Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Und noch einmal: Sinnbildungs- oder Erzählmuster bzw. ‑typen

27. September 2015 Andreas Körber Keine Kommentare

Immer wie­der Sinn­bil­dungs­mus­ter. Man mag die wei­te­re Dif­fe­ren­zie­rung von Mus­tern his­to­ri­scher Sinn­bil­dung im Anschluss an die Typo­lo­gie von Jörn Rüsen, wie zunächst Bodo von Bor­ries (1988) und in letz­ter Zeit vor­nehm­lich ich selbst sie vor­ge­legt haben, für klein­ka­riert und wenig gewinn­brin­gend hal­ten. Jörn Rüsen selbst hat 2012 in sei­nem Inter­view mit Tho­mas Sand­küh­ler die­se Sai­te anklin­gen lassen,

“Die Erzähl­ty­po­lo­gie ist erst ein­mal rein theo­re­tisch ent­stan­den, und dann habe ich gemerkt, dass sie uni­ver­sell ist. Die Kin­der im Unter­richt und auch die Leh­rer fol­gen die­sen Typen, wis­sen es aber nicht. Der Mei­nung bin ich bis heu­te. In der Geschichts­di­dak­tik hat sich das all­mäh­lich her­um­ge­spro­chen, so dass mei­ne Kol­le­gen, Andre­as Kör­ber in Ham­burg und Wal­traud Schrei­ber in Eich­stätt, mei­nen, Rüsens Typo­lo­gie sei wun­der­bar, nur viel zu sim­pel. Vier Typen reich­ten nicht, dar­aus müss­ten min­des­tens sechs wer­den. Das ist da lei­der das Pro­blem der Geschichts­di­dak­ti­ker, dass sie alles ver­kom­pli­zie­ren müs­sen, anstatt es auf den Punkt zu bringen”[1],

bevor er abschlie­ßend in der Wei­ter­ar­beit auch eine Bestä­ti­gung sei­ner Arbeit erken­nen mochte:

“Die Tat­sa­che, dass etwa Frau Schrei­ber, Herr Kör­ber und ande­re das auf­neh­men, was wir in den Sieb­zi­ger­jah­ren ange­fan­gen haben, zeigt mir: Das haben wir doch rich­tig gemacht!”[2]

Ein ähn­li­cher Vor­wurf des Nicht-auf-den-Punkt-Brin­gens und der Abs­trak­ti­on wird Rüsen aber im glei­chen Band von Hans-Jür­gen Pan­del gemacht:

“Rüsen hat zum Bei­spiel sei­ne Ver­laufs­ty­pen nicht in dem Sin­ne kon­kre­ti­siert, dass er sagt: ‘Es gibt Auf­stie­ge und Abstie­ge, es gibt Kar­rie­ren und Unter­gän­ge.’ Er macht das nicht an die­sen Begrif­fen fest. Er sagt uns nicht: ‘Gene­ti­sche Geschich­ten sind in der Gegen­wart sol­che, die Auf­stie­ge zei­gen oder, nega­tiv gewen­det, Abstie­ge, Unter­gän­ge.’ Auf die­se Ebe­ne bringt er das nicht. Das kön­nen sie doch nur auf die­ser Ebe­ne im Unter­richt einbringen”[3],

nach­dem er kurz zuvor bereits, auf die Urfas­sung der Typologie[4] ange­spro­chen, kri­ti­sier­te, dass zwei der Typen, “kri­ti­sches und exem­pla­ri­sches — falsch” seien.[5]

Die­se kur­zen Aus­sa­gen der bei­den Kon­struk­teu­re der bei­den in Deutsch­land bekann­tes­ten Typo­lo­gien his­to­ri­scher Erzähl­mus­ter bzw. ‑typen sind denn aber doch hin­rei­chen­der Anlass für ein paar Bemerkungen:

  1. Es geht bei der von mir erar­bei­te­ten “wei­te­ren Differenzierung”[6] der Sinn­bil­dungs­mus­ter natür­lich nicht dar­um, dass die Zahl zu gering und die Typo­lo­gie nicht kom­plex genug sei. Ihr lie­gen viel­mehr viel­mehr zwei Moti­ve zugrunde: 
    1. zunächst die bei­den bereits von Bodo von Bor­ries [1988] for­mu­lier­ten und gra­phisch umge­setz­ten Ein­sich­ten auf­zu­grei­fen und wei­ter­zu­den­ken, näm­lich dass 
      • die kri­ti­sche Sinn­bil­dung in Rüsens Typo­lo­gie eine ande­re Natur auf­weist als die drei übri­gen, indem sie gewis­ser­ma­ßen den “Über­gang” von einer ent­wi­ckel­ten Sinn­bil­dung zur Ent­wick­lung einer neu­en durch die kri­ti­sche Refle­xi­on des erreich­ten Stan­des in neu­em Licht vor­be­rei­te­te, [in his­to­rio­gra­phie­ge­schicht­li­cher wie in sys­te­ma­ti­scher Per­spek­ti­ve) und dass somit auch die theo­re­ti­schen Über­gän­ge zwi­schen den Sinn­bil­dungs­mus­ter grund­sätz­lich — und nicht nur zwi­schen der exem­pla­ri­schen und der gene­ti­schen — durch eine sol­che kri­ti­sche Wen­dung “vor­be­rei­tet” sein müss­ten; hier­aus ent­wi­ckel­te von Bor­ries das Pos­tu­lat der Über­gangs­for­men “tra­di­ti­ons­kri­tisch” [bei Rüsen feh­lend], “exem­pel-kri­tisch” [ent­spre­chend Rüsens “kri­ti­scher Sinn­bil­dung”] und “gene­se-kri­tisch”;
      • sol­che Über­gän­ge auch “vor“der “Tra­di­tio­na­len” und nach der “Gene­ti­schen” Sinn­bil­dung denk­bar und folg­lich “nie­de­re” (bzw. “älte­re”) und höhe­re (bzw. “neue­re”) Sinn­bil­dungs­mus­ter theo­re­tisch pos­tu­liert und viel­leicht auch empi­risch gefun­den wer­den müssten;
    2. sodann die Ein­sicht, dass die “kri­ti­sche” Sinn­bil­dung nicht genügt, wenn nicht nur im all­täg­li­chen Sprach­ge­brauch von Lai­en, son­dern auch in vie­len Unter­richts­ent­wür­fen und Tex­ten von Stu­die­ren­den nicht zwi­schen Kri­tik im All­ge­mei­nen und kri­ti­scher Sinn­bil­dung unter­schie­den wird, der­ge­stalt, dass immer dort, wo etwas nega­tiv beur­teilt wur­de, “kri­ti­sche Sinn­bil­dung” dia­gnos­ti­ziert wird. Dass die­ser Typus nicht dort statt­fin­det, wo sinn­bil­dend etwas Ver­gan­ge­nes kri­ti­siert wird, son­dern wo Sinn­bil­dung kri­ti­siert wird, scheint durch die Typo­lo­gie nicht hin­rei­chend betont zu wer­den. Mit den von mir neu vor­ge­schla­ge­nen Typen sol­len zumin­dest sol­che For­men der Kri­tik fass­bar wer­den, die zwar eine kon­kre­te Sinn­bil­dung kri­ti­sie­ren, nicht aber deren Ersatz durch eine Sinn­bil­dung ande­ren Typs vor­be­rei­ten, son­dern “ledig­lich” eine bes­se­re Alter­na­ti­ve der glei­chen Logik, etwa 
      • wenn Tra­di­tio­nen in Fra­ge gestellt wer­den, weil ande­re Ursprün­ge behaup­tet wer­den, die Ori­en­tie­rung an einem Gel­tung gene­rie­ren­den Ursprung jedoch kei­nes­wegs in Fra­ge gestellt wird;
      • wenn aus his­to­ri­schen Bei­spie­len abge­lei­te­te Regeln kri­ti­siert und ande­re Regel­haf­tig­kei­ten behaup­tet wer­den, ohne das Inter­es­se an “Regel­kom­pe­tenz” in Fra­ge zu stellen;
      • wenn Ent­wick­lun­gen in Fra­ge gestellt und ande­re Ent­wick­lun­gen behaup­tet werden.
    3. Gera­de wenn Rüsen Recht hat, dass “die Kin­der im Unter­richt” und die Leh­rer unwis­sent­lich von den Sinn­bil­dungs­ty­pen Gebrauch machen, und dass die­se letzt­lich als zugrun­de lie­gen­de Mus­ter alle Sinn bil­den­den Bezü­ge auf die Ver­gan­gen­heit prä­fi­g­u­rie­ren, stellt die Sinn­bil­dungs­ty­pen­leh­re einen wich­ti­gen Theo­rie­bau­stein der Geschichts­di­dak­tik dar. Wenn Geschichts­un­ter­richt den Ler­nen­den nicht bestimm­te Geschich­ten vor­ge­ben soll (und sei­en es sol­che eines gegen­über bis­he­ri­gen ‘bes­se­ren’ Sinn­bil­dungs­typs), son­dern die Ler­nen­den zum eigen­stän­di­gen his­to­ri­schen Den­ken befä­hi­gen soll, ist die Typo­lo­gie zur Bewusst­ma­chung des­sen, was mit Geschich­ten eigent­lich erzählt wird, was sie zur Ori­en­tie­rung leis­ten, wertvoll.
  2. Pan­dels Kri­tik an Rüsens Sinn­bil­dungs­mus­tern und sei­ne Vor­schlä­ge zur “kon­kre­te­ren” For­mu­lie­rung des gene­ti­schen Typs machen aber auch deut­lich, dass sein Ver­ständ­nis der­sel­ben an dem­je­ni­gen Rüsens an ent­schei­den­der Stel­le vor­bei geht, was auch ein Hin­weis dar­auf ist, dass sei­ne eige­ne Typo­lo­gie der Erzähl­mus­ter eben kei­nes­wegs eine bes­se­re Fas­sung des­sen ist, was Rüsen  unter “Erzähl­ty­pen” oder “Sinn­bil­dungs­mus­tern” vesteht: 
    1. “Geschich­ten, die Auf­stie­ge” zei­gen, sind kei­nes­wegs das glei­che wie “gene­ti­sche” Geschich­ten, wie Pan­del behaup­tet. Bil­dungs­ro­ma­ne etwa oder die Geschich­te eines Auf­stiegs “vom Tel­ler­wä­scher zum Mil­lio­när” sind zumeist über­haupt nicht gene­tisch. Inso­fern Geschich­ten bestimm­te, zeit­ty­pi­sche Ver­laufs­for­men von Auf­stie­gen, Abstie­gen oder Unter­gän­gen zei­gen, sind sie nicht ein­mal spe­zi­fisch his­to­risch. Ande­re, wie etwa vie­le Geschich­ten des Auf­stiegs einer Nati­on zur Hege­mo­nie, oder sol­che des Unter­gangs von Rei­chen (Paul Ken­ne­dys Theo­rie des “Impe­ri­al Overstretch”  mag als Bei­spiel die­nen), sind zutiefst exemplarisch.
    2. Gene­tisch sind Geschich­ten nicht durch die The­ma­ti­sie­rung eines Auf­stiegs, Abstiegs oder Unter­gangs, son­dern dadurch, dass sie — impli­zit oder (bes­ser:) expli­zit —  die Ver­än­de­rung der Bedin­gun­gen mensch­li­chen Lebens the­ma­ti­sie­ren. Erst dort, wo etwa zeit­li­che Ver­än­de­run­gen von Auf­stie­gen und Abstie­gen the­ma­ti­siert wer­den, wird gene­tisch erzählt.

Anmer­kun­gen

[1] Rüsen, Jörn (2014): “Inter­view mit Tho­mas Sand­küh­ler.” In: Sand­küh­ler, Tho­mas (Hg.) 2014: His­to­ri­sches Ler­nen den­ken.: Gesprä­che mit Geschichts­di­dak­ti­kern der Jahr­gän­ge 1928 – 1947. Mit einer Doku­men­ta­ti­on zum His­to­ri­ker­tag 1976: Göt­tin­gen, Nie­der­sachs: Wall­stein: S. 251 – 292, hier S. 283.

[2] Ebda., S. 292.

[3] Pan­del, Hans-Jür­gen (2014): “Inter­view mit Tho­mas Sand­küh­ler.” In: Sand­küh­ler, Tho­mas (Hg.) 2014: His­to­ri­sches Ler­nen den­ken.: Gesprä­che mit Geschichts­di­dak­ti­kern der Jahr­gän­ge 1928 – 1947. Mit einer Doku­men­ta­ti­on zum His­to­ri­ker­tag 1976: Göt­tin­gen, Nie­der­sachs: Wall­stein: S. 326 – 356, hier S. 350.

[4] Rüsen, Jörn (1982): “Die vier Typen des his­to­ri­schen Erzäh­lens.” In: Kosel­leck, Rein­hart; Lutz, Hein­rich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: For­men der Geschichts­schrei­bung. Ori­gi­nal­ausg.: Mün­chen: Deut­scher Taschen­buch Ver­lag: (Theo­rie der Geschich­te. Bei­trä­ge zur His­to­rik, 4), S. 514 – 606.

[5] Ebda., S. 350.

[5] Kör­ber, Andre­as (2013): His­to­ri­sche Sinn­bil­dungs­ty­pen. Wei­te­re Dif­fe­ren­zie­rung: Wei­te­re Dif­fe­ren­zie­rung http://​www​.pedocs​.de/​v​o​l​l​t​e​x​t​e​/​2​0​1​3​/​7​2​64/.

 

Zitier­te Literatur

 

 

Die anthropologische Begründung des historischen Denkens nach Jörn Rüsen und die Lehre von den Sinnbildungstypen des historischen Denkens [Version 3; letzte Änderung: 25.2.2014]

25. Februar 2014 Andreas Körber Keine Kommentare

Vor­be­mer­kung
Die­ser Bei­trag ist ein Ver­such, einen der m.E. zen­tra­len Tex­te zur Theo­rie des his­to­ri­schen Den­kens (und Ler­nens), näm­lich das Kapi­tel “Zeit­er­fah­rung und Selbst­iden­ti­tät” in His­to­ri­sche Ver­nunft von Jörn Rüsen (Rüsen 1983, S. 48 – 58) sowie sei­ne Typo­lo­gie der Sinn­bil­dun­gen his­to­ri­schen Den­kens und ein­zel­ne Erwei­te­run­gen und Ver­än­de­run­gen der dar­in vor­ge­schla­ge­nen Kon­zep­te und Begrif­fe für Anfän­ger ver­ständ­lich aus­zu­drü­cken. Inzwi­schen geht die Abhand­lung aber deut­lich hinaus.

I. Geschichts­den­ken ist kei­ne aus­schließ­li­che Domä­ne der Wissenschaft

Geschichts­wis­sen­schaft ist kei­nes­wegs eine Instanz, wel­che allein “rich­ti­ges” his­to­ri­sches Wis­sen pro­du­ziert. His­to­ri­sches Den­ken fin­det immer und über­all in der Gesell­schaft statt. Es ist kein Spe­zi­fi­kum der Wis­sen­schaft. “His­to­ri­sches Ler­nen” soll­te daher auch nicht dar­in gese­hen wer­den, die Ergeb­nis­se der Geschichts­wis­sen­schaft in die Köp­fe der Ler­nen­den zu trans­fe­rie­ren (sog. “Abbild­di­dak­tik”), son­dern die­se zu selbst­stän­di­gem his­to­ri­schen Den­ken zu befä­hi­gen. Die “Abbild­di­dak­tik” schei­tert zudem an der Tat­sa­che, dass wir Aus­sa­gen über Geschich­te immer nur in Form von Nar­ra­tio­nen besit­zen, also sprach­li­chen Aus­drü­cken. Ein Ver­gleich an einer nar­ra­ti­ons­un­ab­hän­gi­gen “Wirk­lich­keit” ist nicht denk­bar, denn die­se ist a) ver­gan­gen und wäre b) zu kom­plex, um über­haupt “1:1” und voll­stän­dig erkannt oder gar ver­ba­li­siert wer­den zu kön­nen (vgl. Dan­to 1980).

His­to­ri­sche Aus­sa­gen sind immer

  • nar­ra­tiv strukturiert
  • retro­spek­tiv
  • selek­tiv
  • per­spek­ti­visch
  • in der Gegen­wart angesiedelt

Was aber macht nun his­to­ri­sches Den­ken zu his­to­ri­schem Den­ken — was ist das Beson­de­re an der Geschich­te (z.B. im Ver­gleich zur Lite­ra­tur oder ande­ren Denkformen?

II. His­to­ri­sches Den­ken als anthro­po­lo­gisch not­wen­di­ger Prozess
Der Mensch ist anthro­po­lo­gisch dar­auf ange­wie­sen, eine Vor­stel­lung davon zu haben, wie (zumin­dest in etwa) das “Mor­gen” aus­se­hen wird, in dem er han­deln will und für das er heu­te pla­nen muss (Rüsen 1983, S. 48ff).
Dass man ‘mor­gen’ nicht ein­fach so wei­ter macht, wie heu­te, liegt dabei dar­an, dass der Mensch in der Lage ist, sich die Welt anders vor­zu­stel­len, als sie ist, dass er also auch Ver­än­de­run­gen pla­nen kann (“Inten­tio­na­li­täts­über­schuss” nennt Jörn Rüsen das). Dass sich das ‘Mor­gen’ zudem vom ‘Heu­te’ unter­schei­den wird, ja sogar von dem, wie er sich das ‘Mor­gen’ heu­te vor­stel­len kann, erfährt der Mensch aber immer dann, wenn er die ‘heu­ti­gen’ Erfah­run­gen mit sei­nen ‘gest­ri­gen’ Plä­nen für ‘heu­te’ ver­gleicht: Es ist anders gekom­men als gedacht — und zwar in einer Wei­se, die weder vor­her­seh­bar ist, noch rein zufäl­lig (“Kon­tin­genz”).

Die­se Erfah­rung und ihre Extra­po­la­ti­on in die Zukunft (‘wenn es heu­te anders ist als ges­tern gedacht — wie kann ich dann sagen, was mor­gen sein wird?’) könn­te den Men­schen dazu füh­ren, gar nicht mehr in eine Zukunft pla­nen zu kön­nen, also hand­lungs­un­fä­hig zu wer­den — wenn nicht für eine plau­si­ble Vor­stel­lung gesorgt wür­de, wie aus dem ‘Heu­te’ ein ‘Mor­gen’ wird.

Eine sol­che Vor­stel­lung, wie aus dem ‘Heu­te’ das ‘Mor­gen’ her­vor­ge­hen kann (nicht muss), ist mög­lich durch einen Blick zurück und die ‘Erfor­schung’ des­sen, wie denn aus dem ‘Ges­tern’ das ‘Heu­te’ gewor­den ist — und schließ­lich wie­der durch eine Extra­po­la­ti­on der so gemach­ten Erfah­run­gen von Ver­än­de­run­gen in eine (prin­zi­pi­ell) all­ge­mein­gül­ti­ge Regel: eine “Kon­ti­nui­täts­vor­stel­lung” über den Ver­lauf der Geschich­te. His­to­ri­sches Den­ken ist der Blick zurück ange­sichts eines aktu­el­len Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­ses (einer aktu­el­len zeit­li­chen Ver­un­si­che­rung), um eine Vor­stel­lung zu gewin­nen, wie ‘heu­te’ und ‘mor­gen’ sinn­voll gehan­delt wer­den kann.

His­to­ri­sches Den­ken (“Geschichts­be­wusst­sein”) ist die Bil­dung von Sinn über die Erfah­rung von zeit­li­cher Kon­tin­genz. “Sinn­bil­dung über Zeiterfahrung”.

Das klingt dra­ma­ti­scher, als es ist: Schon der Erwerb neu­en Detail­wis­sens kann dazu füh­ren, bis­he­ri­ge Vor­stel­lun­gen kon­kre­ti­sie­ren zu müs­sen. Oft­mals wird es bei die­sen ‘Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­sen’ dar­um gehen, bestehen­de Vor­stel­lun­gen zu bestä­ti­gen. Aber dazu müs­sen sie grund­sätz­lich erst ein­mal in Fra­ge gestellt wer­den: Der Blick in die Ver­gan­gen­heit öff­net bestehen­de Vor­stel­lun­gen vom Zeit­ver­lauf für eine Revision.

Die­ser Pro­zess des Zurück­bli­ckens kann nicht völ­lig vor­aus­set­zungs­frei gesche­hen. Auch wird nie “die” “gan­ze” Geschich­te einer Revi­si­on unter­zo­gen. His­to­ri­sches Den­ken geht immer von aktu­el­len und kon­kre­te­ren Irri­ta­tio­nen der bis­her geleis­te­ten Vor­stel­lun­gen aus — und beruht daher auf jeweils aktu­el­len und aus einer beson­de­ren Situa­ti­on ent­sprin­gen­den Voraussetzungen.

Die­se Vor­aus­set­zun­gen umfas­sen zum Einen die kon­kre­ten Erfah­run­gen und die aus ihnen ent­sprin­gen­den Fra­gen an die Ver­gan­gen­heit. Aber auch die­se sind natür­lich nicht frei von den vor­her gemach­ten Erfah­run­gen. So gehen die sozia­le Posi­ti­on des his­to­ri­sche Fra­gen­den, sei­ne bis­he­ri­gen Wert­vor­stel­lun­gen, sei­ne Über­zeu­gun­gen, sein Wis­sen und vie­le Rah­men­be­din­gun­gen in das Ori­en­tie­rungs­in­ter­es­se ein — und auch in die Lei­ten­den Hin­sich­ten, mit denen er den Blick in die Ver­gan­gen­heit wen­det. Die “Lei­ten­den Hin­sich­ten” sind so etwas wie ein Fil­ter, mit dem die Men­ge der Daten aus der Ver­gan­gen­heit vor­gän­gig gefil­tert wird — qua­si ein mehr­di­men­sio­na­les Selek­ti­ons­in­stru­ment, das man vor Augen nimmt, bevor man sich den Daten aus der Ver­gan­gen­heit zuwendet.

Mit die­sen lei­ten­den Hin­sich­ten und den beherrsch­ten Metho­den (auch die­se ein aus der Gegen­wart mit­ge­brach­ter Fak­tor) wer­den nun die zur Ver­fü­gung ste­hen­den oder extra in Erfah­rung gebrach­ten ‘Daten’ aus der Ver­gan­gen­heit ‘gesich­tet’. Mit den so gemach­ten Erfah­run­gen wer­den die bestehen­den Vor­stel­lun­gen ‘umge­baut’, so dass die anfangs irri­tie­ren­den neu­en Erfah­run­gen mit den so gemach­ten in eine neue Kon­ti­nui­täts­vor­stel­lung gebracht wer­den. Die­se muss natür­lich der bis­he­ri­gen nicht völ­lig wider­spre­chen, oft­mals genügt eine Prä­zi­sie­rung im Detail, manch­mal sind grund­le­gen­de­re Ände­run­gen not­wen­dig. Inwie­weit hier wirk­lich voll­stän­dig neue Vor­stel­lun­gen ent­ste­hen kön­nen, ist schwer zu ent­schei­den. Vie­les spricht dafür, dass auch bei der Kon­struk­ti­on von Kon­ti­nui­täts­vor­stel­lun­gen dem ein­zel­nen Den­ken­den ein Vor­rat an Deu­tungs­mus­tern zur Ver­fü­gung steht, der nur in begrenz­tem Umfang abge­wan­delt und ergänzt wer­den kann. Prin­zi­pi­el­les Umler­nen, die Kon­struk­ti­on völ­lig neu­ar­ti­ger Kon­ti­nui­täts­vor­stel­lun­gen, ist daher vohl nur duch viel­fa­che Abwan­de­lung von bestehen­den Deu­tun­gen möglich.

III. Deu­tungs­mus­ter und Sinnbildungstypen
Die den ein­zel­nen Den­ken­den zur Ver­fü­gung ste­hen­den Deu­tungs­mus­ter las­sen sich viel­fach ord­nen. Eine grund­le­gen­de Ord­nung ist die von Jörn Rüsen erar­bei­te­te Ein­tei­lung in vier Sinn­bil­dungs­ty­pen. Es han­delt sich dabei um grund­le­gen­de Arten von Kon­ti­nui­täts­vor­stel­lun­gen die in einer logi­schen Rei­hen­fol­ge hin­sicht­lich ihres Kom­ple­xi­täts­gra­des stehen.

