berlin/​Brandenburg 2 und Schles­wig-Hol­stein sei­en dabei hier durch­aus aus­ge­spart (vgl. die Bei­trä­ge hier, hier und hier). Es sei­en aller­dings zwei jüngs­te Bei­spie­le aus dem aka­de­mi­schen Bereich aufgeführt.

I.

a.

Die ers­ten Bei­spie­le ent­stam­men einem jüngst erschie­ne­nen Bei­trag zur Dar­stel­lung des Ers­ten Welt­kriegs in deut­schen und fran­zö­si­schen Schul­bü­chern. 3 Die eigent­li­che Unter­su­chung und Argu­men­ta­ti­on wird von der fol­gen­den Zurück­wei­sung eini­ger fal­scher kri­ti­scher Dar­stel­lun­gen der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung und beson­ders des FUER-Modells nicht im Kern getrof­fen. Ärger­lich blei­ben die­se Anwür­fe aber dennoch.

Zum einen schreibt der Autor, Rai­ner Ben­dick, man ver­spre­che sich von der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung — wenn auch “in Ansät­zen” — “die Pro­ble­me der Gegen­wart und Zukunft zu lösen”, und ver­weist dar­auf auf mei­nen kri­ti­schen Kom­men­tar zum nie­der­säch­si­schen Kern­cur­ri­cu­lum von 2012 4, aus dem er (FN 4 auf S. 61; und unter Ver­weis auf eine Kri­tik des lei­der jüngst ver­stor­be­ne Hart­mann Wun­de­rer) wie folgt zitiert:

“Für die Ver­tre­ter der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung sind Kom­pe­ten­zen ‘Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten (sowie die Bereit­schaft, sie anzu­wen­den) die an immer neu­en (und somit ande­ren als den im Unter­richt gelern­ten) Pro­ble­men anzu­wen­den sind, die näm­lich bewerk­stel­li­gen, dass der Trä­ger die­ser Kom­pe­tenz neue Pro­blem­stel­lun­gen eigen­stän­dig bewäl­ti­gen kann.’ (Kör­ber 2012, 4; vgl. kri­tisch dazu Wun­de­rer 2014)”.

Das Zitat als sol­ches ist in Ord­nung — sei­ne Ver­wen­dung ver­mengt oder ver­wech­selt aller­dings zwei­er­lei: Die in der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung adres­sier­ten Pro­ble­me sind kei­nes­wegs, wie es die For­mu­lie­rung von Ben­dick nahe­legt, “die” gro­ßen gesell­schaft­li­chen Schlüs­sel­pro­ble­me “der Gegen­wart und Zukunft”. Mit die­ser For­mu­lie­rung baut Ben­dick einen Popanz auf, der leicht zu zer­stö­ren wäre, die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung aber gar nicht trifft. Man mag der his­to­ri­schen Bil­dung das Amt zuge­wie­sen haben, die Welt zu ret­ten und alle Pro­ble­me zu lösen — so hoher Ämter unter­win­det sich die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung denn doch nicht. Sie ist durch­aus beschei­de­ner, obwohl ich — das muss aller­dings zuge­ge­ben wer­den — in ihr einen Bei­trag sehe, die Ler­nen­den zur ver­ant­wort­li­chen Teil­ha­be an gesell­schaft­li­chen, geschichts­be­zo­ge­nen Aus­hand­lungs- und Pro­blem­lö­sungs­pro­zes­sen zu befähigen.

Die Pro­ble­me, zu deren Lösung die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung befä­hi­gen soll, sind aber nicht Pro­ble­me der gegen­wär­ti­gen Poli­tik, son­dern Pro­ble­me des fach­li­chen Den­kens und des fach­be­zo­ge­nen gesell­schaft­li­chen Han­delns, im Fal­le der Geschich­te also Her­aus­for­de­run­gen des ver­ant­wort­li­chen Umgangs mit Geschich­te. Dar­un­ter fal­len z.B. Fragen

  • der Prü­fung von Aus­sa­gen über Ver­gan­ge­nes auf ihre empi­ri­sche Fun­die­rung — durch kri­ti­sches Fin­den von “Quel­len” (bei Sam Wine­burg: “sourcing”) sowie wie­der­um deren Prü­fung auf ihren Evi­denz­wert, u.a. durch die Suche nach Bestä­ti­gun­gen durch Par­al­lel­über­lie­fe­rung und ander­wei­ti­ges Evi­denz­ma­te­ri­al (etwa Zeit­zeu­gen) (Wine­burg: “cor­rob­ora­ti­on”),
  • der  Prü­fung der in his­to­ri­schen Aus­sa­gen ent­hal­te­nen Behaup­tun­gen über den Zusam­men­hän­ge der ange­führ­ten Ge- und Bege­ben­hei­ten mit spä­te­ren Zei­ten (“con­tex­tua­li­sa­ti­on”), sowie ihrer Bedeu­tung für Gegen­wart und Zukunft — durch Prü­fung des­sen, was Rüsen nor­ma­ti­ve und nar­ra­ti­ve Trif­tig­keit nennt.

Das Gan­ze bezieht sich näm­lich nicht nur auf sol­che Aus­sa­gen, die den Ler­nen­den als Schüler(innen), son­dern auch auf sol­che, die ihnen als Bürger(innen), als Mit­glie­der der Gesell­schaft begeg­nen (“De-Kon­struk­ti­on”), und auch auf die­je­ni­gen, die sie selbst erstel­len (“Re-Kon­struk­ti­on”), also durch

  • die Beach­tung und Ein­lö­sung die­ser For­de­run­gen nach Stüt­zung his­to­ri­scher Behaup­tun­gen durch Anga­be von Quel­len, deren Dis­kus­si­on etc.

Es geht bei den ange­spro­che­nen “Pro­ble­men”, zu deren selbst­stän­di­ger und selbst­tä­ti­ger Lösung kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter Unter­richt befä­hi­gen soll, also um sol­che Pro­ble­me, die auch im “Pro­blem­ori­en­tier­ten Unter­richt” etwa nach Uffel­mann 5 und ande­ren for­mu­liert sind. Sie spei­sen sich aus der dis­zi­pli­nä­ren Spe­zi­fi­zi­tät des Historischen.

Das ist im Übri­gen in den Rah­men­be­din­gun­gen für die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung durch­aus auch gefor­dert. Gemäß der Klie­me-Exper­ti­se gehört es zur Defi­ni­ti­on von Bil­dungs­stan­dards dazu, den Bil­dungs­bei­trag des jewei­li­gen Faches zu defi­nie­ren und auf die­ser Basis die jeweils fach­spe­zi­fi­schen Kom­pe­ten­zen aus­zu­wei­sen und modell­haft dar­zu­stel­len. Die von Ben­dick zitier­te Stel­le aus mei­nem Bei­trag von 2014 ver­weist denn auch auf die Klie­me-Exper­ti­se mit fol­gen­dem Zitat: “S. 21 f.:

„Mit dem Begriff „Kom­pe­ten­zen“ ist aus­ge­drückt, dass die Bil­dungs­stan­dards – anders als Lehr­plä­ne und Rah­men­richt­li­ni­en – nicht auf Lis­ten von Lehr­stof­fen und Lern­in­hal­ten zurück­grei­fen, um Bil­dungs­zie­le zu kon­kre­ti­sie­ren. Es geht viel­mehr dar­um, Grund­di­men­sio­nen der Lern­ent­wick­lung in einem Gegen­stands­be­reich (einer „Domä­ne“, wie Wis­sens­psy­cho­lo­gen sagen, einem Lern­be­reich oder einem Fach) zu iden­ti­fi­zie­ren. Kom­pe­ten­zen spie­geln die grund­le­gen­den Hand­lungs­an­for­de­run­gen, denen Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Domä­ne aus­ge­setzt sind.“ 6

Es geht bei der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung also um domä­nen­spe­zi­fi­sche Pro­ble­me — nicht (zumin­dest nicht unmit­tel­bar) um “die Pro­ble­me der Gegen­wart und Zukunft”. Eine sol­che Behaup­tung ist Polemik.

Exkurs

Aller­dings gab und gibt es in der in der Geschich­te his­to­risch-poli­ti­scher Bil­dung ja durch­aus Unter­richts­vor­schlä­ge, die in die­se Rich­tung gin­gen — etwa wenn Schüler(innen) der Ober­stu­fe im Unter­richt — zu Recht — die Pro­ble­me der Umwelt­zer­stö­rung und Frie­dens­si­che­rung im Kal­ten Krieg behan­delt haben, und eine Auf­ga­ben­stel­lung dazu lau­te­te, Lösungs­vor­schlä­ge zu machen, wie etwa die Kuba­kri­se noch bes­ser gelöst oder gar hät­te ver­hin­dert wer­den kön­nen. Das sind oft sinn­vol­le Übun­gen in Per­spek­ti­ven­über­nah­me und in kom­ple­xem Den­ken, oft aber auch kate­go­ria­le Über­for­de­run­gen, wenn sie nicht auf ihre Erkennt­nis­be­din­gun­gen hin reflek­tiert werden.

So gibt es näm­lich im aka­de­mi­schen Bereich eine Rei­he aktu­el­ler Plan- und Rol­len­spie­le zur Kuba-Kri­se, die die Teil­neh­me­rin­nen tat­säch­lich in die Rol­le damals Han­deln­der ver­set­zen — so im Bereich der Poli­tik­wis­sen­schaft zu Inter­na­tio­na­len Bezie­hun­gen 7 und im Bereich der Psy­cho­lo­gie 8. In die­sen wird auf der Basis wis­sen­schaft­li­cher Theo­rien zu Ent­schei­dungs­theo­rie bzw. Inter­na­tio­na­len Bezie­hun­gen “gespielt”.

Aller­dings blei­ben sol­che Übun­gen inso­fern unbe­frie­di­gend, wenn sie die spe­zi­fisch his­to­ri­sche Dimen­si­on nicht berück­sich­ti­gen, die kei­nes­wegs dar­in besteht, dass es sich um ver­gan­ge­ne Bei­spie­le han­delt, son­dern dar­in, dass die Spie­len­den retro­spek­ti­ves Wis­sen über die­se Fäl­le haben. Hier kön­nen, nein müs­sen, spe­zi­fisch his­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen ein­ge­setzt wer­den, um den Erkennt­nis­sta­tus, die Reich­wei­te und die Limi­tie­run­gen sol­cher Plan­spiel­übun­gen zu reflek­tie­ren. Erst mit Hil­fe domä­nen­spe­zi­fi­schen Den­kens — so mei­ne The­se — ist es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern mög­lich, die in Plan­spie­len an his­to­ri­schen Gegen­stän­den adres­sier­ten ander­wei­ti­gen (poli­ti­schen, psy­cho­lo­gi­schen etc.) Kom­pe­ten­zen und Fähig­kei­ten vali­de ein­zu­ord­nen. Das näm­lich macht das Spe­zi­fi­sche his­to­ri­scher gegen­über poli­tik­wis­sen­schaft­li­cher bzw. psy­cho­lo­gi­scher Bil­dung aus — und den Aspekt, den his­to­ri­sche Bil­dung die­sen ihrer­seits natür­lich völ­lig vali­den Dimen­sio­nen hin­zu­fü­gen kann:

Die Refle­xi­on nicht nur der zeit­spe­zi­fi­schen Umstän­de und Per­spek­ti­ven (das leis­ten bei­de Plan­spie­le offen­kun­dig sehr aus­führ­lich) — son­dern die zusätz­li­che Refle­xi­on dar­auf, dass und wie unse­re retro­spek­ti­ve Per­spek­ti­ve die­ses Wis­sen um die dama­li­ge Situa­ti­on selbst imprä­gniert, ihr einen beson­de­ren Cha­rak­ter ver­leiht. Im kon­kre­ten Fall ist es das gar nicht zu ver­drän­gen­de Wis­sen dar­um, dass damals der Atom­krieg nicht statt­fand, dass also jeg­li­che noch so gut simu­lier­te Situa­ti­on von “Pla­nen und Ent­schei­den in kom­ple­xen Situa­tio­nen” 9 im Rück­blick, in der (auch nur rudi­men­tä­ren) Kennt­nis ihres Aus­gangs anders ist. Es geht somit also auch und gera­de um die Gren­zen mög­li­cher Erkennt­nis durch “Ver­ge­gen­wär­ti­gung”.

Im jüngs­ten mir bekann­ten schul­be­zo­ge­nen Plan­spiel zur Kuba-Kri­se 10 etwa ist eben­falls rah­men­plan­kon­form das The­ma “Kon­flik­ma­nage­ment” ange­spro­chen und mit Hil­fe vie­rer gut mul­ti­per­spek­ti­visch aus­ge­wähl­ter Quel­len und Rol­len­kar­ten bear­bei­tet — aller­dings wer­den die Schüler(innen) hier nicht in die Lage ver­setzt, als dama­li­ge Poli­ti­ker oder Bera­ter zu han­deln und die Kuba­kri­se qua­si zu simu­lie­ren, son­dern sie ana­ly­sie­ren und inter­pre­tie­ren die aus­ge­wähl­ten Doku­men­te als heu­ti­ge Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die mit retro­spek­ti­vem Wis­sen aus­ge­stat­tet sind (salopp, aber tref­fend: dem “bene­fit” und “bur­den of hindsight”).

Inwie­fern das schon als hin­rei­chen­de didak­ti­sche Umset­zung der Ein­sicht in die not­wen­di­ge Retro­spek­ti­vi­tät his­to­ri­scher Erkennt­nis gese­hen wer­den kann, wäre zu dis­ku­tie­ren. Viel­leicht ist ja die Kom­bi­na­ti­on bes­ser, also einer pha­sen­wei­se Über­nah­me einer “his­to­ri­schen” Rol­le und die nach­träg­li­che oder zwi­schen­zeit­li­che Refle­xi­on a) der Bedin­gun­gen die­ser Rol­len­über­nah­me, b) des Den­kens und Han­delns in die­sen Rol­len, c) der dazu zu tref­fen­den Annah­men (also u.a. des Ver­suchs der Aus­blen­dung nach­träg­li­chen Wis­sens), c) der wahr­ge­nom­me­nen Unter­schie­de zwi­schen der gespiel­ten und ver­gleich­ba­rer Situa­tio­nen — als Refle­xi­on der Reich­wei­te und Begren­zung von Ver­all­ge­mei­ne­run­gen, etc.

His­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen lösen also nicht die Pro­ble­me der Gegen­wart, sind aber immer dann not­wen­dig, wenn mit Hil­fe von Denk­mo­del­len und ‑übun­gen, die sich auf Ver­gan­gen­heit bezie­hen, Schluss­fol­ge­run­gen für die Gegen­wart gezo­gen oder Hand­lungs­fä­hig­keit für die Zukunft ent­wi­ckelt wer­den soll.

 

b.

Im glei­chen Absatz behaup­tet Ben­dick, heu­te wür­de Sach­wis­sen “als ‘enzy­klo­pä­disch’ denun­ziert[…]” und ver­weist als Beleg “exem­pla­risch” auf mei­ne “Kri­tik” am deutsch-fran­zö­si­schen Schul­buch 11 und eine Ver­tei­di­gung des nie­der­säch­si­schen Kern­cur­ri­cul­ums durch Heldt (2013). 12. Dazu muss fest­ge­stellt wer­den, dass weder der Begriff “Sach­wis­sen” noch des­sen Abwer­tung “enzy­klo­pä­disch” in mei­nem Arti­kel über­haupt ver­wen­det werden.

Aber das ist nur die Ober­flä­che. Wer das FUER-Kom­pe­tenz­mo­dell 13 kennt, weiß, dass dar­in kein Gegen­satz zwi­schen Kom­pe­ten­zen und Sach­wis­sen her­ge­stellt wird, wohl aber unter­schie­den wird zwi­schen Wis­sen über kon­kre­te Aus­schnit­te der Ver­gan­gen­heit (vul­go: “Inhal­te”) einer­seits und sol­chem über Kon­zep­te, Kate­go­rien etc., näm­lich dahin­ge­hend, dass nur letz­te­res Wis­sen als zu den Kom­pe­ten­zen gehö­rig gerech­net wird (inso­fern es auf unter­schied­li­che Fäl­le und Fra­gen ange­wandt wer­den kann und muss). Letz­te­res Wis­sen ist Teil der Kom­pe­ten­zen ( in der “Sach­kom­pe­tenz”), ers­te­res hin­ge­gen nicht.

Das bedeu­tet aber eben nicht sei­ne Gering­schät­zung oder gar Denun­zia­ti­on. “Sach­wis­sen” (wie Ben­dick es nennt), oder bes­ser: “Fall­wis­sen” gehört ledig­lich einer ande­ren Klas­se von Wis­sen an, das nicht zu Kom­pe­ten­zen gehört, aber des­halb kei­nes­wegs unwich­tig wäre. 14.

Hin­zu kommt die Bezeich­nung mei­nes Arti­kels über das Deutsch-Fran­zö­si­sche Geschichts­buch als “Kri­tik”. Dies ist in die­ser All­ge­mein­heit zumin­dest irre­füh­rend, habe ich das Buch doch durch­aus abwä­gend ana­ly­siert und aus­ge­spro­chen posi­ti­ve Aspek­te deut­lich her­vor­ge­ho­ben, aber eben auch Aspek­te, die die­se z.T. ein­schrän­ken 15. Ers­te­res betrifft etwa den Cha­rak­ter als

“deut­lich ein kom­bi­nier­tes Lehr- und Arbeits­buch, das von den Schüler(inne)n mehr erwar­tet als nur Rezep­ti­on und Wie­der­ga­be sei­ner Aus­sa­gen, und das unter­schied­li­che Ope­ra­tio­nen his­to­ri­schen Den­kens for­dert”, wobei “eine Rei­he von Quel­len […] einen Zugang zu zeit­ge­nös­si­schen Per­spek­ti­ven auf die Sach­ver­hal­te (Alteri­tät)” schaf­fe”, “ein Ver­fas­ser­text” “jeweils Infor­ma­tio­nen zum Hin­ter­grund” gebe und “den Zusam­men­hang der in ihm selbst und den Mate­ria­li­en gege­be­nen Infor­ma­tio­nen (Deu­tung)” gebe, sowie schließ­lich “Arbeits­auf­trä­ge […] Schüler(innen) zu Eigen­tä­tig­keit anre­gen” sol­len, ja in eini­gen Fäl­len auch “expli­zit Gegen­warts­be­zü­ge” her­stel­len, wäh­rend “Metho­den­sei­ten […] auf die Befä­hi­gung zur selbst­stän­di­gen Aus­übung his­to­ri­scher Ope­ra­tio­nen durch die Ler­nen­den” fokus­sie­ren”. (S. 1)

Es gilt eben­so für seine

“pro­blem- und frageorientiert[e]” Anla­ge, die “ein eigen­stän­di­ges Den­ken der Schüler(innen) heraus[…]fordert” und “Geschich­te wird somit als Denk­fach kon­zi­piert.” (S. 1).

Aller­dings wer­den dazu eben auch Ein­schrän­kun­gen genannt, etwa die in eini­gen Kapi­teln gefun­de­ne Struk­tur, eine eigent­lich offe­ne Auf­ga­ben­stel­lung doch wie­der auf vor­ge­fun­de­ne Inter­pre­ta­tio­nen ein­zu­schrän­ken, und dass in eini­gen Fäl­len auch eher geschlos­se­ne Lösungs­räu­me vor­zu­fin­den sind. (S. 3), und dass bei eini­gen der zur Bear­bei­tung vor­ge­schla­ge­nen Auf­ga­ben die Lösung ent­we­der in der For­mu­lie­rung des Arbeits­auf­trags oder in den Unter­schrif­ten und/​oder Erläu­te­run­gen zu bear­bei­ten­der Mate­ria­li­en ent­hal­ten sind und somit den Ler­nen­den die Denk­ar­beit nicht nur z.T. abge­nom­men, son­dern eige­ne Inter­pre­ta­tio­nen auch ver­un­mög­licht wür­den (S. 5). Damit aber blei­be die Denk- und Arbeits­ori­en­tie­rung, die in dem Buch durch­aus umge­setzt sei, hin­ter ihren Mög­lich­kei­ten und dem in deut­schen Schul­bü­chern eigent­lich Übli­chen zurück. 16

Das Label “Kri­tik” passt allen­falls auf mein Urteil, das Buch wer­de wegen der oben erwähn­ten Pro­ble­me einem deut­schen Ober­stu­fen­un­ter­richt “struk­tu­rell nicht gerecht”. Hier trifft Ben­dicks Anti­kri­tik zumin­dest zum Teil zu. Aller­dings unter­wer­fe ich das Buch damit gera­de nicht einem von außen her­an­ge­tra­ge­nen Kri­te­ri­um, was aus dem von Peter Geiss (aller­dings nach­träg­lich) for­mu­lier­ten Anspruch deut­lich wird, die deut­sche arbeits­un­ter­richt­li­che Tra­di­ti­on und die fran­zö­si­sche Genau­ig­keit kom­ple­men­tär zu ver­bin­den. 17.

 

c.

Deut­li­cher zurück­zu­wei­sen ist aller­dings sowohl Ben­dicks sich aus dem oben bereits dar­ge­stell­ten Zusam­men­hang (s.o. zu Ben­dick S. 61f m. Anm. 3) erge­ben­de Kri­tik, u.a. die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung wür­de heu­te mit “dem glei­chen Anspruch auf Aus­schließ­lich­keit” ver­tre­ten, “wie einst die natio­na­len Per­spek­ti­ven der Zwi­schen­kriegs­zeit” (Ben­dick 2017, S. 62), und sei­ne Bewer­tung der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung als “Remi­nis­zenz” an eine “längst über­wun­de­ne Ver­gan­gen­heit” — näm­lich der gegen­sei­ti­gen Vor­wür­fe fal­scher Geschichts­dar­stel­lun­gen aus den frü­he­ren Pha­sen der deutsch-fran­zö­si­schen Schul­buch­ge­sprä­che (S. 61). Wie oben dar­ge­stellt schlie­ßen Erwerb und Ela­bo­ra­ti­on von Kom­pe­ten­zen und Wis­sen (gera­de auch “Fall­wis­sen”) ein­an­der kei­nes­wegs aus und ers­te­re sol­len letz­te­res auch nicht erset­zen, son­dern ergänzen.

