Erinnerungskultur Archive - Historisch Denken Lernen / Learning to Think Historically

Den Volkstrauertag als Tag des Gedenkens am Denkmal am Burgberg in Wentorf begehen? Eine Problemskizze

Körber, Andreas (2026): „Der Volkstrauertag als Tag des Gedenkens an Denkmal am Burgberg in Wentorf? Eine Problemskizze“ In: Historisch Denken Lernen (Blog). https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/der-volkstrauertag-als-tag-des-gedenkens/

[nochmals erweiterte Version 13.6.2026; der Text ist noch unfertig]

1. 1. Einleitung
    
    Anfang Juni 2026 hat der Bürgerausschuss der Gemeinde Wentorf bei Hamburg darüber abgestimmt, ob nach zweijähriger Verlegung zum Rathaus die Gemeinde den Volkstrauertag im November 2026 wieder am „Ehrenmal“ am Burgberg durchführen. Er hat dabei den dieses fordernden Antrag der CDU-Fraktion angenommen.
    
    Dieser Antrag¹ verlangt zudem einen „würdigen und angemessenen Rahmen“ den Gedenkens an jenem Tage, das „dem Gedenken an die Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft sowie der Mahnung zu Frieden, Demokratie und Freiheit.“ Mit der (in derselben Sitzung zu beschließenden) „Aufstellung der Informationstafel am Denkmal Am Burgberg“ sei eine „umfassende historische Einordnung“ die es ermögliche, „die Geschichte des Ortes kritisch zu reflektieren und zugleich an die Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft zu erinnern“, womit das „Denkmal Am Burgberg ein geeigneter Ort für die offizielle Gedenkveranstaltung der Gemeinde Wentorf am Volkstrauertag“ sei.
    
    Das Denkmal („Ehrenmal“) in Wentorf. Vorderseite mit zur senkrechten Achse mittig angebrachter ergänzender Bronzetafel der Namen der im Zweiten Weltkrieg Gefallenen und Vermissten. Zustand am 2.6.2026; Foto: A.Körber
    
    Die Ausführungen im CDU-Antrag in sind in mindestens drei Hinsichten irrig. Dies ist im Folgenden zu begründen. Dazu soll zunächst auf die zugrunde liegende Debatte um das Denkmal insofern eingegangen werden, dass die in ihr erkennbaren, durchaus unterschiedlichen und nicht immer, zum Teil m.E. gar nicht, miteinander vereinbaren Positionen identifiziert und charakterisiert werden. (Kap 2). Sodann sind einige grundlegende Unterscheidungen erinnerungs- und gedenkkultureller Konzepte und Haltungen nötig (Kap. 3), bevor konkret auf die dem CDU-Antrag zugrunde liegenden Annahmen und Argumente eingegangen werden kann (Teil 4). Es folgen die Diskussion einiger Implikationen (Kap. 5) und ein Fazit (Kap. 6). Zuletzt werden mögliche Maßnahmen einer Umgestaltung skizziert (Kap. 7)
  2. Interessen in der Wentorfer Denkmaldebatte
    
    Die Wentorfer Denkmaldebatte kann nicht analysiert und kommentiert werden, ohne zum einen die unterschiedlichen Interessen herauszuarbeiten, und ohne die konkrete Symbolik des Denkmals in seiner ursprünglichen sowie seinen veränderten Formen in den Blick zu nehmen. Zunächst zu den Interessen.
    
    Zunächst muss festgestellt werden, dass ein Interesse an fortgesetzter oder auch neuer „Heldenverehrung“, wie es der (nicht nur) deutschen Gedenkkultur seit etwa Mitte des 19. Jahrhundert keineswegs fremd ist, in den gegenwärtigen Äußerungen zum Umgang mit dem Denkmal in Wentorf nicht festzustellen ist. Zugleich kann das Motiv aus den Reflexionen in der Debatte und über sie nicht herausgehalten werden, wurde und wird es doch in der Debatte seit 2009 mehrfach als eine Intention erwähnt worden, die gerade nicht gemeint sei und die man auch nicht befördern wolle. Dies wird etwa deutlich in einer Aussage eines der Initiatoren der Erweiterung des Denkmals um die Namen der im Zweite Weltkrieg ‚Gefallenen‘ und Vermissten im Jahr 2009 in einem damaligen Zeitungsartikel, die Ergänzung mit dem Ziel, „der Trauer der Angehörigen einen Platz zu geben“, enthalte „auch eine Mahnung […] Wer die Ehrung nicht will, um den Anschein eines Heldengedenkens zu verhindern“, verkennt „die Tatsachen“, wie auch in einem Artikel zu Beginn der gegenwärtigen Debatte mit dem Titel „Zweifelhaftes Heldengedenken: Name von SS-Mitglied an Mahnmal“.² Diese Befürchtungen und die Abgrenzungen davon sind auch nicht aus der Luft gegriffen. Das Motiv der Heldenverehrung ist in der Geschichte der deutschen Erinnerungs- und Gedenkkultur mittels öffentlicher Denkmalsetzungen und -nutzungen durchaus ebenso präsent wie in der Vergangenheit des Volkstrauertages – insbesondere, aber nicht ausschließlich, in der Zeit des Nationalsozialismus und seiner Umbenennung und -funktionierung zum „Heldengedenktag“. Es kann auch keineswegs festgestellt werden, dass dieses Motiv nach Ende des Zweiten Weltkriegs überwunden und aus öffentlichem Gedenken verschwunden wäre,³ ebenso wenig wie eine Wiederbelebung dieses Motivs (etwa von nationalistischer und rechtsradikaler Seite) ausgeschlossen ist. So fordert etwa in AFD in einem aktuellen „Regierungsprogramm“ für Sachsen-Anhalt eine erneute Ausrichtung öffentlicher Erinnerung auf die „Ehrung“ „soldatischer Opfer“⁴
    
    Wie schon vorausgeschickt: In der Wentorfer Debatte wird dieses Motiv nicht ausgedrückt, vielmehr grenzen sich die Beteiligten davon ab. Sowohl das Denkmal wie auch der Volkstrauertag sind aber offenkundig in der Vergangenheit in dieser Weise funktionalisiert worden. Eine fortgesetzte oder wiederbelebte Funktionalisierung dieser Art ist somit nicht undenkbar, sondern nach Möglichkeit zu konterkarieren. Vor diesem Hintergrund reicht auch eine Abgrenzung allein auf die Vergangenheit bezogen und für die Gegenwart reicht somit nicht aus. Neben der Frage nach der Eignung und würdigen Rahmung des Denkmals für die anderen, in der Wentorfer Debatte zu findenden Motive ist daher zu prüfen, inwiefern der Volkstrauertag und das Denkmal mit ihrer Symbolik nicht doch ein solches Gedenken zumindest ermöglichen, wenn nicht gar ihm ungewollt Vorschub leisten können.
    1. Trauer
      
      Das erste der in der Wentorfer Debatte deutlich und zum Teil vehement geäußerte Motiv ist in dem obigen Zitat zur Abgrenzung vom Motiv der Heldenverehrung bereits angesprochen worden. Es geht um das Denkmal und den Volkstrauertag als Rahmen für einen Ausdruck individueller Trauer, einer persönlichen, familiär geprägten Verlustwahrnehmung, wie er üblicherweise an Grabsteinen auf Friedhöfen getätigt wird, die es zumindest für einige der auf den Denkmalstafeln Verzeichneten nicht oder nicht gut erreichbar gibt. Es handelt sich insofern mehr ein Gedenken, wie es sonst den Totensonntag prägt als den Volkstrauertag. Inwiefern die Öffentlichkeit des Denkmals wie auch der Gedenkstunde am Volkstrauertag hierzu als notwendig angesehen werden, ist nicht wirklich zu erschließen. Zumindest scheinen sie diesem Interesse nicht abträglich zu sein, sondern ihm eine gewisse Anerkennung der Bedeutsamkeit zu verleihen. Zugleich muss aber die Frage gestellt werden, inwiefern der Charakter und der Gestus dieses Gedenkens sowohl für die derart Trauernden als auch für diejenigen, die ihm angesichts der Öffentlichkeit beiwohnen, erkennbar und anerkennbar ist. Zudem ist zu fragen, in welchem Verhältnis er zu den anderen, erkennbaren Trauermotiven steht.
    2. Opfergedenken
      
      Ein zweites in der Debatte – etwa auch im CDU-Antrag zur Bürgerausschusssitzung vom 1.6. – deutlich erkennbares Motiv ist dasjenige des Gedenkens an die „Opfer“ von Kriegen und Gewaltherrschaft. Ein solches Gedenken folgt einer ganz anderen Logik und besitzt einen anderen Gestus als die private Trauer. Es ist seiner Natur nach öffentlich. Die Fokus auf ein Gedenken an die „Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft“ scheint auf einen demütigen Gestus zu deuten, der dieses Gedenken abhebt vom revanchistischen Kern des klassischen „Verlierergedächtnisses“ (siehe unten) und die Kriegstoten in einem ganz anderen Sinne erinnert. Das findet in einer konkreten Analyse des Denkmals, seiner Geschichte und seiner Symbolik auch teilweise Rückhalt, wenn auch nur teilweise. Der zweite Teil der Doppelformel, der Bezug auf Gewaltherrschaft, wiederum ist wohl durchaus gemeint im Sinne eines reflexiven Gedächtnisses, das sich aus dem abwehrenden Typus des Tätergedächtnisses entwickelt hat (siehe unten). Das ist als solches anerkennenswert, erweist sich aber – wie unten argumentiert wird – im konkreten Kontext als in mehrfacher Hinsicht problematisch, nämlich mindestens hinsichtlich der Entdifferenzierung im Opferbegriff und der Nichtberücksichtigung der konkreten Symbolik des Denkmals in seiner heutigen Fassung.
    3. Reflexives und diskursives Erinnern
      
      Die Positionen von SPD und Grünen in der gegenwärtigen Diskussion sind weniger eindeutig positiv zu bestimmten als dahingehend, was sie ablehnen. Neben der allerseits abgelehnten (aber offenkundig für möglich gehaltenen) Heldenverehrung liegt ihrer Position offenkundig ein Unbehagen sowohl inhaltlicher als auch struktureller und formeller Art zugrunde: inhaltlich gegenüber den im Denkmal wie auch in der Tradition des Volkstrauertags oder wenigstens mindestens seiner Gestaltung jenseits des Bekenntnisses zum einem Gedenken an die Opfer der Gewaltherrschaft zum Ausdruck kommenden Narrative und Botschaften, formal in der weiteren Aktualisierung einer erinnerungs- und gedenkpolitischen Praxis, die nicht nur eine jeweils aus dem pluralen Spektrum demokratischer Interessen als kleinster gemeinsamer Nenner gebildete Deutung und Haltung als diejenige der Gemeinde ausdrückt, sondern sie mittels der Symbolik festschreibt. Als Alternative wird eine Form von Erinnerungspolitik befürwortet, die weniger auf eine Botschaft abstellt als vielmehr darauf, einen stetigen gesellschaftlichen Diskurs zwischen unterschiedlichen Erinnerungen, Wahrnehmungen und Deutungen zu ermöglichen und zu initiieren, diesem aber zugleich einen Rahmen zu setzen. Das erforderte den Verzicht auf eine einzige Botschaft zugunsten der Sichtbarmachung bzw. -haltung sowie Kommentierung bisheriger und mittlerweile frag-würdig gewordener Formen und Deutungen bei gleichzeitiger Ermöglichung anderer und neuer sowie Verhinderung solcher, die such außerhalb des verfassungs- und menschenrechtlichen Rahmens bewegen und stellen.
  3. Erinnerungs- und Gedenkformen – Einige Unterscheidungen
    
    Zur Charakterisierung sowohl der in der Debatte angesprochenen erinnerungskulturellen Manifestationen (Denkmal und feier zum Volkstrauertag) wie auch der unterschiedlichen Haltungen können einige in der wissenschaftlichen Debatte eingeführte Unterscheidungen helfen, die im Folgenden zunächst kurz skizziert werden. Dabei sind einige der benutzten Begriffe – wie so oft in diesem Zusammenhang – im Deutschen uneindeutig, so dass Konkretisierungen mittels englischer Begriffe genutzt werden. das betrifft etwa die Begriff des Erinnerns und Gedenkens bzw. des „Gedächtnisses“ selbst. Sowohl „Erinnern“ als auch „Gedächtnis“ beziehen sich alltagssprachlich oft auf den Vorgang des individuellen Abspeicherns und Wiederzugriffs zu selbst Erlebtem, also eine reine Speicherfunktion. Diese Form des Erinnerns spielt für die erinnerungskulturelle Debatte vor allem dort eine Rolle, wo es um Bezugnahmen auf Ereignisse geht, die zu Lebzeiten der Erinnerten statt gefunden haben, so dass diese sich tatsächlich noch an die Ereignisse und ihre Protagonisten erinnern können. Das etwa charakterisiert einen Teil des Interesses eines privaten Erinnerns am Denkmal. Zugleich bleibt auch diese Form des Erinnerns keineswegs rein individuell, sondern wird kommunikativ, wenn und indem über die erinnerten Geschehnisse und Menschen gesprochen wird. Auch hier ist wieder zu unterscheiden. Sofern diese Kommunikation zwischen individuellen Menschen in weitgehend informeller Form stattfindet, bezeichnet sie die Theorie als „kommunikatives Gedächtnis“. Dieses gibt es nur diesseits einer zeitlichen Zäsur etwa jeweils 80-100 Jahre vor dem jeweiligen Jetzt, nämlich solange es noch Menschen gibt, die das Erinnerte miterlebt haben. Dieses Erinnern ist weitgehend informell, aber hochgradig konkret bedeutsam für die Identität der Erinnernden („identitätskonkret“). Auch dies ist im oben genannten Trauer-Motiv deutlich festzustellen.
    