Tra­di­tio­na­le Sinnbildung
Die Tra­di­tio­na­le Sinn­bil­dung ‘über­sieht’ den Wan­del der Ver­hält­nis­se über die Zeit. Es ist die­je­ni­ge Sinn­bil­dung, die im Lauf der Geschich­te ‘alles beim Alten’ aus­macht. Din­ge, die ein­mal erreicht wur­den, gel­ten als wei­ter­hin gül­tig, Ver­lo­re­nes als unwie­der­bring­lich dahin. Die­se Sinn­bil­dung ist nur so lan­ge plau­si­bel, wie sich wirk­lich nichts wirk­lich wich­ti­ges ändert. Unter die­ser Bedin­gung hilft tra­di­tio­na­les Geschichts­den­ken tat­säch­lich, in die Zukunft zu pla­nen — es ist eine Ver­ge­wis­se­rung des­sen, was denn ent­stan­den und gewor­den ist und was auch ‘Mor­gen’ noch gel­ten wird.
Exem­pla­ri­sche Sinnbildung
Die exem­pla­ri­sche Sinn­bil­dung irt inso­fern kom­ple­xer, als sie Ver­än­de­run­gen im Lau­fe der Zeit aner­kennt. Aller­dings ver­sucht sie, die Ver­än­de­run­gen als Wan­del zwi­schen ver­schie­de­nen Fäl­len der­sel­ben Art zu ver­ste­hen, d.h. die Ver­än­de­rung wird als nur den Ein­zel­fall betref­fend ver­stan­den, woge­gen grund­sätz­lich alles beim Alten bleibt. Das bedeu­tet aber, dass die Ein­zel­fäl­le nur Bei­spie­le für eine all­ge­mein­gül­ti­ge Regel sind, die über­zeit­lich gilt, und dass man aus der Betrach­tung eines Fal­les oder meh­re­rer Fäl­le auch für einen wei­te­ren, kom­men­den Fall ler­nen kann. His­to­ri­sches Den­ken zielt nun mehr auf die Erkennt­nis einer über­zeit­li­chen Regel. “Regel­kom­pe­tenz” ist das Ziel.[1]
Kri­ti­sche Sinnbildung
Kri­ti­sche Sinn­bil­dung ist im Modell von Jörn Rüsen die­je­ni­ge Sinn­bil­dung, die bestehen­de Ori­en­tie­run­gen und Vor­stel­lun­gen außer Kraft zu set­zen im Stan­de ist — und zwar auf Grund gegen­tei­li­ger Erfah­run­gen im Umgang mit ver­gan­ge­nem Mate­ri­al. Sie lehrt, dass es doch nicht so sein kann, dass alle Ein­zel­fäl­le immer nur Fäl­le eienr Art sind. Sie leug­net, dass es eine all­ge­mein­gül­ti­ge Regel gibt, ohne schon selbst eine neue Sinn­bil­dung anzubieten.Die kri­ti­sche Sinn­bil­dung an die­ser Stel­le zwi­schen exem­pla­ri­scher und gene­ti­scher Sinn­bil­dung unter­zu­brin­gen, ist unzweck­mä­ßig. Vgl. die Argu­men­ta­ti­on im erwei­ter­ten Modell unten.
Gene­ti­sche Sinnbildung
Die gene­ti­sche Sinn­bil­dung reagiert auf die Kri­tik der kri­ti­schen Sinn­bil­dung. Sie erkennt an, dass die Ver­än­de­run­gen in der Geschich­te, die die Sich­tung des empi­ri­schen Mate­ri­als erge­ben hat, nicht nur Ver­än­de­run­gen inner­halb eines über­zeit­lich gül­ti­gen Regel­sys­tems sind, son­dern dass sich die Regeln selbst geän­dert haben. Sie ver­sucht, den Zusam­men­hang zwi­schen Ver­gan­gen­heit, Gegen­wart und Zukunft dadurch wie­der her zu stel­len, dass eine gerich­te­te Ver­än­de­rung ange­nom­men wird, eine Ent­wick­lung und sie zielt dar­auf, die Rich­tung die­ser Ver­än­de­rung zu erken­nen. His­to­ri­sches Ori­en­tiert­sein bedeu­tet nicht mehr, die all­ge­mei­nen Regeln zu ken­nen, son­dern eine Vor­stel­lung davon zu haben, wie, d.h. in wel­che “Rich­tung” sich die Ver­hält­nis­se geän­dert haben, und die­se Ent­wick­lung in die Zukunft extra­po­lie­ren zu können.

Hin­zu kommt, dass die­se Typen nicht nur hin­sicht­lich ihrer Kom­ple­xi­tät auf­ein­an­der folgen[2], son­dern der Theo­rie zufol­ge auch inner­halb der His­to­rio­gra­phie­ge­schich­te. Etwa bis Mit­te des 5.Jh. vor Chr. habe eine tra­di­tio­na­le Geschichts­schrei­bung vor­ge­herrscht, seit Thu­ky­d­i­des etwa habe Geschich­te die Auf­ga­be Schaf­fung von Regel­kom­pe­tenz ange­nom­men und seit dem Ende des Mit­tel­al­ters und ins­be­son­de­re mit Auf­klä­rung und His­to­ris­mus sei die Gericht­etheit von Ver­än­de­run­gen in den Blick gera­ten — vor allem auf Grund der Erfah­run­gen, die das Welt­bild am Beginn der Neu­zeit grund­sätz­lich ver­än­dert haben (Ent­de­ckung Ame­ri­kas, Buch­druck, Huma­nis­mus) und der star­ken und sich beschleu­ni­gen­den Ver­än­de­run­gen der Lebens­ver­hält­nis­se im Gefol­ge der indus­tri­el­len Revolution.

Ein wei­te­rer zu beach­ten­der Punkt ist, dass die­se Typen nie in Rein­form auf­tre­ten, son­dern nach dem Modell von Kom­pe­tenz und Per­form­anz zusam­men wir­ken: Im Lau­fe der Mensch­heits­ge­schich­te sei­en die jeweils kom­ple­xe­ren For­men nach­ein­an­der ent­wi­ckelt wor­den — in Abhän­gig­keit von der jewei­li­gen Wahr­neh­mung der Ver­än­der­lich­keit der Lebens­welt. Aber das bedeu­tet nicht, dass die­ser Typ dann allein ver­tre­ten gewe­sen sei. Alle weni­ger Kom­ple­xen Typen hät­ten wei­ter gewirkt. Auch wenn die Men­schen die Kom­pe­tenz zu kom­ple­xe­rer Sinn­bil­dung ent­wi­ckeln, aktua­li­sie­ren sie sie nicht stän­dig. Ein Groß­teil des tat­säch­li­chen his­to­ri­schen Den­kens fin­den unter Zuhil­fe­nah­me “nie­de­rer” Ope­ra­ti­ons­ty­pen statt. Das mag eine Faust­for­mel als Hypo­the­se ver­an­schau­li­chen: Solan­ge ich einen Sach­ver­halt auf nied­ri­ger Kom­ple­xi­täts­ebe­ne zufrie­den stel­lend, d.h. ori­en­tie­rend, zu Sinn ver­ar­bei­ten kann, blei­be ich dabei, erst wenn mich eine Erkennt­nis der Ver­än­de­run­gen dazu führt, dies nicht als ori­en­tie­rend (sinn­voll) anzu­se­hen, grei­fe ich zu den (per­for­mie­re die) nächst­hö­he­ren Kom­ple­xi­täts­for­men von Sinn­bil­dung, zu denen ich fähig (kom­pe­tent) bin: “So unkom­pli­ziert wie mög­lich, so kom­plex wie nötig”. Das wür­de erklä­ren, dass auch in einer Zeit star­ker Ver­än­de­run­gen der Lebens­welt (z.B. Tech­nik­ent­wick­lung) noch vie­le Din­ge (im All­tag) mit Hil­fe von exem­pla­risch struk­tu­rier­ten Regeln (z.B. Sprich­wör­tern) ver­ar­bei­tet werden.

Rüsen zufol­ge tre­ten die Sinn­bil­dungs­ty­pen gesell­schaft­lich also immer in cha­rak­te­ris­ti­schen Kom­bi­na­tio­nen auf, wobei eine domi­nant sei. Ich den­ke aber, dass selbst ein­zel­ne Sinn­bil­dungs­pro­zes­se sich nie rein einem Typ zuord­nen las­sen, son­dern dass viel­mehr Misch- und Kom­bi­na­ti­ons­ty­pen vor­kom­men. Zudem den­ke ich, dass in der Ver­wen­dung der Typen zur Ana­ly­se von tat­säch­li­chen Sinn­bil­dun­gen Varia­tio­nen her­aus­ge­ar­bei­tet wer­den können.

Ein sehr gutes Bei­spiel bil­den m.E. die aktu­el­len Dis­kus­sio­nen um Gen­tech­no­lo­gie und Men­schen­bild: “Fort­schritt?” (opti­mis­tisch-gene­tisch) oder “wie­der ein­mal ein Bei­spiel dafür, dass sich die Inter­es­sen der Mäch­ti­gen durch­set­zen wer­den?” (pes­si­mis­tisch tra­di­tio­nal bzw. exem­pla­risch) oder ein Anwen­dungs­fall für zeit­über­grei­fend gül­ti­ge Regeln (z.B. Men­schen­rech­te, exem­pla­risch), die aber wei­ter ent­wi­ckelt wer­den müs­sen (gene­tisch). Hier zeigt sich m.E. sehr schön, dass die vier Sinn­bil­dungs­ty­pen bei RÜSEN noch zu all­ge­mein defi­niert sind (bzw. über­wie­gend so ver­stan­den wer­den). “Exem­pla­ri­sche Sinn­bil­dung” ist m.E. (auch in der Logik der Typo­lo­gie) nicht auf die Erkennt­nis einer über *alle* Zei­ten hin­weg gül­ti­ge Regel gerich­tet, son­dern auf eine Regel, die über *län­ge­re* Zeit­räu­me hin­weg gilt. Erst die Erkennt­nis, dass die Regel nicht mehr gilt, zwingt zur nächst kom­ple­xe­ren Sinn­bil­dung, der gene­ti­schen Sinn­bil­dung. Aber: Auch wenn ich weiß, dass vor lan­ger Zeit ande­re Regeln gegol­ten haben, ich aber mit seit eben so län­ge­rer Zeit bewähr­ten Regeln aus­kom­me (“in der Anti­ke mag das anders gewe­sen sein, aber seit der Erfin­dung von xy gilt”). Man könn­te dies eine “gene­tisch auf­ge­klär­te oder sen­si­bi­li­sier­te exem­pla­ri­sche Sinn­bil­dung” nen­nen — und das trifft sich ja auch mit Rüsens Aus­sa­ge, dass die­se Typen nie in Rein­form, son­dern immer in cha­rak­te­ris­ti­schen Kom­bi­na­tio­nen auftreten.

Das Sinn­bil­dungs­mo­dell ist inzwi­schen recht berühmt gewor­den. Weni­ger bekannt ist eine sub­stan­ti­el­le Wei­te­rung, die Bodo von Bor­ries vor­ge­schla­gen hat (von Bor­ries 1988, S. 59 – 96): Die Plat­zie­rung der “Kri­ti­schen Sinn­bil­dung” zwi­schen exem­pla­ri­scher und gene­ti­scher Sinn­bil­dung bei RÜSEN ist his­to­rio­gra­phie­ge­schicht­lich ver­ständ­lich, aber unzweck­mä­ßig, weil sich wei­te­re kri­ti­sche Vari­an­ten (“Tra­di­ti­ons-Kri­tik”, “Exem­pel-Kri­tik”, “Gene­se-Kri­tik”) den­ken las­sen, ja eigent­lich sogar not­wen­dig sind. Eini­ge wei­te­re Mus­ter las­sen sich dann per Ana­lo­gie­schluss “erfin­den”. Das (inzwi­schen noch­mal; 2013) modi­fi­zier­te Modell sähe dann aus wie folgt. Ich habe — auf­grund eini­ger Erfah­run­gen mit Übun­gen zum Erken­nen von Sinn­bil­dungs­mus­tern in Nar­ra­ti­ven bei Klau­su­ren — auch Test­fra­gen eingebaut:

(anthro­po­lo­gi­sche oder natur­ge­setz­li­che) Konstanz
Die Vor­stel­lung, dass ein Zusam­men­hang zwi­schen beob­acht­ba­ren, erfah­re­nen Phä­no­me­nen, jeg­li­cher Ver­än­de­rung ent­zo­gen ist, dass er qua­si natur­ge­setz­li­chen Cha­rak­ter hat, muss wohl von der tra­di­tio­na­len Sinn­bil­dung unter­schie­den wer­den. Hin­sicht­lich des Kom­ple­xi­täts­gra­des der Ver­än­de­rungs­er­fah­rung muss er vor der tra­di­tio­na­len Ver­än­de­rung plat­ziert wer­den. Die Test­fra­ge lau­tet: “Geht der Autor davon aus, dass etwas immer gül­tig und unver­än­der­bar ist, ohne auch nur irgend­wann begon­nen zu haben?”
kon­stanz-kri­ti­sche Sinnbildung
Die Erkennt­nis, dass in einem “zuvor” als kon­stant ange­nom­me­nen Erfah­rungs­be­reich, hin­sicht­lich eines Zusam­men­han­ges doch ein Wan­del fest­stell­bar ist, müss­te als “Kon­stanz-Kri­tik” bezeich­net wer­den. Die Test­fra­ge wäre: “Stellt der Autor (nur) in Fra­ge, dass etwas ohne einen Beginn qua­si natur­ge­setz­lich gül­tig ist?”
Tra­di­tio­na­le Sinnbildung
Die Tra­di­tio­na­le Sinn­bil­dung ‘über­sieht’ den Wan­del der Ver­hält­nis­se über die Zeit. Es ist die­je­ni­ge Sinn­bil­dung, die im Lauf der Geschich­te ‘alles beim Alten’ aus­macht. Din­ge, die ein­mal erreicht wur­den, gel­ten als wei­ter­hin gül­tig, Ver­lo­re­nes als unwie­der­bring­lich dahin. Die­se Sinn­bil­dung ist nur so lan­ge plau­si­bel, wie sich wirk­lich nichts wirk­lich wich­ti­ges ändert. Unter die­ser Bedigung hilft tra­di­tio­na­les Geschichts­den­ken tat­säch­lich, in die Zukunft zu pla­nen — es ist eine Ver­ge­wis­se­rung des­sen, was denn ent­stan­den und gewor­den ist und was auch ‘Mor­gen’ noch gel­ten wird. Die Test­fra­ge lau­tet: “Behaup­tet der Autor (ggf. impli­zit), dass etwas heu­te Gül­ti­ges irgend­wann in der Geschich­te erfun­den, ent­deckt bzw. errun­gen wur­de oder durch sonst ein Ereig­nis oder Akte (seit­her) fort­wäh­ren­de Gel­tung erlangt hat?”
Kri­tisch-tra­di­tio­na­le Sinnbildung
Unter “kri­tisch-tra­di­tio­nal” möch­te ich Sinn­bil­dun­gen fas­sen, in wel­chen eine kon­kre­te Tra­di­ti­ons­li­nie kri­ti­siert wird, jedoch nicht, um eine ande­re Art, einen ande­ren Typus der Sinn­bil­dung dage­gen zu set­zen, son­dern um eine ande­re Tra­di­ti­on (also eine Sinn­bil­dung glei­chen Typs) zu behaup­ten. Hier wird also nicht der Typ, son­dern die kon­kre­te Sinn­kon­struk­ti­on inner­halb des glei­chen Typs kri­ti­siert. Das wäre etwa der Fall, wenn für die Gel­tung einer bestimm­ten sozia­len Ord­nungei­ne Ursa­che abge­lehnt und eine ande­re behaup­tet wird: “Die Sozi­al­ver­si­che­rung in Deutsch­land haben wir nicht Bis­marck zu ver­dan­ken — sie ist eine Errun­gen­schaft des Kamp­fes der Arbei­ter­klas­se”. Ob das trif­tig ist oder nicht — hier wür­de eine Tra­di­ti­on mit­tels einer ande­ren kri­ti­siert. Die Test­fra­ge lau­tet, ob der Autor einen behaup­te­ten Beginn oder Ursprung durch einen ande­ren ersetzt wis­sen will.
Tra­di­ti­ons-kri­ti­sche Sinnbildung
Irgend­wann machen Men­schen die Erfah­rung, dass nicht alles, was ent­steht, auch (gül­tig) bleibt, dass das, was ver­lo­ren geht, in ähn­li­cher Form wie­der ent­ste­hen kann. Die his­to­ri­sche Nai­vi­tät eines Geschichts­be­wusst­seins, das nur fragt, wie etwas ent­stan­den ist, oder wer etwas erfun­den hat, ist damit gebro­chen, ohne dass eine neue Ori­en­tie­rungs­form ent­stan­den ist. Die Test­fra­ge lau­tet: “Will der Autor in Fra­ge stel­len, dass das heu­te Gül­ti­ge in der Ver­gan­gen­heit ein­fach ent­deckt, errun­gen, gefun­den oder gestif­tet wur­de und seit­her unver­än­dert gül­tig ist?”
Exem­pla­ri­sche Sinnbildung
Nun kommt eine genaue­re Ana­ly­se der Daten aus ver­gan­ge­nen Zei­ten zu dem Ergeb­nis, dass sich vie­le Din­ge wie­der­ho­len, dass es aber in den Details durch­aus merk­ba­re Unter­schie­de gibt. Die nun ent­ste­hen­de exem­pla­ri­sche Sinn­bil­dung ist inso­fern kom­ple­xer, als sie Ver­än­de­run­gen im Lau­fe der Zeit aner­kennt. Aller­dings ver­sucht sie, die Ver­än­de­run­gen als Wan­del zwi­schen ver­schie­de­nen Fäl­len der­sel­ben Art zu ver­ste­hen, d.h. die Ver­än­de­rung wird als nur den Ein­zel­fall betref­fend ver­stan­den, woge­gen grund­sätz­lich alles bei­om Alten bleibt. Das bedeu­tet aber, dass die Ein­zel­fäl­le nur Bei­spie­le für eine all­ge­mein­gül­ti­ge Regel sind, die über­zeit­lich gilt, und dass man aus der Betrach­tung eines Fal­les oder meh­re­rer Fäl­le auch für einen wei­te­ren, kom­men­den Fall ler­nen kann. His­to­ri­sches Den­ken zielt nun mehr auf die Erkennt­nis einer über­zeit­li­chen Regel. “Regel­kom­pe­tenz” ist das Ziel. Die Test­fra­ge lau­tet: “Geht der Autor davon aus, dass hin­ter den ver­schie­de­nen Fäl­len der Geschich­te eine Regel erkenn­bar ist, mit deren Hil­fe gegen­wär­ti­ge Ereig­nis­se erklärt und eige­nes Han­deln ver­bes­sert wer­den kann?”
kri­tisch-exem­pla­ri­sche Sinnbildung
Auch hier gilt, dass nicht jede Kri­tik an einer Regel­be­haup­tung bereits eine Kri­tik am Sinn­bil­dungs­typ dar­stellt. Wer also die Gel­tung einer Regel bezwei­felt, “nur” um eine ande­re Regel dage­gen zu set­zen, bil­det nicht im Rüsen­schen Sinn (exempel-)“kritisch” Sinn, son­dern kri­ti­siert inner­halb der exem­pla­ri­schen Sinn­bil­dung. Das könn­te man “kri­tisch-exem­pla­ri­sche Sinn­bil­dung” nen­nen. Die Test­fra­ge lau­tet, ob der Autor eine bestimm­te, in einer Geschich­te aus der Ver­gan­gen­heit abge­lei­te­te (oder aus der Gegen­wart auf die Ver­gan­gen­heit pro­ji­zier­te) Regel kri­ti­siert, und eine ande­re Regel­haf­tig­keit erwar­tet oder behaup­tet. Bei­spiel: “Alle die­se Lebens­ge­schich­ten zei­gen kei­nes­wegs, dass was Häns­chen nicht lernt, auch für Hans nicht mehr zu erwer­ben ist, wohl aber, dass es bestimm­te sozia­le Bedin­gun­gen dafür gibt, ob auch in höhe­rem Alter noch gelernt wer­den kann.”
Exem­pel-kri­ti­sche Sinnbildung
Die exem­pel-kri­ti­sche Sinn­bil­dung eta­bliert sich dem­ge­gen­über in dem Moment, indem es den Men­schen nicht mehr gelingt, neu­ar­ti­ge Erfah­run­gen unter eine der her­ge­brach­ten oder durch Ana­ly­se vie­ler ähn­li­cher Fäl­le gewon­ne­ne Regel zu sub­sum­mie­ren. In dem Moment, wo die Erkennt­nis reift, dass sich nicht nur die Anwen­dungs­fäl­le, son­dern auch die Logi­ken des Han­delns ändern, ist die Kri­tik am exem­pla­ri­schen Den­ken for­mu­liert — jedoch noch ohne einen Vor­schlag, wie man denn nun den neu­en Fall über­haupt mit dem Frü­he­ren in Ver­bin­dung brin­gen soll. Zunächst erscheint alles in Fra­ge gestellt. Die Test­fra­ge lau­tet hier, ob der Autor der Vor­stel­lung einer die (betrach­te­ten) Zei­ten über­dau­ernd gül­ti­gen Regel gegen­über skep­tisch ist und viel­mehr eine Ver­än­de­rung behaup­tet. Bsp.: “Die vie­len in Sprich­wör­tern greif­ba­ren Lebens­re­geln aus der Vor­mo­der­ne funk­tio­nie­ren heu­te nicht mehr. Es ist aber eben­so unsin­nig, sie nur genau­er for­mu­lie­ren zu wol­len. Die Lebens­m­stän­de haben sich der­art wei­ter­ent­wi­ckelt, dass man mit ihnen nie­man­dem mehr etwas Gutes tut.”
Gene­ti­sche Sinnbildung
Die gene­ti­sche Sinn­bil­dung reagiert auf die Kri­tik der kri­ti­schen Sinn­bil­dung. Sie erkennt an, dass die Ver­än­de­run­gen in der Geschich­te, die die Sich­tung des empi­ri­schen Mate­ri­als erge­ben hat, nicht nur Ver­än­de­run­gen inner­halb eines über­zeit­lich gül­ti­gen Regel­sys­tems sind, son­dern dass sich die Regeln selbst geän­dert haben. Sie ver­sucht, den Zusam­men­hang zwi­schen Ver­gan­gen­heit, Gegen­wart und Zukunft dadurch wie­der her zu stel­len, dass eine gerich­te­te Ver­än­de­rung ange­nom­men wird, eine Ent­wick­lung und sie zielt dar­auf, die Rich­tung die­ser Ver­än­de­rung zu erken­nen. His­to­ri­sches Ori­en­tiert­sein bedeu­tet nicht mehr, die all­ge­mei­nen Regeln zu ken­nen, son­dern eine Vor­stel­lung davon zu haben, wie sich die Ver­hält­nis­se geän­dert haben, und die­se Ent­wick­lung in die Zukunft extra­po­lie­ren zu kön­nen. Die Test­fra­ge lau­tet hier, ob der Autor davon aus­geht, dass er aus den Ver­än­de­run­gen, die er in der Ver­gan­gen­heit erkennt, eine Rich­tung wei­te­rer Ver­än­de­run­gen her­aus­le­sen will, mit denen er wei­te­re Ver­än­de­run­gen in der Zukunft erwar­ten kann. Bsp.: “Irgend­wann in der Zukunft wird der Mensch unsterb­lich sein, denn die Geschich­te der Medi­zin zeugt von einem immer bes­se­ren Ver­ständ­nis der Gehei­mis­se des Lebens und der mensch­li­chen Körperfunktionen.
Kri­tisch-gene­ti­sche Sinnbildung
und auch hier ist nicht jede Kri­tik an einer behaup­te­ten Ent­wick­lungs­rich­tung gleich eine am gene­ti­schen Den­ken. Die Kri­tik an einem Fort­schritts­op­ti­mis­mus etwa, die die­sem ent­ge­gen­hält, eig
ent­lich wer­de doch alles schon immer immer schlim­mer, setzt nicht das Den­ken in gerich­te­ten Ent­wick­lun­gen außer Kraft, son­dern kehrt ledig­lich die Rich­tung um. Das wäre “kri­tisch-gene­tisch”, nicht “gene­se-kri­tisch”. Die Test­fra­ge lau­tet hier, ob der Autor zwar die kon­kre­te Vor­stel­lung einer Ver­än­de­rung für unplau­si­bel hält, nicht aber, dass es eine Ent­wick­lungs­rich­tung gibt, die in die Zukunft wei­ter­geht. Bsp.: “Die Mensch­heit wird nicht immer bes­ser leben, weil die For­schung so gro­ße Fort­schrit­te macht — sie wird ihre Lebens­grund­la­ge immer wei­ter aus­beu­ten und das eige­ne Über­le­ben immer stär­ker gefähr­den. Die Geschich­te der Wis­sen­schaf­ten ist kei­ne des Fort­schritts son­dern eine der zuneh­men­dem Über­heb­lich­keit und Verantwortungslosigkeit”.
Gene­se-kri­ti­sche Sinnbildung
Auch die Vor­stel­lung einer(!) Ent­wick­lungs­rich­tung in allen Fäl­len, erscheint zuneh­mend als unplau­si­bel. Weder die gene­ti­sche Kon­ti­nui­täts­vor­stel­lung des ‘Fort­schritts’ noch eine der zuneh­men­den Kom­ple­xi­tät (z.B. in der Moder­ni­sie­rungs­theo­rie) erklärt hin­rei­chend alle Erfah­run­gen. Ers­te­re ist vor allem durch die äußerst ambi­va­len­ten Erfah­run­gen mit tech­ni­schem Fort­schritt (Atom­waf­fen-Over­kill; Umwelt­ver­schmut­zung), aber auch mit den Ratio­na­li­sie­rungs-Poten­tia­len der Moder­ne in der Fol­ge der Auf­klä­rung (Die Juden­ver­nich­tung im Drit­ten Reich als ratio­nal geplan­tes Pro­jekt) nor­ma­tiv in Fra­ge gestellt. Eine ein­fa­che Ent­wick­lungs­rich­tung scheint es nicht zu geben. Die Test­fra­ge lau­tet hier, ob der Autor die Vor­stel­lung, dass das, was die bis­he­ri­ge Ent­wick­lung kenn­zeich­net, als nicht wirk­lich für in die Zukunft ver­län­ger­bar kri­ti­siert. Bsp.: “Nur weil die Geschich­te der euro­päi­schen Neu­zeit von einer Moder­ni­sie­rung, d.h. zuneh­men­der Kom­ple­xi­tät der gesell­schaf­ten und ihrer (Sub-)Systeme gekenn­zeich­net ist, kön­nen wir kei­nes­wegs davon aus­ge­hen, dass das immer so wei­ter geht, oder dass das auch auf die ande­ren Regio­nen der Welt über­trag­bar ist.”
[Plu­ri-Gene­ti­sche Sinn­bil­dung?] /​ [Post­mo­der­ne Sinnbildung]?
Was kommt nach der gene­ti­schen Sinn­bil­dung? Es ist noch nicht ein­deu­tig geklärt. Ein wei­te­rer Vor­schlag wäre eine “Plu­ri-gene­ti­sche” Sinn­bil­dung, wel­che die Exis­tenz meh­re­rer, unab­hän­gi­ger Ent­wick­lun­gen anerkennt.