An die­ser Stel­le ent­steht in der Tat eine Not­wen­dig­keit zur Dif­fe­ren­zie­rung — nur eben nicht so, wie Ben­dick sie sug­ge­riert, son­dern in deut­li­cher Varia­ti­on sei­ner Dar­stel­lung und Argu­men­ta­ti­on: Indem er näm­lich in sei­nem Bei­trag  den Vor­wurf sehr all­ge­mein erhebt und dabei in der schon erwähn­ten Anmer­kung 3 sowohl mei­ne Kri­tik am Deutsch-fran­zö­si­schen Schul­buch als auch eine Ver­tei­di­gung des nie­der­säch­si­schen Kern­cur­ri­cul­ums (durch Heldt 2013) gemein­sam anführt, erweckt er den Ein­druck, bei­de gin­gen in die glei­che Rich­tung 18. Damit aber unter­schlägt er, dass und inwie­fern der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung gem. FUER einer­seits und dem auf dem “Rah­men­mo­dell” des Geschichts­leh­rer­ver­bands für “Bil­dungs­stan­dards Geschich­te” von 2006 (bzw. 2010/​11) 19 basie­ren­den nie­der­säch­si­schen Kern­cur­ri­cu­lum kei­nes­wegs ein gemein­sa­mes Ver­ständ­nis von Geschichts­ler­nen zugrun­de liegt, was ich in dem von ihm ja zitier­ten Text 20 deut­lich hervorgeht.

Ben­dicks Kri­tik zen­tra­ler, “von Kern­cur­ri­cu­la vor­ge­schrie­be­nen und zum Gegen­stand zen­tral ver­or­te­ter Prü­fun­gen erhoben[er]” “didak­ti­scher Kon­zep­te”, die zuwei­len weni­ger Spiel­raum zulie­ßen, als die natio­na­len Per­spek­ti­ven der Zwi­schen­kriegs­zeit” (Ben­dick, S. 62) muss erns­ter genom­men wer­den. Aller­dings trifft er viel­mehr für die­auf dem Rah­men­mo­dell des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des basie­ren­den nie­der­säch­si­schen Vor­ga­ben als auf die Kom­pe­ten­zen nach dem FUER-Modell. Die­se tren­nen ja (wie bereits oben mit Hin­weis bereits auf die Haupt­ver­öf­fent­li­chung von 2007 und den Bei­trag von v.Borries dar­in, her­vor­ge­ho­ben) zwi­schen Kom­pe­tenz­mo­dell und Kern­cur­ri­cu­lum. Zudem wer­den in ihnen zen­tra­le Prü­fun­gen gera­de nicht gefor­dert. Viel­mehr wird zwar die Kom­pe­tenz­theo­rie und die Ent­wick­lung von Kom­pe­tenz­mo­del­len befür­wor­tet und vor­an­ge­trie­ben, Bil­dungs­stan­dards als nor­ma­ti­ve Set­zung jeweils zu errei­chen­der Kom­pe­tenz­stän­de jedoch abge­lehnt. Zum einen fehl­ten dazu die metho­di­schen Vor­aus­set­zun­gen eines empi­risch geprüf­ten Kom­pe­tenz­tests, zum ande­ren wird die Mög­lich­keit quan­ti­ta­ti­ver empi­ri­scher Über­prü­fung mit Hil­fe geschlos­se­ner Auf­ga­ben bezwei­felt. 21

Auch dass inzwi­schen ein ers­ter quan­ti­ta­ti­ver Kom­pe­tenz­test auf der basis des FUER-Modells vor­liegt, wider­spricht die­ser Aus­sa­ge nicht. Es ist näm­lich der Unter­schied zu beach­ten zwi­schen empi­ri­scher Kom­pe­tenz­mes­sung (etwa im Rah­men von For­schung) einer­seits und und zen­tra­len Prü­fun­gen und somit Noten­ge­bung ande­rer­seits. In Model­len for­mu­lier­ter Kom­pe­tenz­kon­zep­te und auf ihrer Basis for­mu­lier­te Bil­dungs­stan­dards kön­nen (und soll­ten par­ti­ell) Grund­la­ge bei­der sein, unzu­läs­sig aber wäre es, zur indi­vi­du­el­len Noten­ge­bung ein­fach auf quan­ti­ta­ti­ve Kom­pe­tenz­tests zurück­zu­grei­fen, für die zwar Leis­tun­gen vie­ler Ler­nen­der erho­ben wer­den, die aber vali­de Aus­sa­gen nur auf der Basis von Grup­pen erge­ben kön­nen — zumin­dest gilt dies für die Art von Tests, wie sie jüngst unter dem Kür­zel HiTCH von eini­gen am FUER-Modell betei­lig­ten Kol­le­gin­nen und Kol­le­gen (dar­un­ter auch von mir) auch für das Fach Geschich­te vor­ge­legt wur­den. 22 Die­se Tests sol­len gera­de nicht Grund­la­ge zen­tra­ler Prü­fun­gen werden.

 

II.

Wei­te­re Bei­spie­le stam­men aus einem eben­falls jün­ge­ren Band über “wei­ße Fle­cken der Kom­pe­tenz­de­bat­te” 23. Hol­ger Thü­ne­mann arbei­tet dort über “Pro­ble­me und Per­spek­ti­ven der geschichts­di­dak­ti­schen Kom­pe­tenz­de­bat­te”. 24.

 

a.

Auf die bei Thü­ne­mann (nur halb zustim­mend) refe­rier­te Kla­ge über die Dis­zi­plin, die sich nicht auf ein gemein­sa­mes Kom­pe­tenz­mo­dell eini­gen kön­ne, 25  will ich gar nicht tie­fer ein­ge­hen. Sie ist berech­tigt, wenn man die Viel­zahl unter­schied­li­cher Kon­zep­te sieht, die sich aber nur dann ergibt, wenn alle wenig oder gar nicht begrün­de­ten oder ela­bo­rier­ten Model­le etwa aus Bil­dungs­plä­nen ein­be­zo­gen wer­den — wie auch die ver­schie­de­nen Aus­ar­bei­tun­gen ein­zel­ner Kom­pe­ten­zen (wie etwa die der Pespek­ti­ven­über­nah­me 26.

Weni­ger gut begrün­det ist sie aller­dings in Bezug auf den Kern der ca. 5 bekann­te­ren Kom­pe­tenz­mo­del­le, die in den ver­gan­ge­nen Jah­ren die Debat­te beherr­schen, also ins­be­son­de­re die­je­ni­gen von Micha­el Sau­er, Hans-Jür­gen Pan­del, der FUER-Grup­pe, von Peter Gaut­schi und eini­gen weni­gen wei­te­ren. Die­se näm­lich sind kei­nes­wegs ein­fach ver­schie­de­ne und kon­kur­rie­ren­de Aus­ar­bei­tun­gen eines im Grun­de bereits (oder inzwi­schen) kon­sens­fä­hi­gen Zusam­men­hangs, son­dern stell(t)en (vor allem zu Beginn der Debat­te) auch unter­schied­li­che Posi­tio­nie­run­gen zur grund­sätz­li­che­ren Fra­ge dar, was Kom­pe­ten­zen sein kön­nen oder sol­len. Ob Kom­pe­ten­zen etwa vor­nehm­lich auf die Leis­tungs­er­war­tun­gen hin for­mu­liert wer­den sol­len, die Schüler(innen) in der Schu­le an begeg­nen (wie im Modell von Sau­er und dem­je­ni­gen von Gaut­schi), oder auf außer­schu­li­sche, lebens­welt­li­che Anfor­de­run­gen his­to­ri­schen Den­kens (wie bei Pan­del und FUER), oder inwie­fern Wis­sens-Ele­men­te Teil von Kom­pe­tenz­for­mu­lie­run­gen sein dür­fen oder gar sol­len, geht natür­lich in sol­che Model­le ein. Damit sind die unter­schied­li­chen Model­le bzw. ihre Nut­zung aber auch nicht nur Posi­tio­nie­run­gen inner­halb der all­ge­mei­ne­ren Debat­te, son­dern kön­nen auch — zumin­dest par­ti­ell — kom­ple­men­tär genutzt wer­den, also je nach kon­kre­tem Zusammenhang.

Dass Peter Gaut­schis Kom­pe­tenz­mo­dell als “eines der ganz weni­gen (viel­leicht sogar das ein­zi­ge)” bewer­tet wird, “das sich um eine Syn­the­se unter­schied­li­cher Kon­zep­te bemüht”, wie Thü­ne­mann for­mu­liert (Thü­ne­mann 2016, 39), ansons­ten aber “dis­zi­pli­nä­re[.] Dia­log­ver­wei­ge­rung” herr­sche (Thü­ne­mann 206, 40), stimmt jedoch nicht. Zumin­dest unter eini­gen der Prot­ago­nis­ten der Debat­te gibt es seit deren Beginn Bemü­hun­gen, die Model­le wenn auch nicht zu inte­grie­ren, so aber doch sie gegen­sei­tig zu ver­glei­chen, und Gemein­sam­kei­ten und Unter­schie­de benen­nen. Es sei hier­zu etwa nur dar­an erin­nert, dass Peter Gaut­schi, Micha­el Sau­er und ich auf der KGD-Tagung “His­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen und Muse­en” 2007 unse­re jewei­li­gen Model­le auch unter der Per­spek­ti­ve der Über­schnei­dun­gen vor­ge­stellt und dis­ku­tiert haben, und der von Miche­le Bar­ri­cel­li, Peter Gaut­schis und mir gemein­sam ver­fass­te Hand­buch-Arti­kel 27 einen sol­chen Ver­gleich unse­rer­seits ent­hält, wie er schon (dort aber deut­li­cher aus der Per­spek­ti­ve der Begrün­dung des FUER-Modells) in mei­nem dor­ti­gen Grund­la­gen-Auf­satz ange­legt war 28.

Sowohl die Kla­ge über die unüber­sicht­li­che Viel­zahl als auch der Vor­wurf der Dia­log­ver­wei­ge­rung sind also allen­falls par­ti­ell gül­tig, größ­ten­teils hin­ge­gen wohl­feil. Es mag für die Pra­xis in den ein­zel­nen Bun­des­län­dern sinn­voll sein, eine bestimm­te Gemein­sam­keit der Kon­zep­te und Ter­mi­no­lo­gie, in denen Geschichts­ler­nen admi­nis­tra­tiv gesteu­ert, über­wacht und die Leh­rer­bil­dung orga­ni­siert wird.  In einer frei­heit­lich-demo­kra­ti­schen Gesell­schafts­ord­nung und unter der Ori­en­tie­rung auf Befä­hi­gung zum kri­ti­schen Den­ken muss aber auch dies sei­ne engen Gren­zen haben. Voll­ends schwie­rig wäre es, wenn sich die wis­sen­schaft­li­che Didak­tik auf ein Modell ver­pflich­ten lie­ße oder selbst beschränk­te. Gera­de in der Mög­lich­keit zum kri­ti­schen Ver­gleich und der Kon­tras­tie­rung ist doch das Poten­ti­al der Dif­fe­ren­zie­rung und Wei­ter­ent­wick­lung gege­ben. Damit ist nicht gemeint, dass es ein kri­te­ri­en­lo­ses “anything goes” geben dür­fe — wohl aber Vielfalt.

 

b.

Eben­falls weni­ger kon­kret “ärger­lich” als kri­tisch zu reflek­tie­ren ist Thü­ne­manns Infra­ge­stel­lung des Kon­zepts (er schreibt: “Pos­tu­lat”) der Fach­spe­zi­fik. Das betrifft zunächst die von ihm ange­führ­te Begrün­dung, dass “der für his­to­ri­sches Ler­nen zwei­fels­oh­ne beson­ders rele­van­te Fak­tor” Spra­che “auch für ande­re Fächer von gro­ßer Bedeu­tung” sei. Das hat m.W. nie­mand infra­ge gestellt. Aus der unbe­strit­te­nen Tat­sa­che, dass es all­ge­mei­ne bzw. dis­zi­plin- oder fach-über­grei­fen­de Aspek­te von Denk- und Lern­pro­zes­sen gibt, kann aber doch nicht geschlos­sen wer­den, dass es gar kei­ne Fach­spe­zi­fik geben könn­te. Einer sol­chen Logik zufol­ge dürf­te es auch kei­ne wis­sen­schaft­li­chen Dis­zi­pli­nen geben, weil auch sie alle mit Spra­che und einer gan­zen Rei­he wei­te­rer Aspek­te zu tun haben.
Aller­dings wirft Thü­ne­manns For­mu­lie­rung durch­aus wei­te­re Fra­gen unter­schied­li­cher Natur auf. Zunächst betrifft das die For­mu­lie­rung, es gin­ge dar­um, den “Anspruch auf Fach­spe­zi­fik” “ein­zu­lö­sen”. Er sug­ge­riert damit und mit dem Ver­weis auf das gemein­sa­me Ele­ment Spra­che, es gin­ge bei Fach­spe­zi­fik um eine schar­fe Abgren­zung der Tätig­keits­fel­der und ‑berei­che der Dis­zi­pli­nen bzw. Fächer. Hat das irgend­je­mand in die­ser Form bean­sprucht? Wäre das denn plau­si­bel? Mei­nes Erach­tens nein. Sowohl die all­ge­mei­ne Dis­kus­si­on um fächer“übergreifenden” bzw. “fächer­ver­bin­den­den” Unter­richt als auch die spe­zi­fi­schen Refle­xio­nen in unse­rer Dis­zi­plin und schließ­lich eben­so die Ansprü­che an die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung haben doch erge­ben, dass es um eine Abschot­tung nicht gehen kann, son­dern um die Refle­xi­on der spe­zi­fi­schen Bei­trä­ge der ein­zel­nen Fächer zu einem Gan­zen der Bil­dung. Im KMK-Kon­zept zu Bil­dungs­stan­dards wur­de for­mu­liert, dass es um den “Bei­trag des jewei­li­gen Faches zur Bil­dung” geht 29. Auch das “Rah­men­mo­dell” des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des für  Bil­dungs­stan­dards von 2006 bestimmt zunächst in Kap. 2 den “Bei­trag des Faches Geschich­te zur ver­tief­ten All­ge­mein­bil­dung.” 30.

Am ein­schlä­gigs­ten aber ist wohl die Quint­essenz aus der im Fach über meh­re­re Jahr­zehn­te geführ­ten Debat­te um das his­to­risch-poli­ti­sche Ler­nen. In ihr hat zunächst Hans-Jür­gen Pan­del ver­deut­licht, man nicht an den gegen­wär­tig exis­tie­ren­den Fächern anset­zen dür­fe, weil das jewei­li­ge Fächer­ge­fü­ge kon­tin­gent sei. “Hin­ter” den rea­len Dis­zi­pli­nen und Teil­dis­zi­pli­nen geben es durch­aus Über­schnei­dun­gen und Gemein­sam­kei­ten in den Denk- und Erkennt­nis­for­men, die Erkennt­nis­wei­sen ideel­ler ‘Fächer’entsprächen. Die­se Erkennt­nis­wei­sen aber — nicht die mit ihrer Hil­fe gewon­ne­nen Ergeb­nis­se — sei­en aber das zu Leh­ren­de und zu Ler­nen­de 31.

In die­sem Sin­ne wäre Fach­spe­zi­fik nicht zu begrei­fen als ein “Anspruch”, der ein­zu­lö­sen wäre durch Abgren­zung, wohl aber durch die Fokus­sie­rung der spe­zi­fi­schen Denk­wei­sen, die eine Domä­ne zur Erschlie­ßung von Welt bei­trägt, und zwar in gegen­sei­ti­ger Durch­drin­gung und Erhel­lung. Dann ist auch die Gemein­sam­keit der Spra­che kein Argu­ment gegen Fach- (oder bes­ser: Domänen-)spezifik mehr — im Gegen­teil: Lin­gu­is­ti­sche und his­to­ri­sche (sowie wei­te­re) Fra­ge­stel­lun­gen, Erkennt­nis­se und Per­spek­ti­ven müss­ten sich gegen­sei­tig durch­drin­gen und erhel­len. Das wäre etwa dann der Fall, wenn Spra­che und sprach­li­che Bedin­gun­gen nicht nur als zu beach­ten­de, nicht zu beein­flus­sen­de “unab­hän­gi­ge Varia­blen” in den Blick kom­men wür­den, son­dern eben­so als Gegen­stand, etwa wenn Fra­gen der zeit­li­chen Ver­än­de­rung und in ihr erkenn­ba­rer Ent­wick­lungs­li­ni­en als Teil des zu bear­bei­ten­den Gegen­stan­des in den Blick kommen.
Der letz­te Kom­men­tar zu die­sem Aspekt ist (fach-)politischer wie päd­ago­gi­scher Natur. Ein Anspruch auf Fach­spe­zi­fik ist m.E. weni­ger gegen­über Drit­ten ein­zu­lö­sen (bzw. ist die Fokus­sie­rung auf das Spe­zi­fi­sche des Faches, näm­lich die tem­po­ra­le Dimen­si­on und die zur Ent­wick­lung der auf sie bezo­ge­nen Denk- und Ori­en­tie­rungs­fä­hig­kei­ten, gar nicht so schwer zu begrün­den und umzu­set­zen — man müss­te es nur noch kon­se­quen­ter wol­len), son­dern gegen­über der Bil­dungs- und Wis­sen­schafts­po­li­tik durch­zu­set­zen. Gera­de ertö­nen etwa in Ham­burg erneut Über­le­gun­gen, ange­sichts der schon in der zwei­ten Pha­se der Lehrer(innen)bildung prak­ti­zier­ten “über­grei­fen­den” Aus­bil­dung, d.h. gemein­sa­mer Fach­se­mi­na­re für Sozialwissenschafts‑, Wirtschafts‑, Ethik, und Geschichts­lehr­kräf­te (dem­nächst auch Geo­gra­phen?) dies auch für die ers­te Pha­se ein­zu­for­dern, also die Fach­di­dak­ti­ken und Bereichs­di­dak­ti­ken umzu­bau­en. Dem wäre ent­ge­gen­zu­set­zen, dass Fach­lich­keit zur Befä­hi­gung der Ori­en­tie­rung in der Welt und zur Aus­bil­dung der dazu nöti­gen Kom­pe­ten­zen wie Wis­sens­be­stän­de nötig ist. Gera­de wenn in Schu­le fächer­ver­bin­den­des Ler­nen in einer Form umge­setzt wird, die die Fächer nicht nur immer wie­der zusam­men­führt (um die sich nicht einer Fach­lo­gik beu­gen­den The­men zu fokus­sie­ren), son­dern strikt zusam­men­führt, muss m.E. dafür gesorgt wer­den, dass die dar­in täti­gen Lehr­kräf­te die jewei­li­gen Per­spek­ti­ven der ein­zel­nen, den Fächern zugrun­de lie­gen­den Domä­nen nicht nur ken­nen, son­dern beson­ders deut­lich fokus­sie­ren können.

 

c.

Aller­dings durch­aus ärger­li­cher ist Thü­ne­manns Wie­der­ga­be der Defi­ni­ti­on des mitt­le­ren, des inter­me­diä­ren Niveaus im Rah­men des Gra­du­ie­rungs­kon­zepts im FUER-Modell. Er schreibt:

“Bis­lang ist kein ein­zi­ger Vor­schlag wirk­lich über­zeu­gend. Die “Art und Wei­se der Ver­fü­gung über gesell­schaft­li­che Kon­ven­tio­nen” als Gra­du­ie­rungs­pa­ra­me­ter zu eta­blie­ren, wie es die FUER-Grup­pe vor­schlägt, kann schon des­we­gen nicht über­zeu­gen, weil man zunächst klä­ren müss­te, wie die­se Kon­ven­tio­nen beschaf­fen sind bzw. ob und wie sie sich empi­risch zuver­läs­sig erhe­ben las­sen.[…] Prin­zi­pi­ell ist der Kon­ven­ti­ons­be­griff jeden­falls ziem­lich ana­chro­nis­tisch. Las­sen sich in offe­nen, demo­kra­ti­schen, hete­ro­ge­nen Gesell­schaf­ten über­haupt Kon­ven­tio­nen (his­to­ri­schen Den­kens) festlegen?”

Dass Thü­ne­mann das Gra­du­ie­rungs­mo­dell für nicht über­zeu­gend hält, kann hier nicht kri­ti­siert wer­den — es ist sein gutes Recht. Die For­mu­lie­rung offen­bart aber eini­ge letzt­lich (durch­aus ver­brei­te­te) Miss­ver­ständ­nis­se, die letzt­lich unnö­tig sind, weil sie Begrün­dun­gen ignorieren:

  • Das FUER-Modell befür­wor­tet weder eine Fest­le­gung noch for­dert es oder erfor­dert sei­ne Anwen­dung eine empi­ri­sche Erfor­schung der Kon­ven­tio­nen. Es geht bei der Gra­du­ie­rung näm­lich gera­de nicht dar­um, ob Ler­nen­de oder Trä­ger von Kom­pe­ten­zen “die” gesell­schaft­li­chen Kon­ven­tio­nen ken­nen oder über sie ver­fü­gen, son­dern — wie von Thü­ne­mann auch kor­rekt zitiert — um die Art und Wei­se der Ver­fü­gung über sol­che Konventionen.
    Dar­auf, was die kon­kre­ten Kon­ven­tio­nen jeweils sind, kommt es dabei gar nicht an, son­dern dar­auf, ob ein his­to­risch Den­ken­der (Ler­nen­der) in der Lage ist, von sei­ner Gesell­schaft (bzw. peer-group) zur Ver­fü­gung ste­hen­de Kon­zep­te, Kate­go­rien und Ver­fah­ren auf­zu­grei­fen und zu nut­zen, und zwar nicht not­wen­dig zustim­mend, son­dern gera­de auch, um neue Fra­gen zu stel­len, neue Sicht­wei­sen und/​oder Urtei­le zu for­mu­lie­ren. ‘Kon­ven­tio­nell’ bedeu­tet hier also nicht die inhalt­li­che Über­nah­me der Kon­ven­tio­nen, das Den­ken wie alle ande­ren, son­dern stellt die Basis das für Anschluss­fä­hig­keit. Die Art und Wei­se der Ver­fü­gung über sol­che Kon­ven­tio­nen ändert sich dabei im Lau­fe der Kom­pe­tenz­ent­wick­lung. Beim Über­gang vom basa­len Niveau, auf wel­chem das Ler­nen bzw. Den­ken ohne die Ver­fü­gung über sol­che Kon­ven­tio­nen statt­fin­det, bzw. ohne die sta­bi­le, kon­sis­ten­te Ver­fü­gung über sie, zum inter­me­diä­ren Niveau, wer­den sol­che Kon­zep­te erwor­ben — und zwar ver­mut­lich ohne dass ihr kon­ven­tio­nel­ler Sta­tus bewusst wür­de. Erst beim Über­gang zum ela­bo­rier­ten, trans-kon­ven­tio­nel­len Niveau wer­den die­se Kon­ven­tio­nen als Kon­ven­tio­nen erkannt bzw. begrif­fen. Das bedeu­tet, die/​der Den­ken­de ver­fügt wei­ter­hin über sie, kann sie nun aber als Pro­duk­te gesell­schaft­li­cher Über­ein­kunft (im Wei­te­ren Sin­ne, nicht nur auf­grund gemein­schaft­li­cher expli­zi­ter Wil­lens­bil­dung, son­dern auch durch Tra­di­ti­on) erken­nen, und ihre Leis­tun­gen und Gren­zen bestimmen.
    Es geht also im Rah­men der Kom­pe­tenz­mo­del­lie­rung gar nicht um die Fest­le­gung der Kon­ven­tio­nen oder auch nur um eine Iden­ti­fi­ka­ti­on der gesell­schaft­lich wirk­sa­men. Im Rah­men eines Kom­pe­tenz­mo­dells hat eine sol­che Fest­le­gung denn auch nichts zu suchen. Dass für schu­li­sche Lern­pro­zes­se der­ar­ti­ge Fest­le­gun­gen aus­ge­schlos­sen wären, ist damit aber wie­der­um nicht gesagt. So, wie nach der wis­sen­schaft­li­chen Defi­ni­ti­on von Kom­pe­ten­zen und Niveaus auf poli­ti­schem Wege (und unter wis­sen­schaft­li­cher Bera­tung) fest­ge­legt wer­den darf, wel­che Kom­pe­ten­zen gelehrt und wel­che Niveaus zu bestimm­ten Zeit­punk­ten erreicht wer­den sol­len, und wie es wei­ter­hin legi­tim ist, auch Gegen­stän­de ver­bind­lich vor­zu­schrei­ben, ist es auch legi­tim und durch­aus sinn­voll, bestimm­te Kon­ven­tio­nen fest­zu­le­gen. Dies erfogt aber nicht in Kom­pe­tenz­mo­del­len und schon gar nicht in der Defi­ni­ti­on von Kom­pe­ten­zen, son­dern in “kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten” Curricula.
    Gera­de wenn Geschichts­un­ter­richt die Ler­nen­den befä­hi­gen soll, am gesell­schaft­li­chen Umgang mit Ver­gan­gen­heit und Geschich­te teil­zu­ha­ben und ins­be­son­de­re auch an den Aus­ein­an­der­set­zun­gen über Deu­tun­gen und Wer­tun­gen, wer­den Gesell­schaf­ten nicht umhin kön­nen, eini­ge der dafür sinn­vol­len Kon­ven­tio­nen fest­zu­le­gen. Nur dür­fen sie eben nicht als schlicht gege­ben und nicht zu befra­gen gelehrt wer­den, son­dern eben als Kon­ven­tio­nen. Sie stel­len legi­ti­mes Wis­sen dar, nur eben kein “Wis­sen über Ver­gan­ge­nes”, son­dern Kon­zept- und Kate­go­ri­en­wis­sen. Auch die­ses ist näm­lich “Sach­wis­sen”, weil die Sache des Geschichts­un­ter­richts eben nicht die ver­gan­gen­heit an sich ist, son­dern das His­to­ri­sche Den­ken und “Geschich­te” als Pro­dukt desselben.