    Während das individuelle Erinnern weitgehend ein „remembering“ im Sinne des Abrufens von Erlebtem und Eingespeichertem ist, und das inter-individuelle Gespräch über solche Erinnerungen („weißt Du noch?“) wesentlich den Charakter und wohl auch die Funktion der Aktualisierung dieser Erinnerung, samt eher geringerer Anteile ihrer Vergewisserung gegen individuelles Vergessen durch gegenseitigen, inter-individuellen Abgleich der Erinnerungen („Das hast Du doch genau so erlebt?“) und ihrer Verbindlichkeit („so war das doch!“) zu finden ist, ist letzterer Aspekt der Verbindlichkeit in öffentlichem Erinnern deutlich stärker ausgeprägt und bedeutsamer. Dieses Erinnern ist eher ein „reminding“ als ein „remembering“. Das liegt nicht zuletzt an dem deutlich transitiveren Charakter der Kommunikation. Selbst dort, wo ein Denkmal scheinbar ein die eigene Gruppe adressierendes Mal mit Bezug auf von dieser Gruppe selbst Erlebtes ist (intransitives Erinnern), nimmt es doch den Charakter an, die jeweilige Erinnerungsbotschaft verbindlich zu formulieren, so dass die das Denkmal besuchenden, an ihm Gedenkenden etc. in die Autorschaft der jeweiligen Aussage einbezogen werden bzw. aktiv in sie eintreten. Solches Gedächtnis nutzt zum Ausdruck Elemente von Kultur, d.h. es drückt neben der manifesten Botschaft auch aus, welches Vergangene zum jeweiligen Zeitpunkt in der jeweiligen Gesellschaft als erinnerungswürdig gilt, welche Bedeutungen diesem Vergangenem zugeschrieben werden, welche Selbst- und Fremdbilder sowie Normen und Werte dabei zum Tragen kommen, und wie diese ausgedrückt werden können.⁵ Im vollen Sinne kulturelles Gedächtnis bezieht sich auf diejenigen Zeiten jenseits der Zäsur, auf Zeiten, aus denen es niemanden mehr gibt, der aus erster Hand über die berichten oder befragt werden kann, der aber auch durch die Deutungen der Handlungen persönlich in Haftung genommen werden könnte. Für einen bestimmten Zeithorizont diesseits und jenseits der Zäsur aber, zu welchem entweder noch Beteiligte oder aber nahe Angehörige, insbesondere Kinder, sowie Freunde oder Kameraden der erinnernden Gemeinschaft angehören, kombinieren sich kommunikatives und kulturelles Gedächtnis zum sogenannten „sozialen Gedächtnis“, das geprägt ist durch kommunikative, informelle, flüchtiger und unmittelbare identitätskonkrete, zugleich aber wesentlich individuelle Erinnerungen einerseits und kulturell fixierte, verdichtete, zugleich abstrakte und wertende und über das Individuelle hinaus gesellschaftliche Geltung beanspruchende Erzählungen, Deutungen und Wertungen andererseits. Hier verbinden sich die unterschiedlichen Modi (das individuelle Erinnern etwa in Form der Trauer, die öffentliche und verbindliche Erinnern) besonders deutlich, konkurrieren aber auch deutlich miteinander.
    Es ist dieser Bereich des sozialen Gedächtnisses, in welches auch das Wentorfer Denkmal fällt, der besonders von Deutungskämpfen betroffen ist. Öffentliches Erinnern hat dort oft einen sehr deutlichen erinnerungs- und gedenkpolitischen Charakter. Die sich in den Erinnerungssymbolen und -ritualen ausdrückenden Deutungen, Normen, Konzepte und Formen sowie Wertungen werden mit einem Geltungsanspruch über den über den jeweiligen Kontext hinaus aufgeladen. Sie sollen also verbindlich gemacht werden (sollen). Bei Denkmälern geschieht dies über ihren Zeit überdauernden Charakter („exegi monumentum aere perennius“; Horaz, Oden, III 30,1) und mittels der Aufrechterhaltung des Denkmals auch nach Veränderungen, bei Ritualen hingegen durch die Wiederholung. Das Erinnern ist somit ein „reminder“ nicht nur für sich selbst, sondern auch für kommende Generationen. Das Denkmal stellt so ein „ein Medium gesellschaftlicher Verständigung über dauerhaft verbindliche Werte dar; als Medium des »kulturellen Gedächtnisses« einer Gesellschaft“ ist es Äußerungsform kollektiver Selbstbilder. Andererseits ist aber auch die jeweilige Behauptung des auch zukünftig Bewahrens- und Erinnerungswertes selbst einem zeitgebundenen Wertehorizont verhaftet, der von der Nachwelt keineswegs geteilt werden muss.⁶
    
    Von Beginn an eignet allen Formen des Erinnerns auch ein erzählender Charakter. Solange bzw. insoweit von einer gleich starken Anwesenheit aller Beteiligten bei einem Geschehen oder ihre gleich geartete Informiertheit und Interpretation des Ereignisses ausgegangen werden kann, reichen oft wenige und kurze Abbreviaturen, um die Vergangenheit und eine (unterstellte, angenommene) gemeinsame Deutung zu aktualisieren. Mit dem Verlauf der Zeit und dem Wechsel der erinnernden Akteure und der Adressaten ihres Erinnerns aber und somit auch mit allmählicher Verstärkung des Charakters des Erinnerns als „remind“ gegenüber tatsächlichem oder unterstelltem „remember“ wird der Anteil eines transitiven Erzählens stärker und bedeutsamen – bis hin zu dem Punkt, wo gar nicht mehr davon ausgegangen werden kann, dass sich alle oder auch nur wenige im Sinne eines „to remember“ individuell auf das Geschehen beziehen können, sondern ihnen die jeweilige Geschichte erstmals oder wiederholt erzählt werden muss und wird. Der Charakter des Erinnerns (to remember) verschiebt sich somit stärker zu einer Aktualisierung nicht mehr eines originär erlebten Geschehens, sondern einer aufgrund Erzählung erinnerten Deutung („Ihr wisst ja, das war so und so“) mit narrativer Bekräftigung (to remind). So treffen insbesondere Formen öffentlichen Erinnerns mittels kultureller und politischer Symbole und Rituale aufgrund ihres zeitübergreifenden Kommunikationscharakters Aussagen über Vergangene Zustände, Bedingungen, Ereignisse, Prozesse, die in ihnen festgestellten Beziehungen von aktiv wie passiv teilnehmenden bzw. betroffenen Menschen untereinander sowie die Be-Deutungen dieser Elemente für die eigene Gegenwart und Zukunft der Erinnernden – und stellen Geltungsansprüche hinsichtlich dieser Be-Deutungen. Wiederum bedeutet die intendierte und akzeptierte (!) Dauerhaftigkeit der Denkmäler wie die Wiederholung (oder auch Veränderung) der Rituale und Feierlichkeiten, dass und wie die jeweils neu sich Erinnernden (d.h. einander Erzählenden) die in ihnen vorgegebene Deutungen annehmen, in sie eintreten – oder aber sich zu ihnen verhalten. Letzteres geht nur explizit.
    
    Einige wesentliche Unterscheidungen von Erinnerungsformationen können die Charakterisierung tatsächlichen wie intendierten Erinnerns unterstützen. Relevant ist zunächst eine Unterscheidung zwischen einem positiven und einem negativen Erinnern. Die Begriffe können zum einen tatsächliches (positives) gegen fehlendes, verweigertes (negatives) Erinnern meinen, beziehen sich aber vornehmlich auf die Qualifikation des Erinnerten als wünschenswert und willkommen bzw. abstoßen, unwillkommen. Dies betrifft zunächst das individuelle, episodische Erinnern aufgrund eigenen Erlebens, dann aber fundamental die Überführung in ein gemeinsames Gedächtnis und kollektive Erinnerung.⁷
    
    Dieser Aspekt verweist auf zwei Differenzierungen von Gedächtnisformationen Unterscheidungen durch Aleida Assmann. Sie unterscheidet zum einen zwischen Verlierer- und Siegergedächtnis, zum anderen zwischen Täter- und Opfergedächtnis. Ersteres, das Verlierergedächtnis entsteht „aus einer gemeinsam geteilten Geschichtserfahrung, die von der Gruppe als so bestimmend bewertet wird, daß man sich ein gegenseitiges Vergessensverbot auferlegt. Der gemeinsam gefaßte Beschluß: »Das dürfen wir nie vergessen!« ist die Grundlage des kollektiven Verlierergedächtnisses, das den natürlichen Horizont des kommunikativen Gedächtnisses überschreitet und solange aufrechterhalten wird, bis sich der verpflichtende Charakter dieser Vergangenheitsbindung auflöst. Während das Siegergedächtnis bestehende Machtverhältnisse vergoldet und befestigt, ist das Verlierergedächtnis auf den Umschlag bestehender Machtstrukturen ausgerichtet. Es hat einen revanchistischen Kern, denn die hartnäckige Erinnerung an eine verletzende und demütigende Erfahrung — so Nietzsches Analyse des Ressentiments — wird zur wichtigsten politischen Waffe der Entmächtigten.“⁸
    
    Im Gegensatz zu Verlierern als „Teilnehmer[n] von Kriegshandlungen“ sind, „gibt es für Opfer keine auf dem Prinzip der Gegenseitigkeit beruhenden Voraussetzungen.“ Als ebenso negatives Gedächtnis hat das Opfergedächtnis einiges mit dem Verlierergedächtnis gemein. Allerdings ist es Assmann zufolge zumindest heute „nicht mehr notwendig von Ressentiment und Revanche bestimmt“, sondern könne „auch einen restitutiven Charakter haben.“⁹ Es geht bei dieser Bestimmung aber – wohlgemerkt – um das eigene (intransitive) Erinnern der Opfer selbst, noch nicht um ein Erinnern an die Opfer durch die Täter- oder die Täternachfolgegesellschaft.
    
    Als dritte relevante Gedächtnisformation charakterisiert Assmann das Tätergedächtnis als sein „logisches Pendant“ aufgrund des Gegensatzes von Täter und Opfer. Wie bei letzteres sei auch dieses geprägt durch Affekte, die jedoch nicht einer Stabilisierung führten, sondern zu einer „massiven Abwehr von Erinnerung. Erlittenes Leid und erfahrenes Unrecht schreiben sich über Generationen tief ins Gedächtnis ein, Schuld und Scham dagegen führen zum Abdecken durch Schweigen“, denn denn so einfach es sei, fremde Schuld zu erinnern, so schwierig sei es dagegen, der eigenen Schuld eingedenk zu sein.¹⁰ Auch könne ein Tätergedächtnis angesichts der Anwesenheit des Gedächtnisses der Opfer und einer Weltöffentlichkeit nicht einfach per Schlussstrich beendet werden. Ein Tätergedächtnis kann sich Assmann zufolge eben nicht auf öffentliche Rituale, Symbole und auf politische Sinngebung stützen. Ausgedrücktes Tätergedächtnis finde daher sich ausgesprochen selten.
    
    In der Weimarer Republik stand die deutsche offizielle Erinnerungskultur vornehmlich vor der Aufgabe, an Stelle des seit 1870/71 oder gar schon seit 1864/1866 traditionell eingeübten Siegergedächtnisses ein Verlierergedächtnis zu etablieren, das nicht zugleich aufgrund des Revanchegedankens auch den neuen Staat delegitimierte – eine Aufgabe, die angesichts der mit der Republikgründung verbreiteten Dolchstoßlegende und verbreiter Ablehnung der neuen Staatsform außerordentlich schwierig war. Viele Denkmäler dieser Zeit atmen denn auch den Geist des von Assmann skizzierte klassischen Verlierergedächtnisses. Für das Wentorfer Denkmal ergibt sich eine leicht andere Interpretation. Die Erinnerungskultur der zweiten Nach-Weltkriegszeit hingegen hatte es zudem mit der Dimension von Täter- und Opfergedächtnis zu tun. Gerade vor dem Hintergrund vor der Weltöffentlichkeit klar zutage getretener Schuld und Verantwortung und der dadurch erzeugten Verweigerung mindestens eines öffentlichen Erinnerns an das eigene Tun als Taten an Opfern entstand ein Erinnerungsdilemma. Dazu Assmann: „Die ersten, die die Mechanismen des Tätergedächtnisses kennenlernten, waren die aus dem Krieg heimkehrenden Soldaten. Sie hatten das Gefühl, »daß ihnen nicht die Ehre und der Respekt erwiesen worden war, die sie für ihren Kriegsdienst und die Gefangenschaft verdienten. Anstatt als nationale Helden willkommen geheißen zu werden, wurden sie mit einer Öffentlichkeit konfrontiert, die über Deutschlands Vergangenheit beschämt war. Die Kriegsheimkehrer mußten mit Verbitterung feststellen, daß ihre persönlichen Kriegserlebnisse nicht in eine nationale Geschichte zu integrieren waren. Sie blieben auf das kommunikative Gedächtnis beschränkt und wurden nicht Teil eines gesellschaftlich und politisch relevanten kollektiven Gedächtnisses.“ Ein Bedürfnis nach ehrenhaftem Verlierergedächtnis konnte eben nicht vom traumatisierten Tätergedächtnis getrennt werden. Die „Teuren unter den Toten ins Gedächtnis zu rufen, ohne zugleich der vielen Unschuldigen zu gedenken, die ‚ohne Laut verschwanden in einem Keller, einem Eisenbahnwaggon, einem Gefängnis, und die nichts, rein gar nichts und also auch nichts Tapferes zuvor getan und ausgerichtet hatten'“, war nicht denkbar. Die Nicht-Nennung der Namen der aus diesem Krieg nicht Zurückgekehrten und das Ausweichen auf die Ergänzung vieler Denkmäler mit den Jahreszahlen „1939-1945“ ist wohl unter anderem Ausdruck dieses Dilemmas. „Die Kategorien und mit ihnen die traditionellen Formen des Ehrengedächtnisses zerbrachen für ihn angesichts der Massenhaftigkeit, Wehrlosigkeit und Sinnlosigkeit dieses Leidens. Und dennoch besteht das Gebot zu erinnern.“¹¹
    
    Es braucht offenkundig einer neuen Erinnerungsformation, um mit dieser Situation umzugehen. Dass sie in langen langen Diskussionen und Auseinandersetzungen und wohl auch befördert durch den Zeitablauf mit der Distanzierung einer neuen Form negativer Erinnerung gefunden wurde, die sich heute in der auch vom CDU-Antrag zitierten Formel eines Gedenkens an die „Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft“ findet, ist somit durchaus als eine Errungenschaft zu begreifen – allerdings als eine Errungenschaft, die keineswegs ohne neue Probleme ist und nicht ausreicht. Die Errungenschaft besteht in einer Form öffentlichen öffentlichen (!) Erinnerns, in den vergangene Erfahrungen Ereignisse und Taten nicht mehr in einer Weise aufruft, mittels der eine positiv konnotierte Identität und positive Gefühle abgeleitet und beides wiederum als mehr oder weniger verpflichtend propagiert oder wenigstens angeboten wird, ein Erinnern, indem weder als anschlussfähig oder zur Nacheiferung propagierte Heldentaten von Angehörigen der eigenen Gruppe vorgestellt werden, noch ein die Gruppe gewissermaßen trotzig gegen eine andere zusammenschweißende Erfahrungen eigenen Leids oder aber mit dem Dankbarkeit gegenüber Anderen ausgedrückt wird, zu denen damit eine Nähe hergestellt wird,¹², sondern vielmehr ein Erinnern, das geradezu eine Umkehr, eine Änderung, eine Abkehr von umstandsloser Identifizierung mit dem damaligen Sein und Tun erfordert, das aber mindestens eine Befragung dieses damaligen Tuns und seiner Bedeutung für die eigene Identität erforderlich wird. Die Existenz der KZ-Gedenkstätten in der deutschen „Täter-Nachfolgegesellschaft“ ist vielleicht eine der deutlichsten Ausdrucksformen dieser Errungenschaft.¹³ Negative Erinnerung in diesem Sinne, die öffentliche Ausstellung der eigenen Schande ist somit ein Ausdruck eines Umdenk-, ja eines Lernprozesses, insbesondere auch einer Anerkennung von Verantwortung für Nicht -Wiederholung, Wiedergutmachung gerade auch gegenüber den Opfern und ihrer Erinnerung.¹⁴ Solches Erinnern und Gedenken bedeutet zugleich eine gewisse Emanzipation gegenüber den Geltungs- und Verbindlichkeitsansprüchen früherer Erinnerungsformen. Sie ist zudem einer demokratischen Gesellschaft, die sich nicht allein über Tradition definiert angemessen.
    