Als Vor­schlag für die Nach­fol­ge der gene­ti­schen Sinn­bil­dung ‘geis­tert’ die post­mo­der­ne Geschichts­schrei­bung durch die Lite­ra­tur. Aber inso­fern sie jeg­li­chen Zusam­men­hang zwi­schen Ver­gan­gen­heit, Gegen­wart und Zukunft in Fra­ge stellt, geht sie zwar fun­da­men­tal über das gene­ti­sche Kon­zept hin­aus, stellt sich aber auch eigent­lich außer­halb die­ses gan­zen Sinn­bil­dungs­kon­zep­tes. Zumin­dest die­je­ni­gen Tei­le der post­mo­der­nen Geschichts­schrei­bung, die es ableh­nen, sich mit ver­gan­ge­nen Zei­ten um gegen­wär­ti­ger Pro­ble­me zu beschäf­ti­gen (mit dem sehr plau­si­blen Argu­ment, dass wir die Men­schen frü­he­rer Zei­ten nicht auf ihre Eigen­schaft, unse­re Vor­fah­ren zu sein, redu­zie­ren dür­fen), dürf­ten mit der gan­zen anthro­po­lo­gi­schen Grund­le­gung der Sinn­bil­dungs­ty­pen­leh­re und der oben skiz­zier­ten Begrün­dung, war­um Men­schen über­haupt his­to­risch den­ken, nicht ein­ver­stan­den sein. Ein­zu­wen­den ist dage­gen, dass wir gar nicht anders kön­nen, als von heu­te aus zu den­ken. Auch eine Geschichts­schrei­bung, die sich um die ver­gan­ge­ne Lebens­welt um ihrer eige­nen Kom­ple­xi­tät und Rea­li­tät Wil­len küm­mert, beruht auf Vor­aus­set­zun­gen aus der Gegen­wart und trifft Ent­schei­dun­gen. Inso­fern muss es legi­tim sein, auch das post­mo­der­ne Inter­es­se an der Geschich­te unter den oben skiz­zier­ten Kri­te­ri­en der Ori­en­tie­rung für Gegen­wart und Zukunft zu betrach­ten. Ande­rer­seits kann nicht geleug­net wer­den, dass die­se gan­ze Sinn­bil­dungs­leh­re selbst gene­tisch gedacht ist. Indem die ver­schie­de­nen Sinn­bil­dungs­ty­pen als eine Abfol­ge hin­sicht­lich ihrer Kom­ple­xi­tät, aber auch ihres Auf­tre­tens im Rah­men der His­to­rio­gra­phie­ge­schich­te (und wohl auch im Rah­men der lebens­ge­schicht­li­chen Ent­wick­lung jedes Ein­zel­nen) ange­se­hen wer­den, stellt das Modell selbst ein gene­ti­sches Sinn­bil­dungs­kon­strukt dar. Men­schen, die nur exem­pla­risch den­ken kön­nen, kön­nen den gene­ti­schen Typ der ‘Abfol­ge’ jeweils kom­ple­xe­rer Sinn­bil­dungs­ty­pen gar nicht ver­ste­hen. Wenn dem so ist: Wie kann ein sol­ches Modell einen post-gene­ti­schen Sinn­bil­dungs­typ inte­grie­ren, ohne die­sen in das gene­ti­sche Mus­ter zu zwin­gen? Von daher betrach­tet könn­te es tat­säch­lich die Post­mo­der­ne sein, deren Sinn­bil­dungs­lo­gik spe­zi­fi­schen, nach-moder­nen Erfah­run­gen (z.B. einer neu­en Unüber­sicht­lich­keit, des Nicht-Auf­ge­hens von gerich­te­ten Zukunfts­vor­stel­lun­gen) gerecht wird, die aber in einem sol­chen Modell nicht gefasst wer­den kann.

Ein zwei­ter Vor­schlag, der das Modell in sei­nen Grund­zü­gen bewah­ren wür­de, wäre der­je­ni­ge, ein his­to­ri­sches Den­ken, wel­ches nicht auf die Erkennt­nis einer all­ge­mei­nen, ‘die’ Geschich­te umgrei­fen­den Ver­än­de­rung aus­ge­rich­tet ist, son­dern wel­ches in ver­schie­de­ner Hin­sicht Plu­ra­li­tät und Kon­struk­ti­vi­tät aner­kennt, als den nächs­ten Sinn­bil­dungs­typ zu neh­men. Ein sol­ches his­to­ri­sches Den­ken scheint sich — nicht zuletzt gera­de auch auf Grund der Arbei­ten von Rüsen — her­aus zu bil­den. Es geht zum einen um die Aner­ken­nung von Geschich­te und geschicht­li­chem Sinn als Kon­struk­tio­nen. Ein sol­ches his­to­ri­sches Den­ken wür­de dann nicht nach ‘der’ Ver­än­de­rung der Lebens­ver­hält­nis­se in der Zeit und ‘ihrer’ Rich­tung fra­gen, son­dern zunächst nach ein­zel­nen Ver­än­de­run­gen (neben denen ande­re ste­hen kön­nen) und es wür­de aner­ken­nen, dass ver­schie­de­ne Kon­struk­tio­nen sol­cher Ver­än­de­rungs­vor­stel­lun­gen neben­ein­an­der exis­tie­ren kön­nen. Es wür­de zudem kul­tu­rell unter­schied­li­che Vor­stel­lun­gen von Veränderung(en) und Ent­wick­lung anerkennen.

Ob das für einen neu­en Sinn­bil­dungs­typ aus­reicht, muss die Dis­kus­si­on erbringen.

Eine wei­te­re Typo­lo­gie von Sinn­bil­dungs­mus­tern hat jüngst Hans-Jür­gen Pan­del vor­ge­schla­gen. Sie weicht in eini­gen Punk­ten von der­je­ni­gen Rüsens ab (Pan­del 2002, S. 43):

Erzählumuster nach PANDEL 2002, S. 43

Hier­zu eini­ge Erläu­te­run­gen und Anmerkungen:

Tra­di­tio­na­le Sinnbildung
Die­se Sinn­bil­dungs­form erkennt kei­ne Ver­än­de­rung an. Sie stellt Zeit still. Wie bei RÜSEN kennt sie hier kei­nen aus­ge­wie­se­nen Anfang der wahr­ge­nom­me­nen und als ver­pflich­tend ange­nom­me­nen Tra­di­ti­on. Hier scheint eine Unter­tei­lung in einen Typ “Kon­stanz” und einen Typ “Tra­di­ti­on nach einem Ursprung” (s.o.) doch über­le­gen zu sein.
Gene­ti­sche Sinnbildung
Sie ist bei PANDEL eine expli­zit “gegenwarts”-genetische Sinn­bil­dung, die eine gerich­te­te Ver­än­de­rung nur bis zur Gegen­wart kennt, nicht aber ihre Ver­län­ge­rung in die Zukunft. Eine sol­che Sinn­bil­dung wür­de fun­da­men­tal zwi­schen den Zeit­ab­schnit­ten “Ver­gan­gen­heit bis Gegen­wart” und “Gegen­wart in die Zukunft” unter­schei­den, dass die Funk­ti­on, aus einem Rück­blick in die Ver­gan­gen­heit eine Vor­stel­lung für Ver­än­de­run­gen in die Zukunft zu erlan­gen (s.o.), nicht mehr denk­bar wäre. Wenn es einen sol­chen Typ gibt, kann ihm kaum die Funk­ti­on zuge­spro­chen wer­den, aus der Auf­ar­bei­tung der Ver­gan­gen­heit eine Kon­ti­nui­täts­vor­stel­lung zu erar­bei­ten, die in die Zukunft extra­po­liert für zukünf­ti­ges Han­deln Ori­en­tie­rung ver­schaf­fen soll. Auch aus die­sem Grund bleibt zu über­le­gen, ob es sich nicht um eine Ver­bin­dung zwi­schen Ele­men­ten gene­ti­scher und sol­chen tra­di­tio­na­ler Sinn­bil­dung nach RÜSEN handelt.
Teli­sche Sinnbildung
Hier­un­ter ver­steht PANDEL eine Sinn­bil­dung, die der his­to­ri­schen Ent­wick­lung ein Ziel “unter­stellt”. Dies ist inso­fern etwas ande­res als RÜSENS gene­ti­sche Sinn­bil­dung, als die­se (RÜSENs) nicht ein zwin­gen­des Zulau­fen auf einen defi­nier­ten Ziel­punkt, son­dern ledig­lich die Vor­stel­lung einer Rich­tung in den wahr­ge­nom­me­nen Ver­än­de­run­gen umfasst. PAN­DELs “teli­sches Erzäh­len” scheint somit ein Son­der­fall der gene­ti­schen Sinn­bil­dung nach RÜSEN zu sein.
Zykli­sche Sinnbildung
Hier­un­ter wird die Vor­stel­lung ver­stan­den, dass Geschich­te sich regel­recht “wie­der­holt”, und zwar expli­zit im Sin­ne der Wie­der­ge­win­nung eines “frü­he­ren Zustan­des”. Damit ist also ande­res gemeint als die wie­der­hol­te (dau­ern­de) Gül­tig­keit bestimm­ter Grund­mus­ter in wech­seln­den Zusam­men­hän­gen. Das wäre ein Aus­druck exem­pla­ri­schen his­to­ri­schen Den­kens. Hier geht es um eine ech­te Rück­kehr. Die zykli­sche Sinn­bil­dung muss dann als eine wirk­li­che Ergän­zung des “Sinn­bil­dungs­ar­se­nals” ange­se­hen werden.
Orga­ni­sche Sinnbildung
Hier­un­ter ver­steht Pan­del die Vor­stel­lung, dass Geschich­te sich nach einem Mus­ter voll­zieht, wie es in der Natur vor­kommt, näm­lich mit Aufstiegs‑, Hoch- und Nie­der­gangs­pha­sen ähn­lich dem Lebens­zy­klus. Sol­che Grund­mus­ter lie­gen z.B. dem bekann­ten “Der Unter­gang des Abend­lan­des” von Oswald Speng­ler zu Grun­de, zum Teil auch dem “Auf­stieg und Fall der Gro­ßen Mäch­te” von Paul Ken­ne­dy, zumin­dest aber wohl allen popu­lä­ren Pro­phe­zei­un­gen oder Pro­gno­sen eines kom­men­den “Zeit­al­ters der Asia­ten” und ähn­li­chen Vor­stel­lun­gen. Auch bei die­sem Sinn­bil­dungs­typ ist zu fra­gen, ob er nicht eine Son­der­form des exem­pla­ri­schen Erzäh­lens dar­stellt, näm­lich eine, deren Regeln so abs­trakt und gleich­zei­tig so umfas­send-unab­än­der­lich sind, dass sie nicht aktiv beherrscht, son­dern nur pas­siv erkannt wer­den kön­nen. In die­sem Sin­ne (Regeln als Qua­si-Natur­ge­set­ze) könn­te es sich auch um eine spe­zi­fi­sche Ver­bin­dung von “kon­stan­ter” und exem­pla­ri­scher Sinn­bil­dung handeln.

Wie erkenn­bar ist, fehlt die­sem Modell auch eine Struk­tu­rie­rung des Über­gangs zwi­schen den ein­zel­nen Formen.

Anmer­kun­gen

[1] Schö­ne Bei­spie­le (ohne Ver­wen­dung der Ter­mi­no­lo­gie Rüsens) und eine dif­fe­ren­zier­te Betrach­tung über die Ent­ste­hung des gene­ti­schen Mus­ters bie­tet jetzt auch Reem­ts­ma 2002.

[2] Eine kür­ze­re Erläu­te­rung der Sinn­bil­dungs­for­men mit einer tabel­la­ri­schen Auf­stel­lung ihrer Eigen­schaf­ten ist zu fin­den in: Rüsen, Jörn (1989): “His­to­risch-poli­ti­sches Bewußt­sein — was ist das?” In: Cremer, Will; Com­mi­chau, Imke (Red.) (1989; Hg.): Bun­des­re­pu­blik Deutsch­land. Geschich­te, Bewußt­sein. Bonn: Bun­des­zen­tra­le für poli­ti­sche Bil­dung (Schriftenreihe;273); S. 119 – 141.

Lite­ra­tur

  • von Bor­ries, Bodo (1988): Geschichts­ler­nen und Geschichts­be­wußt­sein. Empi­ri­sche Erkun­dun­gen zu Erwerb und Gebrauch von His­to­rie. Stutt­gart: Ernst Klett.
  • Dan­to, Arthur C. (1980 [z. 1965]): Ana­ly­ti­sche Phi­lo­so­phie der Geschich­te. Frank­furt am Main: Suhr­kamp Taschen­buch Ver­lag (Suhr­kamp Taschen­buch Wis­sen­schaft; 328); 503 S.
  • Ken­ne­dy, Paul M. (2003): Auf­stieg und Fall der gro­ßen Mäch­te: öko­no­mi­scher Wan­del und mili­tä­ri­scher Kon­flikt von 1500 bis 2000. 4. Aufl.; Frank­furt am Main: Fischer-Taschen­buch-Verl. (Fischer-Taschen­bü­cher; 14968).
  • Pan­del, Hans-Jür­gen (2002): “Erzäh­len und Erzähl­ak­te. Neue­re Ent­wick­lun­gen in der didak­ti­schen Erzähl­theo­rie.” In: Deman­tow­sky, Mar­co; Schö­ne­mann, Bernd (2002; Hg.): Neue­re geschichts­di­dak­ti­sche Posi­tio­nen. Bochum: Pro­jekt-Ver­lag (Dort­mun­der Arbei­ten zur Schul­ge­schich­te zur und his­to­ri­schen Didaktik;32); S. 39 – 56.
  • Reem­ts­ma, Jan Phil­ipp (2002): “Was heißt: Aus der Geschich­te ler­nen?” In: Reem­ts­ma, Jan Phil­ipp (2002): ‘Wie hät­te ich mich ver­hal­ten?’ und ande­re nicht nur deut­sche Fra­gen. Mün­chen. C.H. Beck (Beck’sche Rei­he; 1489), S. 30 – 52.
  • Rüsen, Jörn (1983): His­to­ri­sche Ver­nunft. Grund­zü­ge einer His­to­rik I: Die Grund­la­gen der Geschichts­wis­sen­schaft. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Klei­ne Van­den­hoeck-Rei­he; 1489).
  • Rüsen, Jörn (1989): “His­to­risch-poli­ti­sches Bewußt­sein — was ist das?” In: Cremer, Will; Com­mi­chau, Imke (Red.) (1989; Hg.): Bun­des­re­pu­blik Deutsch­land. Geschich­te, Bewußt­sein. Bonn: Bun­des­zen­tra­le für poli­ti­sche Bil­dung (Schriftenreihe;273); S. 119 – 141.
  • Rüsen, Jörn (1993): “ ‘Moder­ne’ und ‘Post­mo­der­ne’ als Gesichts­punk­te einer Geschich­te der moder­nen Geschichts­wis­sen­schaft.” In: Kütt­ler, Wolf­gang; Rüsen, Jörn; Schulin, Ernst (Hg.): Geschichts­dis­kurs. Bd. 1: Grund­la­gen und Metho­den der His­to­rio­gra­phie­ge­schich­te. Frankfurt/​Main: Fischer Taschen­buch Ver­lag, S. 17 – 30.
  • Speng­ler, Oswald (2003 [zuerst 1923]): Der Unter­gang des Abend­lan­des: Umris­se einer Mor­pho­lo­gie der Welt­ge­schich­te. Unge­kürz­te Ausg. Aufl.; Mün­chen: Dt. Taschen­buch-Verl. (dtv; 30073).

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Hin­weis: Vor Umstel­lung der Blog­farm war die­ser Bei­trag erreich­bar unter fol­gen­der URL: http://​koer​ber2005​.erz​wiss​.uni​-ham​burg​.de/​w​o​r​d​p​r​e​s​s​-​m​u​/​h​i​s​t​o​r​i​s​c​h​d​e​n​k​e​n​l​e​r​n​e​n​/​t​a​g​/​g​e​n​e​t​i​s​c​h​e​-​s​i​n​n​b​i​l​d​u​n​g​/​#​p​a​n​d​e​l​2​002

Historisch Denken Lernen an den neuen Debatten um die Schuld am Ersten Weltkrieg — aber wie?

05. Januar 2014 Andreas Körber 4 Kommentare

Es war ja zu erwar­ten, dass im Vor­feld des hun­dert­jäh­ri­gen Geden­kens des Beginns des Ers­ten Welt­krie­ges die Debat­ten um die Ursa­chen und ins­be­son­de­re um die “Schuld” an die­sem Krieg eine erneu­te Kon­junk­tur erle­ben wür­den. Nicht nur die gro­ße neue Unter­su­chung von Chris­to­pher Clark, wel­che die ins­be­son­de­re von Fritz Fischer ver­tre­te­ne The­se vom deut­schen Kriegs­wil­len und ins­be­son­de­re von der vor­nehm­lich deut­schen Ver­ant­wor­tung erneut in Fra­ge stellt, hat dazu deut­lich beigetragen.

Was aber ist dar­aus zu ler­nen? Geht es dar­um, die — wenn man den Kom­men­ta­to­ren folgt — vor­nehm­lich in libe­ra­len und “lin­ken” Krei­sen popu­lä­re The­se der deut­schen “Allein­schuld” in den Köp­fen der Men­schen aus­zu­tau­schen gegen die neue, Clark’sche Vari­an­te einer mehr­sei­tig ver­teil­ten Ver­ur­sa­chung? Das wäre his­to­ri­sches Ler­nen im Sin­ne einer recht kru­den Kon­zep­ti­on von “Abbild­di­dak­tik”, der zufol­ge die jeweils aktu­el­len Erkennt­nis­se der His­to­ri­ker als bes­te Annä­he­run­gen an die “his­to­ri­sche Wahr­heit” zu “ver­mit­teln”, nein, zu “über­mit­teln” sei­en. Und es wäre doch all­zu wenig — nicht nur, weil es letzt­lich an der rezep­ti­ven Abhän­gig­keit der so Belehr­ten von den For­schun­gen der Fach­leu­te (und den publi­zis­ti­schen Macht­ver­hält­nis­sen unter ihnen) nicht ändert, son­dern auch, weil damit der letzt­lich unpro­duk­ti­ven Vor­stel­lung einer his­to­ri­schen “Wahr­heit” Vor­schub geleis­tet wür­de, die in Form einer Annä­he­rung an die ver­gan­ge­ne Wirk­lich­keit her­kommt, und nicht der weit­aus anschluss- und ori­en­tie­rungs­fä­hi­ge­ren Kon­zep­ti­on, der­zu­fol­ge es um die Qua­li­tät als rela­tio­na­ler Kon­zep­te zwi­schen Gegen­wart und Ver­gan­gen­heit gedach­ter his­to­ri­scher Aus­sa­gen geht, die sich in ihrer Zustim­mungs­fä­hig­keit (“Trif­tig­keit” oder “Plau­si­bi­li­tät” in drei oder vier Dimen­sio­nen; vgl. Rüsen 1994; Rüsen 2013) bemisst. Anders gesagt: Wer über und an historische(n) Deu­tun­gen ler­nen will, muss die jeweils spe­zi­fi­schen Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­se, die Norm­vor­stel­lun­gen, die Impli­ka­tio­nen der ein­zel­nen Inter­pre­ta­tio­nen usw. mitdenken.

In die­sem Zusam­men­hang sind — wie so oft — publi­zis­ti­sche Inter­ven­tio­nen von His­to­ri­kern und ande­ren öffent­li­chen “Ver­mitt­lern” mit­samt den öffent­li­chen Reak­tio­nen inter­es­sant, wie sie etwa in den Debat­ten unter Online-Zei­tungs­ar­ti­keln zuhauf zu fin­den sind. Weit davon ent­fernt zu glau­ben, dass die­se “die öffentliche(n) Meinung(en)” bzw. deren Ver­tei­lung relia­bel abbil­de­ten oder auch nur die wah­re Mei­nung der jewei­li­gen (oft­mals anony­men) Autoren, hal­te ich die­se Debat­ten doch für sehr geeig­net, his­to­ri­sches Den­ken zu ler­nen, weil sie zum Teil pro­to­ty­pisch über­höht und zuge­spitzt Deu­tun­gen und Schluss­fol­ge­run­gen, Sach­ver­halts­auss­ga­en, Sach- und Wert­ur­tei­le prä­sen­tie­ren, die als “sag­bar” gel­ten. Es geht also in gewis­ser Form um Dis­kurs­ana­ly­sen in rudi­men­tä­rer Form, um aus ihnen mög­li­che und unmög­li­che, zustim­mungs­fä­hi­ge und pro­ble­ma­ti­sche For­men his­to­ri­scher Sinn­bil­dung samt ihrer Gel­tungs­an­sprü­che und ent­spre­chen­der Appel­le an die Leser erschließ­bar zu machen, ohne dass am Ende eine gemein­sa­me Sicht, eine von allen geteil­te Bewer­tung ste­hen muss — hof­fent­lich aber doch eini­ges an bes­se­rem Ver­ständ­nis über die Be-Deutung(en) der jewei­li­gen Geschichten.

Die For­men, wel­che die Debat­te gegen­wär­tig anzu­neh­men beginnt, sind da schon sehr aufschlussreich.

In der WELT for­dern heu­te vier nam­haf­te deut­sche Historiker(innen), näm­lich Domi­nik Gep­pert, Sön­ke Neit­zel, Cora Ste­phan und Tho­mas Weber, die Ablö­sung der The­se von der Deut­schen Allein­schuld (“War­um Deutsch­land nicht allein Schuld ist”) — und zwar durch­aus mit (beden­kens­wer­ten) Argu­men­ten, die nicht nur auf die Ver­gan­gen­heit zie­len, son­dern gera­de auch auf die mög­li­chen Wir­kun­gen im gegen­wär­ti­gen poli­ti­schen Feld der euro­päi­schen Poli­tik. In unse­rem Zusam­men­hang inter­es­sant ist dabei die oben beraits ange­deu­te­te Bewer­tung der The­se von deut­scher Schuld als “lin­ker Mythos”. Die sich anschlie­ßen­de Dis­kus­si­on (“Kom­men­ta­re”) erweist sich aber als noch inter­es­san­ter. Wo die Historiker(innen) die Eig­nung des Ers­ten Welt­kriegs und der Schuld­fra­ge zur Bekämp­fung von Natio­na­lis­mus bezwei­feln, neh­men vie­le Kom­men­ta­to­ren die­se Ableh­nung der Fischer-The­se zum Anlass, um in durch­aus rein natio­na­lem Den­ken wie­der­um die Schuld ent­we­der direkt bei den dama­li­gen Fein­den der Deut­schen zu ver­or­ten oder die­se von jeg­li­cher Schuld frei­zu­spre­chen. Wie dort die Kate­go­rien durch­ein­an­der gehen, etwa “Ursa­che”, “Anlass”, aber auch “Schuld” und “Ver­ant­wor­tung”, macht deut­lich, dass der Opti­mis­mus der His­to­ri­ker, mit der kor­rek­ten his­to­ri­schen Deu­tung sol­cher­lei Natio­na­lis­men zu erschwe­ren, reich­lich unbe­grün­det erscheint.

Noch inter­es­san­ter wird es aber, wenn man gleich­zei­tig einen Arti­kel des eng­li­schen Bil­dungs­mi­nis­ters Micha­el Gove in der eng­li­schen Dai­ly Mail her­an­zieht — und den dazu­ge­hö­ri­gen Kom­men­tar im Guar­di­an von sei­nem “Schatten”-Kollegen Tristram Hunt). In ers­te­rem (“Micha­el Gove blasts ‘Blackad­der myths’ about the First World War spread by tele­vi­si­on sit-coms and left-wing aca­de­mics”) kri­ti­siert Gro­ve unter ande­ren “lin­ke” Geschichts­my­then, und zwar mit Hil­fe einer — so Hunt — “berei­nig­ten” Ver­si­on der The­sen von Max Has­tings, denen zufol­ge der Krieg ein “not­wen­di­ger Akt des Wider­stan­des gegen ein mili­ta­ris­ti­sches, kriegs­trei­be­ri­sches und impe­ria­lis­ti­sches Deutsch­land” (wört­lich: “a necessa­ry act of resis­tance against a mili­ta­ris­tic Ger­ma­ny bent on war­mon­ge­ring and impe­ri­al aggres­si­on”) gewe­sen sei — mit einer Neu­auf­la­ge von Fritz Fischers The­se der deut­schen Kriegs­schuld also. “In an arti­cle for the Dai­ly Mail, Mr Gove says he has litt­le time for the view of the Depart­ment for Cul­tu­re and the For­eign Office that the com­me­mo­ra­ti­ons should not lay fault at Germany’s door” ‑schreibt Mail Online. Ganz ähn­lich und in der poli­ti­schen Aus­rich­tung noch deut­li­cher auch Boris John­son: “Ger­ma­ny star­ted the Gre­at War, but the Left can’t bear to say so” im “Tele­graph”.