 

d.

Damit sind wir bei einem wei­te­ren Punkt ange­langt, der auch bei Thü­ne­mann aus­führ­li­cher behan­delt wird: dem Ver­hält­nis von Wis­sen und Kom­pe­ten­zen. Er stößt zunächst in das belieb­te und schon oben bei Ben­dick zu fin­den­de Horn der Kla­ge, (nicht erst) mit der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung wür­de “Wis­sen” gering­ge­ach­tet. Aller­dings sind weder sei­ne Bei­spie­le für der­ar­ti­ge Gering­schät­zung von Wis­sen über­zeu­gend, noch die statt­li­che Rei­hung an Refe­ren­zen auf Auto­ri­tä­ten, die Wis­sen (bzw. Kennt­nis­se) eben nicht gering­ge­ach­tet hät­ten (dar­un­ter Jeis­mann und Rüsen). Auch die die Iden­ti­fi­ka­ti­on von Kom­pe­ten­zen “mit “good know­ledge” nach Csa­pó führt hier nicht wei­ter. Letz­te­res klingt zwar nach einer “Über­brü­ckung von Gegen­sät­zen” — aus­ge­führt wird es aber nicht. Allen­falls die For­de­rung nach einer Dif­fe­ren­zie­rung von Wis­sens­for­men (S. 43) kann hier weiterführen.
Zunächst zu ers­te­rem: Das ange­führ­te Pan­del-Dik­tum, “viel zu Wis­sen” sei “zu wenig” (Thü­ne­mann, S. 41), bezeugt ja kei­ne “reser­vier­te Hal­tung” gegen­über Wis­sen, wohl aber gegen­über sei­ner Verabsolutierung.
Bedeut­sa­mer aller­dings ist, dass Thü­ne­mann jeg­li­chen Beleg für die The­se der Gering­ach­tung von Wis­sen in der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung schul­dig bleibt. Nicht die Ver­fech­ter der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung näm­lich haben Wis­sen oder Kennt­nis­se abge­wer­tet, son­dern der Vor­wurf wur­de von den Geg­nern der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung stän­dig erho­ben, ohne ihn stüt­zen zu kön­nen. In der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung geht es näm­lich gar nicht um eine Alter­na­ti­ve “Wis­sen oder Kom­pe­ten­zen” oder gar Kom­pe­ten­zen statt Wis­sen, son­dern um die Bestim­mung des Ver­hält­nis­ses bei­der, wie ich (und auch Bodo von Bor­ries im oben bereits zitier­ten Auf­satz von 2007) zumin­dest für das Kom­pe­tenz­mo­dell nach FUER seit des­sen Ver­öf­fent­li­chung immer betont habe. Es geht dabei  aller­dings um zweierlei:

 

  • ers­tens dar­um, dass “Wis­sen über Ver­gan­ge­nes” (vul­go: die “Fak­ten”), nicht als dem Erwerb von Kom­pe­ten­zen und dem His­tio­risch-Den­ken Ler­nen vor­gän­gig, als des­sen Grund­la­ge ange­se­hen wer­den, der­art, dass es Vor­aus­set­zung für Den­ken und Urtei­len wäre. Eine sol­che Bestim­mung wür­de den Sta­tus die­ses Wis­sens, auch Ergeb­nis his­to­ri­schen Den­kens zu sein, ver­schlei­ern. Viel­mehr muss Wis­sen und Den­ken gleich­zei­tig und in gegen­sei­ti­ger Ver­schrän­kung erwor­ben und ela­bo­riert werden.
  • zwei­tes dar­um, zu unter­schei­den zwi­schen sol­chen Kennt­nis­sen über Ver­gan­ge­nes (Wis­sen über ver­gan­ge­ne Fäl­le, Zusam­men­hän­ge etc.) einer­seits und sol­chem Wis­sen, das das Den­ken über ganz unter­schied­li­che Zusam­men­hän­ge steu­ert. Nur letz­te­res Wis­sen (Konzept‑, Kate­go­rien- und Ver­fah­rens­wis­sen) ist Teil der Kom­pe­tenz (im FUER-Modell in der “Sach­kom­pe­tenz” ver­or­tet), ers­te­res ist eben­so legi­tim, aber eben weder gegen­über der Anwen­dung der Denk­pro­zes­se sakro­sankt und “vor­gän­gig” noch Teil der Kompetenzen.

e.

Als letz­ter und wohl ärger­lichs­ter Punkt sein Thü­ne­manns Aus­sa­ge ange­führt, der Kom­pe­tenz­dis­kurs wür­de (auf­grund der “Dritt­mit­tel­lo­gik”) “all­zu­sehr auf Fra­gen der Mes­sung und Mess­bar­keit im quan­ti­fi­zie­ren­den Lar­ge-Sca­le-For­mat ver­engt.” Die­sen Ein­druck tei­le ich über­haupt nicht. “Mes­sun­gen” von Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens hat es m.E. in wirk­li­chen Lar­ge-Sca­le-Zugrif­fen noch gar nicht gege­ben, son­dern vor­nehm­lich quan­ti­ta­ti­ve Model­lie­run­gen ein­zel­ner Kom­pe­ten­zen in begrenz­ten Stich­pro­be 32 Ledig­lich im HiTCH-Pro­jekt haben wir erst­mals einen Kom­pe­tenz­test für his­to­ri­sches Den­ken vor­ge­legt, und damit die Erkennt­nis­se zur Mess­bar­keit empi­risch vali­de erweitert.

Das eigent­li­che Pro­blem an Thü­ne­manns Aus­sa­ge ist aber ein ande­res: Thü­ne­mann sug­ge­riert, dass über den (gar nicht so pro­mi­nen­ten) For­schun­gen zur Mess­bar­keit — die im Übri­gen unter ande­rem auch als eine Ant­wort auf die gera­de von Skep­ti­kern zuvor erho­be­ne For­de­rung zu ver­ste­hen ist, die Kom­pe­tenz­mo­del­le müss­ten doch empi­risch ‘vali­diert’ wer­den — eigent­lich wich­ti­ge­re Auf­ga­ben, näm­lich die­je­ni­ge der För­de­rung von Kom­pe­ten­zen ver­nach­läs­sigt wür­den. Als wäre For­schung ein Null­sum­men­spiel. Thü­ne­manns Rekurs auf Rüsens Defi­ni­ti­on der Geschichts­di­dak­tik als Wis­sen­schaft vom his­to­ri­schen Ler­nen und nicht der Leis­tungs­mes­sung bezeugt das: Will er wirk­lich sagen, wer Ler­nen orga­ni­sie­re, dür­fe nicht Leis­tun­gen mes­sen? Hier wird eine Auf­ga­be von Didak­tik gegen einen ande­re ausgespielt.

Nun rudert Thü­ne­mann gleich zurück und will gar nichts gegen Ver­su­che der Kom­pe­tenz­mes­sung gesagt haben. Im Fol­gen­den führt er dann aber nur die Offen­heit der Fra­ge an, ob es über­haupt mög­lich sei, his­to­ri­sches Den­ken mit geschlos­se­nen For­ma­ten zu erfas­sen (u.a. mit Ver­weis auf mei­nen Auf­satz von 2008). Wenn also schon die Fra­ge, man wis­se es nicht, ob es geht, hin­rei­chen­der Grund ist, es nicht zu erfor­schen, kann man die For­schung auch ein­stel­len. Nein, das Gegen­teil ist der Fall: Gera­de die­se Skep­sis ist Grund dafür, die­se Fra­ge der auch quan­ti­fi­zie­ren­den Erfass­bar­keit empi­risch zu erfor­schen. Auch die Kla­ge, man dür­fe das doch nicht nur quan­ti­ta­tiv in geschlos­se­nen Auf­ga­ben machen, ist von der glei­chen Art: Ja, das ist rich­tig, haben doch quan­ti­ta­ti­ve (zumal “large-scale-”)-Messungen ganz ande­re Auf­ga­ben als qua­li­t­i­ta­ti­ve (die dann aber auch nicht “Mes­sun­gen” genannt wer­den soll­ten). Bei­de haben ihre Funk­ti­on. Aber wie­der wird sug­ge­riert, dass die quan­ti­ta­ti­ven For­schun­gen qua­li­ta­ti­ve Ansät­ze unmög­lich mach­ten oder ver­dräng­ten, zumin­dest dass die­je­ni­gen, die (gera­de) das eine tun, auch das ande­re tun soll­ten. Warum?

Ja, bei­de Ansät­ze sind nötig — dann aber eben auch die quan­ti­ta­ti­ven. Viel­leicht steckt aber auch ein Miss­ver­ständ­nis hin­sicht­lich der eben genann­ten Auf­ga­ben quan­ti­ta­ti­ver und qua­li­ta­ti­ver Empi­rie und zudem der “Leis­tungs­mes­sung” dahin­ter. Es ist eben nicht so, dass hier eine “Balan­ce” zu hal­ten wäre, dass quan­ti­ta­ti­ve For­schung zu Las­ten qua­li­ta­ti­ver gin­ge — im Gegen­teil: bei­de ergän­zen sich. Quan­ti­ta­ti­ve For­schung (und Lar­ge Sca­le-Mes­sun­gen) erge­ben Aus­sa­gen über durch­schnitt­li­che erreich­te Kom­pe­tenz­stän­de in unter­schied­li­chen Sub­grup­pen der Grund­ge­samt­heit und über deren Ver­tei­lun­gen. Sie sind dann sinn­voll und nötig, wenn etwa die mehr als punk­tu­el­le Wir­kung von media­len, didak­ti­schen, orga­ni­sa­to­ri­schen, cur­ri­cu­la­ren und sons­ti­gen Ver­än­de­run­gen erfasst wer­den soll — oder das Aus­maß des Zusam­men­han­ges von Fähig­kei­ten his­to­ri­schen Den­kens mit sol­chen ande­rer Domä­nen (etwa der Lese­fä­hig­keit). Das lässt sich qua­li­ta­tiv nicht für grö­ße­re Grup­pen (und somit relia­bel) sagen. Qua­li­ta­ti­ve For­schung hin­ge­gen erfasst die Struk­tu­ren und Logi­ken inner­halb von (gut aus­ge­wähl­ten und kon­tras­tier­ten) Ein­zel­fäl­len. Bei­de ergän­zen und beleuch­ten einander.
Gera­de wenn erforscht wer­den soll, inwie­fern bestimm­te Medi­en, Lern­um­ge­bun­gen, Metho­den, The­ma­ti­sie­run­gen, Orga­ni­sa­ti­ons­for­men oder sons­ti­ge For­men den Kom­pe­tenz­er­werb von nicht nur ein­zel­nen Ler­nen­den (d.h. durch­schnitt­lich) beför­dern oder behin­dern, ist quan­ti­ta­ti­ve Erfas­sung der Kom­pe­ten­zen unumgänglich.

 

III.

Dis­kus­si­on und Kri­tik in der Wis­sen­schaft sind nötig — gera­de auch an For­ma­ten wie Kom­pe­tenz­mo­del­len und Mess­kon­zep­ten, denn sie kön­nen unbe­ab­sich­tig­te Wir­kun­gen ent­fal­ten. Wenig hilf­reich sind dabei aller­dings bets­imm­te For­men von Ver­all­ge­mei­ne­run­gen, unbe­leg­te behaup­tun­gen, Gleich­set­zun­gen, die nicht kon­kret belegt werden.