    Je nachdem, ob diese Form des Erinnerns von an den Taten oder zumindest ihrem Kontext Beteiligten oder aber von ihren Nachkommen und anderen Mitgliedern der Täternachfolgegesellschaft ausgedrückt wird, ob darin eigene Schuld oder Verstrickung und die daraus zu ziehende Folgerung von Verantwortung ausgedrückt wird, oder wesentlich Letzteres, kann man es ebenfalls als „Täter-“ oder als „Reflexives Gedächtnis“ Bezeichnen. Es ist dieses Form eines nicht mehr (schamhaft oder trotzig) verweigerten, sondern eines ausgedrückten und die eigene Verantwortung bekennenden Gedächtnisses, das die komplementäre Bedingung für ein Gedenken an die Opfer der („eigenen“) Gewalttaten darstellt.
    
    Aus den genannten Unterscheidungen lässt sich ableiten, dass das Denkmal wie auch die Feier zum Volkstrauertag bereits traditionell Versionen negativen Erinnerns sind, wenn auch keineswegs in eindeutiger und ungebrochener und problemlos weiter zu führender Form. Ein Opfergedächtnis ist in den Denkmal selbst in keiner Weise zu erkennen. Die Sprecherposition des Denkmals ist deutlich die deutsche Gesellschaft der Zwischen- und der zweiten Nachkriegszeit. Für das propagierte Gedenken der (nicht an die) Opfer der Gewaltherrschaft und der deutschen Kriegführung eignet es sich in der gegenwärtigen Form gerade nicht. Das gilt sowohl für die entrechteten, verfolgten und im Massenverbrechen ermordeten Opfer als auch für die aus politischen Gründen Verfolgten, die bzw. deren Nachkommen auch in der Nachkriegsgesellschaft in geringerem oder größeren Umfang vorhanden waren und sind. Inklusiv in diesem Sinne ist das Denkmal nicht. Dem Gedenken der Opfer und Verfolgten an ihre Angehörigen kann es gerade nicht dienen. Gerade weil Koselleck zufolge die nicht übertragbaren Erfahrungen des zugefügten Leids „das Gedächtnis der Betroffenen“ füllen, sich „wie eine Lavamasse […] unverrückbar“ in ihre Leiber eingeschrieben haben und ihre Erinnerungen formen wie – so wäre zu ergänzen – auch die ihrer Angehörigen und Nachkommen, und sich „als Primärerfahrung, nicht in das Gedächtnis anderer oder in die Erinnerung nicht Betroffener übertragen“ lassen,¹⁵ müssen die Formen, in denen die Gesellschaft heute an sie erinnert – wie es die CDU in ihrem Antrag propagiert – sich damit auseinandersetzen. Das dazu nötige reflexive Gedenken findet jedoch derzeit weder im Denkmal noch in den Ritualen des Volkstrauertags Ausdruck und Rückhalt.
    
    Eine genauere Analyse des Denkmals ergibt, dass es in seinem Zustand von 1925 zwar dem Verlierergedächtnis zuzuordnen ist, aber ohne den revanchistischen Kern dieser Formation deutlich auszudrücken. Gleichwohl hat es sowohl in seiner Entstehungszeit und in der zwischenzeitlichen Nutzung solchen Interpretationen und Einvernehmungen durchaus Ansatzpunkte geboten, und kann das auch in Gegenwart und Zukunft wieder tun. Auch deswegen muss es unter Einbezug der Ergänzungen der Nachkriegszeit und von 2009 konkret auf seine Symbolik befragt werden.
    
    Eine letzte kategoriale Unterscheidung aus der wissenschaftlichen Forschung zu Formen der Erinnerung kann wiederum helfen, kulturelle und politische Grundannahmen und daraus abgeleitete oder abzuleitende Konsequenzen zu klären. Formen der Erinnerung, bei und mit denen Unterscheidungen sozialer Gruppen (zumeist, aber nicht nur: Nationen) sowohl der Deutung zugrunde gelegt als auch erinnernd aufgegriffen und bekräftigt werden, werden als „antagonistisches Erinnern“ bezeichnet. Diese Kategorisierung trifft somit auf den Großteil von Sieger- und Verlierergedächtnissen zu, für letztere insbesondere in der revanchistischen Form. Hinter dem antagonistischen Erinnern steht zumeist eine Auffassung von Politik als ein „Nullsummenspiel“, dass nämlich ein Vorteil einer Seite notwendig einen Nachteil der anderen Seite bedeute. Ein Gegenmodell zu dieser Form der Erinnerung ist das „kosmopolitische“ Erinnern. Es bezeichnet einen Versuch, die Aufrechterhaltung des Gegeneinander im Erinnern auf der Basis des „Nullsummenspiels“ zu ersetzen durch ein Erinnern, das im Positiven oder Negativen Erinnerungs- und Gedenkwürdiges nicht entlang der Unterscheidung „wir-sie“ entscheidet, sondern im Gegenteil im Versuch, alle Formen insbesondere vergangenen Leids in ein gemeinsames Erinnern einbezieht, durchaus in der Erwartung, damit die solches Leid überhaupt erst wieder und wieder hervorbringende Feindschaften letztlich zu überwinden im Sinne einer „win-win-Situation“ in der Gegenwart und Zukunft. Es ist insbesondere zu erwägen, inwiefern den inklusiven Formeln des Gedenkens an „die“ (scite: alle) Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft nicht ein solches kosmopolitisches Erinnerungsmotiv und somit ein Impuls der Überwindung „alter“ Erinnerungskultur zugrunde liegt. Zugleich ist das aber keineswegs zwingend. Wie im weiteren argumentiert wird, kann dieselbe Formel auch einem Bedürfnis nach Entdifferenzierung geschuldet sein, das die Nennung konkreter Ursache-Wirkungs-Beziehungen in der Vergangenheit und somit auch die konkrete Benennung von Schuld und daraus resultierender Verantwortung unnötig macht. Nicht zuletzt dieser Charakter einer Verschleifung unterschiedlicher Positionen und Formen von Beteiligung und Betroffenheit hat zu deutlicher Kritik gerade auch an gut gemeintem kosmopolitischem Erinnern geführt. Vor diesem Hintergrund ist als dritte Form das Konzept eines „agonistischen“ Erinnern entwickelt worden – eines Erinnerns, das weder die erinnerten Gegner- und Feindschaften im Erinnern reproduziert und aktualisiert noch jegliche Mechanismen und Verantwortlichkeiten verschleift. Der Begriff „agonistisch“ geht auf das altgriechische Konzept des „agon“ zurück, der einen Wettkampf beschreibt, etwa im Sport, aber auch in der Kunst. Die belgische Politikwissenschaftlerin Chantal Mouffe hat unter diesem Begriff ein Konzept des Politischen entwickelt, das Politik weder als ein ein notwendiges und stetiges Nullsummenspiel begreift, bei dem der Gewinn des Einen zwingend der Verlust des Anderen ist, aber auch keine alle Unterschiede in den Interessen verschleifende idealistische „Win-Win-Situation“, für die sie den Begriff des „kosmopolitischen“ verwendet. Ihr Begriff des „Agonistischen“ bezeichnet vielmehr durchaus einen Wettstreit, ein unterschiedliche Positionen, Interessen und Konzepte nicht nur tolerierendes, sondern anerkennendes Ringen, das aber nicht zum Gewinnen des Einen und zum Verlieren des einen führt, sondern aus dem ein Mehrwert für die Gemeinschaft oder Gesellschaft selbst entspringt.¹⁶ Ein diesem Konzept von Politik entspringendes agonistisches Erinnern impliziert, dass nicht einfach (wie bei totalitärer oder auch traditionall antagonistischer geschichts- und Erinnerungspolitik -die jeweils eigene Botschaft absolut gesetzt und für alle verbindlich prominent platziert wird. Es bedeutet aber auch gerade kein unterschiedsloses Erinnern ohne Benennung unterschiedlicher Formen der Betroffenheit, Schuld, Verantwortlichkeit im früheren Geschehen und auch dadurch geprägter unterschiedlicher Perspektiven. Vielmehr erfordert es eine Ermöglichung, Sichtbarmachung und gegenseitige Anerkennung sowohl notwendig unterschiedlicher Perspektiven ebenso wie aufgrund späterer Erfahrungen, neuer Perspektiven und Lernprozesse veränderter Sicht- und Wertungsweisen. Schließlich erfordert es, Adressaten und Betrachter*innen nicht unterschiedlos und umstandslos in das eigene Narrativ einzubeziehen oder gar hinein zu nötigen, sondern ihnen eigenes erinnerndes Denken sowohl zuzugestehen als auch zu ermöglichen – nicht zuletzt auch durch Sichtbarhaltung und offene Kommentierung nicht (mehr) akzeptierter Deutungen und Wertungen. Ein solches Erinnern ist nur möglich durch den Verzicht auf abgeschlossene, hermetisch formulierte, fertige Erinnerungs-Botschaften, die mit fest zugewiesenen und klaren Positionen und Perspektiven daherkommen. Agonistisches Erinnern will vielmehr das immer neue Nachdenken über die vergangenen Ereignisse, ihr Zustandekommen und die jeweils unterschiedlichen eigenen Bezüge dazu herausfordern.¹⁷ Erinnern funktioniert dann nicht über die Präsentation jeweils möglichst abgerundeter, gegen alle Diskussion immunisierter, alle ununterschieden einbeziehender Symboliken und Botschaften, sondern durch die explizite Sichtbarmachung von Irritationen, Brüchen, Anfragen an die Bedeutung des Erinnerten wie auch der Formen des Erinnerten für die wiederum im „mehrfach verschränkten diversen Plural“¹⁸ anerkannter Perspektiven und Interessen.
  4. Einordnungen
    
    Wie bereits eingangs ausgeführt, sind die Ausführungen im CDU-Antrag in sind in mindestens drei Hinsichten irrig. Dies ist im Folgenden zu begründen.
    1. Das Denkmal als Teil eines „würdigen und angemessenen Rahmens“ für eine solche Erinnerungskultur für die Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft
      Dass das Denkmal am Burgberg ein geeigneter Ort für ein Gedenken an die Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft sei, ist nie inhaltlich begründet worden. Im Gegenteil: Bereits bei der Ergänzung des Denkmals um die Tafel der im Zweiten Weltkrieg Gefallenen wurde diese Eignung von mindestens einem der damals beteiligten Experten ausdrücklich verneint: „Opfer der NS-Gesellschaft“ habe „es auch in Wentorf gegeben. Doch das Ehrenmal würde für ihr Gedenken nicht passen“, das gehe „in eine andere Richtung. Das Anliegen müsste aber ebenso von den Bürgern kommen wie die Ehrentafel“ zitiert etwa Susanne Tamm in ihrem heute als Teil des Online-Auftritts des Hamburger Abendblatts verfügbaren (damals m.E. in der Bergedorfer Zeitung erschienenen) Artikel Späte namentliche Würdigung den damaligen Archivar William Boehart. Die damals von Bürgermeister Matthias Heidelberg formulierte Aufgabe der Politik, sich auch damit zu befassen, ist m.E. jedoch nie angegangen worden.¹⁹ Eine „umfassende historische Einordnung“ des Denkmals steht durchaus noch aus. Seine Charakterisierung ist keineswegs durch eine überwiegend erläuternde und eine leichte Distanzierung ausdrückende Tafel bereits geleistet – zumal der Text auf der Tafel keineswegs eine abschließende Formulierung liefert, sondern vielmehr negativ benennt, dass das Denkmal „von 1925“ dem Gedenk- und Erinnerungsbedarf der Gegenwart gerade nicht gerecht wird. Das hat zum Einen mit der auch im Zusammenhang der Kriegsdenkmäler der Weimarer Republik besonderen zeitlichen Einordnung und Formgebung zu tun, besonders aber auch mit dem (bisherigen) Fehlen wesentlicher Überlieferung zu seiner Entstehungsgeschichte. Hierzu hat zwar Volker Probst zum Einen in seiner Ausstellung 2025 und dem darauf beruhenden Artikel in der Lauenburgischen Heimat²⁰ einiges ausgeführt und ich gedenke, demnächst eigene weitere Ergebnisse vorzulegen, aber der Befund ist derzeit noch äußerst mager. Das aber gilt für die Interpretation des Denkmals geeignet für eine „Mahnung zu Frieden, Demokratie und Freiheit“ ebenso wie für seine Kritik als Heldengedenken. Die auf der Basis der bislang vorliegenden Unterlagen und einer Einordnung in den Kontext der Erinnerungs- und besonders der Denkmalskultur und -politik der Weimarer Republik zeigt vielmehr ein deutlich komplexeres Bild (dazu auch etwas im folgenden Punkt). Besonders problematisch wird die Interpretation des Denkmals aber durch die Ergänzung von 2009.²¹
    2. Die Charakterisierung des Volkstrauertags als Tag des Gedenkens „an die Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft sowie der Mahnung zu Frieden, Demokratie und Freiheit“ ist mindestens problematisch. Auch wenn es seit vielen Jahren eine entsprechende Übung in Form des Einbaus einer entsprechenden Formel in Gedenkansprachen gibt -wie Alexandra Kaiser in ihrer wegweisenden Dissertation zur Geschichte des Volkstrauertags²² ausführlich aufzeigt -, war diese Zusatzwidmung des ursprünglich dem Gedenken an die soldatischen Kriegstoten bzw. später auch an die im Krieg durch feindliche Aktionen zu Tode gekommenen zu einem Gedenken an die Opfer der Gewaltherrschaft, die diesen (insbesondere den zweiten) Weltkrieg als Aggressions- und Vernichtungskrieg herbeigeführt habenden Gewaltherrschaft, immer unpassend und strittig. Äußerlich wird das mindestens in der Fortsetzung der Gestaltung der Erinnerungsfeiern unter Einbezug des Liedes „Ich hatt‘ einen Kameraden“ deutlich. Mit ihm werden nach der Ergänzung des Denkmals von 2009 nicht nur die Soldaten des Ersten, sondern auch des zweiten Weltkriegs rückblickend zu „Kameraden“ erklärt.Mag das zu Lebzeiten der meisten, die persönlich mit ihnen „im Felde“ gewesen sind, noch erklärlich gewesen sein, so ist es nach nunmehr über 80 Jahren kaum noch plausibel. Das gilt aber um so mehr, als damit im konkreten Bezug auf das Denkmal auch SS-Mitglieder in diese Kameradschaft“ einbezogen werden. Und wenn der Anlass dann noch zugleich oder oberflächlich dominant dem Gedenken der Opfer der Gewaltherrschaft gewidmet ist, dann werden also auch diejenigen unter ihnen, die diese Gewalt vielleicht nicht persönlich mit ausgeübt, sie aber durch ihre SS-Mitgliedschaft stärker als andere mit getragen haben, in ein unterschiedloses Gedenken einbezogen. Es spricht dem Opfergedenken geradezu Hohn. Es ist also nicht einmal und allein die Verwendung dieses Liedes im Zusammenhang mit einem Opfergedenken, das symbolisch problematisch ist. Die „Gedenk- und Widmungsformel von den Opfern von Krieg und Gewalt“ selbst drückt ein Gedenken aus, das unterschiedliche Opfergruppen gleichrangig nebeneinander stellt und erinnert, ohne dass es als inkludierend angesehen werden könnte. Vielmehr werden dadurch Formen von Opferschaft gleichgesetzt, die gerade nicht einfach nebeneinander stehen, sondern zwischen denen historisch Beziehungen bestehen, so dass eine solche Gleichsetzung als nivellierend und geradezu als exkludierend wird.Die Formel von den „Opfern von Krieg und Gewaltherrschaft“ aber entdifferenziert in mehrfacher Hinsicht, nämlich zum einen in Bezug auf die Ebene Schuld/Unschuld und somit auf das Verhältnis von Tätern und Opfern, und zum anderen auf die Ebene Ehre/Unehre. Damit werden zwei unterschiedliche Gedächtnisformen miteinander vermengt. Der bedeutende Historiker Reinhart Koselleck nannte diese Formel eine „linguistische Hypokrisie“, also eine „sprachliche Heuchelei“²³ Kaiser schreibt:
      