Bei­der­seits der Nord­see also eine Ableh­nung “lin­ker” The­sen — nur, dass ein­mal The­sen Fischers als sol­che gel­ten und sie ein­mal gegen sol­che in Anschlag gebracht wer­den. Grund genug also, gera­de auch in die­sem Fal­le nicht allein nach der “Wahr­heit” zu fra­gen, son­dern die Nar­ra­tio­nen kon­kret zu prü­fen — zu de-kon­stru­ie­ren, um in der Ter­mi­no­lo­gie von FUER zu bleiben.

Natür­lich sind die Kom­men­ta­re auch in der Dai­ly Mail und im Guar­di­an eben­falls inter­es­sant und ein­zu­be­zie­hen und natür­lich wird noch vie­les gesche­hen in der Debat­te. Erst mit ihnen, mit Nar­ra­ti­on, Inter­pre­ta­ti­on sowie Wer­tung und den jewei­li­gen viel­fäl­ti­gen Gegen­po­si­tio­nen aber wird ein Mate­ri­al dar­aus, wel­ches es für his­to­ri­sches Ler­nen im kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Sin­ne geeig­net macht.

Eine klei­ne Anmer­kung mei­ner­seits sei aber noch gestattet:
Die Abwehr der Fischer-The­se als “links” und zu gefähr­lich idea­lis­tisch und die Befür­wor­tung einer rea­lis­ti­sche­ren Sicht auf die Ursa­chen des Ers­ten Welt­kriegs auch als Basis für eine rea­lis­ti­sche­re Poli­tik in Euro­pa mag ja rich­tig sein. Aber es darf nicht ver­kannt wer­den, dass gera­de auch die Fischer-Kon­tro­ver­se in einem his­to­ri­schen Zusam­men­hang steht — wie auch die deut­sche Erin­ne­rungs­po­li­tik zuvor. Dass die Fischer-The­se nicht zur Abwehr von Natio­na­lis­mus tau­ge, ist also nur begrenzt rich­tig. In den 60er Jah­ren und ange­sichts der Fort­set­zung der Ent­schul­di­gungs­po­li­tik der Zwi­schen­kriegs­zeit (man Den­ke an “Die gro­ße Poli­tik der euro­päi­schen Kabi­net­te”) hat­te die Her­aus­ar­bei­tung wenn nicht der “Allein­schuld”, so aber doch des deut­li­chen Kriegs­wil­lens durch­aus ihre Berech­ti­gung und Funk­ti­on — die Kom­men­ta­re zum WELT-Arti­kel bele­gen das indi­rekt noch heute.

Und noch ein paar Anmer­kun­gen — als Nachtrag:

  • Die Inter­ven­tio­nen bei­der hier in aller Kür­ze vor­ge­stell­ter Sei­ten gehen gegen “lin­ke” Geschichts­bil­der und füh­ren gegen sei das Inter­es­se an Wahr­heit und Ehr­lich­keit an. Das klingt zunächst ein­mal gut. Aber die Oppo­si­ti­on von “Wahr­heit” und “Ehr­lich­keit” gegen “poli­ti­sche” Geschichts­bil­der ist in sich selbst falsch — und zwar zunächst (!) unab­hän­gig davon, wel­cher poli­ti­schen Rich­tung die kri­ti­sier­ten Geschichts­bil­der ent­stam­men. Es wür­de schon enorm wei­ter­hel­fen, aner­zu­er­ken­nen, dass jede Posi­ti­on, wel­che für sich poli­ti­sche Neu­tra­li­tät, unpo­li­ti­sche “Ehr­lich­keit” und “Wahr­heit” bean­sprucht, ihrer­seits emi­nent poli­tisch ist — und zwar nicht nur, weil die sie behaup­ten­den Autoren jeweils selbst (hof­fent­lich) poli­ti­sche Men­schen mit Über­zeu­gun­gen, Posi­tio­nen und Vor­stel­lun­gen für gegen­wart und Zukunft sind und ihre Vor­stel­lun­gen von der Ver­gan­gen­heit von ihnen mit geprägt wer­den, son­dern auch weil die Vor­stel­lung einer vor­po­li­ti­schen Raums der Wahr­heit und der ver­zer­ren­den Natur poli­ti­scher Per­spek­ti­ven irrig ist. Es wäre noch mehr gewon­nen, wenn die Ein­sicht, wel­che für die Poli­tik­di­dak­tik in den 1960er Jah­ren Her­mann Gies­ecke for­mu­liert hat, dass die Natur der Demo­kra­tie die Unei­nig­keit und die Aus­ein­an­der­set­zung ist und dass Kon­tro­ver­sen kei­nes­wegs ein zu ver­mei­den­des Übel, son­dern die Form sind, in wel­cher not­wen­di­ger­wei­se unter­schied­li­che Inter­es­sen an, Bli­cke auf und ver­ar­bei­tungs­wei­sen von sozia­ler und poli­ti­scher Rea­li­tät sicht­bar und aus­ge­han­delt wer­den, wenn die­se Ein­sicht nun end­lich auch auf das Feld der Geschich­te über­tra­gen wür­de. Die Geschichts­theo­rie stellt das nöti­ge Instru­men­ta­ri­um seit Lan­gem bereit: Geschich­te ist immer stand­ort­ge­bun­den und somit per­spek­ti­visch, sie ist immer par­ti­ell und selek­tiv und sie ist immer gegen­wär­tig. Sie ist näm­lich von der Ver­gan­gen­heit zu unter­schei­den. Wäh­rend die­se ein­ma­lig war und nur in einer Form exis­tiert hat ist sie über­kom­plex und als sol­che nicht zu erken­nen. Geschich­te als die immer gegen­wär­ti­ge, an einen (zeit­li­chen, sozia­len, poli­ti­schen, kul­tu­rel­len, …) Stand­ort gebun­de­ne und von die­sem Stand­punkt und sei­nen Prä­gun­gen aus geform­te Erzäh­lung über (!) Ver­gan­gen­heit ist viel­fäl­tig und das zu recht. Damit ist einem Rela­ti­vis­mus das Wort gere­det, dem­zu­fol­ge jede Aus­sa­ge über die­se Ver­gan­gen­heit, jede Geschich­te gleich gut wäre, wohl aber der Ein­sicht, dass es nicht nur eine “rich­ti­ge” Sicht gibt, son­dern dass auf­grund ihres rela­tio­na­len, Vergangenheit(en) udn gegenwarte(en) mit­ein­an­der ver­bin­den­den Cha­rak­ters meh­re­re “gül­tig” sein kön­nen. Und es folgt eben­so dar­aus, dass es noch mehr unwah­re Geschich­ten gibt: näm­lich sol­che, deren Rela­tio­nen aner­kann­ten Stan­dards widersprechen.Das Resul­tat ist, dass in allen Gesell­schaf­ten, aber mehr noch in libe­ra­len, plu­ra­len und hete­ro­ge­nen eine stän­di­ge Aus­ein­an­der­set­zung über und um Geschich­te Herr­schen muss, bei des­sen sinn­vol­ler Aus­ge­stal­tung nicht die Über­wäl­ti­gung der jeweils ande­ren zu Aner­ken­nung der eige­nen Dar­stel­lung, Deu­tung und Schluss­fol­ge­rung das Ziel sein muss, son­dern die Her­stel­lung einer neu­en Ebe­ne von his­to­ri­scher Kul­tu­ra­li­tät, bei der die jewei­li­gen Geschich­ten so mit­ein­an­der kom­pa­ti­bel (nicht aber iden­tisch) gemacht wer­den, dass man mit­ein­an­der reden, den­ken, Gegen­wart gestal­ten und zukunft (aktiv) erwar­ten kann. Das wäre übri­gens auch “Ein­heit in Viel­falt” und stün­de etwa einem “Euro­päi­schen Geschichts­be­wusst­sein” gut an. Es wäre aber noch mehr — es bedeu­te­te, das his­to­ri­sche Den­ken selbst zu demokratisieren.
    Gar­aus folgt zum einen, dass “Geschichts­po­li­tik” nichts nega­ti­ves ist — sofern der Begriff nicht ein die Geschich­te zum vor­der­grün­di­gen Zweck miss­brau­chen­des Han­deln bezeich­net, son­dern das Poli­tik­feld, in dem sol­che sowie demo­kra­ti­sche For­men des Rin­gens um his­to­ri­sche Ori­en­tie­rung statt­fin­den. Eine Ent­ge­gen­set­zung von “Poli­tik” und “Geschich­te” ist unfrucht­bar. Bes­ser wäre es, anzu­er­ken­nen, dass demo­kra­ti­sche Gesell­schaf­ten sich auch über die Gel­tungs­an­sprü­che öffent­li­cher Geschichts­aus­sa­gen, über ihre Ver­bind­lich­keit (Geschichts­po­li­tik) wie über die aus ihnen zu zie­hen­den Schluss­fol­ge­run­gen im poli­ti­schen Han­deln (“Ver­gan­gen­heits­po­li­tik” in einem Sin­ne, der nicht nur auf die Ver­ar­bei­tung von Dik­ta­tur­er­fah­run­gen beschränkt blei­ben darf) immer neu aus­ein­an­der­set­zen müssen.Daraus folg­te aber auch, dass die Klas­si­fi­ka­ti­on eines Geschichts­bil­des als “links” oder “rechts” noch kein Argu­ment sein dürf­te, es zu dis­qua­li­fi­zie­ren. Poli­ti­sche Geschichts­bil­der sind nor­mal und sie müs­sen als sol­che ernst genom­men wer­den. Man muss sich mit ihnen aus­ein­an­der­set­zen, und sie in ihrer nar­ra­ti­ven Erklä­rungs- und Ori­en­tie­rungs­kraft dis­ku­tie­ren — das meint die jüngst von Bodo von Bor­ries ein­ge­for­der­te “Nar­ra­ti­ons­prü­fung” oder “De-Kon­struk­ti­on”. Dass eini­ge lin­ke wie auch eini­ge “rech­te” Geschichts­bil­der die­se Prü­fung kaum über­ste­hen wer­den, dürf­te klar sein — wobei ich selbst noch immer den­ke, dass vie­le expli­zit “rech­te” Geschichts­bil­der auf­grund in sie ein­ge­hen­der Nor­men und Vor­stel­lun­gen pro­ble­ma­ti­scher sind als vie­le “lin­ke”, wobei aber natür­lich auch hier vie­les pro­ble­ma­tisch ist.
    Es wäre also viel gewon­nen, den Ver­weis auf “links” (und “rechts”) nicht als Argu­ment anzu­füh­ren, son­dern viel­mehr die Geschichts­dar­stel­lun­gen aller Pro­ve­ni­enz einer prü­fung zu unter­zie­hen, die wesent­lich, aber nicht nur auf den Quel­len, beruht, son­dern auch die ein­ge­hen­den Nor­men, Men­schen­bil­der, Gesell­schafts­theo­rien, aber auch die Erklä­rungs­mus­ter und­so­mit die Impli­ka­tio­nen für das heu­ti­ge Zusam­men­le­ben in den Blick nimmt. Nichts ande­res mein­te übri­gens Jörn Rüsen mit sei­nen schon zitier­ten drei “Trif­tig­kei­ten” bzw. neu­er­dings “vier Plausibilitäten”
  • Es ist aber noch etwas ande­res anzu­mer­ken: Eine Schluss­fol­ge­rung hier­aus lau­tet, dass die Mit­glie­der min­des­tens der moder­nen, plu­ra­len und hete­ro­ge­nen Gesell­schaf­ten im Geschichts­un­ter­richt und der poli­ti­schen Bil­dung in die Lage ver­setzt wer­den müs­sen, eigen­stän­dig und ver­ant­wort­lich an die­ser gesell­schaft­li­chen Aus­ein­an­der­set­zung um Geschich­te teil­zu­neh­men. Das meint “Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung”. Sie dür­fen nicht in einer Lage belas­sen oder gera­de erst in sie ver­setzt wer­den, dass sie nur rezep­tiv auf­neh­men, was “die Fach­leu­te” ihnen erzäh­len, und mit dem Ver­weis auf ihren Fach­leu­te-Sta­tus legi­ti­mie­ren. Ande­rer­seits: die Vor­stel­lung, dass jede® befä­higt wer­den soll, sich sei­ne eige­ne “Mei­nung” (oder bes­ser: “Auf­fas­sung”) zu bil­den, kann auch über­trie­ben oder dies­be­züg­lich miss­ver­stan­den wer­den. Es geht zwar schon dar­um, dass “Ever­y­man his own his­to­ri­an” sein kön­nen muss — aber die Vor­stel­lung einer Abschaf­fung der his­tor­si­chen Zunft der Fach­leu­te zuguns­ten einer völ­li­gen “Demo­kra­ti­sie­rung” der his­to­ri­schen For­schung wäre nicht nur über­zo­gen idea­lis­tisch — sie wäre auch töricht. Es ist zwar das Ziel des kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Geschichts­un­ter­richts, dass prin­zi­pi­ell jedes Mit­glied der moder­nen Gesell­schaft über die grund­le­gen­den Fähig­kei­ten des his­to­ri­schen Den­kens selbst ver­fügt, also — etwa nach Jeis­mann — selbst Sach­ver­halts­fest­stel­lun­gen (um den Begriff ein­mal abzu­wan­deln) tref­fen, Sach- und Wert­ur­tei­le his­to­ri­scher Art fäl­len kann — aber es kann und soll nicht gemeint sein, dass jeder in jedem Fal­le zum Exper­ten wer­den soll und muss. Aber dann gehört es zur his­to­ri­schen Bil­dung und Kom­pe­tenz, Aus­sa­gen von His­to­ri­kern wie von Akteu­ren der öffent­li­chen his­to­ri­schen Debat­ten nicht nur ver­ste­hen und sich zwi­schen ihnen ent­schei­den zu kön­nen, son­dern sie in dem Sin­ne kri­tisch zu rezi­pie­ren, dass sie kri­tisch befragt (“hin­ter­fragt” heißt das modern) und bedacht wer­den kön­nen — und zwar nicht nur auf ihre Quel­len hin (“Prü­fung der empi­ri­schen Trif­tig­keit”), son­dern auch auf die Prä­mis­sen, Nor­men, Model­le — und auf die Impli­ka­tio­nen für die Gesell­schaft und jeden ein­zel­nen in Gegen­wart und Zukunft. Das aber umfasst auch, den Sta­tus sol­cher Aus­sa­gen als Tei­le einer (nicht zwin­gend partei‑, aber doch) poli­ti­schen Aus­ein­an­der­set­zung um zeit­li­che Ori­en­tie­rung zu erken­nen und zu akzep­tie­ren. Ein­zel­ne Posi­tio­nen als “ehr­lich”, weil unpo­li­tisch und ande­re als falsch WEIL poli­tisch zu klas­si­fi­zie­ren, hilft dabei nicht.
  • His­to­ri­sches Ler­nen gera­de auch im Geschichts­un­ter­richt soll­te somit nicht gedacht wer­den als die Bevor­ra­tung der Ler­nen­den mit einer bestimm­ten Ori­en­tie­rung, son­dern vor­nehm­lich um die Befä­hi­gung der Ler­nen­den zur Selbst­ori­en­tie­rung und zur Teil­ha­be an der gesell­schaft­li­chen Orientierung.

Ergän­zun­gen 7.1.2014/23.1.2014:

Ein interessanter Blogeintrag zu “Mißbrauch und Gebrauch der Geschichte”

03. Januar 2014 Andreas Körber Keine Kommentare

Im archäo­lo­gi­schen Blog Archäo­lo­gik fin­det sich heu­te eine inter­es­san­te Refle­xi­on zum “Miss­brauch und Gebrauch der Geschich­te” von Rai­ner Schreg auf­bau­end auf einem aktu­el­len Heft von Aus Poli­tik und Zeit­ge­schich­te zum The­ma “Geschich­te als Instru­ment”, in dem unter ande­rem auch Bodo von Bor­ries — Mit­glied unse­res Arbeits­be­reichs einen Arti­kel ver­fasst hat mit dem Titel “Zurück zu den Quel­len? Plä­doy­er für die Nar­ra­ti­ons­prü­fung”, der von Schreg sehr gelobt wird.
Aus die­sem Anlass möch­te ich noch kurz auf einen eige­nen Bei­trag zu die­sem The­ma hinweisen:
Kör­ber, Andre­as (2012): “ ‘Uses’ and ‘ab-uses’ of histo­ry. Pos­si­ble con­se­quen­ces for histo­ry tea­ching at schools”. In: pedocs: .

Forschungsprojekt “HITCH — Entwicklung eines historischen Kompetenztests für Large-Scale-Assessments”

18. April 2013 Andreas Körber Keine Kommentare

HITCH – Entwicklung eines historischen Kompetenztests für Large-Scale-Assessments

Was soll man im Geschichts­un­ter­richt ler­nen? Das Fach Geschich­te soll nicht eine Ansamm­lung von Daten und Fak­ten ver­mit­teln, son­dern den Schü­le­rin­nen und Schü­lern eine his­to­risch fun­dier­te Ori­en­tie­rung für die Zukunft ver­mit­teln. Um sich in der heu­ti­gen plu­ra­len und sich wan­deln­den Welt zurecht zu fin­den, soll­ten Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum einen die iden­ti­täts­stif­ten­den Ori­en­tie­rungs­an­ge­bo­te einer Gesell­schaft ken­nen, zum ande­ren aber über  Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens ver­fü­gen, um sich mit immer neu­en his­to­ri­schen Fra­gen und ihrer Bedeu­tung für Gegen­wart und Zukunft aus­ein­an­der­set­zen zu kön­nen. Die Fach­di­dak­tik Geschich­te ist sich einig, dass der Unter­richt his­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen för­dern will, hat aber noch kei­ne Rück­mel­dung dar­über, inwie­fern dies gelingt. An gro­ßen empi­ri­schen Stu­di­en wie z.B. PISA war das Fach Geschich­te bis­her nicht betei­ligt, nicht zuletzt da sys­te­ma­ti­sche Unter­su­chun­gen dar­über, wie sich his­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen mit einem stan­dar­di­sier­ten Test erfas­sen las­sen, noch nicht vor­han­den sind. Ziel des Pro­jekts Aus­ge­hend von einem kon­zep­tu­el­len Modell his­to­ri­scher Kom­pe­ten­zen, das von den Pro­jekt­part­nern ent­wi­ckelt und in der Fach­di­dak­tik Geschich­te weit­ge­hend aner­kannt wird, soll ein his­to­ri­scher Kom­pe­tenz­test ent­wi­ckelt wer­den. In enger Abstim­mung mit Geschichts­leh­rern und in der wie­der­hol­ten Rück­bin­dung an die schu­li­sche Pra­xis wer­den für die Schu­le rele­van­te Auf­ga­ben ent­wi­ckelt, die in auf­ein­an­der fol­gen­den Teil­stu­di­en von Schü­le­rin­nen und Schü­lern  bear­bei­tet wer­den.  Auf Grund­la­ge viel­fäl­ti­ger Ana­ly­sen wer­den die Auf­ga­ben suk­zes­si­ve ver­bes­sert.  Ziel des Pro­jekts ist es, einen Test für den Ein­satz in groß ange­leg­ten Stu­di­en zu ent­wi­ckeln, mit dem gemes­sen wer­den kann, inwie­fern Schü­le­rin­nen und Schü­ler am Ende der Sekun­dar­stu­fe I über die Kom­pe­tenz „how to think histo­ry“ ver­fü­gen.   Pro­jekt­ko­ope­ra­ti­on

Asso­zia­tio­nen:

Pro­jekt­för­de­rung BMBF: För­de­rung von For­schungs­vor­ha­ben in Ankopp­lung an Lar­ge-Sca­le-Assess­ments: LSA006 Lauf­zeit: 1.4.2012 – 31.3.2015

Internationale Konferenz zur Erinnerungskultur in Ghana und Deutschland im Vergleich

30. September 2012 Andreas Körber Keine Kommentare

 

Vom 20. bis 24. Sep­tem­ber 2012 fand in Ham­burg die vom Arbeits­be­reich Geschichts­di­dak­tik der Uni­ver­si­tät Ham­burg gemein­sa­me mit dem Stu­di­en­zen­trum der KZ-Gedenk­stät­te Neu­en­gam­me und der Mis­si­ons­aka­de­mie an der Uni­ver­si­tät Ham­burg ver­an­stal­te­te inter­na­tio­na­le Kon­fe­renz “Struc­tures and Pro­ces­ses of Com­me­mo­ra­ting Cru­el­ties in Aca­de­me and Histo­ry Tea­ching: The com­me­mo­ra­ti­on of the Trans­at­lan­tic Slave Tra­de and of the Natio­nal Socia­list Cri­mes in Com­pa­ri­son” statt.

Die Kon­fe­renz hat­te zum Ziel, Struk­tu­ren und For­men des öffent­li­chen Erin­nerns in Deutsch­land an die natio­nal­so­zia­lis­ti­schen Ver­bre­chen in Deutsch­land und Euro­pa und die­je­ni­gen der öffent­li­chen Prä­sen­ta­ti­on der Geschich­te des Trans­at­lan­ti­schen Skla­ven­han­dels (wie auch der ein­hei­mi­schen Skla­ve­rei) in Gha­na sowie die gegen­wär­ti­ge Rol­le die­ser The­men in schu­li­schem und uni­ver­si­tä­rem Geschichts­ler­nen zu ver­glei­chen und auf die didak­ti­schen Poten­tia­le gera­de auch des Ver­gleichs hin aus­zu­lo­ten. Dabei wur­de auch die Bedeu­tung von Reli­gi­on und reli­giö­sem Den­ken sowohl für die Skla­ve­rei, den Skla­ven­han­del und ihre Über­win­dung als auch für his­to­ri­sches Den­ken und Erin­nern sowie Ler­nen an die­sem Gegen­stand thematisiert.

Die The­ma­tik der Tagung ent­sprach einer gemein­sa­men Idee von Prof. Dr. Kofi Dark­wah von der Uni­ver­si­ty od Edu­ca­ti­on in Win­ne­ba/​Ghana und Prof. Dr. Andre­as Kör­ber. Sie wur­de in enger Zusam­men­ar­beit mit Kol­le­gin­nen und Kol­le­gen meh­re­rer Uni­ver­si­tä­ten in Gha­na von Jan Brei­ten­stein, Dok­to­rand der Geschichts­di­dak­tik an der Uni­ver­si­tät Ham­burg, vor­be­rei­tet und organisiert.

Refe­ren­ten der Tagung waren:

  • Dr. Kofi Baku (Uni­ver­si­ty of Gha­na, Legon; Head of Histo­ry Depart­ment): “Memo­ry and Memo­ria­li­sing Slavery and Slave Tra­de in Gha­na: Who­se memo­ry, Which memo­ri­als and for What Purpose?”
  • Prof. Dr. Andre­as Kör­ber (Ham­burg Uni­ver­si­ty):  “His­to­ri­cal Remem­be­ring and Lear­ning at Memo­ri­als in Ger­ma­ny” and a Cam­pus-Tour on “Decen­tra­li­zed Remem­be­ring of the Cri­mes of Natio­nal Socialism”
  • Prof. Dr. Eliza­beth Amo­ah (Uni­ver­si­ty of Gha­na, Legon;): “Reli­gi­on and Slavery in Ghana”
  • Prof. Dr. Wer­ner Kahl (Aca­de­my of Mis­si­on, Ham­burg): “Theo­lo­gy after Ausch­witz: Whe­re is god? — Expe­ri­en­ces and reflec­tions of Afri­can migrant pas­tors in Neuengamme.”
  • Dr. Ako­sua Per­bi (Uni­ver­si­ty of Gha­na, Legon;): “Slavery in Gha­na: The Unf­or­got­ten Past”
  • Ulri­ke Jen­sen and Mar­co Küh­nert (Neu­en­gam­me Con­cen­tra­ti­on Camp Memo­ri­al): Gui­ded Tour
  • Dr. Oli­ver von Wro­chem (Neu­en­gam­me Con­cen­tra­ti­on Camp Memo­ri­al Stru­dy cent­re): “Neu­en­gam­me as a Memo­ri­al and Place for His­to­ri­cal Learning”
  • Nicho­las Ivor (Head of the Gha­na Muse­ums and Monu­ments Boards (GMMB) for the Cen­tral and Wes­tern Regi­ons): “Cape Coast Cast­le as a Memo­ri­al and Place for His­to­ri­cal Learning”
  • HMJo­ki­nen (Ham­burg): “Wands­bek World White Revi­si­ted” (com­me­mo­ra­ti­ve performance)
  • Prof. Dr. Klaus Weber (Euro­pa-Uni­ver­si­tät Via­dri­na, Frankfurt/​Oder): “The­re were many Schim­mel­manns: Hamburg’s and Cen­tral Europe’s Links with the Atlan­tic Slave Tra­de and Plan­ta­ti­on Eco­no­mies, 16th to the 19th Centuries”
  • Jan Brei­ten­stein (Ham­burg Uni­ver­si­ty): “Per­for­ma­ti­ve Com­me­mo­ra­ting and Flu­id­Re­mem­be­ring of the Trans­at­lan­tic Slave Tra­de: Impul­se or Frame­work for (pro­cess-ori­en­ted) His­to­ri­cal Learning?”
  • Dr. Yaw Ofu­su-Kusi (Uni­ver­si­ty of Edu­ca­ti­on, Win­ne­ba/​Ghana): “Vio­la­ti­ons of Child­hood through Ens­lave­ment of Child­ren in West Afri­ca: Past, Pre­sent and the Future.”
  • Prof. Dr. (em.) Bodo von Bor­ries (Uni­ver­si­tät Ham­burg): „Trans­at­lan­tic Slave Tra­de“ and „German/​ Euro­pean Holo­caust“ as Mas­ter Nar­ra­ti­ves – Edu­ca­ti­on in bet­ween Com­me­mo­ra­ti­on of Geno­ci­des and Neces­si­ty of Human Rights.”
  • Dr. Felix Duo­du (Uni­ver­si­ty of Edu­ca­ti­on, Win­ne­ba/​Ghana): “The rele­van­ce of socie­tal diver­si­ty for Inter eth­nic (histo­ry) Tea­ching in Ghana.”
  • Dr. Clau­dia Lenz (The Euro­pean Werge­land Cent­re, Oslo/​Norway): “Com­pe­tence ori­en­ted his­to­ri­cal lear­ning as inter­cul­tu­ral lear­ning – expe­ri­en­ces from the Tea­c­Mem pro­ject.”
  • Joke van der Lee­uw-Roord (Euro­clio, The Hague): “Chan­ging His­to­ri­cal Lear­ning in Schools and its impli­ca­ti­ons for Tea­ching about Slavery and Natio­nal Socialism”
  • Emma­nu­el Koom­son (Afri­can Chris­ti­an Mis­si­on A.C.M. Juni­or High School, Winneba/​Ghana): “Slave Tra­de and its Com­me­mo­ra­ti­on as a Topic for His­to­ri­cal Lear­ning in Ghana.”
  • Hil­de­gard Wacker (Gym­na­si­um Cor­vey­stra­ße, Ham­burg and Ham­burg Uni­ver­si­ty): “Natio­nal Socia­lism and its Com­me­mo­ra­ti­on as a Topic for His­to­ri­cal Lear­ning in Germany.”