Mer­ken

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. vgl. nun auch Kör­ber, Andre­as (2017): Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens revi­si­ted. Key-Note-Vor­trag auf der Tagung «Kom­pe­tent machen für ein Leben in, mit und durch Geschich­te». Katho­li­sche Uni­ver­si­tät Eich­stätt-Ingol­stadt. Eich­stätt, 16.11.2017. Online ver­füg­bar unter https://www.gdt-eichstaett.de/wp-content/uploads/2017/12/K%C3%B6rber_Keynote_2017.12.05.pdf, zuletzt geprüft am 06.12.2017.[]
  2. vgl. nun auch Gars­ke, Lucas Fre­de­rik (2017): Zwi­schen his­to­ri­schem Den­ken und ‘Basis­wis­sen’. Der Streit um das Ber­lin-Bran­den­bur­gi­sche Kern­cur­ri­cu­lum als Debat­te um das Grund­ver­ständ­nis des Geschichts­un­ter­richts. In: Zeit­schrift für Didak­tik der Gesell­schafts­wis­sen­schaf­ten 8 (1).[]
  3. Ben­dick, Rai­ner (2017): Geschich­te im Prä­sens. Dar­stel­lun­gen des Ers­ten Welt­kriegs in deut­schen und fran­zö­si­schen Schul­ge­schichts­bü­chern der Zwi­schen­kriegs­zeit. In: Oli­vi­er Mentz, Marie-Lui­se Büh­ler (Eds.): Deutsch-fran­zö­si­sche Bezie­hun­gen im euro­päi­schen Kon­text: Ein ver­glei­chen­des Mosa­ik aus Schu­le und Hoch­schu­le: Lit Ver­lag, pp. 61 – 103.[]
  4. Kör­ber, Andre­as (2012): Kom­pe­tenz­ori­en­tier­tes Geschichts­ler­nen in Ham­burg und Nie­der­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-“Innovation”: pedocs. Avail­ab­le online at http://​www​.pedocs​.de/​v​o​l​l​t​e​x​t​e​/​2​0​1​2​/​5​850.[]
  5. etwa: Uffel­mann, Uwe (2004): “Pro­blem­ori­en­tie­rung”. In: Hand­buch Metho­den im Geschichts­un­ter­richt. Schwalbach/​Ts: Wochen­schau-Ver­lag, pp. 78 – 90.[]
  6. Kör­ber 2012, S.4, Anm. 10 mit Ver­weis auf  Klie­me, Eck­hard; Ave­na­ri­us, Her­mann; Her­mann, Wer­ner a.o (2003): Zur Ent­wick­lung natio­na­ler Bil­dungs­stan­dards: Eine Exper­ti­se. Edi­ted by BMBF. Bonn. Avail­ab­le online at http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, che­cked on 29.2.2005, S. 7.[]
  7. Krä­mer, Rein­hold (2015): Die Kari­bik-Kri­se von 1962. Inter­na­tio­na­le Kon­flikt­lö­sung als Rol­len­spiel. Som­mer­se­mes­ter 2015. Uni­ver­si­tät Pots­dam. Avail­ab­le online at http://​www​.uni​-pots​dam​.de/​r​k​r​a​e​m​e​r​/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​p​r​o​j​e​c​t​s​/​r​k​r​a​e​m​e​r​/​K​a​r​i​b​i​k​-​K​r​i​s​e​_​S​e​m​i​n​a​r​_​P​l​a​n​_​S​o​S​e​_​1​5​.​pdf.[]
  8. etwa: Star­ke, Susan­ne; Bur­gis, Alex­an­der; Aimer, Eli­sa­beth; Lei­be, Fran­zis­ka (2006): Kuba-Kri­se 2006. Ein Plan­spiel über das Ent­schei­den in kom­ple­xen Situa­tio­nen. In: News – Das Infor­ma­ti­ons­por­tal der Uni­ver­si­tät Bam­berg. Avail­ab­le online at https://​www​.uni​-bam​berg​.de/​n​e​w​s​/​a​r​t​i​k​e​l​/​k​u​b​a​-​k​r​i​s​e​-​2​0​06/[]
  9. Star­ke et al.[]
  10. Stolz, Peter (2006): Der Ost-West-Kon­flikt: die Welt der USA und die der UdSSR oder die Apo­rien der Blö­cke. Eine Unter­richts­rei­he für eine 10. Klas­se Geschich­te, mul­ti­per­spek­ti­vi­scher Geschichts­un­ter­richt mit dem Schul­buch. 1. Aufl. Braun­schweig: Dies­ter­weg. Avail­ab­le online at http://​www​.lisum​.de/​I​n​h​a​l​t​e​/​D​a​t​a​/​u​n​t​e​r​r​i​c​h​t​s​e​n​t​w​i​c​k​l​u​n​g​/​g​e​s​e​l​l​s​c​h​a​f​t​/​g​e​s​c​h​i​c​h​t​e​/​h​a​n​d​r​e​i​c​h​u​n​g​s​e​k​1​/​f​i​l​e​.​2​006 – 02-20.8981430478.[]
  11. Geiss, Peter; Le Quin­trec, Guil­laume (Eds.) (2006ff): His­toire — Geschich­te. Deutsch-fran­zö­si­sches Geschichts­buch, gym­na­sia­le Ober­stu­fe. Stutt­gart [u.a.]: Klett-Schul­buch­ver­lag[]
  12. Ben­dick, Rai­ner (2017): Geschich­te im Prä­sens. Dar­stel­lun­gen des Ers­ten Welt­kriegs in deut­schen und fran­zö­si­schen Schul­ge­schichts­bü­chern der Zwi­schen­kriegs­zeit. In: Oli­vi­er Mentz, Marie-Lui­se Büh­ler (Eds.): Deutsch-fran­zö­si­sche Bezie­hun­gen im euro­päi­schen Kon­text: Ein ver­glei­chen­des Mosa­ik aus Schu­le und Hoch­schu­le: Lit Ver­lag, pp. 61 – 103, hier S. 61 mit Anm. 3[]
  13. Kör­ber, Andre­as; Schrei­ber, Wal­traud; Schö­ner, Alex­an­der (Eds.) (2007): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2).[]
  14. Vgl. dazu Bor­ries, Bodo von (2007): ‘Kom­pe­tenz­mo­dell’ und ‘Kern­cur­ri­cu­lum’. In: Andre­as Kör­ber, Wal­traud Schrei­ber, Alex­an­der Schö­ner (Eds.): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), pp. 334 – 360.[]
  15. Kör­ber, Andre­as (2009): Le manu­el d’his­toire fran­co-alle­mand dans une per­spec­ti­ve didac­tique. Avail­ab­le online at http://​www​.edume​res​.net/​u​r​n​/​u​r​n​:​n​b​n​:​d​e​:​0​220 – 2009-0001 – 092.[]
  16. Vgl. auch Micu­do­va, Maria (2011): On the path from the ste­reo­ty­pi­cal depic­tion of ‘the other’ to recon­ci­lia­ti­on through the reco­gni­ti­on of a true pic­tu­re of ‘us’. Histo­ry edu­ca­ti­on in Euro­pe sin­ce the 1950s through case stu­dies of Fran­ce and Ger­ma­ny, and Slo­va­kia. Mas­ter The­sis. Eras­mus Uni­ver­si­ty, Rot­ter­dam. https://thesis.eur.nl/pub/11026/Micudova,%20M.M.pdf; S. 64f[]
  17. Vgl. Peter Geiss’ Aus­sa­ge im Grup­pen-Inter­view (u.a. auch mit Rai­ner Ben­dick) v. 13. Dezem­ber 2010 in His­to­ri­ens & Géo­gra­phes n°413 Jan­vier ‑Févri­er 2011, zit. n. in Micu­do­va 2011, S. 105: “HG. What Methods have been advo­ca­ted by the aut­hors? Is the­re a ‘mar­ria­ge’ bet­ween French tea­ching methods more know­ledge and lec­tu­re based, and Ger­man based on the docu­ments and deba­te in class?
    Peter Geiss: Initi­al­ly, it see­med very dif­fi­cult to mar­ry the two edu­ca­tio­nal cul­tures. Howe­ver, advan­cing in our work tog­e­ther, we rea­li­zed that the French and Ger­man metho­do­lo­gi­cal approa­ches are com­ple­men­ta­ry to one ano­t­her. It is the­re­fo­re pos­si­ble to crea­te a real appre­cia­ti­on for edu­ca­ti­on in both coun­tries by com­bi­ning them. On one hand, the auto­no­my of the stu­dent high­ligh­ted in the Ger­man sys­tem may well be sup­ple­men­ted by the pre­cisi­on of metho­do­lo­gi­cal tools and the acqui­si­ti­on of cor­rect know­ledge requi­red in Fran­ce. On the other hand, a inde­pen­den­cy of the stu­dent seems likely to pre­pa­re him to use his skills out­side the class­room, for examp­le at uni­ver­si­ty in the pro­fes­sio­nal world or in poli­tics. By brin­ging stu­dents to make per­so­nal judgments based on logi­cal argu­men­ta­ti­on and pre­cise know­ledge, it achie­ves a syn­the­sis of the best tra­di­ti­ons of French and Ger­man: the know­ledge and logi­cal rigor without which the decisi­on is pure­ly sub­jec­ti­ve and the rela­ti­ons­hip with the indi­vi­du­al today without which the stu­dy of histo­ry remains an abs­tract exer­cise.”[]
  18. Ben­dick, S. 62 oben[]
  19. Ver­band der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands (VGD) (2006): Bil­dungs­stan­dards Geschich­te. Rah­men­mo­dell Gym­na­si­um, 5. — 10. Jahr­gangs­stu­fe. Schwalbach/​Ts: Wochen­schau-Ver­lag (Stu­di­en des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands); Ver­band der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands (VGD) (2010÷2011): Bil­dungs­stan­dards Geschich­te (Sekun­dar­stu­fe I). Kom­pe­tenz­mo­dell und Syn­op­ti­sche Dar­stel­lung der Kom­pe­ten­zen und Ver­bind­li­chen Inhal­te des Geschichts­un­ter­richts- Ent­wurf. Fas­sung mit ers­ter Über­ar­bei­tung; Stand der Über­ar­bei­tung: 10.5.2011. Edi­ted by Ver­band der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands. Vom Arbeits­kreis Bil­dungs­stan­dards dem VGD zur Dis­kus­si­on vor­ge­legt auf dem His­to­ri­ker­tag am 29. Sep­tem­ber 2010. Avail­ab­le online at http://​www​.geschichts​leh​rer​ver​band​.org/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​i​m​a​g​e​s​/​B​i​l​d​u​n​g​s​s​t​a​n​d​a​r​d​s​/​D​r​u​c​k​f​a​s​s​u​n​g​/​S​t​a​n​d​a​r​d​s​_​D​r​u​c​k​f​o​r​m​a​t​_​_​1​0​.​5​.​2​0​1​1​_​.​pdf, updated on 5/​10/​2011, che­cked on 1/​5/​2016.[]
  20. Kör­ber, Andre­as (2012): Kom­pe­tenz­ori­en­tier­tes Geschichts­ler­nen in Ham­burg und Nie­der­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-“Innovation”: pedocs. Avail­ab­le online at http://​www​.pedocs​.de/​v​o​l​l​t​e​x​t​e​/​2​0​1​2​/​5​850.; vgl. Ben­dick, Anm. 2[]
  21. Kör­ber, Andre­as (2007): Grund­be­grif­fe und Kon­zep­te: Bil­dungs­stan­dards, Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mo­del­le. In: Andre­as Kör­ber, Wal­traud Schrei­ber, Alex­an­der Schö­ner (Eds.): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), pp. 54 – 86, etwa S. 58; 75 – 82, sowie Kör­ber, Andre­as; Bor­ries, Bodo von; Pflü­ger, Chris­ti­ne; Schrei­ber, Wal­traud; Zieg­ler, Béatri­ce (2008): Sind Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens mess­bar? In: Vol­ker Fre­de­r­king (Ed.): Schwer mess­ba­re Kom­pe­ten­zen. Her­aus­for­de­run­gen für die empi­ri­sche Fach­di­dak­tik. Balt­manns­wei­ler: Schnei­der Ver­lag Hohen­geh­ren, pp. 65 – 84.[]
  22. Traut­wein, Ulrich; Bert­ram, Chris­tia­ne; Bor­ries, Bodo von; Kör­ber, Andre­as; Schrei­ber, Wal­traud; Schwan, Ste­phan et al. (2016): Ent­wick­lung und Vali­die­rung eines his­to­ri­schen Kom­pe­tenz­tests zum Ein­satz in Lar­ge-Sca­le-Assess­ments (HiTCH). In: Bun­des­mi­nis­te­ri­um für Bil­dung und For­schung (Ed.): For­schungs­vor­ha­ben in Ankopp­lung an Lar­ge-Sca­le-Asses­ments. Stand August 2016. Ber­lin, Ber­lin: Bun­des­mi­nis­te­ri­um für Bil­dung und For­schung (BMBF), Refe­rat Bil­dungs­for­schung (Bil­dungs­for­schung, Band 44), pp. 97 – 120. Avail­ab­le online at https://​www​.bmbf​.de/​p​u​b​/​B​i​l​d​u​n​g​s​f​o​r​s​c​h​u​n​g​_​B​a​n​d​_​4​4​.​p​d​f​#​p​a​g​e​=97; Traut­wein, Ulrich; Bert­ram, Chris­tia­ne; Bor­ries, Bodo von; Brauch, Nico­la; Hirsch, Mat­thi­as; Klaus­mei­er, Kath­rin et al. (2016 i.V.): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens erfas­sen. Kon­zep­ti­on, Ope­ra­tio­na­li­sie­rung und ers­te Befun­de des Pro­jekts „His­to­ri­cal Thin­king – Com­pe­ten­ci­es in Histo­ry“ (HiTCH). Müns­ter: Wax­mann; Wax­mann Ver­lag GmbH.[]
  23. Hand­ro, Saskia; Schö­ne­mann, Bernd (Eds.) (2016): Aus der Geschich­te ler­nen? Wei­ße Fle­cken der Kom­pe­tenz­de­bat­te. Ber­lin: LIT (Geschichts­kul­tur und his­to­ri­sches Ler­nen, Band 15).[]
  24. Thü­ne­mann, Hol­ger (2016): Pro­ble­me und Per­spek­ti­ven der geschichts­di­dak­ti­schen Kom­pe­tenz­de­bat­te. In: Saskia Hand­ro, Bernd Schö­ne­mann (Eds.): Aus der Geschich­te ler­nen? Wei­ße Fle­cken der Kom­pe­tenz­de­bat­te. Ber­lin: LIT (Geschichts­kul­tur und his­to­ri­sches Ler­nen, Band 15), pp. 37 – 52.[]
  25. vgl. auch Gars­ke 2017, S. 121[]
  26. Vgl. Con­rad, Fran­zis­ka (2011): Per­spek­ti­ven­über­nah­me, Sachur­teil und Wert­ur­teil. Drei zen­tra­le Kom­pe­ten­zen im Umgang mit Geschich­te. In: Geschich­te ler­nen 24 (139), pp. 2 – 11; Hart­mann, Ulri­ke (2008): Per­spek­ti­ven­über­nah­me als eine Kom­pe­tenz his­to­ri­schen Ver­ste­hens. Dis­ser­ta­ti­on. Georg-August-Uni­ver­si­tät Göt­tin­gen, Göt­tin­gen; Hart­mann, Ulri­ke (2009): Kom­pe­tenz­pro­fi­le his­to­ri­scher Per­spek­ti­ven­über­nah­me in Klas­se 7 und 10. In: Jan Hodel, Béatri­ce Zieg­ler (Eds.): For­schungs­werk­statt Geschichts­di­dak­tik 07. Bei­trä­ge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empi­risch 07”. 1. Aufl. Bern: hep-Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik heu­te, 2), pp. 79 – 89; Hart­mann, Ulri­ke; Sau­er, Micha­el; Has­sel­horn, Mar­cus (2009): Per­spek­ti­ven­über­nah­me als Kom­pe­tenz für den Geschichts­un­ter­richt. In: Zeit­schrift für Erzie­hungs­wis­sen­schaft 12 (2), pp. 321 – 342. DOI: 10.1007/s11618-009‑0070‑6 . []
  27. Bar­ri­cel­li, Miche­le; Gaut­schi, Peter; Kör­ber, Andre­as (2012): His­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mo­del­le. In: Miche­le Bar­ri­cel­li und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Pra­xis des Geschichts­un­ter­richts. His­to­ri­sches Ler­nen in der Schu­le, Bd. 1. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau Geschich­te (Wochen­schau Geschich­te), S. 207 – 236.[]
  28. Kör­ber, Andre­as (2007): Grund­be­grif­fe und Kon­zep­te: Bil­dungs­stan­dards, Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mo­del­le. In: Andre­as Kör­ber, Wal­traud Schrei­ber und Alex­an­der Schö­ner (Hg.): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), S. 54 – 86.[]
  29. Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz (2004): Bil­dungs­stan­dards der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz. Erläu­te­run­gen zur Kon­zep­ti­on und Ent­wick­lung. Am 16.12.2004 von der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz zustim­mend: Luch­ter­hand (Ver­öf­fent­li­chun­gen der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz), S. 15[]
  30. Ver­band der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands (VGD) (2006): Bil­dungs­stan­dards Geschich­te. Rah­men­mo­dell Gym­na­si­um, 5. — 10. Jahr­gangs­stu­fe. Schwalbach/​Ts: Wochen­schau-Ver­lag (Stu­di­en des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands), S. 9 – 13.[]
  31. Pan­del, Hans-Jür­gen (2005): Fach­über­grei­fen­des Ler­nen – Arte­fakt oder Not­wen­dig­keit? (2001). In: Rein­hold Hedt­ke und Diet­mar von Ree­ken (Hg.): Rea­der: His­to­ri­sche und poli­ti­sche Bil­dung. Bie­le­feld. Online ver­füg­bar unter http://​www​.sowi​-online​.de/​r​e​a​d​e​r​/​h​i​s​t​o​r​i​s​c​h​e​_​p​o​l​i​t​i​s​c​h​e​_​b​i​l​d​u​n​g​/​p​a​n​d​e​l​_​h​a​n​s​_​j​u​e​r​g​e​n​_​2​0​0​1​_​f​a​c​h​u​e​b​e​r​g​r​e​i​f​e​n​d​e​s​_​l​e​r​n​e​n​_​a​r​t​e​f​a​k​t​_​o​d​e​r​_​n​o​t​w​e​n​d​i​g​k​e​i​t​.​h​tml; vgl. dazu auch Kör­ber, Andre­as (2005): Der Abgrund im Bin­de­strich? Über­le­gun­gen zum Ver­hält­nis von his­to­ri­schem und poli­ti­schem Ler­nen. In: Rein­hold Hedt­ke und Diet­mar von Ree­ken (Hg.): Rea­der: His­to­ri­sche und poli­ti­sche Bil­dung. Bie­le­feld. Online ver­füg­bar unter http://​www​.sowi​-online​.de/​r​e​a​d​e​r​/​h​i​s​t​o​r​i​s​c​h​e​_​p​o​l​i​t​i​s​c​h​e​_​b​i​l​d​u​n​g​/​k​o​e​r​b​e​r​_​a​n​d​r​e​a​s​_​2​0​0​4​_​a​b​g​r​u​n​d​_​b​i​n​d​e​s​t​r​i​c​h​_​u​e​b​e​r​l​e​g​u​n​g​e​n​_​z​u​m​_​v​e​r​h​a​e​l​t​n​i​s​_​v​o​n​_​h​i​s​t​o​r​i​s​c​h​e​m​_​p​o​l​i​t​i​s​c​h​e​m​.​h​tml.[]
  32. etwa Hart­mann, Ulri­ke (2008): Per­spek­ti­ven­über­nah­me als eine Kom­pe­tenz his­to­ri­schen Ver­ste­hens. Dis­ser­ta­ti­on. Georg-August-Uni­ver­si­tät Göt­tin­gen, Göt­tin­gen; Hart­mann, Ulri­ke (2009): Kom­pe­tenz­pro­fi­le his­to­ri­scher Per­spek­ti­ven­über­nah­me in Klas­se 7 und 10. In: Jan Hodel und Béatri­ce Zieg­ler (Hg.): For­schungs­werk­statt Geschichts­di­dak­tik 07. Bei­trä­ge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empi­risch 07”. 1. Aufl. Bern: hep-Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik heu­te, 2), S. 79 – 89.[]
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Fortgang der “Debatte” um die Fakten in der Geschichtsdidaktik

06. November 2016 Andreas Körber 3 Kommentare

Die Debat­te um “Fak­ten” in der Geschichts­di­dak­tik (vgl.
Geschich­te – Kom­pe­ten­zen und/​oder Fak­ten? Zu eini­gen aktu­el­len Zei­tungs­ar­ti­keln und zur Fra­ge der Chro­no­lo­gie) geht weiter.

Tho­mas Sand­küh­ler ver­weist nun auf Face­book auf einen (inzwi­schen auch online ver­füg­ba­ren) Arti­kel in der ZEIT vom 3.11.2016: Bucher, Eva: “Der Unter­gang der Fak­ten”. In DIE ZEIT Nr. 46/​2016 (3.11.2016), und beklagt, auch in der Geschichts­di­dak­tik ste­he “das Gefühl wie­der in hohem Kurs, woge­gen “Fak­ten” als über­leb­ter Posi­ti­vis­mus abge­tan” wür­den (https://​www​.face​book​.com/​t​h​o​m​a​s​.​s​a​n​d​k​u​h​l​e​r​.​5​/​p​o​s​t​s​/​7​0​5​0​0​9​5​5​2​9​9​6​862).

Mei­ne Ant­wort dar­auf lautet:
“Fak­ten als über­leb­ter Posi­ti­vis­mus in der Geschichts­di­dak­tik? Nein, die Ver­mitt­lung von von “Fak­ten” als gesi­cher­te, von den Schü­lern nicht kri­tisch zu beden­ken­de Aus­sa­gen und Zusam­men­hän­ge, vor allem als Vor­aus­set­zung, nicht aber als Gegen­stand eige­nen kri­ti­schen his­to­ri­schen Den­kens: Das wäre (und manch­mal ist) über­hol­ter Positivismus.
Dass die Dia­gno­se des “Post­fak­ti­schen” und die tat­säch­li­che Ableh­nung von “Fak­ten” zuguns­ten unbe­grün­de­ter gefühl­ter Über­zeu­gun­gen sei­tens bestimm­ter inter­es­sier­ter wie leicht­gläu­bi­ger Grup­pen aber kei­nes­wegs erzwingt, das För­dern kri­ti­schen Den­kens erneut abzu­leh­nen, hat vor eini­gen Wochen z.B. Phil­ipp Sara­sin in Geschich­te der Gegen­wart gezeigt: http://geschichtedergegenwart.ch/fakten-was-wir-in-der…/.
Geschichts­di­dak­tik als “Teil des Post­fak­ti­schen” ist eine gro­be Ver­ken­nung des Anlie­gens, näm­lich die Ler­nen­den zu befä­hi­gen und zu ermu­ti­gen (auch: zu ermu­ti­gen), selbst und selbst­stän­dig kri­tisch das zu prü­fen, was ihnen prä­sen­tiert wird. Da kann es nicht um die Behaup­tung eines “Fakten”-Status gehen, wo doch hin­rei­chend bekannt ist, dass Fak­ten ohne Inter­pre­ta­ti­on, ohne Ver­wen­dung gegen­wär­ti­ger Begrif­fe, gibt. Die Reak­ti­on der Geschichts­di­dak­tik darf gera­de kein Rekurs auf die Ver­mitt­lung von Fak­ten sein, son­dern die Befä­hi­gung zur kri­ti­schen Prü­fung aller Fak­ten­be­haup­tun­gen — unter Anwen­dung durch­aus “har­ter” Kri­te­ri­en von Plau­si­bi­li­tät. Nur damit kann man den Behaup­tun­gen des Post­fak­ti­schen wir­kungs­voll ent­ge­gen­tre­ten.” (https://​www​.face​book​.com/​a​n​k​o​e​r​b​e​r​/​a​l​l​a​c​t​i​v​i​t​y​?​p​r​i​v​a​c​y​_​s​o​u​r​c​e​=​a​c​t​i​v​i​t​y​_​l​o​g​_​t​o​p​_​m​enu#)

 

Eine weitere Debatte über Geschichtsunterricht und Kompetenzorientierung auf Facebook

15. September 2016 Andreas Körber 1 Kommentar

Die Bei­trä­ge zum Geschichts­un­ter­richt in den Zei­tun­gen wer­den häu­fi­ger — siche­res Zei­chen, dass der His­to­ri­ker­tag naht.

Ges­tern beklag­te der Vor­sit­zen­de des Ver­ban­des der His­to­ri­ker und His­to­ri­ke­rin­nen Deutsch­lands, Mar­tin Schul­ze-Wes­sel, in der FAZ den Zustand des Geschichts­un­ter­richts (sie­he “Wie die Zeit aus der Geschich­te ver­schwin­det“ von Mar­tin Schul­ze Wes­sel, FAZ v. 14.9.2016, S. N 4 — nun auch hier ver­füg­bar). Heu­te ant­wor­te­te dar­auf auf Face­book der Vor­sit­zen­de der Kon­fe­renz für Geschichts­di­dak­tik, Tho­mas Sand­küh­ler, mit einer Replik, um deren Abdruck er die FAZ gebe­ten habe (https://​www​.face​book​.com/​t​h​o​m​a​s​.​s​a​n​d​k​u​h​l​e​r​.​5​/​p​o​s​t​s​/​6​7​5​9​2​1​9​6​2​5​7​2​288; auch hier: https://​archi​va​lia​.hypo​the​ses​.org/​5​9​201). Ich habe (als Kom­men­tar zu sei­ner Replik) eben­falls dazu Stel­lung genommen:

 

Vie­len Dank für die­sen Kom­men­tar, der sehr nötig ist. Mich wun­dert und ärgert auch, dass an meh­re­ren Stel­len der Debat­te die all­ge­mei­ne (fachun­spe­zi­fi­sche oder an ande­ren Fächern) ent­wi­ckel­te Kri­tik an der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung als zutiefst neo­li­be­ral und nur auf Ver­wer­tung aus­ge­rich­tet, umstands­los auch die Geschichts­di­dak­tik über­tra­gen wird (“zutiefst öko­no­mis­ti­schen Theo­rien ver­pflich­tet”, Schul­ze Wes­sel). Ob sie für eini­ge oder alle ande­ren Fächer frag­los gül­tig ist, kann ich nicht abschlie­ßend beur­tei­len — wenn immer sie zu einem “tea­ching to the test” führt, liegt der Ver­dacht nahe, dass (noch) nicht mess­ba­res aus dem Umkreis des­sen, was als “Bil­dung” gedacht ist, aus­ge­schlos­sen wird.
Aber mir ist kein Kom­pe­tenz­mo­dell, ja kei­ne Idee von Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik bekannt, das in der Tat so begrün­det wäre.
Viel­mehr haben alle mir bekann­ten Kom­pe­tenz­mo­del­le (mir durch­aus bemer­kens­wer­ten Unter­schie­den) ver­sucht, den “Auf­trag” der Klie­me-Kom­mis­si­on ernst zu neh­men, den Bil­dungs­bei­trag des jewei­li­gen Faches unre­du­ziert aus der Tra­di­ti­on und/​oder Theo­rie der Dis­zi­plin zu bestim­men und “Kom­pe­ten­zen” nicht als Reduk­ti­ons­mo­dell, son­dern als Aus­schär­fung zu nut­zen für eine Ori­en­tie­rung, die vor­her mit dem “Geschichts­be­wusst­sein” eben auch nicht deut­lich struk­tu­riert war (man den­ke etwa an die Arbei­ten von Robert Thorp zur Viel­falt bzw. Unklar­heit des­sen, was jeweils unter Geschichts­be­wusst­sein ver­stan­den wur­de). Die­se Aus­schär­fung und Kon­kre­ti­sie­rung ist durch­aus unter­schied­lich ange­gan­gen wor­den, auch unter­schied­lich gut gelun­gen) und auch wei­ter­hin strit­tig — aber ein Kotau vor neo­li­be­ra­lem Den­ken war und ist sie in der Geschichts­di­dak­tik nicht.
Pro­ble­ma­tisch waren/​sind viel eher (nicht nur) frü­he Ver­su­che, mit vor­ei­li­gem “Umgie­ßen” inhalt­lich defi­nier­ter Bil­dungs­zie­le in Kom­pe­tenz­mo­del­le und ihre Sprach­for­men das Fach vor der Ent­wer­tung zu schüt­zen (vgl. die Arbeit von Mar­tin Sach­se aus dem baye­ri­schen Kul­tus­mi­nis­te­ri­um, der Geschichts­un­ter­richt ohne Kom­pe­ten­zen als Geschichts­un­ter­richt zwei­ter Klas­se sah). Das war ja auch das Ansin­nen des ganz frü­hen, nur auf der Behör­den­ebe­ne erar­bei­te­ten ers­ten Ent­wurfs von Stan­dards, den ein Kol­le­ge dann ein­mal halb­öf­fent­lich zer­riss. Dort wur­den in der Tat nur “Inhal­te” als Stan­dards aus­ge­ge­ben, wo doch durch Kom­pe­tenz­mo­del­le unter­leg­te “per­for­mance stan­dards” die “con­tent stan­dards” der vor­ge­ri­gen “input”-Steuerung ergän­zen sollten.

Bei Schul­ze Wes­sel klingt eben auch an, die Ori­en­tie­rung auf einen “out­co­me” (des Kön­nens und Ver­fü­gens über Kon­zep­te etc.) habe alle Inhal­te ablö­sen sol­len. Nein, Inhal­te (bes­ser: Gegen­stän­de) soll­te es natür­lich wei­ter geben, aber _​an_​ ihnen soll­ten und sol­len eben auch auf neue Gegen­stän­de über­trag­ba­re Kom­pe­ten­zen ver­mit­telt wer­den. Die­se Dop­pel­struk­tur hat übri­gens gleich 2007 Bodo von Bor­ries in unse­rem FUER-Band (Körber/​Schreiber/​Schöner 2007) reflek­tiert: (inhalt­li­ches) Kern­cur­ri­cu­lum UND auf Fähig­kei­ten etc. gerich­te­te Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung miteinander.