      „Indem die deutschen Gefallenen und Kriegstoten in der öffentlichen Darstellung nach 1945 in Opfer im Sinne von victima verwandelt wurden, wurde eine große ‚all-victims-together‘-Gemeinschaft (Bill Niven) etabliert, denn nur unter dem Deckmantel des Opferbegriffs mit seiner impliziten ‚Unschuldsanmutung‘ war ein Gedenken an die gefallenen Soldaten beispielsweise im Volkstrauertag nach 1945 noch möglich. Allerdings – hier kommt die zweite Ebene der Entdifferenzierung ins Spiel – repräsentiert die Nivellierungsformel von den ‚Opfern der Kriege und der Gewaltherrschaft‘ nicht nur ein ‚all-victims-together‘-Modell – und diente als solches einer Vernebelung der Schuld der Täter. Vielmehr verkörpert die Formel zugleich ein ‚all-sacrifices-together‘-Modell, da das Deutungsschema Opfer ja immer zumindest eine Spur des heroischen sacrificium enthält, das dem Tod einen Sinn unterstellt, indem es die Bedeutung des Sterbens ‚für etwas‘ impliziert. Die Gleichstellung von Kriegstoten und im Dritten Reich Ermordeten unter dem Begriff des Opfers lässt sich also nicht nur als Viktimisierung der (deutschen) Kriegstoten lesen, sondern parallel auch als eine Form der Sakrifizierung der NS-Verfolgten: Denn allein schon durch die Deklarierung als Opfer wird auch der Tod derer, die inn den Konzentrationslagern umgebracht wurden, nachträglich in gewisser Weise ’sinnvoll gemacht‘.“²⁴
      
      So weit wie Kaiser wird man nicht unbedingt gehen müssen. Nicht jede Ansprache der Ermordeten als Opfer sakrifiziert diese, wie ja auch die Benennung von durch einen Überfall Geschädigten als Opfer dem Überfallen-Werden nicht wirklich einen Sinn unterstellt. Diese Überlegung greift im Fall des Volkstrauertages und des Denkmals und Ehrenmals in Wentorf aber gerade nicht. Dort ist es das Gedenken der Ermordeten und durch die Gewalttaten nicht der damaligen Kriegsgegner Deutschlands, sondern durch deutsches Kriegshandeln und deutsche Verbrechen im Krieg und in der Gewaltherrschaft zu Tode gekommenen oder Geschädigten nicht nur im gleichen Zusammenhang und Gestus, sondern ausdrücklich in einer ästhetischen und verbalen Symbolik des Kriegstotengedenkens, die gerade keinen würdigen Rahmen für das Gedenken an die Ausgegrenzten und Ermordeten bietet.
      
      Das hat wesentlich auch mit der Dimension „Ehre“ zu tun, die Kaiser anspricht. Zwar drückt sich – wie ich in einem eigenen Aufsatz zu zeigen gedenke – im Denkmal in seiner Fassung von 1925 uns insbesondere in seiner Hauptwidmung „Dem lebenden Geist unserer Toten“ keine klassische Heldenverehrung aus, sondern vielmehr eine für eine kurze Zeit der Mitte der 1920er Jahre typisch, sogleich aber wieder von Heldenverehrungs-Bemühungen der Reichswehr und anderer überlagerte und verdrängte Form eines Versuches republikanischer und staatlicher Trauer,aber schon diese ist in sich ungeeignet für ein Gedenken an die Opfer ‚eigener‘ Gewaltherrschaft. Zudem aber wird sie strukturell durchkreuzt durch die umstandslose Einreihung des Gedenkens an die Kriegstoten des zweiten Weltkriegs unter die genannte Formel. Beides ist kurz auszuführen:
      1. Prinzipiell wäre ein Gedenken auch der Gewaltopfer unter einer Formel wie „dem lebenden Geist unserer Toten“ gar nicht einmal so abwegig und würde die unselige Frage der Ehrung von Opfern für ihr Sterben umgehen, war die genannte Formel doch 1923/24 gefunden und propagiert worden vom Reichskunstwart Edwin Redslob, um nicht den Kriegstoden (mit „d“), sondern dem Schaffen der im Kriege zu Tode gekommenen im vorherigen leben und somit dem Verlust einen Sinn zu geben.²⁵ Ein entsprechender Bezug nicht nur auf herausragendes Schaffen, sondern auf das Leben der von den Nationalsozialisten und Mittun breiter Teile der Gesellschaft ausgegrenzten und vielfach schließlich ermordeten vor diesen Taten als ein erinnernder, spezifisch trauender Bezug darauf, dass sie als ein Verlust für das Volk, die Gemeinschaft etc. anerkennt werden und damit auch eine wenn auch nur symbolische Wiedereinbürgerung, wäre ein wesentlicher Gewinn.
      2. Auch in anderer Hinsicht wäre ein gemeinsames Erinnern an „den lebenden Geist“ unserer Toten und der Opfer unseres Tuns, nicht vollends falsch. Es könnte – gewissermaßen im Gegenzug – Sakralisierung der Kriegstoten zu sacrificia entgegenwirken und den – in der Debatte um den künftigen Umgang mit dem Denkmal ja von eine Rückkehr des Volkstrauertags befürwortender Seite mehrfach betonten – Charakter als Ausdruck der Trauer unterstützen.
      Beides – der rückblickende Wiedereinbezug (auch) der Opfer in ein Verlustgedenken und die Verhinderung oder wenigstens Abschwächung der Sakralisierung der Kriegstoten aber erforderte eine bei aller Zusammenführung auch differenzierende, die konkreten Umstände und Zusammenhänge sichtbar machende Formulierung und Symbolik. Genau eine solche Symbolik fehlt aber auf dem Denkmal schon in seiner Fassung vor 2009. Ohne eine solche explizite und die Umstände und diese symbolische Wiedereingliederung bliebe es bei der wäre bei der problematischen Entdifferenzierung wie sie auch derzeit in den Reden zum Volkstrauertag stattfindet.
      
      Will man also wirklich mit dem Gedenken an die Opfer der Gewaltherrschaft diese zumindest symbolisch (real geht es ja nicht mehr) in die Gesellschaft inkludieren, dann braucht es anderes als eine Gleichsetzung mit den Kriegstoten, nämlich eine symbolische Form, die diesen Opfern die Würde wiedergibt, die sie nicht einfach in der gleichsetzenden Allgemeinformel versteckt anspricht, sondern sie eigens benennt. Wo aber gibt es auch nur eine Tafel mit den Namen der von Boehart angesprochenen Wentorfer „Opfer der NS-Gesellschaft“?
      Allerdings betreffen die oben stehenden Erwägungen das Denkmal in seinem Zustand vor 2009. Auch wenn die Formel vom „lebenden Geist(e) unsere Toten“ nicht als Heldenverehrung gemeint war und gerade weil sie den erinnernden Bezug auf das Denken und Tun der „gefallenen“ vor ihrem Tod richtet, wird sie durch die Ergänzung um die Toten des zweiten Weltkriegs problematisch. Schon die Gleichsetzung des Totenerinnerns zum Ersten und zum zweiten Weltkrieg unter dieselbe Formel entdifferenziert und verdeckt wenn nicht absichtlich so aber tätig die nötige Unterscheidung der Charakteristika beider Kriege und der Zusammenhänge zwischen dem Gewalt- und Unrechtsregime, dem Krieg und den Gewalttaten an den Opfern beider. Das wird ergänzt durch die weitergehende Wahrnehmung des Denkmals als ein „Ehrenmal“ und des Gedenkens als „Würdigung“ (man denke an die Formulierung im Zeitungsartikel: „späte Würdigung“). Beides führt im Resultat dazu, dass im Denkmal seit 2009 nicht nur beide Kriege und ihre Toten (nicht unbedingt ihre Tode) als grundlegend gleich erinnert werden, sondern ihre jeweiligen Geisteshaltungen in gleicher Weise gewürdigt werden. Dieses „Würdigen“ ist eine Form von Ehrung, die nur aktiv erfolgen kann. Mit der Setzung der Tafel von 2009 ist sie aktiv von den Initiator*innen betrieben und von der Gemeinde übernommen worden. Mit ihr wird der „Geist“ einer (wenn auch geringen) Zahl an Personen, die dem verbrecherischen Regime, seinem Krieg und seinen Taten nicht nur gezwungenermaßen gefolgt sind, sondern ihm nahe standen, in die Würdigung einbezogen. Das ist schon als solches ein sehr problematischer Vorgang. Seit 2009 werden expliziter als auch die Ergänzung der Jahreszahlen 1939-1945, die schon in gleiche Richtung wies, auch das Denken der SS „gewürdigt“.
      
      Mit dieser Feststellung werden keineswegs alle auf der Tafel von 2009 genannten über einen Kamm geschoren und pauschal zu Verbrechern erklärt -die Pauschalisierung hat vielmehr mit der Nicht-Differenzierung 2009 und seither und der Gleichsetzung unter die Erinnerungsformel stattgefunden.
      Für die Frage nach der Eignung des Ortes für das Gedenken auch der Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft aber bedeutet es, dass dieses Erinnern in beinahe höhnischer Weise unter eine Formel gestellt wird, mit der das Denken und Tun, das ihr Leid wesentlich herbeigeführt, ja verschuldet hat, gewürdigt wird. Hier ist der Kern von Kosellecks Qualifikation der Formel als Heuchelei nicht nur sprachlich, sondern in Denkmalsform gesetzt.
    3. Überhaupt ist der Volkstrauertag angesichts seiner Geschichte kaum geeignet, dieses doppelte oder gar mehrfache Gedenken zu tragen. Er war auch nie (mit Ausnahme der NS-Zeit als „Heldengedenktag“) ein verpflichtend von den Gemeinden zu begehender Tag. Derzeit ist er nur in zwei Bundesländern (Hessen und Hamburg) gesetzlich mit einer Zweckbindung versehen.²⁶ Man kann der Auffassung sein, dass eine umstandslose Weiternutzung eines überkommenen Denkmals auch über den Bruch eines Weltkriegs und zweier Wechsel der Staats- und Herrschaftsform hinweg lässlich ist. Schon diese Auffassung ist schwierig, ist doch ein Denkmal in öffentlicher Hand immer auch eine fortgesetzte Angelegenheit. Eine solche Argumentation trifft denn auch auf die Geschichte der meisten Kriegerdenkmäler der Weimarer Zeit (oder auch früherer Zeiten) in der 2. Hälfte des 20. Jahrhunderts nicht zu, weil in den allermeisten Fällen die Denkmäler keineswegs einfach unverändert weiter genutzt wurden, sondern verändert, nämlich ergänzt. Manchmal wurden Namen von Toten des zweiten Weltkriegs zeitnah ergänzt, oft aber nur die Jahreszahlen „1939-1945“ – beinahe schamhaft. So auch in Wentorf. Schon das aber war ein bewusster Umgang mit dem Denkmal und somit eine Re-Affirmation und Ausweitung des Gedenkens. Gleiches muss um so stärker gelten für die Ergänzung des Denkmals von 2009.Auch gerade auch für Gegenwart kann ein vergleichbares Argument nicht in Anspruch genommen werden. Wie schon bei in weitaus stärkerem Maße bei Straßennamen bedeutet die Tatsache einer kontroversen Diskussion und einer kritischen Aufarbeitung, dass jegliche darauf folgende Entscheidung zum Fortbestand, zu einer Entfernung, einer Veränderung und auch zu Zwecken und Formen der Nutzung als neue, gegenwärtige Entscheidungen in Kenntnis der Zusammenhänge interpretiert und gewertet werden müssen. Eine Entscheidung auch der Gemeindevertreter zur Rückkehr zum Denkmal müsste also als Affirmation seiner gegenwärtigen Symbolik und Botschaft angesichts der gegenwärtigen Fragen angesehen werden.
  5. Implikationen
    1. Ein Problem: Risiko nicht-intendierter Rückkehr zu antagonistischer Erinnerung
      
      Ein weiterer Kontext ist bei der Debatte um den Umgang mi dem Wentorfer Denkmal zu berücksichtigen: Wie zuletzt aus dem sog. „Regierungsprogramm der AFD in Sachsen-Anhalt“ in Kap. III.3 deutlich wird, sind im derzeitigen politischen Diskurs politische Positionen vertreten und nicht ohne Rückhalt, denen jegliches kritisches Gedenken an Kriegstote ein Dorn im Auge ist, und welche ein Erinnern gefallener Soldaten als sacrificia, als „ihr Leben für die Verteidigung ihres Landes gegeben“ Habende und die Anerkennung und Ehrung dieses „großen Opfers“ verlangen. Im Programms werden dabei – man möchte geradezu sagen: natürlich – nur Denkmäler für die Kriege 1870/71 oder die Schlacht von Königgrätz 1866 genannt, dann aber eine gleichmäßige Förderung aller Denkmäler unter oben genannter Maxime als Programm festgehalten.Eine Kategorisierung unterschiedlicher Formen von Politik und politischem Handeln durch die belgische Politikwissenschaftlerin Chantal Mouffe aufgreifend werden solche Formen öffentlichen Erinnerns als „antagonistisch“ bezeichnet. Eine erneute Wende hin zu einer derartigen Erinnerungspolitik, in der Freund-Feind-Denken die zentrale Kategorie ist, ist aus demokratischer Perspektive selbst abzulehnen.
      Auch zielt eine solche Erinnerungspolitik zentral darauf ab, die mühsam errungene (oft aktiv abgelehnte) Anerkennung der damaligen Schuld des deutschen Dritten Reiches an Angriffs- und Vernichtungskrieg und an genozidalen und politischen Massenverbrechen an Deutschen und europäischen sowie außereuropäischen anderen Menschen sowie der daraus erwachsenden Verantwortung nicht nur eines „nie wieder“, sondern auch einer entsprechenden Erinnerung, wieder vergessen zu machen und zur einer antagonistischen Erinnerung zurückzukehren.Vor diesem Hintergrund muss es das Interesse demokratisch verfasster und sich als demokratisch verstehender Gemeinwesen sein, auch nur die Eignung der eigenen Gedenkzeichen für eine entsprechende Umdeutung zu verhindern. Diese aber ist – durchaus unwillentlich – durch die 2009 erfolgte Unterordnung der Erinnerung der Kriegstoten des Zweiten Weltkriegs unter die Würdigung selbst des „Geistes unserer Toten“ geradezu erzeugt worden.
      Damit soll nicht behauptet werden, die CDU und andere Befürworter der Beibehaltung des Denkmals in seinem jetzigen Zustand und der Rückkehr des Volkstrauertages an das Denkmal als Standort, betrieben das Geschäft der AFD. Den auch hinsichtlich der Erinnerungskultur in unserem Land veränderten Bedingungen ist aber doch Rechnung zu tragen.
    2. Eine Chance: „Umgestaltung des Denkmals“ zu Ausdruck und Anlass „agonistischen“ Erinnerns
      