 

Neue geschichtsdidaktische Literatur von Mitgliedern des Arbeitsbereichs

27. April 2012 Andreas Körber Keine Kommentare

gera­de ist erschienen:
Bar­ri­cel­li, Miche­le; Lücke, Mar­tin (2012; Hgg.): Hand­buch Pra­xis des Geschichts­un­ter­richts. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau (Forum His­to­ri­sches Ler­nen); 2 Bde. ISBN 978−3−89974−621−1

Dar­in sind auch meh­re­re Auf­sät­ze von Mit­glie­dern unse­res Arbeits­be­reichs enthalten:

  • Mey­er-Ham­me, Johan­nes (2012): “His­to­ri­sche Iden­ti­tä­ten in einer kul­tu­rell hete­ro­ge­nen Gesell­schaft.” In: Bar­ri­cel­li, Miche­le; Lücke, Mar­tin (2012; Hgg.): Hand­buch Pra­xis des Geschichts­un­ter­richts. Bd. 1. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau (Forum His­to­ri­sches Ler­nen); S. 89 – 97.
  • Bor­ries, Bodo von (2012): “Nicht nur kogni­ti­ve Lern­zie­le.” In: Bar­ri­cel­li, Miche­le; Lücke, Mar­tin (2012; Hgg.): Hand­buch Pra­xis des Geschichts­un­ter­richts. Bd. 1. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau (Forum His­to­ri­sches Ler­nen); S. 422 – 438.
  • Bor­ries, Bodo von (2012): “Unter­richts­pla­nung — Arti­ku­la­ti­ons­sche­ma­ta — Leh­rer­vor­be­rei­tung.” In: Bar­ri­cel­li, Miche­le; Lücke, Mar­tin (2012; Hgg.): Hand­buch Pra­xis des Geschichts­un­ter­richts. Bd. 2. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau (Forum His­to­ri­sches Ler­nen); S. 181 – 201.
  • Bar­ri­cel­li, Miche­le; Gaut­schi, Peter; Kör­ber, Andre­as (2012): “His­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mo­del­le.” In: Bar­ri­cel­li, Miche­le; Lücke, Mar­tin (2012; Hgg.): Hand­buch Pra­xis des Geschichts­un­ter­richts. Bd. 1. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau (Forum His­to­ri­sches Ler­nen); S. 207 – 235.
  • Kör­ber, Andre­as (2012): “Gra­du­ie­rung von Kom­pe­ten­zen.” In: Bar­ri­cel­li, Miche­le; Lücke, Mar­tin (2012; Hgg.): Hand­buch Pra­xis des Geschichts­un­ter­richts. Bd. 1. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau (Forum His­to­ri­sches Ler­nen); S. 236 – 254.

“Uses” and “ab-uses” of history. Possible consequences for history teaching at schools

12. September 2011 Andreas Körber 1 Kommentar

Kör­ber, Andre­as (2011): ““Uses” and “ab-uses” of histo­ry. Pos­si­ble con­se­quen­ces for histo­ry tea­ching at schools”. Talk deli­ve­r­ed at the EUSTORY Semi­nar (Ab-)Use of Histo­ry, Hel­sin­ki, August 7th to 10th, 2011.

[jupdf-view­er file=“http://www.pedocs.de/volltexte/2012/6626/pdf/Koerber_2011_Uses_Abuses_D_A.pdf”]

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Andre­as Körber

Uses” and “ab-uses” of histo­ry. Pos­si­ble con­se­quen­ces for histo­ry tea­ching at schools

Talk deli­ve­r­ed at the EUSTORY Semi­nar (Ab-)Uses of Histo­ry,: Hel­sin­ki; August, 7th – 10th, 2011

1 Introduction

Use and Abu­se of Histo­ry. The terms cen­tral in the sub­ject of this con­fe­rence are both: qui­te strong and qui­te unclear – espe­cial­ly when app­lied to a sub­ject like histo­ry. When con­fron­ted with the sug­ges­ti­on to con­tri­bu­te to the dis­cus­sions, here, I immedia­te­ly had some asso­cia­ti­ons com­ing to my mind which had not­hing to do with histo­ry at all, but with a seri­es of “abuse”-subjects in public deba­te of recent years – most­ly abu­se of child­ren by adults in edu­ca­tio­nal or reli­gious insti­tu­ti­ons, by par­ents, and so on. Surely, this was not was was meant by the col­leagues sug­ges­ting this venue. So I put the­se asso­cia­ti­ons at bay – but they will play a role in my talk later on.

Of cour­se, I was also remin­ded of pro­fes­sio­nal deba­tes not only more clo­se to, but rather direct­ly cen­tral in the area I am working on: theo­ry of histo­ry, name­ly the ques­ti­on of the pos­si­bi­li­ty of truth and objec­ti­vi­ty in our domain. This is some­thing many col­leagues have reflec­ted upon and whe­re some fun­da­men­tal insights have been gai­ned in the last deca­des. So the ques­ti­on for me was in this case, whe­ther under the hea­ding of “use and abu­se” the­re was to be ano­t­her dis­cus­sion of objec­ti­vi­ty. I doub­ted that this would meet much inte­rest, here. So I tried to put this strand asi­de, too.

The­re is, of cour­se ano­t­her strand of deba­te, rela­ted to the lat­ter, which is much more pro­ne to the sub­ject of this event, and that is the ques­ti­on of respon­si­bi­li­ty of pro­fes­sio­nal his­to­ri­ans and all others pre­sen­ting accounts of the past – more con­cre­te, the ques­ti­on of what histo­ry to tell and what not to tell. It is the ques­ti­on about the cor­rect, not the true, histo­ry, even though the two ques­ti­ons are stron­gly inter­re­la­ted, at least from some points of view.

When com­mu­ni­ca­ting with Andrea Sen­sen­schmidt and Han­nah Kok­ko­nen – spar­se­ly, I must admit – the ques­ti­on was pre­sen­ted whe­ther I could not say some­thing about histo­ry tea­ching in the for­mer “Ger­man Demo­cra­tic Repu­blic”, the Soviet-allied Eas­tern Ger­ma­ny. I decli­ned this, part­ly becau­se I am by far no expert on that sub­ject. The­re are others who have done first hand rese­arch on it, some of them from a Wes­tern per­spec­ti­ve (e.g. Hans-Die­ter Schmied,1 Hei­ke Mät­zing,2 …, alrea­dy in times of Ger­man par­ti­ti­on), and others with their own edu­ca­tio­nal and some­ti­mes even pro­fes­sio­nal back­ground as didac­ti­ci­ans of histo­ry in the East, like Chris­ti­na Bött­cher, Mar­ko Deman­tow­sky,3 Saskia Hand­ro4 etc., but also becau­se I felt that it would be only half inspi­ring to pre­sent a com­plex whe­re the jud­ge­ment that it would fall under “abu­se” at least most­ly, was known from the start. In fact the jud­ge­ment on a spe­ci­fic way of “using” histo­ry on the basis that it is foun­ded on a cer­tain ideo­lo­gy is always pro­ble­ma­tic, becau­se we must be awa­re that our own sys­tem of values may be (and most often is) seen as “ideo­lo­gi­cal” by the others. After the end of the block-con­fron­ta­ti­on this argu­ment is not done with. Even though Wes­tern poli­ti­cal thought and values have pro­ved to be supe­ri­or to tota­li­ta­ri­an ones, we still have to admit and con­si­der that our values also are con­tin­gent and may be chal­len­ged as “ideo­lo­gic”, espe­cial­ly from other cul­tu­ral perspectives.

Much more rewar­ding, so I thought, would be the sub­jects cove­r­ed by others, about how to address con­tro­ver­si­al and “pro­ble­ma­tic” issu­es in rese­arch and tea­ching. From my point of view, I might alrea­dy sta­te here at the begin­ning, the­re is not ques­ti­on on whe­ther to pre­sent a spe­ci­fic his­to­ri­cal account, it is not about pro­per­ly selec­ting, but rather about the atti­tu­des, the func­tion and the methods. In my view, it is not the what but the how and what for of his­to­rio­gra­phy and histo­ry tea­ching, which meri­ted reflec­tion. So “use” and “abu­se” are not about whe­ther pre­sen­ting a spe­ci­fic sub­ject, a spe­ci­fic sto­ry, amounts to abu­se, but whe­ther the­re are spe­ci­fic cri­te­ria by which to judge about the “how” of this presentation.

Tow more points of start for my reflec­tion need to be men­tio­ned. First of all, the terms “use and abu­se” are far from well ela­bo­ra­ted. They are used qui­te dif­fer­ent­ly, espe­cial­ly in our domain. This needs to be reflec­ted, first. And here a refe­rence needs to be made to the recent dis­cus­sions about child abuse.

Second­ly, the ques­ti­on of “uses” of histo­ry (in the more pro­per sen­se) has alrea­dy been addres­sed by col­leagues. Mar­gret Mac­mil­lan, the renow­ned Cana­di­an col­league, has publis­hed a popu­lar reflec­tion on it qui­te recent­ly, and one of the col­leagues pre­sent here, Klas Gör­an Karls­son, has taken up the ques­ti­on of uses and even of ab-use at a con­fe­rence in Novem­ber 2008, the pro­cee­dings of which have just been publis­hed. It is his very short ans­wer of the ques­ti­on what defi­nes abu­se, which I’d like to initi­al­ly cite, cri­ti­cis­ing one of his ide­as, but to final­ly come to a con­clu­si­on, which can be read as a sup­port of his.

2 The problem of “use and abuse” I: Terminology

Wit­hin his con­si­de­ra­ti­ons, Karls­son, howe­ver cau­s­al­ly quo­tes Fried­rich Nietzsche’s second “unti­me­ly con­si­de­ra­ti­ons”. This famous text, which starts with an app­rai­sal of the ani­mals’ igno­ran­ce of any histo­ry, their living only in a pre­sent, thus being free from any obli­ga­ti­ons of any past, and of a “super­his­to­ri­cal” stand­point (which in my view, infor­med by Jörn Rüsen, would rather be an exem­pla­ric use of histo­ry), and then dif­fe­ren­tia­tes bet­ween three “uses” of histo­ry (monu­men­tal, anti­qua­ri­an, cri­ti­cal), all of which are deeply roo­ted in pre­sent needs, has at least in some Eng­lish edi­ti­ons (alt­hough not the bet­ter one used by Karls­son) been tit­led “Use and Abu­se”. This noti­on is pro­ble­ma­tic. Nietz­sche most pro­found­ly did not want to con­sti­tu­te a spe­ci­fic cri­ter­ion for pro­per use of histo­ry lying in its own domain, but reflec­ted upon the advan­ta­ges and dis­ad­van­ta­ges of histo­ry (thus the best trans­la­ti­on, simi­lar to that of the edi­ti­on used by Karls­son: “uses and dis­ad­van­ta­ges”).5 As for the sub­ject of my talk and of the who­le con­fe­rence, I take it that we don’t talk about “advan­ta­ges” and “dis­ad­van­ta­ges”, about the “pros” and “cons” of refer­ring to the past, that its is not a ques­ti­on of whe­ther to “use” histo­ry in the first place, but that we do talk about the dimen­si­on of pro­per and impro­per use.

3 uses and abuses – a question of typology?

In his pre­sen­ta­ti­on in 2008, Klas-Gör­an Karls­son dis­tin­guis­hed dif­fe­rent “uses” of histo­ry, as had Mar­gret Mac­mil­lan: In short, their reflec­tions, which are both very inte­res­ting and valu­able to read, can be sum­ma­ri­zed as a typo­lo­gy of moti­va­tions of pre­sen­ting accounts of the past for rea­sons which lie in the pre­sent. The­re are qui­te a varie­ty of such moti­va­tions and of spe­ci­fic struc­tures of pre­sen­ta­ti­ons fol­lowing them. The enu­me­ra­ti­on here can give just an overview.

      1. sci­en­ti­fic usa­ge: cha­rac­te­ri­zed by inter­nal cri­te­ria of qua­li­ty and vali­di­ty, by the idea of appro­xi­ma­ting an ide­al know­ledge or at least the idea of pro­gres­si­ve­ly “bet­ter” under­stan­ding, by the regu­la­ti­ve idea of a dis­so­cia­ti­on bet­ween the aut­hors’ inte­rests and the sub­ject mat­ter rese­ar­ched, and by the idea that tea­ching and tel­ling (Karls­son speaks of “media­ti­on”, which is by far a too reflec­ti­ve term for the posi­ti­on sket­ched here) means “trans­port” of the pro­per know­ledge into the lear­ners’ or readers’/listeners’ minds (which is thought pos­si­ble becau­se the “true” histo­ry – even though “valid” and “rele­vant” – is con­cei­ved as inde­pen­dent from the reci­pi­ents’ per­spec­ti­ves and inte­rests as from the researchers’.

      2. Exis­ten­ti­al use of history

      3. moral use of history

      4. ideo­lo­gi­cal use of history

      5. “non-use”

      6. “poli­ti­co-pedago­gi­cal use”

      7. MACMILLANS “Histo­ry for Comfort”

        1. Histo­ry as the ulti­ma­te explana­ti­on for life

        2. Histo­ry as an escape from the present

        3. Histo­ry as a book of examp­les for good and evil

        4. Histo­ry as the judge for cur­rent politics

        5. Histo­ry as a field of cur­rent poli­tics (recon­ci­lia­ti­on, repen­tance, apo­lo­gies, histo­ry wars)

All of the­ses uses – as is made expli­ci­tly clear by Karls­son, have their merits, their own digni­ty. They can­not be just divi­ded into sup­por­ta­ble and insup­por­ta­ble, in uses and abu­ses. This in part is due, I’d like to sug­gest, that Karlsson’s and Macmillan’s typo­lo­gies are not “pure” typo­lo­gies, lis­ting mutual­ly exclu­si­ves modes or ways of “using” histo­ry, but rather rele­vant and com­bin­ab­le dimen­si­ons which need to be dis­cer­ned wit­hin any “use” of histo­ry. It may be true that the­re is no neces­si­ty for them all to be pre­sent in a ran­dom­ly selec­ted use, but at least some of them will always be the­re in com­bi­na­ti­on: poli­ti­co-pedago­gi­cal use can be high­ly dri­ven by moral con­si­de­ra­ti­ons, or by ideo­lo­gi­cal ones, and so on.

For us, glad to say, this is no pro­blem, becau­se Karls­son does not sin­gle out some as pro­per and others as impro­per. The cri­ter­ion for abu­se, accord­ing to him, is – in a pic­to­ri­al meta­phor – not a divi­si­on bet­ween some of them and others, but lying across them, divi­ding fea­si­ble and fal­li­ble ver­si­ons in each cate­go­ry: for him, it is the vio­la­ti­on of human rights.

But: is this a cri­ter­ion which is in any way hel­pful as to the spe­ci­fi­ci­ties of histo­ry? Can it be satisfy­ing to refer to a cri­ter­ion out­side the theo­ry of histo­ry, only? Isn’t the­re some­thing like an insi­de cri­ter­ion as to when a pre­sen­ta­ti­on of histo­ry, a sto­ry etc. amounts to abuse?

In gene­ral, I’d like to sup­port Karlsson’s libe­ral view that the­re is not one “cor­rect” use of histo­ry, not one way of “doing it”, which takes all the merits, but that the diver­si­ty of “usa­ges” can be fea­si­ble and sup­por­ta­ble – espe­cial­ly that it is not just the “sci­en­ti­fic” use or the histo­ry of the his­to­ri­ans, which has more digni­ty. Mar­gret Mac­mil­lan also rejects the idea that histo­ry belongs to the his­to­ri­ans, even though she more stron­gly keeps up the idea that his­to­ri­ans have a stron­ger capa­ci­ty to for­mu­la­te valid his­to­ries, most­ly becau­se of their pos­si­bi­li­ty to take more time and efforts on the task (becau­se they are trai­ned and paid to do so), but also with a refe­rence to the idea that his­to­ri­ans can be more impar­ti­al, more distanced than nor­mal peop­le. Throughout her book, the idea is visi­ble that the­re is one cri­ter­ion for use and abu­se which comes from histo­ry its­elf, name­ly the appro­pria­teness of the depic­tion of the past: The past its­elf is the cri­ter­ion for use and abu­se of history.

To a much les­ser degree, this cri­ter­ion is also dis­cer­ni­ble in Karlsson’s other dif­fe­ren­tia­ti­on bet­ween a gene­tic and a genea­lo­gic mode of histo­ry. “Gene­tic” he calls – not as the first – the “per­spec­ti­ve” in which we gain and trans­mit know­ledge about the deve­lo­p­ment up to now, whe­re­as the term “genea­lo­gic” refers to the “making” of histo­ry “by reflec­ting our­sel­ves and our pre­sent situa­ti­on in the past” (Karls­son 2011, 133). His (sup­por­ta­ble) ide­al is the “balan­ce” of the­se two modes in what he calls a “reflec­ti­ve his­to­ri­cal con­scious­ness”,6 which could “join the­se two fun­da­men­tal his­to­ri­cal per­spec­ti­ves in so far that a genea­lo­gi­cal per­spec­ti­ve can pro­vi­de gene­tic histo­ry with agen­cy and cri­te­ria of rele­van­ce, while a gene­tic per­spec­ti­ve is nee­ded not only to sup­ply us with his­to­ri­cal con­tents, but also to help us under­stand why histo­ry is recal­led and repre­sen­ted the way it is.” (Karls­son 2011, 134). He links this to Kierkegaard’s dic­tum about living life for­ward, but under­stan­ding it back­ward. Again: Sup­por­ta­ble as this view is, it is also pro­ble­ma­tic, inso­far as it sums up to dif­fe­ren­tia­ting bet­ween a know­ledge of the “real histo­ry” of the “con­tents” (what ever that means: what is the con­tai­ner of the­se con­tents?) and its uses in the pre­sent, bet­ween the sub­stra­tum and the ope­ra­ti­ons. This, to my view, can not hold. I will dwell on this point from ano­t­her ang­le in a few minu­tes, but would like to sketch my solu­ti­on here in advan­ce, first: I don’t think that the­re is a pos­si­bi­li­ty of any divi­si­on bet­ween the sub­stra­tum of his­to­ri­cal “con­tents”, of any “real” histo­ry and the ope­ra­ti­on of his­to­ri­cal thin­king. In my theo­re­ti­cal frame­work, they are lin­ked tog­e­ther much more pro­found­ly than sug­gested by Karls­son. It is not a ques­ti­on of joi­ning the­se two per­spec­ti­ves or modes, but whe­ther they can be sepa­ra­ted from one ano­t­her in the first place more than ana­ly­ti­cal­ly. I sug­gest that what Karls­son calls “genea­lo­gic” is a modus, a mode of asking, of the ope­ra­ti­on which essen­ti­al­ly turns our adver­tence to things past and their inter­con­nec­tions, in the first place, while what he calls “gene­tic” is a mode of ans­we­ring to such ques­ti­ons stem­ming from the genea­lo­gi­cal per­spec­ti­ve. “Gene­tic” then can be the type of histo­ry told when asked for one’s genea­lo­gy. Howe­ver, it is not the only mode for such nar­ra­ti­ve ans­wers. Jörn Rüsen alrea­dy dis­tin­guis­hed at least four of them in his well-known typo­lo­gy later on cor­rec­ted and refi­ned by Bodo von Bor­ries (and me).7 Gene­lo­gi­cal ques­ti­ons, ques­ti­ons asked with a view to the past out of a pre­sent need for agen­cy and rele­van­ce, can not only be ans­we­red by tel­ling a gene­tic sto­ry high­ligh­t­ing and stres­sing a deve­lo­p­ment of fun­da­men­tal chan­ges, but also by refer­ring to rules and laws covering situa­tions occur­ring in qui­te dif­fe­rent times (the exem­pla­ric mode) or by refer­ring to well-estab­lis­hed tra­di­ti­ons (the tra­di­tio­nal mode).

Thus – and this is why I refer to this point here – the dif­fe­ren­tia­ti­on bet­ween the histo­ry and its “use” is erro­ne­ous: Histo­ry, or rather: his­to­ries, do only come into exis­tence by “usa­ge”. They are not a sub­stra­tum alrea­dy pre­sent when the genea­lo­gi­cal inte­rest starts acting – at least not in the way sug­gested by the tit­le of this con­fe­rence and by Karls­son and more stron­gly by Macmillan.

4 The problem of “use and abuse” II: Conceptualization

I alrea­dy hin­ted that I think that the idea of “using” histo­ry is wrong in a cer­tain way. In order to illus­tra­te this, I’d like to refer to the alrea­dy men­tio­ned deba­te on child abu­se: When the media star­ted to be full of this con­cept of “child abu­se”, some of the brigh­ter com­men­ta­tors immedia­te­ly asked (without wan­ting to play down), whe­ther talk of child-abu­se was not a pro­blem in its­elf, becau­se it for­ces us to think about what a pro­per “use” of child­ren would be. Can child­ren be “used” so that one can dif­fe­ren­tia­te other uses as impro­per, which then are cal­led “abu­se”?

The idea behind this chal­len­ge of the public deba­te and its ter­mi­no­lo­gy is con­cep­tu­al: Whoever uses the term “child abu­se” refers to a con­cept of “child use” and in it to a con­cept of child­ren as being “objects”. Human rights, howe­ver, demand – at least when based on the ide­as of Kant – that no human being be trea­ted only as a means to some out­side aim, that no human being be trea­ted as an object only.

Let’s dwell for a moment on the noti­on of “usa­ge” and on the con­no­ta­ti­on of the object implied in it.

Clear­ly, in this under­stan­ding of “usa­ge”, of “emploi”, the object is alrea­dy the­re befo­re it is used – we have alrea­dy seen that point. But more – it also is con­si­de­red of exis­ting as it is inde­pendent­ly of the usa­ge. The object to be used is seen to have an exis­tence and a spe­ci­fic con­sti­tu­ti­on inde­pen­dent from the usa­ge and the user. If to peop­le e.g. use a book for gathe­ring infor­ma­ti­on, the book it its­elf, the mate­ri­al text, is given and the same for both of them. If they use it for e.g. blo­cking a door against moving in the wind, the book also is taken as an exis­ting object.

“Using” means to employ an “objec­tively” exis­ting object for some out­side purpose.

For this kind of noti­on, the­re can be some cri­te­ria for fea­si­bi­li­ty considered:

Cri­te­ria for fea­si­ble uses of this kind may be manifold:

      1. The first cri­ter­ion may be whe­ther the object was inten­ded for the pur­po­se. Thus to take a book for rea­ding may be more fea­si­ble than for using it for blo­cking a door against wind etc. But as we can see, this not a necessa­ry cri­ter­ion: it may be fea­si­ble to “ab-use” an object for a new, unin­ten­ded pur­po­se, if other cri­te­ria apply:

        1. First, that the objects real­ly hel­ps to ful­fill the func­tion. The object must be use­ful. In con­struc­ti­vist terms, what us cen­tral here, is the viability.

        2. Second, whe­ther the object is dama­ged in such using. If a book is most likely to be squee­zed to unread­a­ble sta­tus by the wind-moved door, its deploy for this pur­po­se may be ren­de­red “ab-use” in the nor­ma­ti­ve sense.

        3. Third­ly, ano­t­her cri­ter­ion can refer to the sym­bo­lic value of the object. Using a book for stop­ping a door against wind may be fea­si­ble for someo­ne, even though he would call the use of a Qu’ran abuse.

All the­se cri­te­ria have two things in common:

  1. They refer to cases in which objects were used for pur­po­ses for which they were not intended.

  2. They are app­li­ca­ble – as said befo­re – if histo­ry is to be con­cei­ved as a pre-exis­ting enti­ty, unch­an­ged for all of its users.