Und dass die Kom­pe­tenz­mo­del­le dar­in über­ein­stimm­ten, “die der Geschich­te eigent­lich zugrun­de­lie­gen­de Kate­go­rie des Gewor­den­seins, die sich nur in lan­gen zeit­li­chen Zusam­men­hän­gen auf­spü­ren lässt, zuguns­ten von funk­tio­na­len Betrach­tun­gen der Geschich­te par­ti­ell oder ganz auf­zu­ge­ben” ist wohl auch einem grund­le­gen­den Miss­ver­ständ­nis der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung geschul­det: Ihr (zumin­dest unse­rem Kom­pe­tenz­mo­dell) geht es gera­de dar­um, die zeit­li­chen Kate­go­rien (gera­de auch die der Gewor­den­heit) nicht impli­zit im ledig­lich dar­ge­stell­ten Nar­ra­tiv zu belas­sen, son­dern Ketago­rien die­ser Art, die Geschich­te als beson­de­re, zeit­re­fle­xi­ve Denk­leis­tung erst kon­tu­rie­ren, expli­zit zum Gegen­stand des unter­richt­li­chen Nach­den­kend und Ler­nens zu machen. Auch die “Ana­chro­nis­mus­fal­le” lässt sich recht eigent­lich nur nur und nicht ein­mal vor­nehm­lich dadurch ver­mei­den, dass man die Kennt­nis des Vor­he­ri­gen hat — die braucht es unbe­dingt — aber es braucht auch eine Refle­xi­on über das Kon­zept des Ana­chro­nis­mus und sei­ner Alter­na­ti­ven, näm­lich der Über­trag­bar­keit von his­to­ri­schen Phä­no­me­nen, ihrer Leis­tun­gen und Grenzen.
Dann wür­de man im Übri­gen nicht nur die Auf­ga­be, sich in Otto Wels’ Lage zu ver­set­zen und dar­über nach­zu­den­ken, was man an sei­ner Stel­le tun wür­de, “bes­ser” voll­zie­hen kön­nen, man könn­te und müss­te auch etwas dazu sagen kön­nen, inwie­fern die­se Auf­ga­be nur durch Refle­xi­on dar­auf, dass man sich mit dem “bene­fit of hind­sight” gar nicht wirk­lich in sei­ne Lage ver­set­zen kann, son­dern immer nur hypo­the­tisch in Kennt­nis des Spä­te­ren dar­über nach­den­ken kann. Das wäre dann in der Tat ein Aus­druck his­to­ri­scher Kom­pe­tenz — mit kate­go­ria­len Argu­men­ten eine gestell­te Auf­ga­be nicht nur aus­zu­füh­ren, son­dern über die Impli­ka­tio­nen der Auf­ga­be nach­den­ken zu kön­nen und in der Ant­wort viel­leicht gera­de nicht nur aus der Per­spek­ti­ve von Wels zu ant­wor­ten, son­dern in Refle­xi­on auf die­se zur rekon­stru­ier­ba­re Perspektive.

Geschichte — Kompetenzen und/​oder Fakten? Zu einigen aktuellen Zeitungsartikeln und zur Frage der Chronologie

06. September 2016 Andreas Körber 6 Kommentare

In den letz­ten Wochen und Mona­ten the­ma­ti­sier­ten – wie zuvor auch schon – anläss­lich von Novel­lie­run­gen der Lehr­plä­ne für das Fach Geschich­te in eini­gen deut­schen Bun­des­län­dern, Arti­kel in ver­schie­de­nen über­re­gio­na­len Tages- und Wochen­zei­tun­gen einen fach­di­dak­ti­schen wie poli­ti­schen Streit über Funk­ti­on, Ziel und Prag­ma­tik die­ses Faches. Ein wesent­li­cher Streit­punkt in die­ser Debat­te ist der Stel­len­wert von „Fak­ten“ im Geschichts­un­ter­richt. Damit erweist sie sich als die Fort­set­zung eines Dau­er­bren­ners, der in viel­fa­cher Form geführt wird, wobei sich als Grund­li­nie her­aus­ar­bei­ten lässt, dass die Ver­fech­ter eines „fak­ten­ori­en­tier­ten“ Unter­richts jeweils gegen unter­schied­li­che moder­ne Kon­zep­tio­nen und Inno­va­tio­nen des Geschichts­un­ter­richts ste­hen. Ihre Argu­men­te blei­ben dabei weit­ge­hend kon­stant (und unplausibel).

Die gegen­wär­ti­ge Run­de der Debat­te wie sie hier auf­ge­grif­fen wird, soll auf Sei­ten der „Fakten“-Verfechter anhand von drei Prot­ago­nis­ten dar­ge­stellt wer­den, näm­lich einem Jour­na­lis­ten (Tho­mas Vitzt­hum, Poli­tik­re­dak­teur bei DIE WELT), einem Leh­rer­ver­bands­funk­tio­när (Hans-Peter Mei­din­ger, Bun­des­vor­sit­zen­der des Phi­lo­lo­gen­ver­ban­des) und einem His­to­ri­ker und Geschichts­di­dak­ti­ker (Tho­mas Sand­küh­ler von der Hum­boldt-Uni­ver­si­tät Ber­lin). Der Zusam­men­hang stellt sich zum einen dadurch her, dass Vitzt­hum in zwei Arti­keln des letz­ten Jah­res1 (neben ande­ren wie etwa Klaus Schroe­der) sowohl Sand­küh­ler als auch Mei­din­ger als Gewährs­leu­te sei­ner Kri­tik an ver­meint­lich nega­ti­ven Ent­wick­lun­gen in Bezug auf den Geschichts­un­ter­richt zitiert, zum ande­ren dadurch, dass Sand­küh­ler selbst in einem „Gast­bei­trag“ in DIE ZEIT kri­tisch auf einen Arti­kel repli­ziert hat, wel­cher in Ableh­nung der „Fakten“-Orientierung die im neu­en Lehr­plan von Sach­sen-Anhalt geplan­ten Ände­run­gen des Geschichts­un­ter­richts vor­stellt und dabei sowohl einen der Mit­au­toren (Dirck Hein­ecke) wie auch Sand­küh­lers Ber­li­ner Kol­le­gen (von der Frei­en Uni­ver­si­tät) Mar­tin Lücke zu Wort kom­men lässt.2

Was ist dran an die­sen Kri­ti­ken – und was ist von ihnen zu halten?

Sandkühlers Kritik an Louisa Reichstetters Artikel

Begin­nen wir mit Sand­küh­lers Kri­tik am ZEIT-Arti­kel von Loui­sa Reich­stet­ter: Loui­sa Reich­stet­ter berich­tet in ihrem stre­cken­wei­se iro­nisch-salopp geschrie­be­nen Arti­kel über die Reform­be­stre­bun­gen in Sach­sen-Anhalt zunächst über eine Unter­richts­stun­de. Da ver­set­zen sich Schü­le­rin­nen und Schü­ler in die Rol­le his­to­ri­scher Akteu­re (Rosa Luxem­burg und Phil­ipp Schei­de­mann) in einem aller­dings fik­tio­nal aktua­li­sier­ten Set­ting, näm­lich einer Talk­show mit Publi­kums­be­fra­gung. Wer sich Geschichts­un­ter­richt nur als Aktua­li­sie­rung (auch im Detail) ver­bürg­ter Ereig­nis­se vor­stel­len kann, dem dürf­te die­ses Insze­nie­rung in der Tat wie eine Bedro­hung vor­kom­men. Ver­steht man Unter­richt aber (auch) als Raum, in wel­chem Her­aus­for­de­run­gen eige­nen Den­kens insze­niert wer­den, in wel­chem Schü­le­rin­nen und Schü­ler nicht nur wie­der­ge­ben oder (ggf. per­spek­ti­visch) vari­ie­ren, was sie aus Quel­len und mög­lichst „neu­tra­len“ Dar­stel­lun­gen (dazu s.u.) über­nom­men haben, son­dern in wel­chen sie selbst den­ken, inter­pre­tie­ren und urtei­len müs­sen, der wird sol­chen Arran­ge­ments deut­lich posi­ti­ver gegen­über stehen.

Aller­dings beruht Sand­küh­lers Kri­tik am Arti­kel Reich­stetters auf durch­aus frag­wür­di­ger Lek­tü­re und Zitier­wei­se. Er schreibt etwa gleich im drit­ten Absatz:

„‘Ein­füh­lung‘ in Epo­chen, lesen wir, sei sol­chem ‚Fak­ten­wis­sen‘ vor­zu­zie­hen. ‚Ein­füh­lung‘ ist jedoch eine Kunst aus der Mot­ten­kis­te des 19. Jahr­hun­derts, als die Ver­tre­ter des His­to­ris­mus mein­ten, die Dif­fe­renz zwi­schen Ges­tern und Heu­te durch eben­die­se Eigen­schaft über­win­den zu kön­nen.“3

Bei letz­te­rem ist Sand­küh­ler durch­aus und unum­wun­den zuzu­stim­men. „Ein­füh­lung“ in Epo­chen ist Unsinn. Nicht nur, dass ers­tens die his­to­ris­ti­sche Metho­de der Ein­füh­lung aus heu­ti­ger erkennt­nis­theo­re­ti­scher Sicht nicht halt­bar ist, zwei­tens selbst Leo­pold von Ran­ke als der wohl bekann­tes­te Advo­kat des Ide­als, sich selbst gleich­sam aus­zu­lö­schen, die Unmög­lich­keit die­ses Unter­fan­gens (das gleich­wohl sein Ide­al blieb) ein­sah, bezog sie immer auf Per­so­nen, nicht aber auf Abs­trak­ta wie Insti­tu­tio­nen und Epo­chen, denn die zugrun­de­lie­gen­de Ver­ste­hens­leh­re pos­tu­liert die Gleich­heit mensch­li­chen Füh­lens und Wol­lens über die Zei­ten hin­weg : Jeg­li­cher Ver­such der „Ein­füh­lung“ setz­te die inten­si­ve Aus­ein­an­der­set­zung mit den Lebens- und Lei­dens­be­din­gun­gen sowie mehr noch den ihnen zuge­hö­ri­gen Äuße­run­gen in Form von Doku­men­ten vor­aus (was Droy­sen spä­ter als „for­schend zu ver­ste­hen“ umschrieb). Die aber ist gera­de in einem Geschichts­un­ter­richt auf der Basis mög­lichst objek­ti­ver, geklär­ter Infor­ma­tio­nen nicht mög­lich. Ein­füh­lung (in wen oder was auch immer) auf der Basis von 1 ½ Sei­ten Dar­stel­lungs­text und drei bis vier Quel­len­aus­zü­gen in gegen­wär­ti­ger Spra­che wäre auch bei Gel­tung der his­to­ris­ti­schen Theo­rie Unsinn. Das aber ist gar nicht das Pro­blem. Es besteht viel­mehr dar­in, dass eine Ein­füh­lung in Epo­chen im Text von Reich­stet­ter gar nicht gefor­dert oder über eine ent­spre­chen­de For­de­rung berich­tet wird. Eine For­mu­lie­rung die­ser Art fin­det sich ledig­lich (in der gedruck­ten Fas­sung) links neben der beglei­ten­den Illus­tra­ti­on in Form der Fra­ge „Muss man in Geschich­te Fak­ten wis­sen? Oder geht es dar­um, sich in Epo­chen ein­zu­füh­len?“4 und wird im Text weder zustim­mend noch ableh­nend, ja nicht ein­mal erwä­gend auf­ge­grif­fen. Es scheint sich um eine eher pro­vo­ka­tiv gemein­te redak­tio­nel­le Auf­lo­cke­rung zu handeln.

Im Text wer­den als inno­va­ti­ve Ansät­ze viel­mehr durch­aus anspruchs­vol­le Vor­stel­lun­gen von Zie­len his­to­ri­schen Ler­nens zitiert und (über­wie­gend) mit dem Kon­zept der „Kom­pe­ten­zen“ ver­bun­den. Das umfasst in der gegen­wär­ti­gen plu­ra­len Mei­nungs- und Aus­hand­lungs­ge­sell­schaft drin­gend Benö­tig­tes. Geschichts­un­ter­richt soll demnach

„in Jugend­li­chen vor allem ein kri­ti­sches Geschichts­be­wusst­sein wecken, ihnen einen Sinn ver­mit­teln für die Inter­pre­ta­ti­on von Zei­ten und Fak­ten, für das Poli­ti­sche, für Iden­ti­tä­ten und Gerech­tig­keit. Im bes­ten Fal­le ent­wi­ckeln Schü­ler dann die Fähig­keit, nicht nur selbst zu for­mu­lie­ren und zusam­men­zu­fas­sen, son­dern bestehen­de Nar­ra­ti­ve und ver­meint­li­che Fak­ten zu hin­ter­fra­gen. Im aller­bes­ten Fal­le wer­den aus ihnen auf die­se Wei­se kri­ti­sche Köp­fe, die die Ursa­chen der kom­ple­xen poli­ti­schen Sach­ver­hal­te ihrer Gegen­wart dis­ku­tie­ren und sich nicht von bil­li­gen Paro­len begeis­tern las­sen. So gese­hen ist Geschich­te eines der wich­tigs­ten Fächer im Kanon überhaupt. “

Soweit Sand­küh­lers Kri­tik sich also nicht auf die durch­aus pro­ble­ma­ti­schen Ten­den­zen der Ver­kür­zung des zu the­ma­ti­sie­ren­den Zeit­ho­ri­zon­tes bezieht, die im Arti­kel auch als Mei­din­gers Kri­tik­punk­te zitiert wer­den (wenn auch kei­nes­wegs zustim­mend), fehlt ihr die Grund­la­ge. Bleibt aller­dings der zwei­te Punkt, der Stel­len­wert von „Fak­ten­wis­sen“.

So kri­ti­siert Sand­küh­ler an der von Reich­stet­ter geschil­der­ten Sze­ne, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler bräuch­ten zuvor erwor­be­nes Wis­sen, um Luxem­burg und Schei­de­mann dar­stel­len zu kön­nen. Woher er aller­dings die Infor­ma­ti­on nimmt, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der geschil­der­ten Sze­ne dies nicht zuvor getan haben, bleibt sein Geheim­nis. Immer­hin ist von „Papie­ren“ die Rede, von denen die Dar­stel­len­den ihren „Text“ able­sen. Die Dar­stel­lung ist ja offen­kun­dig (soweit aus der äußerst kur­zen Schil­de­rung abzu­le­sen) auch gar nicht das Zen­trum der Stun­de. Ob Luxem­burg und Schei­de­mann über­haupt in einer sol­chen Kon­stel­la­ti­on hät­ten dis­ku­tie­ren kön­nen, wo doch der eine „am 9. Novem­ber 1918 die Repu­blik aus­rief“ die ande­re „am 15. Janu­ar 1919 ermor­det wur­de“, wie ihm wich­tig erscheint; ist für die Stun­de wohl eher zweit­ran­gig. Es geht dem Leh­rer um die Erar­bei­tung der unter­schied­li­chen zeit­ge­nös­si­schen Vor­stel­lun­gen von Repu­blik, wel­che ins­be­son­de­re die ande­ren Mit­glie­der der Klas­sen aus den gespiel­ten Argu­men­ta­tio­nen her­aus­ar­bei­ten sol­len. Inwie­fern dies den „his­to­ri­schen Per­so­nen“ weni­ger „gerecht“ wer­den kann als etwa eine qua­si objek­ti­ve Dar­stel­lung die­ser poli­ti­schen Vor­stel­lun­gen in einem tro­cke­nen Autoren­text in einem Schul­buch, ist doch durch­aus fraglich.

Es geht aber wohl weni­ger um akti­ve, täti­ge und ein­fach rezi­pie­ren­de Schü­le­rin­nen und Schü­ler als um die Zie­le und Gelin­gens­be­din­gun­gen his­to­ri­scher Bil­dung und his­to­ri­schen Ler­nens. Was also ist der Kern von Geschichts­un­ter­richt? Die Ver- oder bes­ser Über­mitt­lung eines fest­ste­hen­den, als „geklärt“ gel­ten­den Kanons an Wis­sen und Deu­tun­gen – oder die Befä­hi­gung zu eige­nem kri­ti­schen Den­ken?5

Vitzthum, Meidinger, Sandkühler und die „Fakten“

Grund­li­nie der Argu­men­ta­tio­nen Vitzt­h­ums, Mei­din­gers und Sand­küh­lers in allen hier betrach­te­ten Arti­keln ist die Beto­nung der Bedeu­tung im Geschichts­un­ter­richt zu ver­mit­teln­der „Fak­ten“ und des chro­no­lo­gi­schen Auf­baus des Geschichts­un­ter­richts andererseits.

Begon­nen sei mit dem jüngs­ten der vier aus­ge­wähl­ten Arti­kel, in wel­chem Vitzt­hum gegen den neu­en Geschichts­lehr­plan von Sach­sen-Anhalt und das dort fokus­sier­te Kon­zept „nar­ra­ti­ver Kom­pe­tenz“ pole­mi­siert. Kern der Pole­mik ist die von Vitzt­hum zitier­te Kom­pe­tenz­de­fi­ni­ti­on, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sol­len „auf der Grund­la­ge der Aus­sa­gen von Zeit­zeu­gen eine bio­gra­phi­sche oder the­ma­ti­sche Dar­stel­lung ver­fas­sen“ sowie „auf der Grund­la­ge der Aus­sa­gen von Zeit­zeu­gen die Per­spek­ti­vi­tät auf den Pro­zess der Ver­ei­ni­gung bei­der deut­scher Staa­ten her­aus­ar­bei­ten“ kön­nen.6

Bevor sei­ne Dia­gno­se, dar­in kom­me ein „Miss­trau­en gegen­über einer all­ge­mein­gül­ti­gen his­to­ri­schen Erzäh­lung“ zum Aus­druck ana­ly­siert wer­den soll und die fol­gen­de Ent­ge­gen­set­zung von Kom­pe­ten­zen und Wis­sen und der Kri­tik, letz­te­re sei­en wich­ti­ger als Wis­sen, sei die kon­kre­te Kom­men­tie­rung der bei­den Zita­te genau­er betrach­tet. Vitzt­hum schreibt:

„Klingt nach Kul­tus­bü­ro­kra­ten­deutsch, ist aber gleich­wohl auf­schluss­reich. Offen­sicht­lich hat man sich in Sach­sen-Anhalt ent­schie­den, das für die Lebens­welt der Jugend­li­chen noch immer zen­tra­le Ereig­nis der Wie­der­ver­ei­ni­gung vor­nehm­lich durch die Erzäh­lun­gen jener zu beleuch­ten, die es erlebt haben.

Klar, eine sol­che Her­an­ge­hens­wei­se hat etwas für sich. Sie wirkt authen­tisch, leben­dig, unmit­tel­bar. Aber sie ist auch in höchs­tem Maße sub­jek­tiv, gefärbt durch rein per­sön­li­che Erfah­run­gen. Zudem sind Zeit­zeu­gen oft nicht die­je­ni­gen, die Geschich­te gemacht, son­dern jene, die sie erlebt haben oder gar erle­ben mussten.“

Hier­an ist (min­des­tens) zwei­er­lei zu bemer­ken. Da ist zunächst der letz­te Satz, der die Vali­di­tät der Zeit­zeu­gen­erzäh­lun­gen als Infor­ma­ti­ons­quel­le für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in Zwei­fel zieht, weil die­se „in höchs­tem Maße sub­jek­tiv“ sei­en, „gefärbt durch rein per­sön­li­che Erfah­run­gen“. Dass die­se Eigen­schaf­ten kei­nes­wegs nur Zeit­zeu­gen­erzäh­lun­gen zuer­kannt wer­den müs­sen, son­dern einem Groß­teil auch von tra­di­tio­nel­len schrift­li­chen Quel­len, etwa Brie­fen, Tage­buch­auf­zeich­nun­gen usw., ist nur das eine. Offen­kun­dig will Vitzt­hum die­se aber auch gar nicht den Quel­len gegen­über stel­len, son­dern den Dar­stel­lun­gen, die somit im Umkehr­schluss als „objek­tiv“ und nicht gefärbt aus­ge­ge­ben wer­den. Dass auch dies nur in begrenz­tem Maße zutrifft, dass viel­mehr Per­spek­ti­vi­tät und Deu­tungs­cha­rak­ter auch die­sen zukommt, ist eine Ein­sicht, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler gar nicht früh genug gewin­nen kön­nen. Die Geschichts­di­dak­tik hat dar­aus auch schon vor lan­ger Zeit die For­de­rung abge­lei­tet, nicht nur mit Blick auf die Quel­len, son­dern auch die Dar­stel­lun­gen habe das Prin­zip der Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät zu gel­ten, das in Bezug auf letz­te­re als „Kon­tro­ver­si­tät“ bezeich­net wird. Bei­de, die For­de­rung nach der Nut­zung von Quel­len aus meh­re­ren rele­vant am jeweils dama­li­gen Gesche­hen betei­lig­ten oder sich auf es bezie­hen­den, wie auch nach ihrer Beleuch­tung nicht nur aus einer, son­dern meh­re­ren zurück­bli­cken­den Per­spek­ti­ven, ist dabei die Kon­se­quenz aus der Ein­sicht, dass eine „objek­ti­ve“, nicht in irgend­ei­ner Wei­se gefärb­te „pure“ Prä­sen­ta­ti­on gar nicht denk­bar ist, sowie (und das ist fast noch wich­ti­ger), dass Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen müs­sen, die Unter­schied­lich­keit von Sicht­wei­sen auf Ver­gan­gen­heit und Geschich­te, die ihnen zugrun­de­lie­gen­den Per­spek­ti­ven, die Bedeu­tung der­sel­ben für Inter­pre­ta­tio­nen und Wer­tun­gen zu erken­nen und damit umzu­ge­hen. Ein Unter­richt, der Per­spek­ti­vi­tät leug­net, sie hin­ter „objek­ti­ver“ Dar­stel­lung zu ver­ste­cken sucht, ver­hin­dert gera­de­zu die Ent­wick­lung der Befä­hi­gung zu ver­ant­wort­li­chem und (quel­len- wie darstellungs-)kritischem his­to­ri­schem Denken.

Es kommt aber noch mehr dazu. Vitzt­h­ums Wie­der­ga­be der Zie­le ist nicht wirk­lich red­lich und erweist sich selbst als eben­so per­spek­ti­visch, inter­es­sen­ge­lei­tet. Im Lehr­plan wird näm­lich kei­nes­wegs gefor­dert, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler allein „auf der Grund­la­ge der Aus­sa­gen von Zeit­zeu­gen eine bio­gra­phi­sche oder the­ma­ti­sche Dar­stel­lung ver­fas­sen“. Die­se Kom­pe­tenz­for­mu­lie­rung steht viel­mehr im engen Zusam­men­hang mit der­je­ni­gen, „auf der Grund­la­ge der Aus­sa­gen von Zeit­zeu­gen die sub­jek­ti­ve Sicht auf den Pro­zess der Ver­ei­ni­gung bei­der deut­scher Staa­ten her­aus­ar­bei­ten“ und auch (über die Zeit­zeu­gen­the­ma­ti­sie­rung hin­aus­füh­rend) „die aktu­el­le öffent­li­che Wider­spie­ge­lung der deutsch-deut­schen Geschich­te unter­su­chen und pro­ble­ma­ti­sie­ren (z. B. öffent­li­che Debat­te, Muse­um)“ zu kön­nen.7

Hier wird deut­lich, dass der Lehr­plan die Zeit­zeu­gen­erzäh­lun­gen gera­de nicht als die allei­ni­ge und zen­tra­le Infor­ma­ti­ons- und Deu­tungs­quel­le vor­se­hen, der die Schü­le­rin­nen und Schü­ler qua­si aus­ge­lie­fert wären, son­dern sie eben­so als Gegen­stand der Ana­ly­se und Refle­xi­on vor­schrei­ben. Ob die­se schie­fe Dar­stel­lung dar­an liegt, dass Vitzt­hum sich (aus eige­ner Erfah­rung?) einen Geschichts­un­ter­richt nicht vor­stel­len kann oder will, in wel­chem die Schü­le­rin­nen und Schü­ler den ihnen prä­sen­tier­ten Mate­ria­li­en gegen­über nicht nur eine rezi­pie­ren­de Hal­tung ein­neh­men, son­dern ler­nen (und sich trau­en), die­se auch auf ihre jewei­li­gen Perspektive(n) und die dar­in zum Aus­druck kom­men­den Inter­es­sen, Deu­tun­gen und Wer­tun­gen her­aus­zu­ar­bei­ten (ohne sie damit not­wen­di­ger­wei­se zu dele­gi­ti­mie­ren), wird nicht deut­lich – wohl aber, dass der Lehr­plan deut­lich stär­ker zur Befä­hi­gung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum eigen­stän­di­gen Den­ken anlei­tet – Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung eben. Die­ser gegen­über aber kommt in Vitzt­h­ums Text ein „all­ge­mei­nes Miss­trau­en“ zum Aus­druck, vor allem dar­in, dass er sich his­to­ri­sches Den­ken und Geschichts­be­wusst­sein nicht als gleich­wer­ti­ge Dimen­si­on his­to­ri­schen Ler­nens begrei­fen kann oder will, son­dern als ver­meint­lich fest­ste­hen­dem Wis­sen unterzuordnen.