      Auch vor diesem Hintergrund gilt es, die Botschaft des Denkmals soweit nicht nur durch Kommentierungen, sondern durch künstlerische und andere Interventionen soweit aufzubrechen, dass eine umstandslose oder gerade explizite Würdigung von Tätern bzw. Angehörigen von Täterorganisationen in einem Atemzug mit eigentlich zivil zu betrauernden Opfern mindestens erschwert, wenn nicht verhindert wird. Eine solche Umgestaltung wäre aber nicht einfach eine defensive Maßnahme – sie bedeutete auch einen bedeutenden Schritt hin zu einer spezifisch demokratischen Erinnerungskultur.Wie schon angeführt, werden in der wissenschaftlichen Diskussion um Erinnerungskultur Gedenkkulturen, wie sie die AFD implementieren will, als „antagonistisch“ bezeichnet. Sie zeichnen sich dadurch aus, dass in der und durch die Erinnerung die Konfrontation, die Feindschaft, auf die erinnernd verwiesen wird, aufrechterhalten und fortgeführt wird. Besonders ausgeprägt ist das insbesondere in offen revanchistischen Denkmälern und Erinnerungsformen, die etwa dem mit dem Wentorfer Denkmal gleichzeitigen 31er Denkmal in Hamburg-Altona und am 76er Denkmal am Hamburger Dammtor („Kriegsklotz“) von Richard Khuöl. Weniger explizit drückt sich eine solche antagonistische Haltung auch in dem Erinnern nur der Opfer der eigenen Seite im Heldenmodus aus. Eine noch zu publizierende Analyse des Wentorfer Denkmals ergibt, dass es in seiner Gestaltung von 1925 dem ersteren, revanchistischen Modell antagonistischen nicht entspricht – vor allem wegen der Formel „dem lebenden Geist der Toten“, die eher als ein Ausdruck öffentlicher Trauer zu verstehen ist. Zugleich ergibt die Analyse aber, dass die Symbolik -nicht zuletzt wegen der Verwendung des Schwertes und des Eisernen Kreuzes – nicht eindeutig genug ist, um Versuche einer antagonistischen Re-Interpretation und Vereinnahmung etwas entgegen zu setzen.Ein Gegenmodell zu antagonistischem Erinnern ist ein „kosmopolitisches“ Erinnern. Es soll die im antagonistischen Modell angelegte und fortgeführte Feindschaft durchbrechen, indem aller Opfer gleichermaßen gedacht wird. Dies ist gewissermaßen das Modell, das in der oben angeführten „all-victims-together“-Variante sichtbar wird. Sie funktioniert als versöhnliches und friedensstiftendes Element vielleicht dort, zwei Parteien eines klassischen und einigermaßen „regelgerecht“ geführten Krieges beginnen, im Erinnern die Feindschaft zu überwinden. Ein Modell waren (und sind?) etwa die Versöhnungsgesten der Veteranen beider Parteien des US-Bürgerkriegs an der Mauer in Gettysburg. US-Präsident Lincolns Gettysburg Address propagiert es, wenn auch mittels einer Umdeutung der Toten beider Seiten mehr zu sacrifices in einer Auseinandersetzung, der gewissermaßen kathartischer Charakter zugeschrieben wird.²⁷ Aber wie oben ebenfalls bereits ausgeführt, funktioniert die Umdeutung des Wentorfer Denkmals zu einem solchen kosmopolitischen Denkmal nur mit Hilfe einer Umdeutung aller genannten zu Opfern – also nicht ohne eine problematische Gleichsetzung von Opfern von Krieg und Gewaltherrschaft, kriegstoten Soldaten und Tätern. Es ist der besondere Charakter des zweiten Weltkriegs und die gerade nicht auch nur ansatzweise „auf Augenhöhe“ in einem beiderseits ehrenhaft geführten Krieg, die es verhindert.
      
      Eine gegenüber diesen beiden – antagonistisches und kosmopolitisches Erinnern – vorgeschlagene erinnerungspolitische und -kulturelle Grundhaltung versucht, genau diesen Aspekt zu adressieren. Der Versuch zeigt sich auch im Aufkommen des Konzepts der „Gegendenkmäler“ zu als nicht (mehr) vertretbaren antagonistischen Kriegsdenkmälern erarbeitet wurde.²⁸
      Kern des neuen Modells ist der Versuch, einen neuen Modus des Erinnerns und Gedenkens zu etablieren, der nicht zugunsten eines unscharfen und entpolitisierten Konzepts von Versöhnung den historischen Gegebenheiten gerade nicht gerecht wird, indem alles Leid und allen Tod gleichgesetzt und somit entpolitsiert wird, der aber auch nicht rechtspopulistischen Bedürfnissen nach antagonistischem Gedenken Nahrung bietet. Diese demokratische Form des Gedenkens darf somit weder antagonistisch sein, noch die Rollen von Tätern und Opfern umstandslos verschleifen – und sei es zum Zweck der Versöhnung. Das „agonistische Erinnern“- so die Bezeichnung für das neue Prinzip -kann somit nicht einfach fertige, geschlossene Narrative vor- und auf Dauer stellen. Es besteht vielmehr darin, die Uneindeutigkeiten und Spannungen des erinnernden Bezuges auf eine Vergangenheit aus einer deutlich späteren, neue Bedingungen und Fragen habenden Zeit sichtbar zu machen. Dadurch, so das Konzept, fordert es die Betrachter, nicht nur auf in das vorgegebene Narrativ gewissermaßen einzusteigen, es unverändert und fraglos zu übernehmen, sondern über das Erinnern selbst nachzudenken- über seine Bedeutung und die Schwierigkeiten damit.²⁹
      Eine Umgestaltung des Wentorfer Denkmals dergestalt, dass die im Rückblick auch wegen uneindeutiger Symbolik, Formensprache und verbalen Deutungen problematische, sodann insbesondere die zunehmende Dysfunktionalität derselben in der Demokratie nach 1945 und schließlich die Problematik der umstandslosen Ergänzung dieser Symbolik durch den Verweis auf den zweiten Weltkrieg und seine Kriegstoten erkennbar bleiben, also gerade nicht „weißgewaschen werden“, aber in ihrer Problematik markiert werden, wäre selbst ein politischer Beitrag zu einer Art agonistischer Erinnerungskultur, einer Erinnerungskultur nämlich, die zum einen reflektiert und selbst-reflexiv sein kann, und zudem die heutigen Adressaten wie auch die der näheren Zukunft nicht nur als „Publikum“ anspricht, sondern als Teilhabende an demokratischer – und das heißt: diskursiver – Erinnerungskultur ernst nimmt. Erst das wäre eine Einlösung dessen, was die CDU in ihrem Antrag formuliert, dass „die kritische Auseinandersetzung mit der Geschichte […] nicht ausgeblendet, sondern ausdrücklich Bestandteil des Erinnerungsortes wird“.
      Ein aktuelles Beispiel einer Umgestaltung eines problematischen Denkmals in diesem Sinne ist etwa das Projekt „Schieflage (Karl Lueger 3,5°)“ von Klemens Wihlidal, mit dem in Wien das Denkmal für den früheren Bürgermeister der Stadt – von einigen geehrt als Modernisieren, von vielen geschmäht als erklärter Antisemit – samt seinem Sockel um 3,5° gekippt wurde.³⁰
  6. Fazit
    
    Denjenigen, die in der Wentorfer Debatte mehr oder weniger vehement für die Beibehaltung des Denkmals in seiner gegenwärtigen Form und die Rückkehr der Veranstaltung am Volkstrauertag zum Denkmal plädiert haben, einen Willen zur Heldenverehrung vorzuwerfen, wäre nicht nur schäbig, sondern würde ihre Intentionen wohl verkennen. So hatte ja insbesondere einer von ihnen im oben zitierten Zeitungsartikel von 2009 sich ausdrücklich von einer solchen Deutung abgegrenzt. Der dabei hergestellte Bezug zu den „Tatsachen“ ist jedoch deutlich brüchig – sowohl was die Tatsachen der Namen und den Geist zumindest einiger ihrer Träger angeht, wie die Recherchen ergeben haben, aber auch, was die Symbolik des Denkmals angeht. Für die Symboliken und die möglichen und auch bereits früher realisierten Lesarten des Denkmals von 1925 und insbesondere für die durch die Anbringung der Tafel von 2009 ermöglichten Lesarten. Bei einem öffentlichen Denkmal müssen sie aber berücksichtigt werden.
    
    Von den Befürworter*innen der Begehung des Volkstrauertags an einem unveränderten Denkmal wird aber offenkundig auch der Charakter des Volkstrauertages verkannt. Einige, die diese Lösung besonders ausdrücklich vertreten, scheinen eher einen öffentlichen Totensonntag im Sinn zu haben und die erinnerungs- und gedenkkulturelle und -politische Dimension des Volkstrauertages völlig auszublenden. Dieser Tag war nie ein zweiter Totensonntag. Auch wenn er – mit Ausnahme der NS-Zeit, wo er als „Heldengedenktag“ firmierte – nie ausschließlich der Heldenverehrung und der Propagierung von Militarismus und Revanche diente,ging es doch immer um eine sinngebende Erinnerung an Kriegstote. Und auch wenn die Inschrift auf dem Wentorfer Denkmal konkret auf die Konzeption des Weimarer Reiochskunstwarts Edwin Redslob verweist, der nicht der Tode, sondern des „lebenden Geistes“ der Toten gedenken wollte, wurde diese Konzeption doch immer (seit 1920, 1924 und auch nach 1950 wieder) von einer militärischen Komponente überlagert.
    Das aber war und ist weiter die tragende Symbolik des Tages – nicht zuletzt durch „Ich hatt‘ einen Kameraden“. Die von der CDU allein angesprochene Orientierung auf ein Gedenken an die „Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft“ passt dazu nicht. Das ist ja – wie oben zitiert – auch bereits 2009 von Bill Boehart so geäußert worden.
    
    Die Kombination des Erinnerns an die Kriegstoten mit derjenigen an die anderen Opfer des Krieges und jene der Gewaltherrschaft funkoniert aber eben nur durch eine Entdifferenzierung und Gleichsetzung von „victims“ und „sacrifices“. Sie ähnelt in gewisser Hinsicht derjenigen, mit der die DDR in ihrer Gedenkkultur die jüdischen Opfer und anderen der Gewaltherrschaft (Sinti*zze und Romn*ja, polnische „Partisanen“ etc.) unsichtbar gemacht hat durch umstandslose Gleichsetzung mit den aus anderen, politischen, Gründen verfolgten kommunistischen Opfern. Aber dort waren es beides Opfer im Sinne von victimae. Einen ähnlichen unsensiblen Umgang kann man gerade aus CDU-Sicht auch nicht wollen. In der Bundesrepublik und im wiedervereinigten Deutschland war es aber eine doppelte, zweiseitige Entdifferenzierung und Gleichsetzung: Indem man die „Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft“ in das Volkstrauertag-Gedenken integrierte, stellte man zwar die Erinnerung an sie in einer bestimmten Hinsicht dem militärisch geprägten Gedenken an die „eigenen“ Opfer gleicht. Das ist auf eine Weise durchaus eine Aufwertung. Aber mit ihr wurden zugleich die militärischen Opfer (sacrifices) ihrerseits zu in jeglicher Hinsicht unschuldigen victimae umgedeutet. Das ist das eigentliche Problem.
    Hierzu nun werden die Befürwortung eines Totensonntag-artigen Gedenkens am Denkmal mit Sicherheit erneut anführen, dass die auf der Tafel zum zweiten Weltkrieg Genannten doch alle jung und unwissend gewesen seien, ins Militär eingezogen wurden und die Tragweite ihres Handelns im Krieg nicht absehen konnten. Das mag ja für einige der verzeichneten Personen gelten – vielleicht sogar für die Mehrheit. Aber es trifft eben nicht auf alle zu. Und so impliziert das Totensonntags-Gedenken am Volkstrauertag neben der (Um-)Deutung der Soldaten zu victims (etwa: Opfer eines übermächtigen Geschehens „Krieg“, Opfer einer totalitären und unausweichlichen Politik) eben auch eine pauschalisierende Unterordnung aller Namen unter diese Deutung -und damit eine noch einmal gesteigerte Form der Entdifferenzierung. Mit ihr sind die „Opfer der Gewaltherrschaft“ nicht nur mit unwillentlichen, sondern auch mit zustimmenden Beteiligten an eben diesem Krieg und dieser Gewaltherrschaft gleichgestellt. Daher ist die Formel des Gedenkens an die „Opfer von krieg und Gewaltherrschaft“ nicht nur bereits für sich eine Heuchelei (Reinhart Koselleck), sondern kommt im Kontext des Volkstrauertages auch noch einer Verhöhnung gleich.
    Da das aber überall so gemacht wird, weil es die „bundesrepublikanische Formel“ geworden ist, wird man diese bisherige Praxis denjenigen, die sich an ihr beteiligt haben, das nicht vorwerfen wollen. Aber man kann und sollte darauf hinweisen, dass diese Formel dem Gedenken an die Opfer der Gewaltherrschaft und wohl auch dem an tatsächlich unschuldig im Krieg Umgekommenen gerade keinen Dienst leistet.
  7. Mögliche Maßnahmen
    