So we should once more think about what histo­ry is and what it is made for.

  1. If “histo­ry” refers to an enti­ty inde­pen­dent from our usa­ge, to the real past or at least our best know­ledge of it, we should, I think, easi­ly con­fer that it was NOT made for any of our uses. It is one of the thoughts stres­sed in some ear­ly con­cepts of post-modern theo­ry of histo­ry: Our pre­de­ces­sors, the peop­le having lived befo­re our times, did not do so in order to pro­vi­de us with “con­tent”, with examp­les. They may not be redu­ced to being the sub­stra­tum of our own ori­en­ta­ti­on. The ques­ti­on, then, is not that of what kind of use would amount to ab-use, but whe­ther histo­ry should be used at all. If we take this argu­ment serious­ly (and I think we should), it would for­bid any “use” of histo­ry for some other pur­po­se that to “live it”. “Histo­ry” taken as the past enti­ty of rea­li­ty and the lives in it, clear­ly have no other pur­po­se that to exist.

  2. If “histo­ry” does not refer to this past rea­li­ty, but to our own con­cepts of them, to our con­struc­tions, then we can­not object to such “usa­ge”, becau­se histo­ry is not used as a dis­tinct object were, but is is crea­ted in this ope­ra­ti­on in the first place.

So I clear­ly tend to the second under­stan­ding of histo­ry – and I would pre­ser­ve the term for it. The for­mer, the real lives of the peop­le in the past, for their hopes and values etc., should be cal­led “the past” only.

So again, we arri­ve at a dis­tinc­tion which is very cen­tral: The rea­li­ty of other times is “the past”. It can be used, and may­be also “abu­sed” in the mea­ning of the term used in recent dis­cus­sions: impro­per, con­demnab­le emploi of an exis­ting object.

But clear­ly, this does not mean that “anything goes”, that ever­y­bo­dy is uncon­di­tio­nal­ly free to crea­te any his­to­ri­cal account she or he wis­hes, that the­re are no cri­te­ria whatsoever.

So let’s try to take the argu­men­ta­ti­on a bit further:

Histo­ry in the under­stan­ding just out­lined is a rela­tio­nal con­cept. It is not the past in its­elf, but a cer­tain rela­ti­on bet­ween the past(s) and a spe­ci­fic pre­sent – more pre­cise­ly: a spe­ci­fic social, cul­tu­ral, nor­ma­ti­ve and tem­po­ral posi­ti­on. The­re­fo­re, cri­te­ria for the fea­si­bi­li­ty of his­to­ries can only be taken from the rela­ti­on. Jörn Rüsen has sug­gested three of them:

      1. empi­ri­cal plausibility

      2. nor­ma­ti­ve plausibility

      3. nar­ra­ti­ve plausibility.

Sin­ce we do not have any other access to the past rea­li­ty as the sub­stra­tum of his­to­rio­gra­phy, we can­not com­pa­re any given histo­ry to this rea­li­ty, but only eit­her to other his­to­ries of the same nar­ra­ti­ve (and that is: selec­ti­ve, par­ti­tio­nal, per­spec­ti­val, nor­ma­ti­ve etc.) natu­re. If we want to test the empi­ri­cal plau­si­bi­li­ty of a histo­ry, then we should test it against the cur­rent acces­si­ble amount of best first-hand data. As for the nor­ma­ti­ve ingre­dients, we need to com­pa­re it to our own audi­ence and society’s values and as for the nar­ra­ti­ve plau­si­bi­li­ty we have to refer to the cur­rent ide­as of what is accep­ta­ble in terms of exp­lai­ning etc.

But this may not be enough for our pur­po­se. I only refer­ring to Rüsens tri­par­ti­te con­cept of plau­si­bi­li­ties, we have redu­ced the ques­ti­on of ab-use of histo­ry to the ques­ti­on of “objec­ti­vi­ty”. I don’t think this is satisfactory.

So I think we should take into account ano­t­her cha­rac­te­ris­tic of “histo­ry” in the nar­ra­ti­vist mea­ning: “Histo­ry” – even though an indi­vi­du­al­ly crea­ted nar­ra­ti­ve rela­ti­on to the past – is a com­mu­ni­ca­ti­ve con­cept. Histo­ry unfolds its full capa­bi­li­ty of ori­en­ta­ti­on if it does not only link us as indi­vi­du­als, qua­si as monads, to a past that is fore­go­ne, but if it hel­ps us under­stand how our pre­sent socie­ty in its com­ple­xi­ty has been come about and how it is per­cei­ved by others. If we want to be able to act in our socie­ty, we do not only have to cla­ri­fy our own rela­ti­on to the past, but we have to do so with that of our co-mem­bers of socie­ty also. It is not only about who I think I am in my light of the past, and what I make of it, about my inten­ti­ons and moti­va­tions, but also about

  • who the (dif­fe­rent!) others think they are, in their view of the past, what their per­cep­ti­ons of them­sel­ves are and their pos­si­ble actions,

  • who I think they are and what they could or should do,

  • who they think I or we are, etc.

For this collec­ti­ve ori­en­ta­ti­on, we need to exchan­ge our nar­ra­ti­ves, we need to tell them, but we also need to inte­gra­te them.

Form this con­si­de­ra­ti­on, long ago laid out by Kurt Rött­gers, we can abs­tract some other cri­te­ria for use and abu­se of histo­ry. But befo­re I short­ly ela­bo­ra­te on them, I might stress, that from here on, the­se cri­te­ria do not refer to “histo­ry” as a syn­onym of “the past”, but that here I refer to the nar­ra­ti­ve rela­ti­ons to the past, which I would reser­ve the term histo­ry for.

  1. First of all, if one func­tion of his­to­ries is not only to indi­vi­du­al­ly, but to collec­tively ori­en­ta­te, then they need to inte­gra­te per­spec­ti­ves. In order to do so, they need to reflect the valid per­spec­ti­ves, i.e. the inte­rests, needs, values etc. of today’s mem­bers of socie­ty. A histo­ry which does not reflect their dif­fe­rent per­spec­ti­ves, ques­ti­ons, values, pat­terns of explana­ti­on etc. would not be ori­en­ta­ting but dis-ori­en­ta­ting. So as a cri­ter­ion, pro­per histo­ry have to inte­gra­te the per­spec­ti­ves of dif­fe­rent par­ti­ti­ons of their audi­ence, not to impo­se one per­spec­ti­ve on the­se dif­fe­rent fractions.

  2. Second­ly, his­to­ries have to offer nar­ra­ti­ve explana­ti­ons, con­nec­tions, and atti­tu­des to the past as well as con­clu­si­ons and moti­va­tions. Again it would be impro­per (and here I would start to use the word ab-use in the full sen­se) if they impo­sed such con­nec­tions and moti­va­tions. This cri­ter­ion needs some more ela­bo­ra­ti­on: How can a histo­ry offer but not impo­se if it is sup­po­sed to pre­sent such a con­nec­tion. How can a histo­ry ful­fil its nar­ra­ti­ve task but not over­due it in this direc­tion? The ans­wer I sug­gest here is: By allowing the rea­der, the lis­tener to take his own posi­ti­on in rela­ti­on not only to the past but to the nar­ra­ti­ve struc­tu­re of the histo­ry its­elf – by lay­ing open the ingre­dients, the inner struc­tures, so that the rea­der can rela­te to them.

If this is what Karls­son meant by not vio­la­ting human rights, if his cri­ter­ion was that the audi­ence, the addres­sees, the public needs to be taken serious­ly in their capa­ci­ty to actively rela­te to sto­ry, and that not doing so would be vio­la­ting human rights – then I ful­ly agree.

5 Using Histories

So slow­ly taking the cur­ve to the last aspect, I hold that the­re is a “using” histo­ry in the sen­se of “using nar­ra­ti­ve struc­tures” in human com­mu­ni­ca­ti­on. And in this sen­se, the­re can be use and abu­se – and they can be seen on at least two sides of the communication:

  1. “Using histo­ry” can mean the ope­ra­ti­ons a per­son car­ri­es out with regard to a given, a pre­sen­ted nar­ra­ti­ve, be it their “(cogni­ti­ve) par­ti­cu­lars” (Karls­son 2011, 135), the con­nec­tions con­struc­ted in it, the con­clu­si­ons drawn and offe­red and the appeals made. It can con­sist in their accep­t­ing them and in their doub­ting, their distancing from them, their critique.

    On the recipient’s side, then, pro­per use of his­to­ries would be to reco­gni­ze and accepts one’s own capa­ci­ty and respon­si­bi­li­ty, one’s enti­t­le­ment, but also obli­ga­ti­on to actively rela­te to his­to­ries. It means to lis­ten and read thinking.

  2. On the author’s side, pro­per use of histo­ry the means a way of addres­sing the reci­pi­ent in a way which again reco­gni­zes his com­pe­tence, it means to not trap him into a situa­ti­on whe­re he can­not actively rela­te, he may not be over­powe­red or over­whel­med.8 This requi­res to

    1. iden­ti­fy rather than hide the con­struc­tio­n­al sta­tus of the pre­sent histo­ry, the fact that it has been crea­ted by a spe­ci­fic, per­so­nal aut­hors, with spe­ci­fic ques­ti­ons in mind, a spe­ci­fic back­ground etc.

    2. to make visi­ble his per­spec­ti­ves and values etc.,

    3. to dis­cuss the ingre­dients of the sto­ry, the cha­rac­te­ris­tics of the pri­ma­ry source mate­ri­al used, the con­cepts app­lied etc.

    4. to at least ack­now­ledge, bet­ter: indi­ca­te, best: pre­sent and dis­cuss con­tras­ting and con­tra­dic­to­ry mate­ri­als, con­clu­si­on, judgements,

    5. to at least indi­ca­te tho­se parts of the sto­ry, which are more infe­ren­ti­al than others – in a pic­to­ri­al meta­phor: which might be drawn in black and white or greysca­le rather that full colour.

    Misu­se, or abu­se then clear­ly would be to hin­der the reci­pi­ent to make up his own mind, to reflect his/​her own situa­ti­on towards the sto­ry told, the “con­tents”, the values and con­cepts app­lied etc. Again: to vio­la­te the human right to self-determination.

Two small remarks to the side:

  1. Using the­se cri­te­ria, we might easi­ly arri­ve at con­dem­ning much of Eas­tern Ger­man his­to­rio­gra­phy and histo­ry tea­ching – but I am sure that lots of his­to­rio­gra­phy and tea­ching in the “free west” would look meek, too).

  2. The con­cept of “media­ti­on” used by Karls­son and cri­ti­cis­ed by me abo­ve, can be regar­ded from here, too: If “media­ti­on” is con­si­de­red as “trans­mis­si­on” of a sto­ry to an audi­ence, their heads and minds only, in a way whe­re it has to be unch­an­ged, this would be ab-use. The term “Ver­mitt­lung” in Ger­man clear­ly has the same pro­blem. In most cases it is taken as “trans­fer of know­ledge” to the stu­dents, whe­re­as a pro­per con­si­de­ra­ti­on not only from pedago­gi­cal per­spec­ti­ve9 but also from ter­mi­no­lo­gy would yield that it has to make dif­fe­rent per­spec­ti­ves and under­stan­dings, dif­fe­rent posi­ti­ons towards an object, a “con­tent”, here: a his­to­ri­cal account meet and reco­gni­ze each other.

6 Use and abuse in History Teaching

This leads over to the last aspect: For didac­tics, use and abu­se of histo­ry can also be dis­cus­sed on the basis laid down above.

Any histo­ry tea­ching which only focu­ses on pro­vi­ding stu­dents with (at least parts of) the one sto­ry in a fashion whe­re it is best unch­an­ged, any tea­ching which con­ce­als from lear­ners the natu­re both of the spe­ci­fic histo­ry at hand (inclu­ding tho­se in the text­books) and of histo­ry as such as a nar­ra­ti­ve con­struct, with strengths in ori­en­ta­ting offer but also with limits, which con­ce­als that the­se his­to­ries do not just repre­sent the past, but have a func­tion in today’s socie­ties and that they need to be asses­sed, rela­ted to, ana­ly­sed and scru­ti­ni­s­ed, amounts to ab-use.

Histo­ry tea­ching not abusing histo­ry (or bet­ter: his­to­ries) then has to focus on the lear­ners acqui­si­ti­on of the capa­ci­ties, the com­pe­ten­ci­es to reco­gni­ze and accept their own respon­si­bi­li­ty and enti­t­le­ment towards pre­sen­ted sto­ries. Lear­ners must not only learn to tell sto­ries (in a pro­per way) but also to actively act as cri­ti­cal reci­pi­ents. This is not only valid with a view to the individual’s human right of self-deter­mi­na­ti­on, but also with a focus on socie­ty and on histo­ry as such: Abu­se can only work if reci­pi­ents do not reco­gni­ze and actively take their cri­ti­cal role.

Histo­ry tea­ching which is about hin­de­ring ab-use, then, is about

  1. empower­ment – about empower­ment of the lear­ners to ack­now­ledge and assert their own entitlement

  2. It is about not just tea­ching “the histo­ry”, but also the nar­ra­ti­ve, con­struc­ti­ve logic of histo­ry from the start,

  3. It is about actively addres­sing his­to­ri­cal deba­tes and histo­ry wars – but not crea­ting the impres­si­on that the­se histo­ry deba­tes and wars as such were abu­se, but that may­be one side, more often some par­ti­ci­pants on all sides, have bet­ter and worse argu­ments, which may be abuse,

  4. it is about con­si­de­ring the role of histo­ry and of spe­ci­fic argu­men­ta­ti­ons in such deba­tes and histo­ry wars,

  5. it is not about avoiding to take sides and stands, but to make clear on what grounds they are taken – and about let­ting the lear­ners to take their own stands (but of cour­se not without pro­per argumentation).

It would be abu­se to hin­der lear­ners to get insight into the func­tion and role of histo­ry and his­to­ries in socie­tal deba­tes and to take their own reflec­ted position.

Thank you.

1E.G. Schmid, Hans-Die­ter (1979): Geschichts­un­ter­richt in der DDR. Eine Ein­füh­rung. Stutt­gart (Anmer­kun­gen und Argu­men­te 25); Schmid, Hans-Die­ter (1982): „Die Ent­wick­lung des Geschichts­un­ter­richts in der SBZ/​DDR.“ In: Berg­mann, Klaus; Schnei­der, Ger­hard (Hgg.; 1982): Gesell­schaft — Staat — Geschichts­un­ter­richt. Bei­trä­ge zu einer Geschich­te der Geschichts­di­dak­tik und des Geschichts­un­ter­richts 1500 – 1980, Düs­sel­dorf 1982, S. 313 – 348.

2Mätzing, Hei­ke Chris­ti­na (1999): Geschich­te im Zei­chen des his­to­ri­schen Mate­ria­lis­mus. Unter­su­chun­gen zu Geschichts­wis­sen­schaft und Geschichts­un­ter­richt in der DDR. Han­no­ver (Schrif­ten­rei­he des Georg-Eckert-Insti­tuts für inter­na­tio­na­le Schul­buch­for­schung, Bd. 96). Hei­ke Mät­zing is also Co-Edi­tor (to Vere­na Rad­kau) of a biblio­gra­phy on Histo­ry Tea­ching in the GDR: Mät­zing, hei­ke Chris­ti­na; Rad­kau, Vere­na (Eds.; 2000): Die DDR-Geschichts­di­dak­tik im Spie­gel der Publi­ka­tio­nen seit 1990. Eine Biblio­gra­phie. In: www​.gei​.de/​d​o​c​s​S​9​6​.​htm (Stand Dezem­ber 2000).

3Demantowsky, Mar­ko (2000): Das Geschichts­be­wußt­sein in der SBZ und DDR. His­to­risch-didak­ti­sches Den­ken und sein geis­ti­ges Bezugs­feld unter beson­de­rer Berück­sich­ti­gung der Sowjet­päd­ago­gik (1946−1973). Biblio­gra­phie und Bestands­ver­zeich­nis. Ber­lin (Bestands­ver­zeich­nis­se zur Bil­dungs­ge­schich­te, Bd. 9). Deman­tow­sky, Mar­ko (2003): Die Geschichts­me­tho­dik in der SBZ und DDR – ihre kon­zep­tu­el­le, insti­tu­tio­nel­le und per­so­nel­le Kon­sti­tu­ie­rung als aka­de­mi­sche Dis­zi­plin 1945 – 1970. Idstein (Schrif­ten zur Geschichts­di­dak­tik, Bd. 15);

4Handro, Saskia (2002): Geschichts­un­ter­richt und his­to­risch-poli­ti­sche Sozia­li­sa­ti­on in der SBZ und DDR (1945−1961). Eine Stu­die zur Regi­on Sach­sen-Anhalt. Weinheim/​Basel (Schrif­ten zur Geschichts­di­dak­tik; 13).

5Karlsson (2011), p. 132 citing Nietz­sche, Fried­rich (1983): „On the Uses and Dis­ad­van­ta­ges of Histo­ry for Life.“ In: Nietz­sche, Fried­rich: Unti­me­ly Medi­ta­ti­ons. Cam­bridge: Cam­bridge, UP, pp. 57 – 124.

6Reference to the FUER pro­ject and the dis­cus­sion about whe­ther his­to­ri­cal con­scious­ness were not reflec­ti­ve by default or by defi­ni­ti­on (Pan­del, Schö­ne­mann) in Ger­ma­ny? Sup­port for Karlsson’s position.

7On this, see Kör­ber, Andre­as (2011): “Ger­man Histo­ry Didac­tics: From His­to­ri­cal Con­scious­ness to His­to­ri­cal Com­pe­ten­ci­es – and bey­ond?” In: His­to­risch den­ken ler­nen. http://​his​to​risch​den​ken​ler​nen​.user​blogs​.uni​-ham​burg​.de/​2​0​1​1​/​1​2​/​1​1​/​1​3​48/, p. 13f.

8This aspect is of cour­se not only rele­vant for histo­ry. In tea­ching con­texts, it has been for­mu­la­ted with refe­rence to social stu­dies as the first aspect of the „Beu­tels­ba­cher Kon­sens“ – the „Über­wäl­ti­gungs­ver­bot“.

9Oelkers? Gir­mes.

 

Political Competencies or Democracy Competence and Competencies of Historical Thinking? Some Current Trends in Civic Education in Germany

07. Juni 2011 Andreas Körber Keine Kommentare

[the fol­lowing arti­cle has been publis­hed in Spa­nish as:

Kör­ber, Andre­as (2010): “¿Com­pe­ten­ci­as polí­ti­cas o com­pe­ten­cia demo­crá­ti­ca y com­pe­ten­cia de pen­sar his­tó­ri­ca­men­te? Ten­den­ci­as actua­les de la edu­cación cívi­ca en Ale­ma­nia.” In: Iber: Didác­ti­ca de las cien­ci­as socia­les, geo­grafía e his­to­ria. 66, pp.92 – 104.

A.Körber

Introduction

This arti­cle aims at giving a short over­view over deve­lo­p­ments in Ger­man civic edu­ca­ti­on, i.e. the aca­de­mic deba­te and prag­ma­tic pro­grams. An in-depth-account over all strands of inqui­ry, deba­te and reform, can­not be aimed at for main­ly two rea­sons: First­ly, “civic edu­ca­ti­on” is a rather wide and unst­ruc­tu­red field, which com­bi­nes dif­fe­rent aca­de­mic disci­pli­nes and their didac­ti­cal coun­ter­parts resp. bran­ches, name­ly poli­ti­cal sci­en­ces, eco­no­mi­c­al stu­dies, socio­lo­gy resp. social sci­en­ces, the lat­ter of which is some­ti­mes unders­tood as an inte­gra­ted disci­pli­ne also embra­cing legal stu­dies” for non-spe­cia­lists. Second­ly, edu­ca­tio­nal admi­nis­tra­ti­on is the domain of the federal sta­tes in Ger­ma­ny, resul­ting in schools sub­jects and cur­ri­cu­la as well as forms of exami­na­ti­on vary­ing. Third­ly, con­cepts and models are not merely “han­ded down” from aca­de­mics to admi­nis­tra­ti­on and prac­ti­tio­ners, but the lat­ter are con­sti­tu­ti­ve actors in the deba­tes and the deve­lo­p­ment. The divi­ding lines bet­ween insti­tu­ti­ons and school sub­jects in this field run along some­what dif­fe­rent lines than in other coun­tries and edu­ca­tio­nal cul­tures.

Both main trends selec­ted for this short over­view1 can be seen as being focus­sed on a com­pa­ra­ble con­cern: the pro­mo­ti­on of stu­dents’ abi­li­ties in the modern, plu­ra­list socie­ty. Their star­ting-points, theo­re­ti­cal back­grounds, rela­ti­ons to deve­lo­p­ments in other fiel­ds and disci­pli­nes and thus their under­stan­dings of the main com­mon term, “com­pe­tence” is qui­te different.

Orientation on “Outcome”: “Competencies” and “Standards”

One of the deve­lo­p­ments to be con­si­de­red and the­re­fo­re to be sket­ched here is lin­ked to the con­cepts of “edu­ca­tio­nal stan­dards” and domain-spe­ci­fic “com­pe­ten­ci­es”. Even though poli­ti­cal com­pe­ten­ci­es have not been sub­ject of lar­ge-sca­le-assess­ments both befo­re and wit­hin the PISA pro­gram2 (as e.g. has been the case with com­pe­ten­ci­es in mathe­ma­tics, modern lan­guages and sci­ence), the gene­ral noti­ons and con­cepts of the­se pro­grams – name­ly the ori­en­ta­ti­on to edu­ca­tio­nal “out­co­me” – have also influ­en­ces civic education.

When in 2000 the Ger­man sam­ple achie­ved disap­poin­ting results in the inter­na­tio­nal PISA-pro­gram (at least com­pa­red to the self-image of the Ger­man edu­ca­tio­nal sys­tem), the stan­ding con­fe­rence of the federal secre­ta­ries of edu­ca­ti­on (KMK) deci­ded to draw con­se­quen­ces in form of a gene­ral re-ori­en­ta­ti­on of the stee­ring-model of edu­ca­ti­on. Ins­tead of pre­scrib­ing the con­tents of les­sons in gene­ral schools in cur­ri­cu­la (“input-ori­en­ta­ti­on”), schools were to be given more auto­no­my to deci­de on the con­tents, whe­re­as the results of the­se les­sons were to be de- and pre­scri­bed in a stric­ter way than befo­re (“outcome”-orientation and stan­dar­di­sa­ti­on). The idea was that iden­ti­cal (or at least com­pa­ra­ble) “com­pe­ten­ci­es” could and should be deve­lo­ped in les­sons and cour­ses working on dif­fe­rent sub­jects. This cal­led for a much stric­ter con­cep­tua­liz­a­ti­on of what the com­pa­ra­ble “out­co­mes” should be. The­se nee­ded to be both app­li­ca­ble to dif­fe­rent situa­tions, i.e. trans­fera­ble abi­li­ties and skills, and verifiable.

Buil­ding on deve­lo­p­ments under way in other coun­tries for several years befo­re, name­ly the stan­dar­di­sa­ti­on-trends in the USA, the deve­lo­p­ment of “rubrics” for self-assess­ment, new pos­si­bi­li­ties of quan­ti­ta­ti­ve edu­ca­tio­nal rese­arch using pro­ba­bi­listic models (main­ly RASCH), and the deba­tes around “key com­pe­ten­ci­es” and “qua­li­ty manage­ment” in edu­ca­ti­on, a pro­gram was set up to defi­ne “models of com­pe­ten­ci­es” for some of the main school sub­jects, name­ly Ger­man lan­guage and lite­ra­tu­re, mathe­ma­tics, bio­lo­gy and modern for­eign lan­guages (cf. KMK 2004). Espe­cial­ly for the lat­ter, this pro­gram could also build upon the results of the long pro­cess of inter­na­tio­nal deve­lo­p­ment of the Com­mon Euro­pean Frame­work of Refe­rence for Lan­guages (CEFR).

One of the results of this cour­se pushed by the KMK was that repre­sen­ta­ti­ves of school sub­jects not inclu­ded in this list fea­red that their sub­jects might lose rank com­pa­red to others, being “second class sub­jects” no lon­ger being eli­gi­ble for major exams (cf. Sach­se 2005). For many such sub­jects (amongst them geo­gra­phy, histo­ry – and poli­ti­cal stu­dies), the­re­fo­re school admi­nis­tra­tors, didac­tics and tea­chers joi­ned in efforts to estab­lish the main instru­ments of this new stee­ring model of school admi­nis­tra­ti­on: models of competencies.