Damit steht er nicht allein, wie in sei­nem abschlie­ßen­den Zitat aus der Replik Tho­mas Sand­küh­lers auf Reich­stet­ter deut­lich wird:

„Der Ber­li­ner Geschichts­di­dak­ti­ker Tho­mas Sand­küh­ler ver­tei­digt in der ‚Zeit‘ das Fak­ten­wis­sen. ‚Ohne Inhal­te kann man aber kei­ne Kom­pe­ten­zen erwer­ben‘, schreibt er. Er sieht die Gefahr, dass die Refor­men genau das nicht bewir­ken, was sie ver­spre­chen: Mehr Men­schen mit Geschichts­be­wusst­sein her­vor­zu­brin­gen. ‚His­to­ri­sche Bil­dung wird immer mehr zum Pri­vi­leg gebil­de­ter Schich­ten, die ihren eige­nen Wer­tehim­mel reproduzieren.‘“

Über den letz­te­ren Gedan­ken, dass die Ori­en­tie­rung von Geschichts­un­ter­richt bestimm­te „Schich­ten“ der Bevöl­ke­rung pri­vi­le­giert, lässt sich tat­säch­lich pro­duk­tiv nach­den­ken. Ob aller­dings die Vor­ga­be eines Kanons von „Wis­sen“, der aus einer bür­ger­li­chen Per­spek­ti­ve tra­di­tio­nal fort­ge­schrie­ben wur­de und als „objek­tiv“ gilt, nicht eben die­sen Effekt haben muss, näm­lich die Per­spek­ti­ven, die Inter­es­sen, die Fra­gen und Deu­tun­gen vie­ler Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die nicht bereits einen sol­chen Hin­ter­grund haben (und viel­leicht auch ihre) sowie die von ihnen aus ihren sozia­len und kul­tu­rel­len (und wei­te­ren) Bezugs­rah­men mit­ge­brach­ten und auch in ihnen wich­ti­gen Per­spek­ti­ven aus­zu­blen­den, gering­zu­ach­ten und sie auf ande­re Wei­se zu benach­tei­li­gen, muss eben­so gefragt wer­den. Das Fol­gen­de kann und soll die­se Fra­ge nicht klä­ren, wohl aber dazu beitragen:

Fakten, Wissen und Kompetenzen: Eine Frage der Hierarchie?

Zur Fra­ge der „Fak­ten“: Mei­din­ger und Sand­küh­ler beto­nen, dass Schü­le­rin­nen und Schü­ler sol­che „ver­mit­telt“ bekom­men müss­ten, weil ihnen sonst eine Grund­ori­en­tie­rung eben­so fehl­te wie die Grund­la­ge für eige­ne his­to­ri­sche Denk­leis­tun­gen. Hier­zu ist zu bemer­ken, dass die über­wie­gen­de Zahl der His­to­ri­ker wie auch ins­be­son­de­re die Geschichts­theo­rie inzwi­schen sehr deut­lich her­aus­ge­ar­bei­tet hat und akzep­tiert, dass es „Fak­ten“ im Sin­ne unab­hän­gi­ger Aus­sa­gen in der Dis­zi­plin Geschich­te nicht geben kann. Dies basiert auf der grund­le­gen­den Ein­sicht, dass unter­schie­den wer­den muss zwi­schen der „Ver­gan­gen­heit“ als der grund­le­gen­den Ein­gen­schaft aller gewe­se­nen Ge- und Bege­ben­hei­ten und im Über­tra­ge­nen Sin­ne auch ihrer Gesamt­heit einer­seits und „Geschich­te“ ander­seits als der­je­ni­gen Form, in wel­cher in jeder Gegen­wart auf Ver­gan­ge­nes und Ver­gan­gen­heit Bezug genom­men wer­den kann. Letz­te­re ist immer (unter ande­rem) selek­tiv, par­ti­ku­lar und vor allem sprach­lich kon­stru­iert. Was immer über Ver­gan­ge­nes aus­ge­sagt wer­den kann, ist zutiefst geprägt von heu­ti­gen Denk­wei­sen und Begrif­fen sowie vom Wis­sen um die spä­te­ren Entwicklungen.

Selbst dort, wo Historiker:innen im Sin­ne der Ethik des deut­schen His­to­ris­mus (der geschichts­wis­sen­schaft­li­chen Erkennt­nis­theo­rie und Schu­le des spä­ten 19. und frü­hen 20. Jahr­hun­derts) ver­su­chen, die­se ihre eige­nen Prä­gun­gen zu über­win­den und das Ver­gan­ge­ne „aus sich her­aus“ zu ver­ste­hen, kön­nen sie die­se Per­spek­ti­ve nicht able­gen, die im Übri­gen nicht nur eine zeit­lich-retro­spek­ti­ve ist, son­dern auch sozia­le, kul­tu­rel­le, poli­ti­sche und ande­re Ele­men­te ent­hält. Die Vor­stel­lung unab­hän­gi­ger, gesi­cher­ter „Fak­ten“ als Gegen­stand des Geschichts­un­ter­richts ver­kennt, dass alle For­mu­lie­run­gen sol­cher Fak­ten jeweils bestimm­ten Per­spek­ti­ven, Erkennt­nis­in­ter­es­sen und Wer­te­sys­te­men und aus ihnen her­aus for­mu­lier­ten Erkennt­nis­in­ter­es­sen sind.8

Die­se Ein­sicht erfor­dert als Kon­se­quenz kei­nes­wegs – wie zuwei­len ande­ren didak­ti­schen Kon­zep­ten vor­ge­wor­fen – eine Ver­nach­läs­si­gung von Wis­sen und Kennt­nis­sen, wohl aber das Prin­zip, Wis­sen und Erkennt­nis­se nur so zu ver­mit­teln, dass ihre Per­spek­ti­vi­tät, ihre Zeit­ge­bun­den­heit und damit auch ihr erkennt­nis­theo­re­ti­scher Sta­tus nicht ver­deckt wer­den. Das aber geschieht, wenn die Ver­mitt­lung und Kennt­nis von „Fak­ten“ als Vor­aus­set­zung und Grund­la­ge gefor­dert wird und die­je­ni­ge der fach­spe­zi­fi­schen Metho­den sowie Ope­ra­tio­nen des gegen­warts­be­zo­ge­nen Ori­en­tie­rens ihn unter- oder nach­ge­ord­net wer­den. Alle Pos­tu­la­te „erst die Fak­ten – dann das Den­ken“ ver­de­cken die grund­le­gen­de Eigen­schaft allen Wis­sens, per­spek­ti­ven- und erkennt­nis­ab­hän­gig zu sein.

Wenn aber ver­meint­lich “objek­ti­ve Fak­ten” die „Inhal­te“ (bes­ser: Gegen­stän­de) des Geschichts­un­ter­richts dar­stel­len, wer­den die Ler­nen­den nur als Rezi­pi­en­ten ver­meint­lich fest­ste­hen­den Wis­sens ange­se­hen und ange­spro­chen, eines Wis­sens, das nicht nur ihren eige­nen kul­tu­rel­len, sozia­len und ande­ren Posi­tio­nen und Per­spek­ti­ven ent­frem­det ist, son­dern auch denen der viel­fäl­ti­gen Akteu­re der Vergangenheit.

Wor­auf es dem­ge­gen­über aber ankä­me, ist, die Ler­nen­den als den­ken­de Sub­jek­te anzu­se­hen und anzu­spre­chen, um sie zu befä­hi­gen, nicht nur Wis­sen zu erwer­ben, son­dern die dar­in jeweils erkenn­ba­ren Per­spek­ti­ven und Deu­tun­gen eben­so zu erken­nen, wie ihre eige­nen, auf die Bedeu­tung die­ser Per­spek­ti­vi­tät zu reflek­tie­ren und schließ­lich die dazu erfor­der­li­chen Fähig­kei­ten zu verbessern.

Die theo­re­ti­sche Ein­sicht in die Per­spek­ti­vi­tät his­to­ri­schen Wis­sens und his­to­ri­scher Ein­sich­ten in Ver­bin­dung mit der Erkennt­nis der Viel­falt der Per­spek­ti­ven soll­te es somit eigent­lich ver­bie­ten soll­te, ein für alle ver­bind­li­ches „Fakten“-Wissen vor­zu­ge­ben. Dar­an ändern auch etwai­ge Ziel­set­zun­gen nichts, durch eine sol­che ver­bind­li­che, gemein­sa­me Fak­ten­grund­la­ge und Geschich­te den sozia­len Zusam­men­halt zu för­dern oder über­haupt erst her­zu­stel­len, oder auch den Schü­le­rin­nen und Schü­lern wenigs­tens die „bes­te“ jeweils „ver­füg­ba­re“ Geschich­te (Seixas) zu präsentieren.

Glei­ches gilt im Übri­gen für die Metho­den­ori­en­tie­rung, sofern sie Arbeits­wei­sen wie etwa die Quel­len­ori­en­tie­rung und die Inter­pre­ta­ti­on als Gegen­stän­de von Geschichts­un­ter­richt nur mit ihrer Her­kunft aus der aka­de­mi­schen Geschichts­wis­sen­schaft begrün­det. Auch dies trennt die Ein­sich­ten in die Kon­struk­ti­ons­be­din­gun­gen his­to­ri­schen Wis­sens von den Pro­duk­ten. Das wird ins­be­son­de­re dort augen­fäl­lig, wenn – wie etwa im Ent­wurf des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des für „Bil­dungs­stan­dards“ von 2006 und 2010/​11 vor­ge­schla­gen wird, die zu ver­mit­teln­den „Medi­en- und Metho­den­kom­pe­tenz“ an ande­ren Inhal­ten und Wis­sens­be­stän­den zu the­ma­ti­sie­ren als die „inhalt­li­che Ori­en­tie­rungs­kom­pe­tenz“. Letz­te­re soll offen­kun­dig als nicht zu hin­ter­fra­gen­des Grund­ge­rüst bestehen bleiben.

In Vitzt­h­ums älte­rem Arti­kel – in wel­chem einer­seits durch­aus eini­ge sehr beden­kens­wer­te Fehl­ent­wick­lun­gen benannt wer­den, wie etwa die wei­te­re Reduk­ti­on des Faches Geschich­te im Umfang, ande­rer­seits aber auch völ­lig kri­tik­los auf metho­disch äußerst frag­wür­di­ger Basis for­mu­lier­te und Kennt­nis­se mit Deu­tun­gen unzu­läs­sig ver­men­gen­de Kri­tik von Klaus Schroe­der am Ergeb­nis von Schul­un­ter­richt nach­ge­be­tet wird – wird ent­spre­chend Hans-Peter Mei­din­ger mit der For­mu­lie­rung zitiert, „Inhal­te“ wür­den „ver­han­del­bar“, weil sie „nur einem Zweck“ dien­ten, näm­lich der „Kom­pe­tenz­ver­mitt­lung“.9

Das ist eine böse Kari­ka­tur der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung. Sie über­trägt offen­kun­dig ahnungs­los an der all­ge­mei­nen Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung des Bil­dungs­we­sens nach PISA geäu­ßer­te Kri­tik einer Reduk­ti­on der Bil­dung auf „Mess­ba­res“ auf das Fach Geschich­te. Es ist hier nicht der Ort, dar­über zu befin­den, ob sol­che Kri­tik mit Bezug auf ande­re Schul­fä­cher berech­tigt ist oder nicht. Im Bereich der Geschichts­di­dak­tik gibt es kein mir bekann­tes Kom­pe­tenz­mo­dell, wel­ches eine ein­fa­che „Output“-Orientierung im Sin­ne eines Trai­nings inhalts­un­ab­hän­gi­ger Fer­tig­kei­ten for­dern oder beför­dern wür­de.10 Die aller­meis­ten von ihnen model­lie­ren anspruchs­vol­le For­men der Aus­ein­an­der­set­zung mit his­to­ri­schen Inhal­ten, kei­nes ver­langt eine Zurück­stel­lung von Inhal­ten zuguns­ten von Kom­pe­ten­zen – auch nicht das von mir mit ver­ant­wor­te­te Kom­pe­tenz­mo­dell „his­to­ri­sches Den­ken“, wel­ches wohl am deut­lichs­ten die Beson­der­heit der Kompetenz(en) als auf unter­schied­li­che Gegen­stän­de zum Zwe­cke der Ori­en­tie­rung anzu­wen­den­de Kom­ple­xe aus Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Wis­sen her­aus­stellt.11

Fach­lich wie geschichts­di­dak­tisch vali­der wie auch päd­ago­gisch ehr­li­cher als die von Vitzt­hum im Anschluss an Mei­din­ger prä­sen­tier­te Ent­ge­gen­set­zung von „Wis­sen“ und „Kom­pe­ten­zen“ sind sol­che Kon­zep­tio­nen, in denen Wis­sen in Form von Kennt­nis­sen von Ein­zel­hei­ten und Zusam­men­hän­gen kei­nes­wegs aus­ge­spart und ver­nach­läs­sigt wer­den, aber weder prio­ri­tär gegen­über noch sepa­riert von Fähig­kei­ten his­to­ri­schen Den­kens geför­dert wer­den, und zwar sol­chen, wel­che den Schü­le­rin­nen nicht nur den Nach­voll­zug der Erkennt­nis­se von His­to­ri­kern ermög­li­chen, son­dern eben­so und beson­ders, ihre eige­nen Per­spek­ti­ven auf die Ver­gan­gen­heit und die Bedeu­tung der­sel­ben für sie und ihre Lebens­welt zu reflek­tie­ren. Das wäre im wahrs­ten Sin­ne des Wor­tes Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung, näm­lich die Beför­de­rung der Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und auch der Bereit­schaft der Schü­le­rin­nen und Schü­ler, selbst­stän­dig his­to­risch zu den­ken, und dabei Wis­sen und Ein­sich­ten zu erwer­ben sowie wei­ter auf- und umzu­bau­en nicht als ver­meint­lich fest­ste­hen­de „Fak­ten“, son­dern als immer wie­der zu beden­ken­de Inter­pre­ta­tio­nen. Kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter Unter­richt ist dann alles ande­re als „Stri­cken ohne Wol­le“, aber eben auch (um im Bild zu blei­ben) kei­ne rei­ne Pull­over­kun­de, son­dern Befähigung.

Die Illusion des chronologisch zu erwerbenden Chronologiegerüsts

Als letz­ter Aspekt der genann­ten Zei­tungs­bei­trä­ge und der Dis­kus­si­on über den Geschichts­un­ter­richt ist die in den letz­ten Jah­ren mehr­fach in der Bericht­erstat­tung vor­ge­brach­te Argu­men­ta­ti­on zu prü­fen, Schü­le­rin­nen und Schü­ler benö­tig­ten als Grund­ge­rüst des his­to­ri­schen Den­kens die Chro­no­lo­gie. Sie schient nicht nur in Mei­din­gers und Vitzt­h­ums Argu­men­ta­ti­on sowie in Sand­küh­lers Fra­ge an Reich­stet­ter durch, ob mit dem von ihr abge­lehn­ten „alten chro­no­lo­gi­schen Durch­gang“ „etwa“ das Fak­ten­wis­sen gemeint sei, war aber auch im Umfeld der öffent­li­chen und poli­ti­schen Dis­kus­si­on um die neu­en Fach­an­for­de­run­gen für den Geschichts­un­ter­richt in Schles­wig-Hol­stein wie um die neu­en Bil­dungs­plä­ne in Ber­lin und Bran­den­burg deut­lich zu hören.12 Der dor­ti­ge Lan­de­vor­sit­zen­de des Phi­lo­lo­gen­ver­ban­des, Hel­mut Sieg­mon, wird – neben dem Fach­vor­sit­zen­den eines Kie­ler Gym­na­si­ums – dazu von Franz Jung in einem Bericht über die Anhö­run­gen mit den Wor­ten zitiert, wol­le man „his­to­ri­sche Ent­wick­lun­gen begrei­fen, brau­che man die Kau­sal­ket­te der zeit­li­chen Abläu­fe.“13

An der Fest­stel­lung, die Chro­no­lo­gie sei nun ein­mal die Kern­di­men­si­on des Faches Geschich­te, sei­ner Bezugs­dis­zi­plin, der Geschichts­wis­sen­schaft, oder bes­ser: der Domä­ne des his­to­ri­schen Den­kens, ist über­haupt nichts aus­zu­set­zen – im Gegen­teil. Die den­ken­de, inter­pre­tie­ren­de und ori­en­tie­ren­de Ver­ar­bei­tung zeit­be­zo­ge­ner Infor­ma­tio­nen über Zei­ten, die nicht nur im Rah­men der eige­nen Bio­gra­phie zu ver­or­ten sind, son­dern weit dar­über hin­aus in der Ver­gan­gen­heit wei­sen, ist in der Tat das Pro­pri­um des Faches und die von kei­nem ande­ren Fach, kei­ner ande­ren Dis­zi­plin und Domä­ne als Kern­be­reich the­ma­ti­sier­te Fähig­keit. Dar­aus aber zu fol­gern, dass es sinn­voll ist, die­se zeit­be­zo­ge­nen Infor­ma­tio­nen den Ler­nen­den auch in chro­no­lo­gi­scher Rei­hen­fol­ge zu prä­sen­tie­ren, ist durch­aus gro­tesk. Das „chro­no­lo­gi­sche Prin­zip“ ist daher in den letz­ten Jahr­zehn­ten auch zuneh­mend in die Kri­tik gera­ten.14

Dafür ist zum Teil ver­ant­wort­lich, dass es (nicht zu Unrecht) mit dem oben kri­ti­sier­ten Kon­zept von Geschichts­un­ter­richt ver­bun­den wird,15 den Schü­le­rin­nen und Schü­lern eine fest­ste­hen­de Nar­ra­ti­on, einen Bestand an Wis­sen und Deu­tun­gen zur Über­nah­me vor­zu­ge­ben. Der­zeit ist die­se Struk­tur in den Schul­bü­chern nur noch in durch metho­den- und kom­pe­tenz­ori­en­tier­te Ein­schü­be unter­bro­che­ner Form prä­sent, was wohl auf sei­ne letzt­lich unge­bro­che­ne Prä­senz in den Bil­dungs- und Lehr­plä­nen zurück­zu­füh­ren ist. Gera­de die­se Dop­pel­struk­tur, wie auch die Tat­sa­che, dass die ver­blei­ben­den chro­no­lo­gi­schen Kapi­tel kei­nes­wegs (mehr?) eine (gar lücken­los) zusam­men­hän­gen­de Geschich­te prä­sen­tie­ren, son­dern jeweils in sich zusam­men­hän­gen­den The­men­kom­ple­xen glei­chen mit mehr oder weni­ger gro­ßen Lücken dazwi­schen, die zudem in zeit­li­cher, räum­li­cher Hin­sicht sowie zwi­schen Sek­to­ren der Geschich­te (Poli­tik, Kul­tur, Wirt­schaft, Ideen­ge­schich­te, All­tags­ge­schich­te usw.) eini­ger­ma­ßen groß­zü­gig sprin­gen und wech­seln, zeigt die Absur­di­tät beson­ders deutlich.

Gat­tungs­ge­schicht­lich scheint die chro­no­lo­gi­sche Kon­zep­ti­on des Geschichts­un­ter­richts auf die Figur der Erzäh­lung der „eige­nen“ Geschich­te eines Vol­kes, einer sozia­len Grup­pe zurück­zu­ge­hen, mit denen die alten den jun­gen Mit­glie­dern eine zeit­lich ori­en­tier­te und ori­en­tie­ren­de Vor­stel­lung gemein­sa­mer Her­kunft und der Ent­ste­hung und Ent­wick­lung der Gemein­schaft gaben. In fami­liä­ren Zusam­men­hän­gen gibt es sol­ches als Erzäh­lung durch die Groß­el­tern gegen­über den Enkeln wohl auch heu­te noch. Aber abge­se­hen davon, dass es sich dabei um jeweils klei­ne Grup­pen han­delt, haben die­se Erzäh­lun­gen zwar zumeist chro­no­lo­gi­sche Struk­tur, wer­den aber kaum über meh­re­re Jah­re hin­weg ver­teilt erzählt, son­dern viel­mehr in vie­len kür­ze­ren „Por­tio­nen“, die jeweils the­ma­tisch ange­legt sind sowie sich in ihrer Form und den Anfor­de­run­gen, die sie an die Zuhö­rer stel­len, an jene anpas­sen. Kaum ein Opa wird sei­nem Enkel zuerst von den ältes­ten Zei­ten erzäh­len und alle Fra­gen zum Heu­te auf einen Jah­re spä­ter statt­fin­den­den Ter­min ver­trös­ten, oder bei Fra­gen nach einem Vor­her dar­auf ver­wei­sen, dass das schon frü­her „dran“ gewe­sen wäre.

Bestehen schon hin­sicht­lich der Funk­ti­on von Geschich­te als Erzähl­ver­an­stal­tung in klei­nen, über­schau­ba­ren Ein­hei­ten schwe­re Beden­ken an der Sinn­haf­tig­keit einer Par­al­le­li­sie­rung von Lern- und Erzähl­zeit in Form des chro­no­lo­gi­schen Prin­zips, so ist die Über­tra­gung die­ses Ver­fah­rens auf gro­ße Ziel­grup­pen (die jun­ge Genera­ti­on), gro­ße sozia­le For­men (Klas­sen­ver­bän­de) und vor allem auch gro­ße zu the­ma­ti­sie­ren­de Zeit­räu­me erst recht pro­ble­ma­tisch. Das Erzäh­len der Geschich­te einer (moder­nen) Nati­on oder einer post-tra­di­tio­na­len,16 plu­ra­len Gesell­schaft erfor­dert grund­sätz­lich den Gebrauch von abs­trak­ten Begrif­fen nicht nur für Akteu­re (Staat, Volk, Nati­on) und Kon­zep­te (Herr­schaft, Krieg, Demo­kra­tie), son­dern auch für die Bezeich­nung von Zeit. Sol­che Begrif­fe aber und beson­ders auch das Kon­zept eines durch sie erschlos­se­nen linea­ren Zusam­men­hangs (der moder­nen Natio­nal­ge­schich­ten zu Grun­de liegt) kön­nen nicht vor­aus­ge­setzt, son­dern müs­sen selbst nach und nach, schritt­wei­se, erwor­ben wer­den – und das nicht als ver­meint­lich gege­be­ne Grö­ßen, son­dern als zwar nicht unsin­ni­ge, aber doch kon­tin­gen­te, kon­ven­tio­nel­le Kon­zep­te und Begriffe.