    Wie könnte eine Umgestaltung des Denkmals in Wentorf aussehen? Im Sinne einer Unterscheidung und Trennung der unterschiedlichen Erinnerungsbedürfnisse, wäre an folgendes zu denken:
    1. Auflösung der umstandslosen und unterschiedslosen Vermengung der verschiedenen Gedächtnisformen und -bedürfnisse durch
      - Versetzung der Namenstafel der Toten und Vermissten des zweiten Weltkriegs (ggf. in überarbeiteter Form, s.u.) an einen anderen Ort im „Denkmalsensemble“, etwa hinter dem Denkmal vor die Hecke gegenüber der Tafel mit den Namen des Ersten Weltkriegs, als ein eigenständiger Ort für die individuelle Trauer im öffentlichen Raum. Diese Maßnahme würde die problematische Achse auflösen, die einen Einbezug des „(Un-)Geistes“ des NS und insbesondere der derzeichneten SS-Angehörigen in die Würdigung des „lebenden Geistes unserer Toten“ wenn nicht selbst nahelegt, so doch ermöglicht. Zugleich würde eine private Trauer um die Soldaten des zweiten Weltkriegs als Mitglieder der Familien und auch der Gemeinde nicht verunmöglicht. Allerdings wäre zu diskutieren und zu entscheiden, inwiefern die Namen der SS-Angehörigen nicht zu entfernen wären.
      - Ggf. Neubearbeitung der Tafel mit den Namen des zweiten Weltkriegs ohne die Namen der SAA-Angehörigen und ohne Eiserne Kreuze als Namenstrenner. Eine Wiederverwendung des Materials dürfte die Kostenm begrenzt halten.
      - Errichtung eines neuen Erinnerungszeichens für ein Gedenken an im oder nach einem Dienst an der Gemeinschaft in der Demokratie nach 1945 gestorbene Gemeindemitglieder — ebenfalls im Gelände des heutigen Denkmals, aber wiederum abgesetzt davon mittels Abstand und anderer Ausrichtung.
      - Problematisierende Brechung des Bezuges auf die Jahre „1939-1945“ auf dem Denkmal von 1925 durch eine Verfremdung, etwa eine Abdeckung dieser Ergänzung mit einer Rauchglas-Tafel mit distanzierendem Kommentar.
    2. Sichtbarmachung und zugleich Brechung der Uneindeutigkeit der Symbolik des Denkmals von 1925 durch eine Umgestaltung, welche auf die Spannung hinweist zwischen a) der eine Ehrung des militärischen Opfers der Gefallenen im Sinne von sacrificia hindeutenden Inschriften auf der Schwertklinge und dem als „mächtiges Schwertkreuz“ und Zeichen für eine Wiederaufnahme des Kampfes interpretierbaren Schwertes einerseits und b) der auf eine auch öffentliche Trauer um die gefallenen Männer als die Gemeinschaft zuvor durch ihren „lebenden Geist“ bereichert habende Mitglieder derselben in der Inschrift. Dies kann etwas geschehen durch ein Abknicken des Schwertes am unteren Ende der Klinge mit leichter Verdrehung. Diese Maßnahme könnte die Botschaft verdeutlichen, dass heute das Warten auf einen das Schwert neu ergreifenden Anführer keine Element des Erinnerns mehr sein soll.
    3. Weitergehende Kommentierung der dann neu gestalteten Denkmalanlage
    4. Schaffung eines eigenen, neuen Denkmals für die Wentorfer Opfer der NS-Herrschaft und für das Erinnern an die Opfer des Wirkens auch von Wentorfern im NS. Inwiefern ein solches Gedenkzeichen wiederum innerhalb des Ensembles so realisierbar ist, dass die in der Formel vom „Gedenken an die Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft“ angelegte unterschiedslose Vermengung geradezu konterkariert wird, oder ob es durch eine solche Platzierung sie nicht doch wieder verstärkt, wäre im Weiteren zu erörtern und durch Planungen zu gestalten.
    5. Trennung auch der Gedenkfeiern.
      - Das Denkmal-Ensemble müsste für das private Trauern im öffentlichen Raum ganzjährig offen stehen,
      - ebenso wie für ein öffentliches Gedenken, das die kritische Komponente gegenüber den überkommenen Formen selbst beinhaltet.
      - Für ein Gedenken an in zivilem Dienst an der Gemeinschaft verstorbene (etwa als neuer Fokus eines Volkstrauertages) müsste Platz vor dem entsprechenden neuen Gedenkzeichen sein.
      - Für eine Feier zum Ausdruck der Scham angesichts der Opfer des Tuns des eigenen Volkes und der eigenen früheren Regierung, also für ein Gedenken der Opfer nicht nur abstrakter, sondern konkret eigener Gewaltherrschaft und von ihr betriebener Kriege, müsste ein anderer Anlass (27. Januar?) genommen und eine angemessene Form an einem dafür geeigneten neuen Gedenkzeichen gefunden werden.
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1. Der Antrag ist im Gegensatz zum Gegenantrag von SPD und Grünen noch nicht im ALLRIS-System der Gemeinde Wentorf zur Bürgerausschusssitzung — Gemeinde Wentorf; Bürgerausschuss. Beschlussvorlage – 2026/2.2/050. „Volkstrauertag 2026“; https://www.wentorf.sitzung-online.de/public/vo020?VOLFDNR=1001334&refresh=false&TOLFDNR=1015334 (zuletzt gelesen 2.6.2026) verfügbar. [↩]
2. Tamm, Susanne (2009): „Erinnert man die Namen, sind die Menschen noch da.“. Ehrentafeln werden eingeweiht. In: Hamburger Abendblatt (Online), 13.10.2009. Online verfügbar unter https://www.abendblatt.de/region/kreis-lauenburg/wentorf/article112514720/Erinnert-man-die-Namen-sind-die-Menschen-noch-da.html; Tamm, Susanne (2024): Zweifelhaftes Heldengedenken: Name von SS-Mitglied an Mahnmal. In: Bergedorfer Zeitung, 25.10.2024. Online verfügbar unter https://www.abendblatt.de/schleswig-holstein/kreis-lauenburg/article407520491/in-der-diskussion-kriegerdenkmal-oder-mahnmal.html. Vgl. zum Hintergrund meine Artikel von 2009: Körber, Andreas (2009): Gefallenenehrung in Wentorf (1). In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg]. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/gefallenenhrung-in-wentorf-1/ und Körber, Andreas (2009): Gefallenenehrung in Wentorf (2). In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg]. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/gefallenenehrung-in-wentorf/; alle zuletzt geprüft 7.6.2026. [↩]
3. Vgl. für ein paar Beispiele „Wie ein Schlag ins Gesicht, als diese Pimpfe da ihre Losungen grölten“ (2010). In: Endstation rechts, 16.11.2010. Online verfügbar unter https://www.endstation-rechts.de/news/wie-ein-schlag-ins-gesicht-als-diese-pimpfe-da-ihre-losungen-grolten, zuletzt geprüft am 07.06.2026.; Zum Beleg, dass diese Gefahr auch im Kreis Herzogtum Lauenburg und in Wentorf durchaus ernst genommen wurde: Grombein, Florian (2012): Kunst auf dem Friedhof – gegen ‚rechtes Heldengedenken‘. Lauenburgischer Kunstverein (LKV) hat an Ehrendenkmälern im ganzen Kreisgebiet Plakate gegen Rechtsextremismus aufgestellt. Künstler wollen Neonazis keinen Raum lassen. In: Lübecker Nachrichten, 24.11.2012, https://www.lkvrz.de/wp-content/uploads/2021/09/LN24112012_kl.pdf. [↩]
4. AFD Landesverband Sachsen-Anhalt (o.D. [2026]): Regierungsprogramm der AfD Sachsen-Anhalt. Online verfügbar unter https://afd-regierungsprogramm.de/. „Gefallene Soldaten haben ihr Leben für die Verteidigung ihres Landes gegeben. Es ist ein erstes Zeichen der patriotischen Wende, dass wir dieses große Opfer anerkennen und ehren.“ Eine nicht unbemerkt zu ändernde PDF-Fassung ist nur für den Entwurf aus dem Januar 2026 zu finden: AFD Landesverband Sachsen-Anhalt (2026): Regierungsprogramm der AfD Sachsen-Anhalt. Entwurf. Online verfügbar unter https://table.media/assets/berlin/26-01-23_entwurf_afd-regierungsprogramm-2026-sachsen-anhalt.pdf. Die Veröffentlichung des Programms unter der generischen URL „http://afd-regierungsprogramm.de“ ohne Bezeichnung einer räumlichen Geltung legt nahe, dass es wirklich um ein „Bundesland als Versuchslabor“ geht, wie der Journalist Jan-Martin Wiarda in seinem Blog titelte: Wiarda, Jan-Martin (2026): Ein Bundesland als Versuchslabor. In: Der Wiarda-Blog, 29.01.2026. Online verfügbar unter https://www.jmwiarda.de/blog/2026/01/29/ein-bundesland-als-versuchslabor. Noch deutlicher wird diese Intention in der Aussage einer AFD-Politikerin aus der Altmark „Jeder Soldat, der sein Leben in Pflichterfüllung opfert, hat das Recht als ‚Held‘ bezeichnet zu werden!“; Wölk, Markus (2024): ‚Heldengedenktag‘ in Arendsee? In: az-online.de (Allgemeine Zeitung/ Altmärker Zeitung / Isenhagener Kreisblatt), 06.12.2024. Online verfügbar unter https://www.az-online.de/altmark/arendsee/antrag-der-afd-fraktion-heldengedenktag-in-arendsee-93453337.html, zuletzt geprüft am 07.06.2026. [↩]
5. Der Begriff der „Kultur“ bezeichnet in diesem Sinne diejenigen Formen von Lebensäußerungen und -vollzügen, die einerseits als gewissermaßen selbstverständlich gelten, insofern oftmals gar nicht wahrgenommen wird, dass und wie dieselben Dinge von Menschen und Gesellschaften auch anders wahrgenommen, angesehen und vollzogen werden können („kulturelle Standards“). Zugleich aber drückt der Begriff Kultur aus, dass es dabei nicht ausschließlich um zufällig in besonderer Weise anders vollzogener Lebensäußerungen geht, sondern dass sie zu einem gewissen Grade auch als zu hegende und zu pflegende („Kultur“ kommt vom lateinischen „colere“) gelten. [↩]
6. Vgl. Brandt, Bettina (2004): Von der Kundgebungsmacht zum Denkanstoß. Das Denkmal als Medium politischer Kommunikation in der Moderne. In: Ute Frevert und Wolfgang Braungart (Hg.): Sprachen des Politischen. Medien und Medialität in der Geschichte. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, S. 168–216, hier S. 174 und die auch dort zitierte Einsicht Reinhart Kosellecks, dass die Auf Dauer eingestellten Denkmäler mehr als alles Andere Vergänglichkeit bezeugten. (Koselleck, Reinhart (1996): Kriegerdenkmäler als Identitätsstiftungen der Überlebenden. In: Odo Marquard und Karlheinz Stierle (Hg.): Identität. 2., unveränd. Aufl. München: Fink (Poetik und Hermeneutik, 8), S. 255–276, hier S. 257. [↩]
7. Vgl. dazu Koselleck, Reinhart (2002): Formen und Traditionen des negativen Gedächtnisses. In: Volkhard Knigge (Hg.): Verbrechen erinnern. Die Auseinandersetzung mit Holocaust und Völkermord. München: Beck, S. 21–32, hier S. 21. [↩]
8. Assmann, Aleida (1999): Teil I. In: Aleida Assmann und Ute Frevert (Hg.): Geschichtsvergessenheit – Geschichtsversessenheit. Vom Umgang mit deutschen Vergangenheiten nach 1945. Stuttgart: Deutsche Verlags-Anstalt, S. 19–150, hier S. 46. [↩]
9. Assmann 1999, S. 44. [↩]
10. Assmann 1999, S. 45. [↩]
11. Assmann 1999, S. 47f. unter Bezug auf und mit einem Zitat von Dolf Sternberger in Die Wandlung. [↩]
12. Man denke etwa and das Westberliner Luftbrücke-Denkmal, oder an Denkmäler für die Rote Armee als „Befreier“ in der DDR. [↩]
13. Auch sie wurde jedoch keineswegs von der deutschen Gesellschaft aus eigenem Antrieb und zeitig vollzogen. Vielmehr waren die ersten Gedenkzeichen an den Täterorten Ausdruck des Opfergedächtnisses und erst mühsam und gegen viele Widerstände wurde die die Taten anerkennende Form des Erinnerns von zunächst wenigen Engagierten gesellschaftlich propagiert und amtlich durchgesetzt. Wie stabil diese Errungenschaft wirklich ist, muss sich immer weiter zeigen – nicht zuletzt in Debatten wie in Wentorf. [↩]
14. Das erforderte eine demütige Grundhaltung. Ein Stolz darauf oder gar ein Gefühl von Überlegenheit angesichts einer solchen Errungenschaft, wie es etwa in der Formulierung von „Deutschland als Erinnerungsweltmeister“ (als ginge es um einen Wettbewerb) zum Ausdruck kommt, ist nicht nur unangebracht, es ist ein Ausweis, dass die neue Form gerade nicht errungen wurde, sondern nur vorgespiegelt wird. [↩]
15. Koselleck 2002, S. 23f. [↩]
16. Mouffe, Chantal (2015): Agonistik. Die Welt politisch denken. Unter Mitarbeit von Richard Barth. Lizenzausgabe für die Bundeszentrale für politische Bildung. Bonn: Bundeszentrale für Politische Bildung (Schriftenreihe / Bundeszentrale für Politische Bildung, Band 1555).; vgl. auch Westphal, Manon (2021): Agonale Demokratie – Institutionen(kritik) – Staat. In: Manon Westphal (Hg.): Agonale Demokratie und Staat. 1. Auflage. Baden-Baden: Nomos (Staatsverständnisse, Band 158), S. 9–24. [↩]
17. Vgl. Berger, Stefan; Kansteiner, Wulf (Hg.) (2021): Agonistic Memory and the Legacy of 20th Century Wars in Europe. SpringerLink (Online service). 1st ed. 2021. Cham: Springer International Publishing; Imprint: Palgrave Macmillan (Palgrave Macmillan memory studies). Darin bes. Cento Bull, Anna; Hansen, Hans Lauge; Colom-González, F. (2021): Agonistic Memory Revisited. S. 13–38. [↩]
18. Vgl. Körber, Andreas (2019): Geschichtslernen in der Migrationsgesellschaft. Sich in und durch Kontroversen zeitlich orientieren lernen. Keynote-Vortrag. 2. Tagung „Geschichten in Bewegung“. Universität Paderborn. Paderborn, 14.06.2019. Online verfügbar unter http://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-178341. [↩]
19. Tamm, Susanne (2009): Späte namentliche Würdigung. In: Bergedorfer Zeitung, 21.04.2009. Online verfügbar unter https://www.abendblatt.de/region/kreis-lauenburg/wentorf/article112502257/Spaete-namentliche-Wuerdigung.html. [↩]
20. Probst, Volker (2026): Excalibur‘ – Zwischen Mythos und Wirklichkeit. Das Kriegerdenkmal für die Gefallenen des Ersten Weltkrieges von 1925 in Wentorf bei Hamburg. In: Lauenburgische Heimat (221 N.F.), S. 36–53. [↩]
21. Körber, Andreas (2009): Gefallenenehrung in Wentorf (1). In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg]. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/gefallenenhrung-in-wentorf-1/.; Körber, Andreas (2009): Gefallenenehrung in Wentorf (2). In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg]. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/gefallenenehrung-in-wentorf/. Inzwischen ist durch die Forschungen des Amtsarchivars gesichert, dass mindestens sieben der auf der Tafel genannten Namen SS-Angehörigen gehören. [↩]
22. Kaiser, Alexandra: Von Helden und Opfern. eine Geschichte des Volkstrauertags. Zugl.: Tübingen, Univ., Diss., 2009. Frankfurt, M., New York, NY (Campus Historische Studien, 56). [↩]
23. Kaiser 2009, S. 282 m. Anm. 57. [↩]
24. Kaiser 2009, S. 290. [↩]
25. Entsprechend plante er etwa für die unter diesem Motto stehende Gedenkfeier des Reiches in Berlin die Aufführung allein gefallener Künstler; vgl. wiederum Kaiser, S. 24-43. [↩]
26. In Hessen wird er als „Gedenktag für die Opfer des Nationalsozialismus und die Toten beider Weltkriege“, in Hamburg wird der Senat ermächtigt „einen Tag des Jahres zum Gedenktag für die Opfer des Nationalsozialismus und die Gefallenen beider Weltkriege zu bestimmen“. Vgl. https://de.wikipedia.org/wiki/Volkstrauertag; zuletzt geprüft 2.6.2026. [↩]
27. Für die unterschiedlichen Fassungen der Gettysburg Address siehe https://www.abrahamlincolnonline.org/lincoln/speeches/gettysburg.htm, zuletzt eingesehen2.6.2026. [↩]
28. Der Begriff des Gegendenkmals geht zurück auf einen wegweisenden Aufsatz des amerikanischen Linguisten James E. Young. (Young, James Edward (1992): The Counter-Monument. Memory against Itself in Germany Today. In: Critical Inquiry 18 (2), S. 267–296. Online verfügbar unter https://www-1proquest-1com-1mtg9ho6i023f.emedien3.sub.uni-hamburg.de/docview/1297312417/fulltextPDF/F435E4E78B194BB3PQ/6 – zuletzt geprüft 2.6.2026). Vgl. dazu auch Wijsenbeek, Dinah (2010): Denkmal und Gegendenkmal. Über den kritischen Umgang mit der Vergangenheit auf dem Gebiet der bildenden Kunst. München: Meidenbauer. [↩]
29. Vgl. Berger, Stefan; Kansteiner, Wulf (Hg.) (2021): Agonistic Memory and the Legacy of 20th Century Wars in Europe. SpringerLink (Online service). 1st ed. 2021. Cham: Springer International Publishing; Imprint: Palgrave Macmillan (Palgrave Macmillan memory studies). Darin bes. Cento Bull, Anna; Hansen, Hans Lauge; Colom-González, F. (2021): Agonistic Memory Revisited. S. 13–38. [↩]
30. Das Projekt wurde offenkundig in den letzten Tagen fertig gestellt. Bilder sind noch kaum zu finden. Einen guten Eindruck gibt ein Bericht der Webseite des ORF aus dem Januar: Lueger-Denkmal wurde abgetragen (2026). In: orf.at, 29.01.2026. Online verfügbar unter https://wien.orf.at/stories/3339762/. [↩]

Neues Dossier (ehemaliger) Hamburger Studierender zur Begegnung mit Denkmälern

Gestern ist auf Zeitgeschichte Online ein Dossier zur Geschichtssorte „Denkmäler“ erschienen, das von vier ehemaligen Hamburger Studierenden erarbeitet wurde und auf ein gemeinsames Projektseminar der Geschichtsdidaktik mit der Public History im Jahr 2017 zurückgeht,((Vgl. zu anderen Produkten aus diesem Seminar u.a.: https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/neuer-titel-in-vorbereitung/, https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/reenactment-enaktive-wiedereinsetzung-in-den-vorigen-stand-zur-logik-historischer-sinnbildung-und-ihrer-partiellen-ausserkraftsetzung-im-reenactment/; https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/analyzing-monuments-using-crosstabulations-of-historical-thinking-competencies-and-types-of-narrating/. )) in dem insbesondere die Handreichung zur Analyse erarbeitet wurde.