The role model for the­se had been sket­ched by a KMK-com­mit­tee (Klie­me et al. 2003), refer­ring to a defi­ni­ti­on of com­pe­ten­ci­es by F. E. Wei­nert, sin­ce then quo­ted in almost every rela­ted publi­ca­ti­on. The com­mis­si­on had pro­mo­ted it as a struc­tu­red set of defi­ni­ti­ons of the main “are­as” of skills and abi­li­ties as well as “moti­va­tio­nal and voli­tio­nal fac­tors” which can be dis­tin­guis­hed as being necessa­ry for peop­le to act in the respec­ti­ve field of know­ledge and action (“domain”). With the lat­ter term, taken from cogni­ti­ve psy­cho­lo­gy, the com­mit­tee damp­ened the ori­en­ta­ti­on to estab­lis­hed school sub­jects still domi­nant in the school admi­nis­tra­ti­on dis­cour­se. Fur­ther­mo­re, it thus encou­ra­ged defi­ni­ti­ons of “com­pe­ten­ci­es” focu­sing not main­ly on the tasks and requi­re­ments in the schools them­sel­ves (“what abi­li­ties do stu­dents need to pass the next exams and suc­ceed in hig­her gra­des?”) but rather on the requi­re­ments met by citi­zens and “job­hol­ders” in modern socie­ties. This, howe­ver, has only had litt­le effect – espe­cial­ly more so, sin­ce the who­le pro­gram aimed not only at the defi­ni­ti­on of com­pe­ten­ci­es, but also to their stan­dar­di­z­a­ti­on for dif­fe­rent levels (or “niveaus”)3 with a main regard to an “inter­me­dia­te” exam. While the Klie­me-exper­ti­se out­lined a pro­gram of stan­dar­di­sa­ti­on via pro­ba­bi­listic methods and thus of arri­ving at con­cre­te stan­dards only after exten­si­ve empi­ri­cal rese­arch, espe­cial­ly crea­ting, tes­ting, dif­fe­ren­tia­ting /”nor­malizing” sets of items for each com­pe­ten­cy, repre­sen­ta­ti­ves of many sub­jects aimed at for­mulating “stan­dards” in a rather quick way.

As for the area of stu­dy in ques­ti­on here, one of the several pro­fes­sio­nal asso­cia­ti­ons focu­sing on poli­ti­cal edu­ca­ti­on for youths and adults (GPJE) took a head start and pre­sen­ted a com­pe­tence model of the said kind wit­hin rather short time (Detjen et al. 2004). Direct­ly buil­ding on the said defi­ni­ti­on of “com­pe­ten­ci­es” by Wei­nert and the out­line by the Klie­me-com­mit­tee, it pre­sen­ted a struc­tu­red set of abi­li­ties to be deve­lo­ped by poli­ti­cal edu­ca­ti­on in schools, up to the “inter­me­dia­te exam”. As with most models pre­sen­ted in the fol­lowing years, it descri­bed the are­as of skills and abi­li­ties but refrai­ned from express­ly defi­ning “niveaus” of the sket­ched com­pe­ten­ci­es.4

For our con­cern in this arti­cle, it is not necessa­ry to sketch the who­le model of com­pe­ten­ci­es. A short over­view is given in Graph 1. For the com­pa­ri­son of this trend to “ori­en­ta­ti­on on com­pe­ten­ci­es” to the other deve­lo­p­ment to be sket­ched below (ch. 3), it is necessa­ry to cha­rac­te­ri­se the under­stan­ding of “abi­li­ties” and “com­pe­ten­ci­es”:

When in 2003 one of the Ger­man asso­cia­ti­ons for civic edu­ca­ti­on, the GPJE, pre­sen­ted their edu­ca­tio­nal stan­dards for poli­ti­cal edu­ca­ti­on, it was one of the first collec­tions of such stan­dards to appe­ar after the cen­tral Klie­me-Exper­ti­se5 – a speed spe­ci­fi­cal­ly remar­kab­le becau­se of the fact that civic (or its varia­ti­ons) edu­ca­ti­on as a school sub­ject was not inten­ded to deve­lop such stan­dards in the first place. Other sub­jects fol­lo­wed with some delay – espe­cial­ly geo­gra­phy, reli­gious edu­ca­ti­on and also histo­ry; in most of them, not one model was pre­sen­ted, but dif­fe­rent com­pe­ting ones.

The GPJE-stan­dards pre­sen­ted descrip­ti­ons of abi­li­ties and skills of stu­dents after gra­de 4, ca. 9/​10 (inter­me­dia­te secon­da­ry degree) and 12/​13 (Abitur) resp. the end of voca­tio­nal trai­ning. The­se abi­li­ties were sor­ted into three dimen­si­ons of com­pe­ten­ci­es. This struc­tu­re is given in Graph 1.

Graph 1: Dimen­si­ons of poli­ti­cal com­pe­ten­ci­es after Detjen et al 2004, p. 13 (Transl. A.K.)

 

Wit­hin the­se three dimen­si­ons, all of which are foun­ded on a basis of con­cep­tu­al know­ledge necessa­ry for ana­ly­sis and inter­pre­ta­ti­on, spe­ci­fic out­co­mes (stan­dards) are defi­ned for dif­fe­rent gra­des, e.g. for the end of gra­de 4 (selec­tion): the stu­dents can (Detjen et al. 2004, p. 19):

  • “exp­lain func­tion of selec­ted public insti­tu­ti­ons on dif­fe­rent poli­ti­cal levels”

  • “for­mu­la­te ques­ti­ons and opi­ni­ons with regard to poli­ti­cal events and con­flicts which meet their per­so­nal inte­rest” (poli­ti­cal power of judgement);

  • “for­mu­la­te and reason/​justify poli­ti­cal jud­ge­ments to mat­ters of politics/​polity/​policy and tole­ra­te other positions”;

  • “prac­ti­ce the rule of majo­ri­ty as a demo­cra­tic means of deci­ding, e.g. whenever con­sen­sus is not to be found wit­hin lear­ners’ groups” (poli­ti­cal abi­li­ty to act);

  • “simu­la­te a poli­ti­cal­ly rele­vant situa­ti­on by means of play”

  • “use books and elec­tro­nic offers of infor­ma­ti­on, espe­cial­ly tho­se for child­ren on the inter­net for class sub­jects” (metho­di­cal abilities).

and addi­tio­nal­ly for the “inter­me­dia­te school exam” (gra­de 9/​10):

  • “the stu­dents have com­mand over a reflec­ted insight into the poli­ti­cal sys­tem of the Federal Repu­blic of Ger­ma­ny, its eco­no­mic and socie­tal order and their interdependences”;

  • they have “con­cep­tu­al know­ledge about the com­mit­ment to fun­da­men­tal rights and per­so­nal free­dom as core con­cepts of sta­tes with demo­cra­tic constitutions”;

  • they can “reflect and judge poli­ti­cal mat­ters (events, pro­blems) taking into account the per­spec­ti­ves and expec­ta­ti­ons of peop­le con­cer­ned and of poli­ti­ci­ans” [] (poli­ti­cal power of judgement);

  • “form own poli­ti­cal jud­ge­ments and sup­port them in con­fron­ta­ti­ons with other posi­ti­ons in a fact-ori­en­ta­ted, argu­men­ta­ti­ve way” (poli­ti­cal abi­li­ty to act);

  • they are “able to recon­struct the role of media com­mu­ni­ca­ti­on for the poli­ti­cal public refer­ring to an ade­qua­te examp­le” (metho­di­cal abilities).

“Democratic Education”

The second deve­lo­p­ment in civic edu­ca­ti­on to be cove­r­ed here is based on a dif­fe­rent con­cept of “com­pe­tence”. While the con­tri­bu­ti­ons dis­cus­sed in the chap­ter befo­re all are focu­sing on both the dif­fe­ren­tia­ti­on of the gene­ral aim of enab­ling stu­dents to par­ti­ci­pa­te in socie­ty into dif­fe­rent com­pe­ten­ci­es and levels, the focus of this other pro­ject is on a more gene­ral “demo­cra­tic com­pe­tence”. In addi­ti­on, while the for­mer com­plex uses a more dis­tinct con­cept of “poli­ti­cal”, focu­sing on the socie­tal tasks of deri­ving and legi­ti­mi­zing man­da­to­ry and obli­ga­to­ry decisi­ons, resp. reflec­ting on the models of pro­ce­du­res and legi­ti­ma­ti­ons in demo­cra­tic socie­ties, this second com­plex of initia­ti­ves employs a broa­der con­cept of “demo­cra­tic com­pe­tence” which embraces abi­li­ties and skills not only in the nar­rower field of “poli­tics” and “poli­ty”, but in demo­cra­tic and civic socie­ties as a who­le. In a cer­tain sen­se, the initia­ti­ve to be short­ly sket­ched in the fol­lowing para­graphs is more of a civic edu­ca­ti­on, while the for­mer is more “poli­ti­cal” – a dif­fe­ren­tia­ti­on which has led to both deba­te and second reflec­tions about the aims of both projects.

As has been hin­ted befo­re, this second trend in civic edu­ca­ti­on employs a broa­der con­cept of “demo­cra­cy” as the basic struc­tu­re of socie­ty, not only of the poli­ti­cal sys­tem as such. The trend has been set by a pro­gram of the joint federal/​federal coun­tries’ com­mis­si­on (BLK) initia­ted by Wolf­gang Edel­stein and Peter Fau­ser, the back­ground of which was a nega­ti­ve assess­ment of the both psy­cho­lo­gi­cal and poli­ti­cal con­di­ti­on of youths in Ger­ma­ny, which can only be hin­ted at here by naming cen­tral pro­blems: right win­ged extre­mism, racism and xeno­pho­bia (espe­cial­ly in spe­ci­fic milieus of under­pri­vi­le­ged youths and with a reco­gniz­ab­le east-west gra­di­ent), (most­ly male) vio­lence in schools con­nec­ted with school cli­ma­te and lear­ning qua­li­ty, widespread annoyan­ce with and dis­in­te­rest in poli­tics.6 The pro­gram aimed at an edu­ca­tio­nal ans­wer to the­se pro­blems. The­re­fo­re “Living and Lear­ning Demo­cra­cy” was meant rather a pro­gram for school deve­lo­p­ment in gene­ral, addres­sing demo­cra­cy as a goal of all edu­ca­ti­on and lear­ning demo­cra­cy as a gene­ral task, than as a pro­gram for civic edu­ca­ti­on in spe­cial. Youths’ distance towards poli­tics and the resul­ting ina­bi­li­ty to rely on inte­rest in clas­si­cal poli­ti­cal pro­blems com­bi­ned with a reco­gni­ti­on of an incre­a­sed abs­tract­ness and com­ple­xi­ty of poli­tics led to an ori­en­ta­ti­on towards a demo­cra­tic rene­wal of school in its­elf, focu­sing on indi­vi­dua­li­sed and coope­ra­ti­ve methods of lear­ning, on enab­ling posi­ti­ve lear­ning and self-expe­ri­en­ces, as well as expe­ri­en­ces with “ele­men­ta­ry demo­cra­tic pro­ces­ses” such as “nego­tia­ting, coope­ra­ting, plan­ning, voting, deci­ding etc.”; Edelstein/​Fauser 2004, p. 12f). The fact that the iden­ti­fied ten­den­ci­es stood in alar­ming con­trast to the aims of the estab­lis­hed civic edu­ca­ti­on, which (as shown abo­ve) was and is ori­en­ta­ted towards a par­ti­ci­pa­to­ry model of citi­zen, and in a way pro­ved it unsuc­cess­ful (p. 17), has led to influ­en­ces of the program’s con­cep­tua­liz­a­ti­on onto the civic edu­ca­ti­on frame­work, espe­cial­ly with regard to the con­cepts used in it. “Demo­cra­cy” in this con­text is much more than a form of government and a set of princi­ples used in it – it is a qua­li­ty of ever­y­day life and of socie­tal and public order, a “life-form” and a con­sti­tu­ti­on with huma­ne con­di­ti­ons and the refrain from vio­lence as cri­ter­ion of imple­men­ta­ti­ons (p. 18). based on this ori­en­ta­ti­on towards enab­ling posi­ti­ve expe­ri­en­ces with basic demo­cra­tic pro­ces­ses which can be trans­fer­red to the con­cep­tua­liz­a­ti­on and reco­gni­ti­on of “high” poli­tics and can fos­ter inte­rest in and dis­po­si­ti­on for par­ti­ci­pa­ti­on, “demo­cra­cy” beco­mes as much a pedago­gi­cal as a poli­ti­cal con­cept, the two realms being tho­rough­ly interwoven.

This has pro­ved both valu­able for brid­ging the gap bet­ween stu­dents’ “life world” and ever­y­day expe­ri­en­ces (and chal­len­ges) on the one and “poli­tics” on the other hand, but also has led to an infla­tio­na­ry usa­ge of “poli­ti­cal” con­cepts and thus the peril of blur­ring con­cep­tio­nal under­stan­ding. For examp­le, initia­ti­ves and pro­grams aiming at streng­t­he­ning “human rights”, i.e. the under­stan­ding of their neces­si­ty and impor­t­ance as well as enab­ling stu­dents to respect them (i.e. their fel­low-citi­zens’) in their ever­y­day life are on the one hand necessa­ry. On the other hand they might blur the under­stan­ding that “human rights” in the nar­row (not: pro­per) sen­se pro­tect the indi­vi­du­al against the collective’s (main­ly the state’s) trans­gres­si­ons. In Ger­man poli­ti­cal theo­ry, the­re is, howe­ver, no reco­gni­ti­on of a direct “hori­zon­tal effect” of basic and human rights.

If doing so in pro­jects leads to reflec­tions on the neces­si­ty to a) indi­rect­ly secu­ring humans rights also in the “hori­zon­tal” (citi­zen-to-citi­zen) rela­ti­ons­hip or b) chan­ges in the said poli­ti­cal theo­ry, the­se pro­grams pro­mo­te the con­cep­tu­al under­stan­ding of stu­dents. If, howe­ver, they restrict them­sel­ves to social lear­ning, fos­te­ring stu­dents’ ide­as to behave “civic” (in the sen­se of ‘tole­rant’ and ‘actively com­mu­ni­ca­ti­ve’) to each other (and espe­cial­ly other groups), they are valu­able, but tend to under­mi­ne the poli­ti­cal under­stan­ding of the spe­cial natu­re of “human rights”.

“Demo­cra­cy com­pe­tence” in the under­stan­ding of this second pro­ject-com­plex is much more as a com­bi­na­ti­on of “poli­ti­cal com­pe­ten­ci­es” in that it stres­ses the necessa­ry , not sole­ly cogni­ti­ve, insight of stu­dents that demo­cra­cy is not a given struc­tu­re for gover­ning only to be acted wit­hin, but also con­sti­tu­tes a way for orga­ni­sing a socie­ty and a way of living,7 which needs to be upheld and streng­t­he­ned in ever­y­day life. In this sence, the sin­gu­lar of “demo­cra­tic com­pe­tence” is signi­fi­cant against the plu­ral of “com­pe­ten­ci­es” in the for­mer com­plex. The spe­ci­fi­ci­ty of poli­ti­cal vs. socie­tal competenc(i)e(s) is, howe­ver, sub­ject of reflec­tion and debate.

One more point should be con­si­de­red. While the for­mer, PISA-dri­ven, com­plex uses a con­cept of “com­pe­ten­ci­es” which has been infor­med and influ­en­ced by a deba­te around “key qua­li­fi­ca­ti­ons”, it car­ri­es along a con­no­ta­ti­on of the term as qua­li­fi­ca­ti­ons to be triggered/​called upon by others. This noti­on part­ly stems from the use of this con­cept of “com­pe­ten­ci­es” in advan­ced trai­ning in eco­no­mi­c­al set­tings. The­re, some­ti­mes at least, “com­pe­ten­ci­es” are con­cei­ved of as part of “human resour­ces” to be deve­lo­ped, but to be cal­led upon by the employ­er. The other root of this con­no­ta­ti­on has alrea­dy been men­tio­ned: it is the under­stan­ding that “com­pe­ten­ci­es” descri­be abi­li­ties and skills nee­ded in school. Both fac­tors con­tri­bu­te to an under­stan­ding of “com­pe­ten­ci­es” as abi­li­ties and skills, but without the aspect of respon­si­bi­li­ty for their being cal­led upon. “com­pe­tence” in the full sen­se, howe­ver, does also embrace the noti­on that the hol­der of a spe­ci­fic skill needs to be the one final­ly deci­ding on whe­ther to use it or not – com­pe­ten­cy as respon­si­bi­li­ty. In other words: Fos­te­ring and enhan­cing “com­pe­ten­ci­es” must also embrace the idea of streng­t­he­ning the sub­jec­ti­vi­ty of the lear­ner, his (or her) indi­vi­dua­li­ty in acting and reflec­ting upon actions and results. In this view, ori­en­ta­ti­on towards com­pe­ten­ci­es can be seen as ano­t­her step of a sub­ject- or lear­ner-ori­en­ta­ted pedagogy.

This noti­on of respon­si­bi­li­ty for one’s own actions (and omis­si­ons), for lever­aging abi­li­ties and skills, is stron­ger con­no­ta­ted in the second pro­ject of “demo­cra­cy com­pe­tence”, along with the alrea­dy men­tio­ned respon­si­bi­li­ty for pro­mo­ting demo­cra­cy as a form of living together.

Andre­as Petrik to some extent brid­ges the dif­fe­ren­ces bet­ween the two sket­ched posi­ti­ons. Making use of con­cepts of tea­ching deve­lo­ped in the 1950s and 1960s in Ger­man, he deve­lo­ped a con­cept of civic edu­ca­ti­on which is both far from being focu­sed on insti­tu­tio­nal and for­mal demo­cra­tic know­ledge in stres­sing demo­cra­tic com­pe­tence and respon­si­bi­li­ty, and from being unpo­li­ti­cal, avoiding the dis­so­lu­ti­on of the realm of “Poli­tik” into mere social beha­viour. Based on the tra­di­ti­on of exem­pla­ric situa­tio­nal tasks as well as on sce­n­a­rio tech­ni­ques, he deve­lo­ped a com­plex “Lehr­kunst­stück”8 addres­sing both demo­cra­tic com­pe­tence insights into poli­ti­cal con­cepts and poli­ti­cal atti­tu­des cal­led the “vil­la­ge foun­ding” (Petrik 2007).

Separate or Integrated Subjects?

Back in the 1960s histo­ry as a school sub­ject was chal­len­ged in its sta­tus (Schrei­ber 2005) and claim to pro­vi­de the main part of civic edu­ca­ti­on and the rela­ti­on espe­cial­ly of his­to­ri­cal and poli­ti­cal edu­ca­ti­on has been under deba­te. Can histo­ry, poli­ti­cal edu­ca­ti­on and geo­gra­phy be inte­gra­ted as parts of a gene­ral “civic edu­ca­ti­on” or are they dif­fe­rent disci­pli­nes which need to for dif­fe­rent sub­jects? The result of the fol­lowing seri­es of reflec­tions on this sub­ject (Hedke/v.Reeken 2004) was a dif­fe­ren­tia­ti­on of the two sub­jects (and disci­pli­nes) not by the sub­jects cove­r­ed, but by the modes of reflec­tion: while histo­ry addres­ses events and struc­tures under the aspect of tem­po­ral ori­en­ta­ti­on, poli­ti­cal edu­ca­ti­on does so under the aspect of pro­ce­du­res for fin­ding and legi­ti­mi­zing bin­ding decisi­ons (Lan­ge 2004). Throughout the last 40 years, both sepa­ra­te and inte­gra­ted school sub­jects have been for­med in dif­fe­rent school types and federal sta­tes – with a trend to sepa­ra­ti­on in Gym­na­si­um. Recent reforms have, howe­ver, again instal­led inte­gra­ted forms and are still doing so.9 In the light of the theo­re­ti­cal dis­cus­sion (Hedke/v.Reeken 2004, Lan­ge 2004, 2006, Kör­ber 2004, 2006) and of the ori­en­ta­ti­on to com­pe­ten­ci­es, this should not lead to a con­cep­tua­li­sa­ti­on of the inte­gra­ted sub­jects to be just parts of a gene­ral inte­gra­ted sub­jects, but to an under­stan­ding of each pro­vi­ding a spe­ci­fic set of com­pe­ten­ci­es for stu­dents nee­ded by citi­zens to par­ti­ci­pa­te in a com­plex socie­ty in which pro­blems are not sepa­ra­ted but inte­gra­ted. Thus, each sub­ject can and must be unders­tood as a spe­ci­fic “domain”, ad the school sub­jects as a form of inte­gra­ti­on, not con­fla­ti­on and agglu­ti­na­ti­on. A con­se­quence of this is that in tea­cher edu­ca­ti­on, the dif­fe­rent iden­ti­ties of the disci­pli­nes need to be stres­sed and mar­ked as well as the com­pe­tence of the tea­chers to inte­gra­te, while any plan to form gene­ra­li­zed “civics tea­chers” is to be con­si­de­red pro­ble­ma­tic. Histo­ry tea­ching, e.g. can thus be unders­tood as the ela­bo­ra­ti­on of stu­dents’ abi­li­ties to do their own his­to­ri­cal thin­king both in terms of syn­the­sis and of ana­ly­sis of nar­ra­ti­ves pre­vai­ling in their society’s dealing with histo­ry. “Histo­ry” as a sub­ject does not only cover the past of cur­rent pro­blems to be addres­sed, but addres­ses the skills and con­cepts nee­ded in order to par­ti­ci­pa­te in a socie­ty whe­re his­to­ri­cal ori­en­ta­ti­on is under con­stant debate.

Conclusion

As a con­clu­si­on, it can be noted that both in the broa­der field of social sci­ence edu­ca­ti­on and in histo­ry edu­ca­ti­on the idea of “com­pe­ten­ci­es” is cen­tral wit­hin the last years. Even though the under­stan­ding of “com­pe­tence” resp. “com­pe­ten­ci­es” is dif­fe­rent across approa­ches, the noti­on that tea­ching is neit­her cen­te­red around the “trans­mis­si­on” of decla­ra­ti­ve resp. pro­po­si­tio­nal “knowledge”to child­ren nor around a fun­da­ment­al­ly pedago­gi­cal but not disci­pli­na­ry “edu­ca­ti­on”, but rather about enab­ling lear­ners to deve­lop their domain-spe­ci­fic skills and abi­li­ties as well as their under­stan­ding of and approach to cur­rent tasks of ori­en­ta­ti­on, decisi­on-making and deba­ting, seems to be common.

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1The­re are of cour­se lots of dif­fe­rent initia­ti­ves and are­as of rese­arch in the field, which can­not be whol­ly cove­r­ed here. E.g. con­cepts like “ser­vice lear­ning” e.g. have been intro­du­ced into the Ger­man deba­te (cf. esp. the con­tri­bu­ti­ons of Anne Sliwka).

2An exemp­ti­on is the par­ti­ci­pa­ti­on of Ger­ma­ny in the IEA 1999 “civic edu­ca­ti­on” stu­dy. Fur­ther­mo­re, some minor-sca­le pro­jects in this direc­tion to exist, e.g. on com­pe­ten­cy-deve­lo­p­ment on the sub­ject of Euro­pean politics.

3The lat­ter cha­rac­te­ris­tic deser­ves a short by-way of reflec­tion: To refrain from defi­ning spe­ci­fic levels of com­pe­ten­ci­es or at least a para­me­ter by which to dis­tin­guish such levels is pro­ble­ma­tic with a view to tea­ching, sin­ce it lea­ves open the cru­cial ques­ti­on of the direc­tion in which com­pe­ten­ci­es (skills and abi­li­ties) can and need to be deve­lo­ped. A num­ber of con­tri­bu­ti­ons to the deba­te give no hints whatsoever in their phra­sing of com­pe­ten­ci­es as to the levels aimed at: The same wor­d­ing can be used for describ­ing the abi­li­ties nee­ded by a pro­fes­sio­nal. On the other hand, dif­fe­ren­cia­ti­ons of levels do have to make sure that they do not merely pre­sent addi­tio­nal skills and abi­li­ties as hig­her levels, but ela­bo­ra­ted ver­si­ons of the same com­pe­ten­ci­es in order to direct cumu­la­ti­ve lear­ning. Fur­ther­mo­re, it should be noted that “com­pe­ten­ci­es” do not embrace “case know­ledge”, i.e. decla­ra­ti­ve resp. pro­po­si­tio­nal forms of know­ledge per­tai­ning to indi­vi­du­al situa­tions, cases etc. They rather need to be abs­tract in a way allowing their hol­der to app­ly them to dif­fe­rent situa­tions (trans­fer). The­re­fo­re, know­ledge for­mu­la­ted wit­hin models of com­pe­ten­ci­es needs to be con­cep­tu­al and cate­go­ri­al know­ledge, such as con­cepts, scripts, princi­ples etc. This, howe­ver, does not mean that such spe­ci­fic case know­ledge does not hold a place in the new model of orga­ni­zing lear­ning. It rather should be noted that the two kinds of know­ledge need to be pre­sen­ted in dif­fe­rent instru­ments: com­pe­ten­cy-models and (core-)curricula.

4Need­less to say that lots of the resul­ting texts cal­led “edu­ca­tio­nal stan­dards” did not meet the “stan­dards” set by the Klie­me-exper­ti­se by far. In some cases, as for histo­ry, the main drafts con­tai­ned litt­le more than clas­si­cal defi­ni­ti­ons of sub­jects to be cove­r­ed, thus con­ser­ving the “input-ori­en­ta­ti­on” wit­hin a frame­work which only used the ter­mi­no­lo­gy, not the con­cepts of the new logic. Other efforts, like our own for histo­ry (Schreiber/​Körber et al. 2006; Körber/​Schreiber/​Schöner 2007) refrain from defi­ning “stan­dards” while express­ly taking up the con­cept of “com­pe­ten­ci­es.” This model is so far the first one (at least for histo­ry) which express­ly ela­bo­ra­tes a para­me­ter for dif­fe­ren­tia­ting levels (“niveaus”) of the com­pe­ten­ci­es it defines.

5To be noted: the role model for such collec­tions of “edu­ca­tio­nal stan­dards” collec­ting not con­tent- but per­for­mance-stan­dards, the Com­mon Euro­pean Frame­work of Refe­rence for Lan­guages (CEFR) had been deve­lo­ped under the aus­pi­ces of the Coun­cil of Euro­pe, had been in deve­lo­p­ment for many years.