Wenn man nun moder­ne und/​oder post-tra­di­tio­na­le Geschichte(n) in die­sem Sin­ne über meh­re­re Jah­re hin­weg chro­no­lo­gisch erzählt (was in die­ser ein­fa­chen Form wohl nie­mand mehr tut) oder „erar­bei­ten lässt“ mit Hil­fe von Quel­len und ande­ren Mate­ria­li­en, dann ver­deckt man viel­mehr durch das Vor­aus­set­zen der Chro­no­lo­gie und durch ihre Ver­tei­lung über den gesam­ten Erzähl- oder Lern­zeit­raum ihre eige­ne Qua­li­tät und ihre Stel­lung das das zen­tra­le Orga­ni­sa­ti­ons­prin­zip. Es ist gar nicht so sehr die Unfair­nis, von Schü­le­rin­nen und Schü­lern zu erwar­ten, dass sie eine Zeit­vor­stel­lung rein addi­tiv mit „Inhalt“ fül­len und dabei „schon gehab­tes“ über Jah­re hin­weg behal­ten und prä­sent haben („das hat­tet ihr schon“) sowie Gegen­warts­be­zü­ge und Vor­grif­fe abzu­tun („das kommt spä­ter“) als viel­mehr die Nicht-Expli­zie­rung der die Chro­no­lo­gie kon­sti­tu­ie­ren­den und struk­tu­rie­ren­den Prinzipien.

Chro­no­lo­gie ist also zu wich­tig, als dass man sie als impli­zi­tes Prin­zip nut­zen dürf­te. Das gilt ins­be­son­de­re des­halb, weil unser heu­ti­ges Chro­no­lo­gie­kon­zept ja kei­nes­wegs ein­fach ist. Die Unter­tei­lung der Zeit nicht nur mit­tels nume­ri­scher Ska­len (Jah­re), die auf­grund der Unter­tei­lung in „v.Chr.“ und „n. Chr.“ (bzw. „u.Z.“) und der damit ver­bun­de­nen nega­ti­ven Zah­len schon kei­nes­wegs ein­fach ist (von unter­schied­li­chen Null­punk­ten in Her­kunfts- und Reli­gi­ons­kul­tu­ren man­cher Schü­le­rin­nen und Schü­ler sowie abwei­chen­den Bezeich­nun­gen der Jahr­hun­der­te ganz abge­se­hen), reicht ja für ein chro­no­lo­gi­sches „Grund­ge­rüst“ kei­nes­wegs aus. Hin­zu kom­men eine Rei­he durch­aus unter­schied­li­cher (und kei­nes­wegs ein­deu­ti­ger) Peri­odi­sie­run­gen wis­sen­schaft­li­cher („Vor­ge­schich­te“, „Früh­ge­schich­te“, „Antike“/“Altertum“, „Mit­tel­al­ter“, „Frü­he Neu­zeit“, „Vor­mo­der­ne“, „Neu­zeit“, „Moder­ne“, , „Zeit­ge­schich­te“, „Gegen­wart“,) mit ihren kei­nes­wegs ein­deu­ti­gen Abgren­zun­gen und kul­tu­rel­len Kon­no­ta­tio­nen (man den­ke an Peter von Moos‘ „Gefah­ren des Mit­tel­al­ter­be­griffs“, aber auch die unter­schied­li­chen Bestim­mun­gen der „Zeit­ge­schich­te“), sowie nicht-sys­te­ma­ti­scher Bezeich­nun­gen („Römer­zeit“, „Zwi­schen­kriegs­zeit“, „Nach­kriegs­zeit“). Dass uns wie die­se zu nicht „wis­sen­schaft­li­chen“, kul­tu­rell aber bedeut­sa­men Zeit­be­zeich­nun­gen ste­hen („vor dem Krieg“, „1968“, „zur Zeit des Pro­phe­ten“, „als Uroma geflo­hen ist“) , wel­chen Logi­ken sie jeweils fol­gen, usw., ist nicht wirk­lich en pas­sant zu erwer­ben, wenn sie jeweils „chro­no­lo­gisch dran“ sind. Das Argu­ment, dass fast alle die­se Bezeich­nun­gen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern im All­tag wie in den Medi­en immer schon begeg­net sind, bevor letz­te­res der Fall ist, braucht wohl gar nicht mehr erwähnt zu werden.

Chro­no­lo­gie als Kon­zept und als sta­bi­les Gerüst erwirbt man wohl am bes­ten nicht dadurch, dass im Zuge einer ansons­ten (weit­ge­hend) unver­än­der­ten der Prä­sen­ta­ti­on von kon­ven­tio­nel­ler nar­ra­ti­ver Deu­tung (im Autoren­text), der Ein­übung in zen­tra­le Begrif­fe und der exem­pla­ri­schen Inter­pre­ta­ti­on von Quel­len sowie der immer wie­der ein­mal statt­fin­den­den Dis­kus­si­on offe­ner Fra­gen inner­halb die­ser Kom­ple­xe die „Daten“ und „Fak­ten“ nach­ein­an­der auf­ge­nom­men und anein­an­der gehängt werden.

Hin­zu kommt, dass das impli­zi­te Vor­aus­set­zen der chro­no­lo­gi­schen Abfol­ge nicht nur gera­de nicht in der Sache selbst gege­be­nen und daher selbst­ver­ständ­li­chen, son­dern fach­lich wie kul­tu­rell in durch­aus unter­schied­li­chen For­men und unter­schied­li­cher Qua­li­tät ent­wi­ckel­ten Kon­zep­te zeit­li­cher Ord­nung gera­de­zu aus der Auf­merk­sam­keit der Schü­le­rin­nen und Schü­ler her­aus­nimmt – es sug­ge­riert auch, dass in der chro­no­lo­gi­schen Abfol­ge eine Not­wen­dig­keit lie­ge. Wenn schon der Vor­sit­zen­de des schles­wig-hol­stei­ni­schen Phi­lo­lo­gen­ver­ban­des die chro­no­lo­gi­sche Anord­nung der Ereig­nis­sen umstands­los und ein­zig als „Kau­sal­ket­te“ anspricht und somit ent­we­der (wohl mehr nolens als volens) ein „post hoc ergo prop­ter hoc“ unter­stellt, wenn nicht gar eine mate­ria­le Geschichts­phi­lo­so­phie, dann wird die­ser Ein­druck bei Schü­le­rin­nen und Schü­lern wohl noch deut­li­cher ent­ste­hen. Als gäbe es nicht auch eine gan­ze Rei­he ande­rer For­men zeit­li­cher Zusam­men­hän­ge, die es zu beden­ken und zu prü­fen gäbe als nur kau­sa­le.17

Viel plau­si­bler ist dage­gen ein Erwerb eines Grund­be­stan­des an „Fak­ten“ (hier: von Kennt­nis­sen über Ver­gan­ge­nes) und auch einer vali­den, nicht-tri­via­len und vor allem belast­ba­ren Vor­stel­lung eines zeit­li­chen Grund­ge­rüsts als zuneh­men­de Aus­dif­fe­ren­zie­rung über eine Abfol­ge meh­re­rer the­ma­ti­scher Ein­hei­ten hin­weg, die jeweils zwar nicht das gan­ze “Uni­ver­sum des His­to­ri­schen” umfas­sen, wohl aber wesent­li­che Abschnit­te des­sel­ben. Bei Anfän­gern (wohl den jün­ge­ren Schü­lern) wären somit eher gro­be, dafür aber kei­nes­wegs ein­ge­schränk­te Ein­tei­lun­gen von Zeit. Im Schul­al­ter dürf­te das wohl nicht erst bei einer dicho­to­men Unter­schei­dung von „heu­te“ und „frü­her“ anfan­gen, wohl aber muss auch die­se mög­lich sein. Mehr­fa­che fol­gen­de Aus­dif­fe­ren­zie­run­gen des tem­po­ra­len Gerüsts und immer wie­der statt­fin­den­de Ver­glei­che der chro­no­lo­gi­schen Kon­zep­te und Ter­mi­no­lo­gie unter­ein­an­der ermög­li­chen dann den kumu­la­ti­ven (nicht addi­ti­ven) Auf­bau eines fle­xi­blen, ope­ra­blen Kon­zepts von Zeit. Das ist mög­lich, indem Geschichts­un­ter­richt nicht mehr chro­no­lo­gisch vor­geht, son­dern in Form einer Anein­an­der­rei­hung von soge­nann­ten „Längs­schnit­ten“, die sich jeweils the­ma­tisch unter­schei­den, aber auch dar­in, dass quer zu ihnen (über sie hin­weg) der Grad der Dif­fe­ren­zie­rung von chro­no­lo­gi­scher und „sach­be­zo­ge­ner“ Ter­mi­no­lo­gie, der Anspruch an die Ver­fü­gung über Kon­zep­te, Fähig­kei­ten und Metho­den­be­herr­schung sowie schließ­lich an Refle­xi­vi­tät schritt­wei­se erhöht wird.18

Chro­no­lo­gi­sche Rück- und Vor­auf­be­zü­ge erfor­dern dann kei­nes­wegs Erin­ne­rungs- und War­te­leis­tun­gen über meh­re­re Jah­re, viel­mehr kön­nen (und müs­sen) die Schü­le­rin­nen und Schü­ler jeweils Bezug auf die vor­he­ri­gen, die „gan­ze“ Zeit­ska­la umfas­sen­den Kennt­nis­se zurück­grei­fen. Die Lern­pro­gres­si­on des Geschichts­un­ter­richts liegt dann nicht mehr ent­lang, son­dern quer zur Chro­no­lo­gie. Auch das wird einem Geschichts­ler­nen gerecht, das sich als Befä­hi­gung zum Den­ken, nicht als Vor­ga­be und Rezep­ti­on einer kon­ven­tio­nel­len Deu­tung versteht.

Gera­de wer der Mei­nung ist, dass die Chro­no­lo­gie das unver­zicht­ba­re Grund­ge­rüst ist, müss­te sich im Inter­es­se eines sys­te­ma­ti­schen Auf­baus belast­ba­rer Chro­no­lo­gie­kon­zep­te vom her­kömm­li­chen chro­no­lo­gi­schen Unter­richt verabschieden.

Zitier­te Lite­ra­tur

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Schwa­be, Astrid (2016): Eine Ein­füh­rung. Die neu­en Fach­an­for­de­run­gen Geschich­te in der Dis­kus­si­on „Lehr­plä­ne” für einen zeit­ge­mä­ßen, kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Geschichts­un­ter­richt in Schles­wig-Hol­stein? In: Demo­kra­ti­sche Geschich­te 26, S. 271 – 273.

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Stel­lo, Ben­ja­min (2016): Didak­ti­sche Grund­prin­zi­pi­en der neu­en Fach­an­for­de­run­gen Geschich­te für Schles­wig-Hol­stein. (Die neu­en Fach­an­for­de­run­gen Geschich­te in der Dis­kus­si­on „Lehr­plä­ne” für einen zeit­ge­mä­ßen, kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Geschichts­un­ter­richt in Schles­wig-Hol­stein?). In: Demo­kra­ti­sche Geschich­te 26, S. 275 – 285. Online ver­füg­bar unter http://​www​.izrg​.de/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​d​o​w​n​l​o​a​d​s​/​D​i​d​a​k​t​i​s​c​h​e​s​_​F​o​r​u​m​_​F​a​c​h​a​n​f​o​r​d​e​r​u​n​g​e​n​.​pdf.

Süss­mann, Johan­nes (2000): Geschichts­schrei­bung oder Roman? Zur Kon­sti­tu­ti­ons­lo­gik von Geschichts­er­zäh­lun­gen zwi­schen Schil­ler und Ran­ke ; (1780 — 1824). Techn. Univ., Diss. – Ber­lin, 1998. Stutt­gart: Stei­ner (Frank­fur­ter his­to­ri­sche Abhand­lun­gen, 41).

Vitzt­hum, Tho­mas (2015): Der fata­le Nie­der­gang des Schul­fa­ches Geschich­te. Fran­zö­si­sche Revo­lu­ti­on, Wei­ma­rer Repu­blik, DDR: Immer mehr deut­sche Schü­ler wis­sen dar­über – nichts. Geschich­te kommt an vie­len Schu­len mit Sys­tem zu kurz. Es droht ver­brei­te­te his­to­ri­sche Amne­sie. In: Die Welt, 14.12.2015. Online ver­füg­bar unter http://​www​.welt​.de/​p​o​l​i​t​i​k​/​d​e​u​t​s​c​h​l​a​n​d​/​a​r​t​i​c​l​e​1​4​9​9​0​9​2​2​7​/​D​e​r​-​f​a​t​a​l​e​-​N​i​e​d​e​r​g​a​n​g​-​d​e​s​-​S​c​h​u​l​f​a​c​h​s​-​G​e​s​c​h​i​c​h​t​e​.​h​tml.

Vitzt­hum, Tho­mas (2016): Wenn im Geschichts­un­ter­richt Jah­res­zah­len egal sind. In: DIE WELT [online], 22.08.2016. Online ver­füg­bar unter http://​www​.welt​.de/​p​o​l​i​t​i​k​/​d​e​u​t​s​c​h​l​a​n​d​/​a​r​t​i​c​l​e​1​5​7​8​0​7​7​7​4​/​W​e​n​n​-​i​m​-​G​e​s​c​h​i​c​h​t​s​u​n​t​e​r​r​i​c​h​t​-​J​a​h​r​e​s​z​a​h​l​e​n​-​e​g​a​l​-​s​i​n​d​.​h​tml.

Völ­kel, Bär­bel (2011): Immer mehr des­sel­ben? Ein­la­dung zu einer kri­ti­schen Aus­ein­an­der­set­zung mit dem chro­no­lo­gi­schen Geschichts­un­ter­richt. In: GWU 62 (2011), S. 353 – 362.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Vitzt­hum 2015; Vitzt­hum 2016. []
  2. Sand­küh­ler 2016 als Replik auf Reich­stet­ter 2016. []
  3. Sand­küh­ler 2016. []
  4. Reich­stet­ter 2016. []
  5. Es han­delt sich natür­lich nicht um ein­fa­che Alter­na­ti­ven. Man kann sie auch als Kom­po­nen­ten begrei­fen, aus denen in unter­schied­li­chen Zusam­men­set­zun­gen jeder (?) Geschichts­un­ter­richt zusam­men­ge­setzt ist. Aller­dings ist dann frag­lich, ob es nicht noch ande­re sol­che Kom­pe­ten­zen gibt, und ob sol­che Zusam­men­set­zun­gen nicht inne­re Wider­sprü­che auf­wei­sen (kön­nen). Die Fra­ge reicht etwa bis hin­ein in die Ter­mi­no­lo­gie, ob man von „Struk­tu­rie­rungs­kon­zep­ten“ oder „Dar­stel­lungs­kon­zep­ten“ spre­chen soll (vgl. den m.E. fal­schen Ter­mi­no­lo­gie­wech­sel von Bar­ri­cel­li 2007; zu Bar­ri­cel­li 2012; sowie Pan­del 2006). []
  6. Vitzt­hum 2016. Zita­te aus: Both et al. 2016, S. 13. []
  7. Both et al. 2016, S. 13. []
  8. Vgl. „Gera­de […] Ran­ke war bewußt, daß es sich bei den soge­nann­ten Fak­ten um Kon­struk­te han­del­te“. Süss­mann 2000, 30, FN 28. []
  9. Vitzt­hum 2015. []
  10. Bar­ri­cel­li et al. 2012. Kör­ber 2018; dem­nächst auch Kör­ber 2021a. []
  11. Kör­ber et al. 2007; dar­in Bor­ries 2007 zum Ver­hält­nis von (nicht so bezeich­ne­tem) „Fakten“-Wissen und Kom­pe­ten­zen; vgl. auch Düvel und Kör­ber 2012. []
  12. Jung 2015. Vgl. die Bei­trä­ge in Demo­kra­ti­sche Geschich­te 26 (2016): Schwa­be 2016, Stel­lo 2016, Pohl 2016, Dan­ker 2016. []
  13. Jung 2015. []
  14. Kör­ber 2004, Völ­kel 2011, Dan­ker 2016. []
  15. Vgl. kri­tisch: „chro­no­lo­gi­scher Durch­gang und Kanon lie­gen dicht bei­ein­an­der.“ Dan­ker 2016, S. 306. []
  16. Gir­mes 1997. []
  17. Dem wider­spricht nicht, dass „Cau­se and Con­se­quence“ eines der sechs zen­tra­len Kon­zep­te his­to­ri­schen Den­kens bei Peter Seixas bezeich­net (Seixas und Mor­ton 2013, S. 102) – im Gegen­teil! Auch Kau­sa­li­tät darf nicht unter­stellt, son­dern muss als Denk­form expli­ziert, reflek­tiert und auch geübt wer­den. []
  18. Vgl. hier­zu jetzt Kör­ber 2021b []
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“Historytelling” — eine Fortsetzung der Diskussion mit Thomas Hellmuth

09. Juli 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

Vor eini­gen Tagen hat Tho­mas Hell­muth auf Public Histo­ry Wee­kly einen Bei­trag geschrie­ben (“Ein Plä­doy­er für ‘Histo­ry­tel­ling’ im Unter­richt”), auf den sowohl Lind­say Gib­son als auch ich geant­wor­tet haben. Eine erneu­te Replik des Autors war offen­kun­dig als Schluss der Debat­te gedacht, denn es gibt kein wei­te­res Kom­men­tar­feld mehr.

Die­ser Schluss der Debat­te ist miss­lich, denn die Replik Hell­muths for­dert durch­aus zu wei­te­rer Aus­ein­an­der­set­zung auf. Ohne die­se Debat­te hier nun in eine unnö­ti­ge Län­ge zie­hen zu wol­len, möch­te ich doch auf eini­ge weni­ge Punk­te erneut eingehen:

  • Gegen den Ein­be­zug viel­fäl­ti­ger Metho­den der Pro­duk­ti­on und Ana­ly­se von Nar­ra­tio­nen in den Geschichts­un­ter­richt ist nichts zu sagen. In der Tat hat Hell­muth Recht, wenn er hier noch Poten­ti­al sieht. Aller­dings wirft sei­ne Replik wie der ursprüng­li­che Bei­trag durch­aus pro­ble­ma­ti­sche Fra­gen auf.
  • Zunächst: Zur von Hell­muth beklag­ten strik­ten “Tren­nung” von Re-Kon­struk­ti­on und De-Kon­struk­ti­on im FUER-Modell ist zu sagen, dass das FUER-Modell gera­de kei­ne strik­te unter­richt­li­che Tren­nung in Pha­sen for­dert, in denen ent­we­der nur das eine oder das ande­re the­ma­ti­siert, geübt etc. wer­den dürf­te. Die­ser Aus­sa­ge liegt offen­kun­dig ein Miss­ver­ständ­nis des Kom­pe­tenz­mo­dells als auch sei­nes Modell­cha­rak­ters zugrun­de: Das Modell unter­schei­det “Kom­pe­ten­zen” (Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Bereit­schaf­ten), nicht sau­ber von­ein­an­der zu tren­nen­de Pha­sen oder Schrit­te. Die tat­säch­li­che Aus­ein­an­der­set­zung, der kon­kre­te Lern­pro­zess ver­läuft oft wenig sys­te­ma­tisch, wie ja auch der For­schungs­pro­zess der His­to­ri­ker in der Rea­li­tät nicht dem Kreis­lauf­mo­dell Rüsens folgt — etwa in der Form eines ein­ma­li­gen nach­ein­an­der­fol­gen­den Durch­lau­fens der ein­zel­nen Schrit­te vom Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­sen über die Akti­vie­rung lei­ten­der Hin­sich­ten zur metho­di­sier­ten Zuwen­dung zur Ver­gan­gen­heit und danach zur Dar­stel­lung. Nein, das Leben ist unsys­te­ma­tisch. Gera­de des­halb ist aber die ana­ly­ti­sche Unter­schei­dung der Ope­ra­tio­nen so wich­tig, dass man (im bes­ten Fal­le) immer weiß, was man gera­de tut; ob man also gera­de selbst syn­the­tisch-kon­struk­tiv neu­en Sinn bil­det oder den in einer Nar­ra­ti­on ent­hal­te­nen Sinn her­aus­ar­bei­tet; in weni­ger sys­te­ma­ti­schen Situa­tio­nen (wo man eine Geschich­te liest, neue Fra­gen ent­wi­ckelt, nie­der­schreibt, mit neu­en, eige­nen Ideen wei­ter­liest etc.) soll­te man sich mit Hil­fe die­ser Unter­schei­dun­gen klar machen kön­nen, wel­chen Sta­tus das eige­ne Tun gera­de hat, usw. Auch bei “Sto­ry­tel­ling” in Form einer krea­ti­ven wie ana­ly­ti­schen Beschäf­ti­gung mit frem­den und neu­en eige­nen Geschich­ten hat die­se Unter­schei­dung also durch­aus ihren Sinn.
  • Wich­ti­ger aber ist, dass Hell­muth in sei­ner Replik mei­ne Skep­sis gegen­über sei­ner Auf­fas­sung, es sei nicht pro­ble­ma­tisch, wenn erfun­de­ne Geschich­ten als “wah­rer” emp­fun­den wür­den, nicht argu­men­ta­tiv auf­greift, son­dern ledig­lich mit Hil­fe eini­ger Zita­te bekräf­tigt und in leicht iro­ni­schem Ton mei­ne Skep­sis gegen­über einer Über­schrei­tung einer roten Linie kommentiert.
    Dazu sei klar­ge­stellt, dass ich die “rote Linie” nicht dort über­schrit­ten sehe, wo mit fik­tio­na­len Tex­ten gear­bei­tet wird und Schü­ler auch sol­che erfin­den sol­len, wohl aber, wenn die “Wahr­heit” solch erfun­de­ner Tex­te nicht unter­sucht, ana­ly­siert und reflek­tiert wird — und zwar mit Bezug auf die erkennt­nis­theo­re­ti­schen Stan­dards der Geschichts­wis­sen­schaft -, son­dern wo sie eher affir­miert werden.Die von Hell­muth ange­führ­ten Auto­ri­tä­ten Jor­ge Semprun, Ruth Klü­ger und José Sara­ma­go hel­fen in die­ser Fra­ge gera­de nicht wei­ter. Nicht, dass die von ihnen ange­führ­te “Wahr­heit” der erfun­de­nen Geschich­ten kei­ne wäre — aber sie hat doch einen ande­ren Sta­tus. Eine ein­di­men­sio­na­le Unter­schei­dung zwi­schen “unwahr” — “wahr” — “wah­rer” greift hier nicht, viel­mehr ist das Kon­zept der Wahr­heit dif­fe­ren­zier­ter zu ana­ly­sie­ren und anzu­wen­den — gera­de auch, wenn es um Lern­si­tua­tio­nen geht.
    Wenn die For­de­rung Hell­muths nun dar­auf gin­ge Whar­heits­an­sprü­che, mit Hil­fe von Objektivitäts‑, oder bes­ser Plau­si­bi­li­täts-Kri­te­ri­en (Rüsen 2013) zu ana­ly­sie­ren (um nicht den älte­ren Begriff der Trif­tig­keit zu benut­zen), so dass Schü­le­rin­nen ler­nen zu dif­fe­ren­zie­ren, dass Geschich­ten durch­aus in unter­schied­li­chem Maße empi­risch, nor­ma­tiv und nar­ra­tiv trif­tig sein kön­nen, und wie dann auch empi­risch weni­ger trif­ti­gen Geschich­ten nar­ra­ti­ve Plau­si­bi­li­tät eig­nen kann — dann wäre alles in Ord­nung. Die Asser­ti­on, dass sol­che Geschich­ten ein­fach “wah­rer” sein kön­nen, hilft aller­dings nicht.
    Die von Hell­muth ange­führ­ten Auto­ri­tä­ten sind aber auch noch in ande­rer Hin­sicht pro­ble­ma­tisch in die­sem Zusam­men­hang. Zumin­dest bei Sem­prún und Klü­ger, aber auch bei Sára­ma­go (zumin­dest in sei­nen Sold­ados de Sala­mi­na) bezieht sich die beson­de­re, erhöh­te Wahr­heit zumin­dest par­ti­ell auch dar­auf, dass die­se fik­tio­na­len Geschich­ten eine “Wahr­heit” aus­zu­drü­cken ver­mö­gen, die “tro­cke­ne”, kogni­ti­vis­ti­sche Geschichts­wis­sen­schaft nicht leis­ten kann, weil sie mit der bio­gra­phi­schen und genera­tio­nel­len Erfah­rung die­ser Autoren in beson­de­rer Wei­se auf­ge­la­den sind. Es geht hier ganz offen­kun­dig um die Wahr­heit der tota­li­tä­ren Erfah­rung von Leid und Unmensch­lich­keit, die eben nicht ein­fach wis­sen­schaft­lich erfasst und inter­sub­jek­tiv ver­mit­telt wer­den kann.
    Ist nun aber die­ser Modus der “Wahr­heit” eben­so ein­fach auch Geschich­ten zuzu­ge­ste­hen, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler (gleich wel­chen fami­li­en­bio­gra­phi­schen und/​oder kul­tu­rel­len bezu­ges) zu Gegen­stän­den des Geschichts­un­ter­richts “erfin­den” — wie es bei Hell­muth offen­kun­dig gemeint ist? Kön­nen sie auch die­se Form der Wahr­heit bean­spru­chen? Wenn in sol­che Geschich­te exis­ten­ti­el­le Bedürf­nis­se, Per­spek­ti­ven etc. ein­flie­ßen, dann sicher. Aber gilt es auch für Geschich­ten, die sich Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu his­to­ri­schen The­men im Unter­richt aus­den­ken? Kann sol­che Art Wahr­heit durch didak­ti­sche Pla­nung gesi­chert, her­ge­stellt wer­den? Ist ein unter­richt­li­ches “Histo­ry­tel­ling” zu distan­ten Gegen­stän­den ein­fach so die­ser lite­ra­risch-exis­ten­ti­el­len Form der nar­ra­ti­ven Wahr­heit zu vergleichen?
  • Das nun ist eine der wesent­li­chen Her­aus­for­de­run­gen der Beschäf­ti­gung mit Nar­ra­ti­vi­tät: Schü­ler kön­nen, nein: müs­sen ler­nen, dass und wie lite­ra­ri­sche und his­to­ri­sche “Wahr­heit” sich auf­ein­an­der bezie­hen kön­nen, auch auch, dass sie sich unter­schei­den. Unter­richt­lich ist also nicht die Fra­ge zen­tral, ob von Schü­lern erfun­de­ne Geschich­ten “wahr” sein kön­nen, son­dern die The­ma­ti­sie­rung der Art und Wei­se und des (per­spek­ti­visch durch­aus unter­schied­li­chen) Gra­des, wie sie “wahr” oder bes­ser: plau­si­bel sind — und wem gegen­über die­se Plau­si­bi­li­tä­ten einen Anspruch auf Gel­tung bean­spru­chen können.

Ins­ge­samt also: Nichts gegen “Histo­ry­tel­ling” — aber doch als Mit­tel zur Refle­xi­on über die Gemein­sam­kei­ten udn Unter­schie­de, über die Prin­zi­pi­en und Kri­te­ri­en von “Wahr­heit” im his­to­ri­schen und im lite­ra­ri­schen Bereich.

Geschichts- und Erinnerungspolitik im Bundestag in der Kritik (zu Recht)

14. Februar 2011 Andreas Körber Keine Kommentare

Geschichts- und Erin­ne­rungs­po­li­tik sind nichts Anrü­chi­ges — zumin­dest nicht, wenn die Begrif­fe die Tat­sa­che bezeich­nen, dass in Gesell­schaf­ten immer und not­wen­dig um his­to­ri­sche Deu­tun­gen und ihre Rele­vanz im öffent­li­chen Geden­ken gerun­gen wird, um ihre Ein­heit­lich­keit und Ver­bind­lich­keit bzw. ihre Offen­heit und Plu­ra­li­tät (Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät, Kon­tro­ver­si­tät) wie die die­sen Ori­en­tie­rungs- und Ver­stän­di­gungs­pro­zes­sen zu Grun­de lie­gen­den Struk­tu­ren, die dabei genutz­ten Ver­fah­ren, Instru­men­te usw.

Die­se Ein­sicht in die Legi­ti­mi­tät und Not­wen­dig­keit einer gesell­schaft­li­chen Aus­ein­an­der­set­zung um Ver­gan­gen­heit und ihre (Be-)Deutung(en) ist das eine. Sie darf aber nicht dazu ver­füh­ren, das, was auf die­sem Poli­tik­feld (Geschichts­po­li­tik als poli­ty) geschieht, immer nur distan­ziert zu betrach­ten — im Gegen­teil: gera­de die Ein­sicht in die­se Not­wen­dig­keit und Legi­ti­mi­tät ruft dazu auf, sich aktiv an die­ser Aus­ein­an­der­set­zung zu betei­li­gen mit eige­nen Geschichts­po­li­ti­ken (poli­ci­es), und ande­re zu kri­ti­sie­ren und (natür­lich im Rah­men der plu­ra­len Ori­en­tie­rung) zu bekämpfen.

Dass um Geschich­te gerun­gen und gestrit­ten wird, ist also ein gutes Zei­chen. Ein­zel­ne (oder auch vie­le) dabei ver­tre­te­nen Deu­tun­gen und Inter­pre­ta­tio­nen sind oft­mals hoch pro­ble­ma­tisch — und zwar nicht nur in dem Sin­ne, dass sie “fal­sche” Dar­stel­lun­gen der eigent­lich rich­tig erkenn­ba­ren Ver­gan­gen­heit wären, son­dern gera­de weil ihnen poli­ti­sche Inter­es­sen eben­so zu Grun­de lie­gen wie Erkennt­nis­mög­lich­kei­ten und per­spek­ti­ven. Geschichts­po­li­tik ist so das­je­ni­ge Feld, in dem his­to­ri­sche Denutun­gen sowohl in ihrer Bin­dung an die Mög­lich­kei­ten der Erkennt­nis, an die nor­ma­ti­ven Qua­li­täts­kri­te­ri­en his­to­ri­scher Re-Kon­struk­ti­on und Inter­pre­ta­ti­on und an die hete­ro­ge­nen sozia­len, kul­tu­rel­len, poli­ti­schen und wei­te­re Per­spek­ti­ven und Inter­es­sen­la­gen the­ma­tisch wer­den. Sie kön­nen und müs­sen selbst zum Gegen­stand von Unter­su­chung und Ana­ly­se (“De-Kon­struk­ti­on”) wer­den — wie zum gegen­stand poli­ti­scher Aus­ein­an­der­set­zung. Dass die Geschichts­po­li­tik wie die Dis­zi­plin der Zeit­ge­schich­te  geprägt wird von der unauf­lös­ba­ren Ver­bin­dung von gefor­der­ter wis­sen­schaft­li­cher Distanz der Ana­ly­se einer- und der je eige­nen poli­ti­schen Per­spek­ti­ve ande­rer­seits, muss immer mit bedacht wer­den, soll­te aber kein Grund sein, die­ses Feld nur Exper­ten zu über­las­sen. — im Gegen­teil: Geschichts­un­ter­richt muss die­se Kom­ple­xe expli­zit ein­be­zie­hen, will er Ler­nen­de dazu befä­hi­gen, an der heiti­gen Gesell­schaft aktiv und pas­siv teilzuhaben.

In die­sem Sin­ne ist die aktu­el­le Kon­tro­ver­se um “Flucht und Ver­trei­bung”, um das geplan­te Denk­mal und Zen­trum für/​gegen Ver­trei­bun­gen und ganz aktu­ell um den aktu­el­len Beschluss des Deut­schen Bun­des­ta­ges, den 5. August als “Ver­trie­be­nen-Gedenk­tag” ein­zu­rich­ten, zu begrü­ßen — macht sie doch die ver­schie­de­nen Sicht­wei­sen und Inter­es­sen an der Geschich­te in unse­rer Gesell­schaft erst sicht­bar (wie übri­gens all die gleich­zei­tig und ver­setzt ablau­fen­den Debat­ten und Kon­tro­ver­sen um die Erin­ne­rung an die Bom­ben­an­grif­fe auf Dres­den, usw.).

Aus didak­ti­scher Per­spek­ti­ve ist die­se Debat­te also zu begrü­ßen und zu the­ma­ti­sie­ren. Unbe­scha­det davon ist es natür­lich not­wen­dig, in die­ser Fra­ge selbst Stel­lung zu bezie­hen. In die­sem Sin­ne haben gemäß heu­ti­gen Pres­se­be­rich­ten eine Rei­he nam­haf­ter deut­scher His­to­ri­ker zusam­men mit eini­gen Kol­le­gin­nen und Kol­le­gen aus ande­ren Län­dern den Bun­des­tags­be­schluss kri­ti­siert. Die­ser Kri­tik ist m.E. in vol­lem Umfan­ge zuzu­stim­men. Dem anzu­er­ken­nen­den Bedürf­nis von Ver­trie­be­nen und Ange­hö­ri­gen nach Geden­ken und Erin­ne­run­gen kann und muss auf ande­re Art und Wei­se Rech­nung  getra­gen wer­den als mit einer Sym­bo­lik, die einer Gleich­set­zung von “Flucht und Ver­trei­bung” mit dem Holo­caust gleichkommt.

Debatte(n) um Kompetenzorientierung des Geschichtsunterrichts

11. Juli 2010 Andreas Körber 3 Kommentare

Der­zeit fin­det eine inten­si­ve Debat­te um die Imple­men­ta­ti­on der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung des Geschichts­un­ter­richts durch die Richt­li­ni­en ver­schie­de­ner Län­der statt.

Hier kön­nen nicht alle Bei­trä­ge ver­zeich­net, wohl aber eini­ge Hin­wei­se gege­ben werden:

In die­ser Aus­ein­an­der­set­zung scheint (bei aller Aktua­li­tät der Kon­zep­te) ein altes Mus­ter wie­der­zu­keh­ren — näm­lich die Debat­te nach dem Vor­rang bzw. dem Ver­hält­nis von “Inhal­ten” 2 und “Metho­den”, bzw. mate­ria­ler Bil­dung und for­ma­ler Bil­dung. Vie­le AUtoren (dar­un­ter der VHHD, der VGD) sehen in der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung offen­kun­dig eine Kon­kur­renz zu den “Inhal­ten” und die Gefahr von deren Ver­drän­gung und ver­lan­gen die Bei­be­hal­tung fes­ter Inhaltskanones.

Das ist in mehr­fa­cher Wei­se irrig:

  1. Kom­pe­ten­zen kön­nen “Inhal­te” nicht erset­zen. Sie kön­nen immer nur an “Inhal­ten” erworben(bzw. ela­bo­riert)  wer­den und sich an “Inhal­ten” bewäh­ren. Dies müs­sen aber ande­re Inhal­te sein. Kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter Unter­richt zielt nicht zen­tral dar­auf ab, dass Fähig­kei­ten an genau den Inhal­ten gezeigt wer­den kön­nen, die im Unter­richt Gegen­stand waren, schon gar nicht, dass bestimm­te Begrif­fe, Deu­tun­gen, Erklä­run­gen und Urtei­le, die im Unter­richt den Schü­lern nahe­ge­bracht wur­den, von die­sen “genannt”, “erklärt” bzw. “erläu­tert” bzw. dass kon­kre­te Urtei­le wie­der­ge­ben wer­den (etwas “als etwas” beur­tei­len). Dies ist genau die Stel­le, wo ver­meint­lich kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter Unter­richt bei Per­form­an­zen ste­hen bleibt (so rich­tig HEIL 2010), oder wo Vor­ga­ben in “Bil­dungs­stan­dards” indok­tri­na­tiv wer­den. 3
  2. Wenn Kom­pe­ten­zen an “Inhal­ten” erwor­bern wer­den, sind natür­lich auch Wis­sens­be­stän­de zu die­sen kon­kre­ten Inhal­ten zu ler­nen und zu behal­ten — aber nur par­ti­ell als Selbstzweck.
  3. Nie­mand hat bestrit­ten, dass neben Kom­pe­tenz­mo­del­len und (wenn es denn zu sinn­vol­len For­mu­lie­run­gen kom­men woll­te) per­for­mace stan­dards auch Gegen­stän­de auf dem Wege gesell­schaft­li­cher Kon­ven­ti­on und amt­li­cher Ver­ord­nung als ver­bind­lich fest­ge­legt wer­den dür­fen. Die­se aber gehö­ren nicht in die Kom­pe­tenz­mo­del­le hin­ein — gera­de weil Kom­pe­ten­zen über­trag­ba­re Fähig­kei­ten sind. Und sie dür­fen in einem Unter­richt, der nicht Geschichts­bil­der, ‑deu­tun­gen und ‑urtei­le übermit­teln (son­dern viel­mehr zwi­schen Geschichts­bil­dern, his­to­ri­schen Denk­wei­sen, Urtei­len, Ver­ständ­nis­sen etc. in der Gesell­schaft durch Kom­pe­tenz­för­de­rung ver­mit­teln und die Ler­nen­den zu ihrer dau­ern­den Ver­mitt­lung befä­hi­gen will) nicht detail­liert ein unbe­frag­tes, mon­o­per­spek­ti­ti­vi­sches sowie fach­wis­sen­schaft­lich ver­al­te­tes Mas­ter Nar­ra­ti­ve bzw. Geschichts­bild vor­schrei­ben, son­dern müs­sen viel­mehr gesell­schaft­lich rele­van­te (weil deu­tungs­kon­tro­ver­se, frag-wür­di­ge) Gegen­stän­de so for­mu­lie­ren, dass mul­ti­per­spek­ti­vi­sches, kon­tro­ver­ses und plu­ra­les Ler­nen an ihnen mög­lich wird.
  4. Gefor­dert sind also Richt­li­ni­en, wel­che in Kom­pe­tenz­mo­del­len die von Ler­nen­den zu erwer­ben­den Kom­pe­ten­zen (mit Niveau­de­fi­ni­tio­nen) beschrei­ben und in Kern­cur­ri­cu­la weni­ge umfas­sen­de, gesell­schaft­lich hoch­gra­dig bedeu­ten­de, weil ori­en­tie­rungs­re­le­van­te Pro­blem­fel­der defi­nie­ren. Die­se müs­sen dann mit­ein­an­der ver­schränkt wer­den, so dass Kom­pe­tenz­er­werb und “Behand­lung” von “Inhal­ten” nicht neben- oder gar nach­ein­an­der gesche­hen, son­dern aneinander.
  5. Ob und inwie­weit die­se Ver­schrän­kung in Richt­li­ni­en selbst zu leis­ten ist, ob also Vor­ga­ben gemacht wer­den sol­len, an wel­chen Gegen­stän­den wel­che Kom­pe­ten­zen zu erwer­ben bzw. auf ein höhe­res Niveau zu brin­gen sind — oder ob die­ses den Fach­kon­fe­ren­zen oder gar der ein­zel­nen Lehr­kraft über­las­sen bleibt (oder den Didak­ti­kern und Schul­buch­au­toren in Form von Mate­ria­li­en), ist eine Fra­ge, die weder allein didak­tisch noch poli­tisch und auch nicht allein prag­ma­tisch ent­schie­den wer­den kann. Ange­sichts der Hete­ro­ge­ni­tät der Klas­sen und der For­de­rung nach zuneh­men­der Auto­no­mie der Schu­len sind wohl strik­te Vor­ga­ben in Form von Ras­tern nicht zu emp­feh­len. Aber Hand­rei­chun­gen, Hil­fe­stel­lun­gen schon. Die­se könn­ten etwa vorsehen, 
    1. dass die För­de­rung eines wesent­li­chen Aspekts der Sach­kom­pe­tenz, näm­lich der Ver­fü­gung über wesent­li­che Begrif­fe und Kon­zep­te zur Struk­tu­rie­rung des Gegen­stands­fel­des der Geschich­te (Peri­odi­sie­run­gen, Ein­tei­lung in Sek­to­ren) in einem früh­zei­tig zu ver­or­ten­den Längs­schnitt gesche­hen kann, in wel­chem bereits jün­ge­re Schü­ler popu­lär­wis­sen­schaft­li­che Dar­stel­lun­gen (Was ist was, ein Jugend­buch zur Kunst­ge­schich­te, etc.) an Hand ihre Inhalts­ver­zeich­nis­se und Kapi­tel mit­ein­an­der ver­glei­chen und so Begriffs­wis­sen aufbauen;
    2. dass die För­de­rung eines wesent­li­chen Teils der Ori­en­tie­rungs­kom­pe­tenz in einer höhe­ren Klas­se durch einen Ver­gleich eines ara­bisch-isla­mi­schen Schul­buch­tests zu den Kreuz­zü­gen (wie etwa in Gemein/​Cornelissen (1992): Der Kreuz­zugs­ge­dan­ke in Geschich­te und Gegen­wart. Mün­chen: bsv) mit einem aus west­lich-christ­li­cher Per­spek­ti­ve der 50er Jah­re und einem heu­ti­gen (etwa Forum Geschich­te) erfol­gen kann, aber auch etwa Amin Maaloufs Der hei­li­ge Krieg der Bar­ba­ren, sowie aus sei­nem Buch Mör­de­ri­sche Iden­ti­tä­ten) und Aus­zü­ge aus Caro­le Hil­len­brands The Cru­sa­des. Isla­mic Per­spec­ti­ves (etwa zur Hamas-Ideo­lo­gie) zu Ein­satz kom­men kön­nen, bevor auf der Basis des dabei erar­bei­te­ten Wis­sens um heu­ti­ge Deu­tun­gen und Schluss­fol­ge­run­gen kon­kre­te Aspek­te der Kreuz­zü­ge “inhalt­lich” in den Blick genom­men wer­den. Fest­zu­schrei­ben wäre dann etwa, dass die Fra­ge “Was bedeu­ten die Kreuz­zü­ge Men­schen unter­schied­li­cher Herkunft/​Kultur in mei­ner Umgebung/​in der Welt?” eben­so zu bear­bei­ten ist, wie ie Auf­ga­be der Rekon­struk­ti­on wesent­li­cher “Fak­ten” und Zusam­men­hän­ge, und dass die Fra­ge nach dem eige­nen Bezug zu die­sem Gegen­stand immer wie­der the­ma­ti­siert wer­den soll, ohne dass Schüler(inne)n ein Bekennt­nis irgend­wel­cher Art abver­langt wird (Rol­len­spie­le und par­ti­el­le Per­spek­ti­ven­wech­sel kön­nen hier als Metho­den­vor­schlä­ge helfen).

In die­sem Sin­ne ist “Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung” gera­de kei­ne Alter­na­ti­ve zu und somit auch kei­ne Bedro­hung der “Inhal­te”, son­dern ihr not­wen­di­ges Kom­ple­ment. Ihr den nöti­gen Platz ein­zu­räu­men bedeu­tet dann aber auch, die “Inhal­te”  nicht zu klein­schrit­tig fest­zu­le­gen zu wol­len und somit vom Inter­es­se der Wei­ter­ga­be des eige­nen Geschichts­bil­des abzu­se­hen. Es geht viel­mehr dar­um, die­je­ni­gen “Inhal­te” in pro­blem­ori­en­tier­ter Form ver­bind­lich fest­zu­schrei­ben, wel­che für die his­to­ri­sche Ori­en­tie­rung der zukünf­ti­gen Bürger(innen) unse­rer Gesell­schaft und ihr eige­nes, ver­ant­wort­li­ches his­to­ri­sches Den­ken zen­tral sein werden.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Inter­es­sant ist, dass die­se Stel­lung­nah­me zu den Richt­li­ni­en hin­sicht­lich ihrer Stoß­rich­tung in gewis­ser Span­nung zu ste­hen scheint zur die aus dem glei­chen Lan­des­ver­band for­mu­lier­te Kri­tik an den “Bil­dungs­stan­dards” des VGD 2006.[]
  2. Ich set­ze den Begriff in Anfüh­rungs­zei­chen, weil er mir ‑unge­ach­tet der wei­ten Ver­brei­tung und der ana­lo­gen im Eng­li­schen als ‘con­tens’ nicht wirk­lich ein­leuch­tet: Wovon sind das “Inhal­te”? Des Unter­richts? der Schü­ler­köp­fe? (Nicht viel) bes­ser wäre “His­to­ri­sche Gegen­stän­de” (des Den­kens, For­schens und Ori­en­tie­rens und somit des Ler­nens näm­lich).[]
  3. Vgl. POHL, KARL HEINRICH (2008): „Bil­dungs­stan­dards im Fach Geschich­te. Kri­ti­sche Über­le­gun­gen zum Modell­ent­wurf des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands (VGD)“ In: Geschich­te in Wis­sen­schaft und Unter­richt 59,11 (2008), S. 647 – 652,bes. S. 649ff.[]
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