Roers, Benjamin; Weise, Mara (Eds.) (2024): Denkmälern begegnen. Zur Auseinandersetzung mit einer alltäglichen Geschichts-Sorte. Dossier (Zeitgeschichte Online). https://zeitgeschichte-online.de/themen/denkmaelern-begegnen.

Eine englischsprachige Fassung ist in Vorbereitung.

Gratulation den Autor*innen zur Publikation!

Das Dossier enthält folgende Beiträge:

Roers, Benjamin; Weise, Mara; Rentschler, Hannah; Bäumer, Marlon (2024): „Definitionen. Das Denkmal gibt es nicht.“ In: Benjamin Roers, Mara Weise (Eds.): Denkmälern begegnen. Zur Auseinandersetzung mit einer alltäglichen Geschichts-Sorte. Dossier (Zeitgeschichte Online). https://zeitgeschichte-online.de/node/70784.
Roers, Benjamin; Weise, Mara; Bäumer, Marlon; Rentschler, Hannah (2024): „(Be-)Deutungen. Die Geschichts-Sorte Denkmal ist vielfältig“. In: Benjamin Roers, Mara Weise (Eds.): Denkmälern begegnen. Zur Auseinandersetzung mit einer alltäglichen Geschichts-Sorte. Dossier (Zeitgeschichte Online). https://zeitgeschichte-online.de/node/70812.
Roers, Benjamin; Weise, Mara; Rentschler, Hannah; Bäumer, Marlon (2024): „Produktion: Denkmäler werden gesetzt.“ In: Benjamin Roers, Mara Weise (Eds.): Denkmälern begegnen. Zur Auseinandersetzung mit einer alltäglichen Geschichts-Sorte. Dossier (Zeitgeschichte Online). https://zeitgeschichte-online.de/node/70892.
Roers, Benjamin; Weise, Mara; Rentschler, Hannah; Bäumer, Marlon (2024): „Rezeption: Denkmäler werden gestürzt“. In: Benjamin Roers, Mara Weise (Eds.): Denkmälern begegnen. Zur Auseinandersetzung mit einer alltäglichen Geschichts-Sorte. Dossier (Zeitgeschichte Online). https://zeitgeschichte-online.de/node/70893.
Bäumer, Marlon; Rentschler, Hannah; Roers, Benjamin; Weise, Mara (2024): „Handreichung: Denkmäler verstehen. Version 2: November 2022.“ In: Benjamin Roers, Mara Weise (Eds.): Denkmälern begegnen. Zur Auseinandersetzung mit einer alltäglichen Geschichts-Sorte. Dossier (Zeitgeschichte Online). https://zeitgeschichte-online.de/node/70785.
Weise, Mara (2024): „Begegnung I: Deutungskämpfe – Der Kriegsklotz am Hamburger Dammtor“. In: Benjamin Roers, Mara Weise (Eds.): Denkmälern begegnen. Zur Auseinandersetzung mit einer alltäglichen Geschichts-Sorte. Dossier (Zeitgeschichte Online). https://zeitgeschichte-online.de/node/70811.
Roers, Benjamin (2024): „Begegnung II: Nationalismus in Rheinkultur – Die Germania in Rüdesheim.“ In: Benjamin Roers, Mara Weise (Eds.): Denkmälern begegnen. Zur Auseinandersetzung mit einer alltäglichen Geschichts-Sorte. Dossier (Zeitgeschichte Online). https://zeitgeschichte-online.de/node/70893.

Zur Thematik siehe auch meine kurz zuvor erschienene Arbeit:

Körber, Andreas (2023): Elaborating Historical Thinking on Monuments. https://www.pedocs.de/volltexte/2023/28266

sowie den zugehörigen Aufsatz von Stéphane Lévesque:

Lévesque, Stéphane (2023): „Goodbye Colston, goodbye Columbus. Why we need to learn history in times of memorial controversies?“ In: Hungarian Educational Research Journal. DOI: 10.1556/063.2023.00135.

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Konferenzorganisation

Forschungsgruppe zur Kulturgeschichte Hamburgs (FKGHH) an der Universität Hamburg (Meyer-Lenz, Johanna; Körber, Andreas; Richter, Myriam; Hedrich, Markus; Logge, Thorsten); Förderkreis Mahnmal St. Nikolai e.V. (Fahnenbruck, Nele; Hertz-Eichenrode, Katja; Stille, Hendrik); Landeszentrale für politische Bildung Hamburg (30.6.-2.7.2023): 80 Jahre „Operation Gomorrha“: Zeiten-Wende(n) in der Erinnerung?. Hamburg: Mahnmal St. Nikolai (30.6. und 2.7.) sowie Universität Hamburg (1.7.2023).

Die Tagung wurde gefördert von folgenden Stiftungen:

Claussen-Simon-Stiftung
Hamburger Stiftung zur Förderung von Wissenschaft und Kultur
Hamburgische Wissenschaftliche Stiftung

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80 Jahre Operation Gomorrha: Zeitenwende(n) in der Erinnerung. Internationale Tagung

Ende dieses /Anfang kommenden Monats veranstaltet der Forschungsverbund zur Kulturgeschichte Hamburgs (FKGHH) zusammen mit dem Förderverein Mahnmal St. Nikolai und der Landeszentrale für politische Bildung eine wissenschaftliche Tagung zur Erinnerung an 80 Jahre Erinnerung an die Zerstörung Hamburgs in der „Operation Gomorrha“.

Die Tagung wird eröffnet mit einer Abendveranstaltung am Freitag, 30. Juni 2023 unter Beteiligung des Senators für Kultur und Medien, Dr. Carsten Brosda. Den Eröffnungsvortrag (in englischer Spracher) wird Prof. Dr. Richard Overy von der University of Exeter halten.

Anbei finden Sie den digitalen Flyer zur Auftaktveranstaltung.

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Das Programm der Tagung in der aktuellen Fassung finden Sie unter https://www.mahnmal-st-nikolai.de/konferenz-80-jahre-operation-gomorrha/. Dort ist auch eine Anmeldemöglichkeit gegeben. Das Gesamtplakat ist auch gerade in der Finalisierung.

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Vortrag auf Werkstatt: „Formen der Vermittlung der NS-Zwangsarbeit und ihrer Folgen“ der Kurt-und-Herma-Römer-Stiftung

Körber, Andreas (20.5.2022): „Neue Perspektiven auf und Diskussionen über das Lernen zu den nationalsozialistischen Massenverbrechen.“ Vortrag im Rahmen der „Werkstatt: Formen der Vermittlung der NS-Zwangsarbeit und ihrer Folgen“ der Kurt-und-Herma-Römer-Stiftung im Studienzentrum der KZ-Gedenkstätte Neuengamme.

Am 19. und 20. Mai 2022 fand im Studienzentrum der KZ-Gedenkstätte Neuengamme eine „Werkstatt: Formen der Vermittlung der NS-Zwangsarbeit und ihrer Folgen“ der Kurt-und-Herma-Römer-Stiftung statt – u.a. mit einem Vortrag von Andreas Körber mit dem Titel „Neue Perspektiven auf und Diskussionen über das Lernen zu den nationalsozialistischen Massenverbrechen“ und anschließender Diskussion.

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Monuments and Memorials – A tabular instrument for analysing (still incomplete)

Körber, Andreas (2020): Monuments and Memorials – A tabular instrument for analysing (Blog Entry; still incomplete)

Introduction:

A table for analyzing narrative modes within monuments — Table for analyzing narrative functions in monuments.

Reference:
Körber, Andreas (2014): De-Constructing Memory Culture. In: Helle Bjerg, Andreas Körber, Claudia Lenz und Oliver von Wrochem (Hg.): Teaching historical memories in an intercultural perspective. Concepts and methods : experiences and results from the TeacMem project. 1. Aufl. Berlin: Metropol-Verlag (Reihe Neuengammer Kolloquien, Bd. 4), 145-151 + CD-File.

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Reenactment: Nostalgische Sinnbildung per symbolisch-enaktiver „Wiedereinsetzung in den vorigen Stand“. Zur Logik und Typologie historischer Sinnbildung und ihrer (partiellen) Suspendierung im Reenactment.

Körber, Andreas (2020): Reenactment: Nostalgische Sinnbildung per symbolisch-enaktiver „Wiedereinsetzung in den vorigen Stand“. Zur Logik und Typologie historischer Sinnbildung und ihrer (partiellen) Suspendierung im Reenactment. In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 17.08.2020. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/reenactment-enaktive-wiedereinsetzung-in-den-vorigen-stand-zur-logik-historischer-sinnbildung-und-ihrer-partiellen-ausserkraftsetzung-im-reenactment/.

Einleitung

Über Reenactments als Geschichtssorte¹ werden in letzter Zeit viele analytische Untersuchungen publiziert. Dazu gehört auch das (sehr empfehlenswerte) neue Buch von Ulrike Jureit, in welchem sie anhand unterschiedlicher Reenactments jeweils einen systematischen Aspekt der performativen Vergegenwärtigung von Vergangenheit erörtert.² An einer Formulierung daraus möchte ich kurz einen Aspekt zum Charakter historischer Sinnbildung in Reenactments aufzeigen.

Narrative Begriffe

In Jureits Kapitel über Reenactments des Amerikanischen Bürgerkriegs heißt es:

„In der geschichtskulturellen Debatte über Ursachen und Ziele des Amerikanischen Bürgerkriegs verengt sich die Kontroverse gegenwärtig darauf, welche Rolle die Sklaverei und ihre Abschaffung beziehungsweise ihre von der Konföderation angestrebte Beibehaltung für den War between the States spielte. Die internationale Forschung hat dazu bereits zahlreiche Studien vorgelegt, die den Civil War in erster Linie als einen für das 19. Jahrhundert typichen Staats- und Nationsbildungskrieg kennzeichnen.“³

An der hier zitierten Charakterisierung des Krieges lässt sich gut eine Spezifik historischer Sinnbildung aufzeigen: Begriffe dieser Art, welche Ereignisse bzw. Ereigniskomplexe einer bestimmten Ausprägung einer Typologie zuordnen, sind alles andere als rein typologisch. Sie sind selbst narrativ, insofern sie in der Dichte eines einzelnen Terminus einen Verlauf verdichten, der über das Ereignis hinausreicht. Solche Begriffszuweisungen sind nur retrospektiv möglich, in hindsight. Zum einen lässt sich erst in diesem Rückblick das Ereignis „Amerikanischer Bürgerkrieg“ überhaupt gänzlich fassen.

Selbst wenn bereits zeitgenössisch eine Bezeichnung als ein Bürgerkrieg benutzt worden sein sollte, musste sie in der konkreten Abgrenzung wenig sicher und unklar bleiben. Zeitgenössisch sind denn — wie Jureit auch vermerkt —⁴ ganz andere Bezeichnungen verwendet worden, so „War between the States“ aus konföderierter Perspektive (die Sezession voraussetzend und die Normalität und Legitimität des Konflikts als zwischenstaatlich betonend) bzw. „Rebellion“ — nicht nur die Unrechtmäßigkeit, sondern auch die Innerstaatlichkeit, d.h. die eigentlich weiterbestehende Zusammengehörigkeit hervorkehrend.

Jeder dieser Begriffe erzählt somit eine andere Geschichte. „War between the States“ setzt zunächst eine tatsächliche Abspaltung an den Beginn, „Rebellion“ leugnet ihre Tatsächlichkeit. Aber der wissenschaftliche Begriff des „(typischen) Staats- und Nationsbildungskriegs“ rekurriert neben der abschließenden Abgrenzung des Ereigniskomplexes noch auf mindestens zwei weitere Elemente: Zum einen eine Regelhaftigkeit solcher Prozesse, wenn nicht über alle Zeiten, so doch innerhalb einer Zeitspanne (hier 19. Jh.), zum anderen aber auf die Kenntnis der Wirkung und des Nachlebens des Abgeschlossenen Konflikts. „Nationsbildungskrieg“ kann nur sein, was der Nationsbildung geholfen hat. Dem tun auch bereits im Krieg erkennbare Bestrebungen keinen Abbruch, genau eine solche Nationsbildung explizit anzustreben — wie etwa schon in Lincolns Gettysburg Address vom 19. November 1863 erkennbar.⁵

Im vollen Sinne aber setzt die Qualifikation des Krieges als „Staats- und Nationswerkungskrieg“ nicht nur die erkennbare Absicht, sondern die entsprechende Wirkung voraus. Für die Zeitgenoss:innen der Auseinandersetzung — sei es als Politiker, Soldaten, Angehörige — aber kann der Konflikt diese Qualität nicht gehabt haben. Für sie war es ein Konflikt nicht nur mit offenem Ausgang, sondern auch mit erhofften und befürchteten, nicht aber mit garantierten oder eingetretenen Wirkungen.