6The Ger­man term “Poli­tik­ver­dros­sen­heit” car­ri­es a stron­ger noti­on of dis­in­te­rest, annoyan­ce and rejec­tion politics/​polity/​policies. Cf. Edelstein/​Fauser 2001, pp. 6 – 12.

7The tri­as (“Herr­schafts­form”, “Gesell­schafts­form”, “Lebens­form”) is for­mu­la­ted by Him­mel­mann 2004. Demo­cra­cy as a form of life has been sub­ject of poli­ti­cal thought in Ger­ma­ny sin­ce at least the 1950s. Cf. e.g. Fried­rich 1959; Kirch­schlä­ger 1974; Hamm-Brü­cher 2001.

8Petrik 2004 uses the term “Art-of-Tea­ching”. The Ger­man term “Lehr­kunst­stück” com­bi­nes the noti­on of exem­pla­ric lear­ning with a noti­on of “leger­de­main” and tea­ching being an art. In the works of Mar­tin Wagen­schein, “Lehr­kunst­stü­cke” are tea­ching arran­ge­ments and quests which enab­le stu­dents to detect or dis­co­ver basic and path­brea­king insights of man­kind them­sel­ves by sol­ving pre­pa­red tasks. The con­cept has been re-vita­li­zed by Hans Chris­toph Berg 2004).

9In Ham­burg “PGW” (poli­tics, socie­ty, eco­no­my) in Gym­na­si­um and “civic edu­ca­ti­on” (Gesell­schafts­kun­de” in the new Pri­ma­ry and Urban Quar­ter Schools (Pri­mar­schu­le, Stadt­teil­schu­le), the lat­ter inclu­ding histo­ry and geography.

Fremdverstehen und Perspektivität im Geschichtsunterricht

26. Juli 2010 Andreas Körber Keine Kommentare

Das Kon­zept des “Fremd­ver­ste­hens” spielt in der Geschichts­di­dak­tik wie in der Fremd­spra­chen­di­dak­tik eine Rol­le — Grund genug, über das Ver­hält­nis der gleich lau­ten­den Kon­zep­te bei­der Fach­di­dak­ti­ken nachzudenken.
Beim Fremd­spra­chen­ler­nen ist das Kon­zept offen­bar Teil einer moder­ne­ren Didak­tik, wel­che sich nicht allein auf den Sprach­er­werb (im Sin­ne von “lan­gue”) kon­zen­trie­ren will, son­dern Kom­mu­ni­ka­ti­ons­fä­hig­keit im wei­te­ren Sin­ne in den Blick nimmt. Im Zuge die­ser Ori­en­tie­rung wur­den offen­bar die einer älte­ren Tra­di­ti­on (gera­de auch des Den­kens in Natio­nal-Kul­tu­ren) ver­haf­te­ten Antei­le von “Lan­des­kun­de” über­führt in einer moder­ne­rer Kul­tur­theo­rie und-wis­sen­schaft ent­spre­chen­den Kon­zep­te inter­kul­tu­rel­len Ler­nens. Es geht dem­nach im enge­ren Sin­ne des (fremd-)sprachlichen Kom­pe­tenz­er­werbs um die Befä­hi­gung der Ler­nen­den, nicht nur aktiv und pas­siv kor­rekt ‘die frem­de Spra­che’ zu benut­zen, son­dern die sich in ihr aus­drü­cken­den und von ihr mit gepräg­ten kul­tu­rel­len Per­spek­ti­ven auf Welt zu ver­ste­hen. “Fremd­ver­ste­hen” ist also in der Fremd­spra­chen­di­dak­tik ein ganz eng mit dem inter­kul­tu­rel­len Ler­nen ver­bun­de­nes Konzept.
Das gilt auch für die Geschichts­di­dak­tik. “Fremd­ver­ste­hen” ist als Kon­zept auch hier zunächst (und sehr früh) mit dem Blick auf die Her­aus­for­de­run­gen eines Geschichts­un­ter­richts “in einer klei­ner wer­den­den Welt” reflek­tiert wor­den (Schör­ken 1980), womit wesent­li­che Anstö­ße inter­kul­tu­rel­len Ler­nens vor­weg­ge­nom­men wur­de. Dann geriet die­ser interkul­tu­rel­le Fokus ein wenig ins Hin­ter­tref­fen gegen­über einer Auf­wer­tung des Begriffs in einer ande­ren Per­spek­ti­ve, näm­lich des sozia­len Fremd­ver­ste­hens. Gemeint war die Auf­ga­be des Geschichts­un­ter­richts, im Rah­men der Abkehr von einem zuneh­mend kri­ti­sier­ten, bil­dungs­bür­ger­li­chen und geis­tes­wis­sen­schaft­li­chen natio­na­len Geschichts­bil­des und der Zuwen­dung zu sozi­al­grup­pen­spe­zi­fi­schen Per­spek­ti­ven und ins­be­son­de­re einer “Geschich­te von unten”, die spe­zi­fi­schen Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­se, Deu­tungs- und Erklä­rungs­mus­ter und somit Geschichts­bil­der inner­halb der eige­nen “Nati­on” oder Kul­tur ernst zu neh­men und anzu­er­ken­nen. “Fremd­ver­ste­hen” wur­de somit zu einem Kon­zept, das der inne­ren Kohä­si­on nicht durch Uni­for­mie­rung und Ver­mitt­lung eines gemein­sa­men Geschichts­bil­des, son­dern gera­de­zu durch Aner­ken­nung der Unter­schie­de, dien­te. Erst spä­ter ist der Begriff dann im Zuge des (spä­ten) Ein­stiegs der Geschichts­di­dak­tik in die Debat­te um das “inter­kul­tu­rel­le Ler­nen” (vgl. Rüsen 1998, Ala­vi 1998, Alavi/​v. Bor­ries 2000; Kör­ber 2001; dazu zuletzt Kör­ber 2010 i.E.) wie­der im inter­kul­tu­rel­len Sin­ne auf­ge­grif­fen worden.
In die­ser Hin­sicht besteht offen­kun­dig deut­li­cher Nach­hol­be­darf, zumin­dest auf Sei­ten der Geschichts­di­dak­tik, die Ergeb­nis­se der Refle­xi­on auch der jeweils ande­ren Dis­zi­plin (vor allem des Gra­du­ier­ten­kol­legs “Didak­tik des FRemd­ver­ste­hens”; Bredel­la & Christ 2007) für sich nutz­bar zu machen. Es scheint näm­lich so zu sein, dass in bei­den Dis­zi­pli­nen par­ti­ell durch­aus ver­gleich­ba­re oder zumin­dest kom­ple­men­tä­re Dis­kus­sio­nen und Ergeb­nis­se vor­lie­gen. Das mag etwa für das Kon­zept der “Per­spek­ti­ven­ko­or­di­na­ti­on” (Kol­len­rott 2008, 48) gel­ten, das für das Fremd­ver­ste­hen beim Spra­chen­ler­nen als höchs­tes Ziel gehan­delt wird. Indem somit gera­de nicht die Fähig­keit, qua­si die Per­spek­ti­ven zu “swit­chen” und gera­de­zu “in der ande­ren Kul­tur” zu den­ken, zum obers­ten Ziel erho­ben wird (wie es in der Fol­ge eini­ger Kul­tur­schock­theo­rien und Kul­tur­wech­sel­theo­rien zuwei­len gefor­dert wur­de; vgl. Wit­te 2006, zit n. Hu 2008; dazu Kör­ber 2010 i.E.), indem also das “mit den Augen der/​des Ande­ren sehen” nicht als Ziel, son­dern als Bedin­gung erkannt wur­de für ein Sehen mit den eige­nen Augen (vgl. Deh­ne 2008, 130), das sich sei­ner Per­spek­ti­vik und Per­spek­ti­ve bewuss­ter ist, und als sol­ches die Ande­ren bes­ser, wenn auch nicht “voll­stän­dig” “ver­steht”, sind hier ähn­li­che Erkennt­nis­se zu erkennen.
Den­noch besitzt der Begriff des Fremd­ver­ste­hens in der Geschichts­di­dak­tik mit eini­gem Recht einen wei­te­ren Ort. v.Borries/Tornow schrie­ben 2001: “Geschich­te ist per se Fremd­ver­ste­hen — übri­gens auch per se inter­kul­tu­rell” (84). Das kann als eine der übli­chen Behaup­tun­gen gele­sen wer­den, dem eige­nen Fach qua sei­ner Natur eine beson­de­re Eig­nung für das gera­de hoch gehal­te­ne Bil­dungs­ziel (2001 war das das “Inter­kul­tu­rel­le”) zu attes­tie­ren. Es kann und muss aber min­des­tens eben­so als eine Ein­sicht in die spe­zi­fi­sche Natur des his­to­ri­schen Den­kens ver­stan­den wer­den: dass his­to­risch Den­ken­de (und somit auch his­to­risch Ler­nen­de) es selbst dort, wo sie sich im Bereich der “eige­nen” Geschich­te bewe­gen, wo sie die Ver­gan­gen­heit ihrer eige­nen Grup­pe, ihrer Nati­on, ihrer Kul­tur etc. in den Blick neh­men, mit Fremd­heit zu tun haben. “The past is a For­eign Coun­try” beti­tel­te David Lowen­thal (übri­gens von Hau­se aus Geo­graph) sein wohl ein­fluss­reichs­tes Werk (“They do things dif­fer­ent­ly the­re”). Der Zeit­ab­lauf selbst ist (bes­ser: die in ihm statt fin­den­den Ver­än­de­run­gen sind) es, die die Kul­tu­ren ein­an­der fremd macht. Selbst wer sich den Her­aus­for­de­run­gen inter­kul­tu­rel­len Fremd­ver­ste­hens ver­wei­gern woll­te, käme bei der Beschäf­ti­gung mit der Ver­gan­gen­heit nicht um ein sol­ches Fremd­ver­ste­hen her­um (es sei denn, die tem­po­ra­le Fremd­heit wür­de schlicht­weg geleug­net, im Modus tra­di­tio­na­ler Sinn­bil­dung für neben­säch­lich gegen­über den wei­ter gül­ti­gen Kon­stan­ten erklärt o.ä.).
Dass die spe­zi­fisch his­to­ri­sche Ein­übung in ein Fremd­ver­ste­hen auch zur Beför­de­rung der Fähig­keit zur ver­ste­hen­den und aner­ken­nen­den Aus­ein­an­der­set­zung mit gegen­wär­tig Frem­den führt, dass Geschich­te (und mit ihr Geschichts­un­ter­richt) also nicht nur per se inter­kul­tu­rell, son­dern dar­über­hin­aus inter­kul­tu­rel­lem Ver­stän­di­gen per se för­der­lich sind, kann gehofft und geglaubt wer­den, wäre aber noch zu untersuchen.
Bei der Refle­xi­on die­ser Fra­ge wird es wich­tig sein, sich auch die Unter­schie­de zwi­schen den bei­den For­men des Fremd­ver­ste­hens, näm­lich des syn­chro­nen (gleich­zei­ti­gen) gegen über ande­ren Kul­tu­ren einer‑, und des dia­chro­nen gegen­über ande­ren Zei­ten ande­rer­seits, zu vergegenwärtigen.

Eine Gra­fik mag dazu hilf­reich sein:

Fremdverstehen syn- und diachron

 

In die­ser Gra­fik bezeichnen:

  • 1 und 2 die Her­aus­for­de­run­gen zwi­schen gegen­wär­ti­gen “Kul­tu­ren”, Sub- und Teil“kulturen” ver­schie­dens­ter Art, sich in der heu­ti­gen Zeit mit­ein­an­der ver­stän­di­gen zu kön­nen, und dafür die Per­spek­ti­ve der jeweils Ande­ren zumin­dest par­ti­ell ein­neh­men zu kön­nen und sie zu “ver­ste­hen”. Da dies idea­ler­wei­se und als Her­aus­for­de­rung ein gegen­sei­ti­ger Pro­zess ist, ist es als Dop­pel­pfeil gezeichnet.
  • 3 und 4 hin­ge­gen die spe­zi­fisch his­to­ri­sche Her­aus­for­de­rung des Ver­ste­hens der Men­schen einer ande­ren Zeit. Die­ser Pro­zess ist (ent­ge­gen allen idea­lis­ti­schen Vor­stel­lun­gen eines “Gespräch[s] des mensch­li­chen Geis­tes über die Jahr­hun­der­te teil­zu­ha­ben …” — so der Titel der von K. GOEBEL 1990 hg. Fest­schrift für H. G. Kirch­hoff) nicht bi-direk­tio­nal und somit nur mit ein­fa­chen Pfei­len eingezeichnet.

Im Gegen­satz zu 1 und 2 ist die spe­zi­fisch his­to­ri­sche Her­aus­for­de­rung in 3 und 4 anders struk­tu­riert: Es kann auch idea­li­ter nicht um ein <em>gegenseitiges </​em> Ver­ste­hen des Frem­den gehen: der Auf­trag liegt allein bei uns. Dass unse­re Vor­fah­ren uns “ver­ste­hen” mögen, ist außer in Gedan­ken­spie­len, nicht plau­si­bel. Eben­so­we­nig aber kön­nen uns “die Ande­ren” ant­wor­ten außer­halb der Mate­ria­li­en aus ihrer Zeit, die sie uns über­las­sen haben bzw. die (wie auch immer) “auf uns gekom­men” sind. Es ist eben nicht mög­lich, dass die Frem­den mit ihrer Kom­pe­tenz des Fremd­ver­ste­hens uns ent­ge­gen­kom­men, uns kor­ri­gie­ren, mit uns über Wahr­neh­mun­gen, Deu­tun­gen, Be-Deu­tun­gen etc. ver­han­deln. His­to­ri­sches Fremd­ver­ste­hen ist eine ganz schön ein­sei­ti­ge Ange­le­gen­heit. Und, der Nach­welt, obliegt die Verantwortung.

  • 5 und 6 bezeich­nen sodann die dop­pel­ten Her­aus­for­de­run­gen, aus einer eige­nen heu­ti­gen Per­spek­ti­ven die Ver­gan­gen­heit einer ande­ren ver­ste­hen zu wol­len und/​oder sol­len, wie auch die Tat­sa­che, dass natür­lich “die Ande­ren” eben­so ihren Blick auf “unse­re” Ver­gan­gen­heit haben.
  • 7 und 8 schließ­lich bezeich­nen die (uns wie­der­um nur über Re-Kon­struk­tio­nen empi­risch fass­ba­re) Tat­sa­che, dass die Bezie­hun­gen von Fremd- und Selbst-Wahr­neh­mun­gen und somit das “Fremd­ver­ste­hen”, wenn auch nicht not­wen­dig als Norm, so doch aber als rea­le Her­aus­for­de­rung, natür­lich auch in der Ver­gan­gen­heit gege­ben waren.

In allen genann­ten Bei­spie­len sind — das kommt hin­zu — die Ele­men­te und Bezie­hun­gen nicht ein­fach gege­ben, son­dern müs­sen den­kend (re-)konstruiert wer­den. Wer “sie” sind, und wer “wir”, kann weder ein­fach als gege­ben ange­nom­men wer­den noch als in einem ein­ma­li­gen Denk­akt fest­zu­le­gen. Das liegt unter ande­rem dar­an, dass jeder Ein­zel­ne von uns nicht einem “Wir” ange­hört und somit jeder ein­zel­ne Ande­re nicht einem “sie”, son­dern vie­len gleich­zei­tig. So kommt es stän­dig vor, dass ein kon­kre­ter ande­rer Mensch in einer Hin­sicht Teil der “Wir”-Gruppe und in ande­rer Teil des “Sie” ist — sei es, dass ein Mit­schü­ler unse­rer Ler­nen­den im Rah­men einer Schul­ge­schich­te ein­mal als Ange­hö­ri­ger der Par­al­lel­klas­se erscheint, dann wie­der als Mit­glied der glei­chen Schu­le (eine Maß­stabs­fra­ge also), sei es dass ein Bekann­ter hin­sicht­lich sei­nes Musik­ge­schmacks “einer von uns” ist, aber lei­der Anhän­ger eines ande­ren Fußballvereins.

Hier nun schlägt die Dif­fe­ren­zie­rung zwi­schen syn- und dia­chro­nem Fremd­ver­ste­hen voll durch: Wäh­rend es im syn­chro­nen Ver­hält­nis mög­lich ist, mit dem Gegen­über über sei­ne Vor­stel­lun­gen des “wir” und des “sie” zu dis­ku­tie­ren, die jewei­li­ge Selbst-Sicht aktiv zu erfra­gen und aus­zu­tau­schen, gelingt dies gegen­über den Ange­hö­ri­gen frem­der Zei­ten nicht. Hier müs­sen die Selbst- und Fremd­bil­der mit Hil­fe der his­to­ri­schen Metho­de erschlos­sen werden.

Wich­ti­ger aber noch ist, dass das “Wir” und das “Sie” nicht nur kon­stru­iert wer­den müs­sen, son­dern dass in der his­to­ri­schen, dia­chro­nen Per­spek­ti­ve die Iden­ti­tät der bei­den (bzw. vie­len) Iden­ti­tä­ten über t1 und t2 hin­weg eben­so Kon­struk­tio­nen sind. Wer das “Wir” in einer Ver­gan­gen­heit war, muss eben­so den­kend erschlos­sen und plau­si­bel gemacht wer­den. Das gilt natür­lich für “Sie” ganz genau­so: Wel­che Tei­le der Ver­gan­gen­heit zur “Deut­schen” Geschich­te gehö­ren ist somit eben­so Gegen­stand von Kon­struk­ti­on wie der Umfang der “Tür­ki­schen Geschichte”.

Nr. 5 und 6 machen nun deut­lich, dass auch die­ses wie­der Gegen­stand inter­kul­tu­rel­ler Ver­hand­lungs­not­wen­dig­kei­ten sein kann. Was wir in unse­rer eige­nen his­to­rio­gra­phi­schen Tra­di­ti­on unter “Tür­ki­sche Geschich­te” fas­sen, muss mit dem Bild der heu­ti­gen Tür­ken kei­nes­wegs über­ein­stim­men — eben­so­we­nig wie die Vor­stel­lung des­sen, was “Deutsch­land” in Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart aus­macht, von uns allein bestimmt wer­den könnte.

His­to­ri­sches Fremd­ver­ste­hen umfasst also

  • die intel­lek­tu­el­le (dabei aber auch ästhe­ti­sche, mora­li­sche, poli­ti­sche etc.) Her­aus­for­de­rung, Men­schen in frü­he­ren Zei­ten  zu “ver­ste­hen”, wobei ein gegen­sei­ti­ges Ver­stän­di­gen über die­ses Ver­ste­hen, über das Gelin­gen von Ver­ständ­nis, nicht mög­lich ist. Man wird kei­ne Zustim­mung für sei­ne Deu­tungs­ver­su­che erhal­ten. Kom­mu­ni­ka­ti­ve Vali­die­run­gen eige­ner Deu­tun­gen durch Gesprä­che mit dem Betrof­fe­nen gelin­gen der Geschich­te nicht;
  • die intel­lek­tu­el­le (…) Her­aus­for­de­rung, gegen­wär­ti­ge “Ande­re” zu ver­ste­hen, und zwar im Fal­le der Geschich­te hin­sicht­lich ihrer Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­se, ihrer his­to­ri­schen Selbst­ver­ständ­nis­se, ihrer Deu­tungs- und Erklä­rungs­mus­ter, Norm- und Wert­vor­stel­lun­gen und den dar­aus ent­ste­hen­den Geschichtsbildern.
  • die sich aus der Kom­bi­na­ti­on der bei­den erge­ben­de dop­pel­te Her­aus­for­de­rung, die his­to­ri­schen Iden­ti­täts­kon­struk­tio­nen “der Ande­ren” zu ver­ste­hen (und anzu­er­ken­nen), dabei aber selbst auch gegen­über den zeit­lich und kul­tu­rell Ande­ren selbst ein Ver­ständ­nis aufzubauen.

Ins­be­son­de­re mit Blick auf die spe­zi­fisch his­to­ri­sche Dimen­si­on kann “Ver­ste­hen” somit nicht tat­säch­li­chen gül­ti­gen Nach­voll­zug der Wahr­neh­mun­gen, Denk‑, Urteils- und Hand­lungs­wei­sen “der Ande­ren” mei­nen. Es kann man­gels der Mög­lich­keit der kom­mu­ni­ka­ti­ven Vali­die­rung weder der prin­zi­pi­el­len Unver­füg­bar­keit der Ver­gan­gen­heit und somit der prin­zi­pi­ell nar­ra­ti­ven Struk­tur his­to­ri­scher Deu­tun­gen, nicht dar­um gehen, die Ande­ren “in uns” abzu­bil­den. Weit­aus frucht­ba­rer als Gelin­gens­be­din­gung für “Ver­ste­hen” und “Ver­ständ­nis” ist die Kon­zep­ti­on eines “ver­stän­dig dar­über spre­chen” kön­nens. Damit wird nicht das uner­reich­ba­re Ide­al einer Annä­he­rung an die Ver­gan­gen­heit zum Kri­te­ri­um, son­dern die inne­re Plau­si­bi­li­tät des Nachvollzugs.

Gera­de weil dies so ist, ist aber auch zu for­dern, dass die eige­nen Kon­zep­te der “frem­den” Geschich­te (eben­so wie “frem­de” Geschich­ten über das “eige­ne”) auf der Ebe­ne der Gegen­wart kom­mu­ni­ka­tiv vali­diert wer­den. Das bedeu­tet, dass immer dort, wo es um “frem­de Geschich­te” geht, nicht nur auf der Ebe­ne der Quel­len, son­dern gera­de auch auf der­je­ni­gen der rezen­ten Deu­tun­gen beide/​alle Per­spek­ti­ven zumin­dest par­ti­ell her­an­ge­zo­gen werden.

Lite­ra­tur

ALAVI, BETTINA (1998): Geschichts­un­ter­richt in der mul­ti­eth­ni­schen Gesell­schaft. Eine fach­di­dak­ti­sche Stu­die zur Modi­fi­ka­ti­on des Geschichts­un­ter­richts auf­grund migra­ti­ons­be­ding­ter Ver­än­de­run­gen. Frank­furt am Main: IKO — Ver­lag für inter­kul­tu­rel­le Kom­mu­ni­ka­ti­on (Inter­dis­zi­pli­nä­re Stu­di­en zum Ver­hält­nis von Migra­tio­nen, Eth­ni­zi­tät und gesell­schaft­li­cher Mul­ti­kul­tu­ra­li­tät; 9).

ALAVI, BETTINA; BORRIES, BODO v. (2000): “Geschich­te.” In: REICH, HANS; HOLZBRECHER, ALFRED; ROTH, HANS JOACHIM (Hrsg.; 2000): Fach­di­dak­tik inter­kul­tu­rell. Ein Hand­buch. Opla­den: Les­ke + Bud­rich, S. 55 – 91.

DEHNE, BRIGITTE (2008): “ ‘Mit eige­nen Augen sehen’ oder ‘Mit den Augen des ande­ren sehen’? Eine kri­ti­sche Aus­ein­an­der­set­zung mit den geschichts­di­dak­ti­schen Kon­zep­ten der Per­spek­ti­ven­über­nah­me und des Fremd­ver­ste­hens.” In: BAUER, JAN-PATRICK; MEYER-HAMME, JOHANNES; KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2008): Geschichts­ler­nen – Inno­va­tio­nen und Refle­xio­nen. Geschichts­di­dak­tik im Span­nungs­feld von theo­re­ti­schen Zuspit­zun­gen, empi­ri­schen Erkun­dun­gen, nor­ma­ti­ven Über­le­gun­gen und prag­ma­ti­schen Wen­dun­gen — Fest­schrift für Bodo von Bor­ries zum 65. Geburts­tag. Ken­zin­gen: Cen­tar­u­rus Ver­lag (Rei­he Geschichts­wis­sen­schaft; 54), S. 121 – 144.

GOEBEL, KLAUS (1990): ”Am Gespräch des mensch­li­chen Geis­tes über die Jahr­hun­der­te teilzuhaben.”.Festschrift für H.-G. Kirch­hoff. Bochum: Brockmeyer.

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KOLLENROTT, ANNE INGRID  (2008). Sicht­wei­sen auf deutsch-eng­lisch bilin­gua­len Geschichts­un­ter­richt. Eine empi­ri­sche Stu­die mit Fokus auf inter­kul­tu­rel­les Ler­nen. Frank­furt a.M.: Lang.

KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2001): Inter­kul­tu­rel­les Geschichts­ler­nen. Geschichts­un­ter­richt unter den Bedin­gun­gen von Ein­wan­de­rung und Glo­ba­li­sie­rung. Kon­zep­tio­nel­le Über­le­gun­gen und prak­ti­sche Ansätze.1. Aufl.  Müns­ter: Wax­mann (Novem­ber­aka­de­mie; 2).

KÖRBER, ANDREAS (2010): “Theo­re­ti­sche Dimen­sio­nen des Inter­kul­tu­rel­len Geschichts­ler­nens.” In: Ventz­ke, Mar­cus; Mebus, Syl­via; Schrei­ber, Wal­traud (Hgg.; 2010): Geschich­te den­ken statt pau­ken in der Sekun­dar­stu­fe II. 20 Jah­re nach der fried­li­chen Revo­lu­ti­on: Deut­sche und europ­päi­sche Per­spek­ti­ven im gym­na­sia­len Geschichts­un­ter­richt. Rade­beul: Säch­si­sches Bil­dungs­in­sti­tut. S. 25 – 48.

LOWENTHAL, DAVID (1985): The Past is a For­eign Coun­try. Cam­bridge: Cam­bridge UP.

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