Bei den Reenactments von Schlachten dieses Bürgerkriegs nun mischen — nein: kombinieren und durchdringen — sich nun die unterschiedlichen Perspektiven und ihre Narrative — und sie tun es gewissermaßen „schief“: Auf kleinem Maßstab — also mit hohem Abstraktionsgrad — überwiegen Betonungen von Gemeinsamkeit und Versöhnung. Sie implizieren zudem die Anerkennung des tatsächlichen Ergebnisses, weshalb sie auf größerem Maßstab (also bei Betrachtung einzelner Gebiete, Schicksale, in einzelnen kleineren Erinnerungsformen) aus Unionsperspektive auch überwiegen dürfte, wogegen auf dieser selben Ebene Narrative des „Lost Cause“, der Verursachung des Krieges durch die Negation der „States‘ Rights“ etc. eher bei Anhängern konföderierter Sichtweisen vertreten sein dürften.

Reenactments: Spannung zwischen narrativer Retrospektive und ihrer Suspendierung

Gleiches findet sich im Reenactment. Es gibt Beispiele dafür, dass Darsteller*innen ihre zu spielenden Truppen nicht nach ihrer eigenen Interpretation des Krieges auswählen, sondern aus deutlich pragmatischeren Gründen — etwa Wohnortnähe. Das stützt die Interpretation, dass es um das Erinnern an die von Nord- und Südstaaten(soldaten und -bewohner:innen) gemeinsam durchlittene Prüfung geht. Es kommt der Interpretation des „Second Birth“ und der retrospektiv attestierten Nationsbildungswirkung am nächsten.

Gleichzeitig aber hat Reenactment auch eine zumindest partielle Facette der Aufhebung des retrospektiven Wissens und somit der aus hindsight erstellten oder bestätigten Charakterisierung des Krieges. Im Erleben des wiedervergegenwärtigten Kampfes — insbesondere bei den Tacticals, welche nicht einen realen Ablauf abbilden, sondern quasi ergebnisoffen ‚ausgefochten‘ werden, findet sich so etwas wie eine symbolische und psychische „Wiedereinsetzung in den vorigen Stand“ (um eine juristische Formulierung zu entlehnen).

Einige in Uniformen des US-Bürgerkriegs gekleidete Männer stehen im Zeltlager vor einer Reihe Dixi-Toiletten. Gettysburg 7/2017. (c)A.Körber — „Nacherleben, wie es wirklich war (?). Einige in Uniformen des US-Bürgerkriegs gekleidete Männer stehen im Zeltlager vor einer Reihe Dixi-Toiletten. Gettysburg 7/2017. (c) A. Körber“

In diesem Sinne ist in Reenactment zumindest partiell als eine symbolische Suspendierung der Retrospektive und retrospektiver Sinnbildung zugunsten einer suggestiv-immersiven Wiederinkraftsetzung der Offenheit zu erkennen. Dies erzeugt natürlich eine unauflösbare Spannung, denn aus der Retrospektive können Aktive natürlich nicht wirklich austreten. Zudem kann keineswegs vorausgesetzt werden, dass die imaginierten Vergangenheiten zwischen den einzelnen Aktiven wirklich kompatibel wären. Das eine gemeinsame Agieren hat dabei eine besondere Bedeutung der Authentifizierung.

Der Gleichzeitigkeit unterschiedlicher individueller sowie (teil-)gesellschaftlicher und politischer Bedürfnisse und Motive entprechend dürften bei Reenactment-Ereignissen ganz unterschiedliche Kombinationen narrativer Formen historischer Sinnbildung nebeneinander und ineinander verschränkt im Spiel sein — und zwar sowohl zwischen Beteiligten (Organisator:innen, Akteur:innen, Zuschauer:innen und Außenstehenden) als auch im Denken und Handeln (aller?) einzelner. Letzteres deutet keineswegs auf eine Art historiographischer bzw. historisch denkender Inkonsequenz oder ‚Schizophrenie‘ hin, sondern ist durchaus ein Merkmal allen historischen Denkens.

Konsequenzen für die Sinnbildungstypologie?

Historische Darstellungen und Aussagen, folgen selten einem einzigen Sinnbildungsmuster, sondern kombinieren zumeist mehrere, wie schon bei der Entwicklung der Typologie Jörn Rüsen festgestellt hat.⁶ Es kommt daher sowohl für eine Charakterisierung und Interpretation weniger auf eine „Reinheit“ der Erzähl- und Sinnbildungsmuster an als auf die narrative Triftigkeit gerade auch der Kombinationen. Diese können etwa sequentiell miteinander verknüpft werden.⁷

Ebenso ist aber auch eine Parallelisierung denkbar. Gerade in den eher nach innen gerichteten Facetten der nacherlebenden Qualität von Reenactments ist zuweilen eine solche Verschränkung zweier Sinnbildungsmuster zu einer charakteristischen Kombination zu erkennen. Zusammengefasst kann man sie auch als „nostalgische Sinnbildung“ bezeichnen: Dem ‚immersiven‘ Nacherleben einer vergangenen Situation oder Lebensweise wird die Qualität eines Ausstiegs aus einer als belastend empfundenen Gegenwart zugeschrieben. Die Vergangenheit wird dieser Gegenwart positiv gegenübergestellt. So verbindet sich im Wunsch der Fortgeltung damaliger Lebensverhältnisse eine ins normativ-optativ verschobene traditionale Sinnbildung mit einer desktiptiv-genetischen in der Anerkennung ihrer seitherigen (negativen) Veränderung.

Ob hinsichtlich der ersteren von einer ‚Verschiebung‘ der Sinnbildung gesprochen werden sollte, muss weiter diskutiert werden. Man kann auch grundsätzlich postulieren, dass alle Sinnbildungen nicht nur in positiv-affirmativer Form und zwei kritischen Varianten vorkommen ⁸, sondern auch jeweils in deskriptivem und normativem bzw. optativem Modus. Eine solche Erweiterung des Sinnbildungsmodells passt insofern zur theoretischen Begründung historischen Denkens als Orientierungsleistung, als der deskriptive Modus zur Domäne der ‚Naturzeit‘ und der normative/optative/hypothetische Modus hingegen zu derjenigen der ‚Humanzeit‘ gehört.⁹

Historisches Denken und Erzählen charakterisiert sich dann keineswegs allein durch die Kombination und Verschränkung von Erzählmustern unterschiedlichen Typs im rein deskrptivem Modus, nicht nur als eine Sinnbildung über manifeste und geahnte Zeiterfahrung, sondern insbesondere aus als ein Modus der sinnbildenden Verbindung zeitbezogenen Erkennens und Verarbeitens mit entsprechendem Wünschen, Phantasieren etc. Dies scheint sich gerade an solchen Geschichtssorten (also geschichtskultureller Verarbeitungsformen) zu zeigen, die ein hypothetisches Agieren in einer symbolisch ‚wiedereingesetzten‘ Vergangenheit ermöglicht.

Enaktivität als handelnde Suspendierung der narrativen Retrospektive

Das allerdings legt es nahe, die nicht nur kognitive, sondern körperlich-räumliche Facette dieser Geschichtssorten eher als ‚enaktiv‘ denn als ‚performativ‘ zu bezeichnen. Das ist durchaus konsistent mit Matthias Meilers linguistischer Herleitung des Wortpartikels „enact“ im Begriff „Reenactment“ aus der angelsächsischen Verwaltungssprache.¹⁰ Demnach geht die Bezeichnung „to enact“ auf die Bezeichnung für einen Rechtsakt zurück, in dem ein Beschluss, ein Gesetz o.ä. „in Kraft gesetzt“ wurde. „Re-enact-ing“ ist demnach das Wiederinkraftsetzen der Offenheit der Situation — und im Fall von Schlachten-Reenactments vielleicht auch mit der Hoffnung auf die Möglichkeit einer (ebenso symbolischen) Neuschaffung von Tatsachen.¹¹.

Damit wäre zudem der Tatsache Rechnung getragen, dass sich diese Qualität ja gar nicht so sehr auf eine nach außen — auf ein wie auch immer geartetes oder vorgestelltes Publikum — richtet, sondern als wesentliche Facette der Qualifizierung der Situation und ihres Sinns auf die Agierenden selbst. Komplementär zur oben zitierten linguistischen Herleitung aus der englischen Verwaltungssprache wäre damit die Bedeutung des Agierens für die Konstruktion historischen Sinns angesprochen, wie etwa im Konzept des „Enaktivismus“ der konstruktivistischen Kognitionswissenschaft (etwa nach Francisco Varela) die spielerische „Koinszenierung von Wahrnehmenden und Wahrgenommenem“ begriffen wird, die gerade nicht eine reine autopoietische Erzeugung einer Vorstellung ohne jeglichen Bezug auf eine Wirklichkeit meint, sondern den kreative Entwurf derselben als Bild.¹²

Das ist durchaus kompatibel mit historischem Denken als Re-Konstruktion einer zwar als gegeben vorausgesetzten, nie aber beobachterunabhängig erkennbaren Vergangenheit. Insofern ist Re-Enactment eine Form re-konstruktiven historischen Denkens. Das unterscheidet sie etwa von äußerlich und hinsichtlich einiger Organisationsformen vergleichbaren Events und Subkulturen wie LARP und auch Science-Fiction-LARP¹³, aber auch von „literarischem Reenactment“.¹⁴ Beiden kommt nur indirekt auch historische Qualität zu, insofern in ihnen a) an fiktionalen Beispielen auch außerhalb der Fiktion gültige Lebensverhältnisse und Denkweisen präsentiert werden (bei Inszenierungen von Romanszenen geht es dann nicht um die konkreten Figuren und ihre Geschichten, wohl aber stehen sie für bestimmte Zeittypiken) und b) mit ihnen Welt- und Gesellschaftsbilder (inklusive Zukunftsvorstellungen) vergangener Autor:innen wiederbelebt werden. Wer „Star Trek“ spielt, spielt ja nicht einfach Zukunft, sondern ggf. die Zukunftsvorstellungen der 1960er Jahre (allerdings ggf. mit den Aktualisierungen gem. der ja fortgesetzten Reihe).

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Vgl. Logge, Thorsten: “History Types” and Public History. In: Public History Weekly 2018 (2018). [↩]
Jureit, Ulrike: Magie des Authentischen. Das Nachleben von Krieg und Gewalt im Reenactment. Göttingen 2020 (Wert der Vergangenheit). [↩]
Jureit 2020, S. 57, mit Verweisen auf McPherson, Sautter und Keegan. [↩]
Jureit 2020, S. 58, FN 57. [↩]
Auch dies reflektiert Jureit in einiger Ausführlichkeit wegen der dort erkennbaren Stiftung eines versöhnenden Sinns des Krieges als gemeinsam erlittene Herausforderung; Jureit 2020, S. 53 u. 61ff). [↩]
Rüsen, Jörn: Lebendige Geschichte. Grundzüge einer Historik III: Formen und Funktionen des historischen Wissens. Göttingen 1989 (Kleine Vandenhoeck-Reihe 1489), S. 42, 57. [↩]
Ein Beispiel: Erzählungen eines gesellschaftlichen Fortschritts in technischer, wirtschaftlicher oder gesellschaftlicher Hinsicht sind oftmals keineswegs allein dem Typ genetischer Sinnbildung zuzuordnen. Sie kombinieren diesen vielmehr mit traditionaler Sinnbildung insofern, als der gerichteten Entwicklung ein Ursprung zugeschrieben wird, — etwa in den Entdeckungen der Renaissance und der Überwindung eines rein religiösen Weltbildes im Humanismus oder einer Erfindung als eher punktuelle Ursprünge für eine nachfolgende gerichtete Entwicklung. [↩]
Vgl. Körber, Andreas: Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung. http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/., nämlich einer auf Ersetzung der konkreten Erzählung durch eine gleichen Typs zielende ‚innere‘ Kritik und eine, welche die narrative Logik der Sinnbildung selbst kritisiert. [↩]
Vgl. Rüsen, Jörn: Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen 1983 (Kleine Vandenhoeck-Reihe 1489), S. 51. [↩]
Meiler, Matthias: Über das -en- in Reenactment. In: Reenactments. Medienpraktiken zwischen Wiederholung und kreativer Aneignung. Hrsg. von Anja Dreschke, Ilham Huynh, Raphaela Knipp u. David Sittler. Bielefeld 2016 (Locating media 8). S. 25–42. [↩]
Dass zuweilen solche Reenactments auch mit dem Begriff des „Rematches“ verbunden und angekündigt werden, deutet darauf hin. Vgl. z.B. zur Schlacht von Hastings: Ungoed-Thomas, Jon (15.10.2006): „1066, the rematch: Harold loses again.“ In: The Times (15.10.2006). [↩]
Vgl. Weber, Andreas: Die wiedergefundene Welt. In: Schlüsselwerke des Konstruktivismus. Hrsg. von Bernhard Pörksen. Wiesbaden 2011. S. 300–318, S. 206. [↩]
Vgl. z.B. Engelhardt, Michael: To boldly go … – Star Trek-LARP in unendlichen Weiten. In: TeilzeitHelden. Magazin für gespielte und erlebte Phantastik (27.11.2015). [↩]
vgl. Knipp, Raphaela: Nacherlebte Fiktion. Literarische Ortsbegehungen als Reenactments textueller Verfahren. In: Reenactments. Medienpraktiken zwischen Wiederholung und kreativer Aneignung. Hrsg. von Anja Dreschke, Ilham Huynh, Raphaela Knipp u. David Sittler. Bielefeld 2016 (Locating media 8). S. 213–236. [↩]

New Draft on Analysing Monuments with Students

Körber, Andreas (2019): How to Read a Monument as a Narrative in Class – a Suggestion. [unfinished draft]. In Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 8/27/2019. Available online at https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/wp-content/uploads/2019/08/2019_08_K%C3%B6rber-How-to-Read-a-Monument-as-Narrative-in-Class_1b-lit.pdf.

This is a new draft of a suggestion for analysing monuments with students. Please comment.
August 28th: I added some aspects (in the PDF in green).

2019_08_Körber How to Read a Monument as Narrative in Class_2-lit.pdf

==
Andreas Körber (Hamburg)
How to Read a Monument as a Narrative in Class – a Suggestion [unfinished draft]

I.
The following suggestions for addressing monuments in history education are based on a conception of monuments as proto- or abbreviate narratives¹ by a present actor about a certain past and its relevance. Even though in many discussions about the removal of monuments, people deplore the removal of their “past”,² what is at stake, is not the past itself, but a specific and often privileged communication of a certain interpretation of some past context, personage or event.
As such, they also address someone (mostly a specific group) – sometimes explicitly, sometimes implicitly only. These “addressees” need, however, not be identical with those really exploring the monument. But these (the actual “audience”) will also feel addressed, and since they might (will) be diverse, in quite different ways. This communicative shift is far from being an exception – it might even be the rule in times of change and of increased diversity of our societies. Consider, e.g., a monument hailing some hero of an imperial war addressing its audience with a reference to “our empire” visited by an immigrant British citizen. This applies not only to monuments depicting a group’s (e.g. nation’s) “own pride and pain” but also to critical memorials addressing a group’s actions in the past which are considered as problematic (to say the least) in retrospect. Consider, e.g., Germany’s memorials at former places of concentration camps. In most cases, they are called “Gedenkstätten” – “sites of remembrance”. As such, already, they (have to) express their narrative logic in diverse from, given that the society they address is not only sociologically and culturally diverse but also with respect to the past they refer to. For survivors and dependants (of both survivors and fatal victims), they are (mainly) a place of commemoration their own loss and also victimhood. In many cases these places tell a story of “we have this place for remembering what they (the Germans) have done to us”. But even within this group, there are many who are and still consider themselves Germans. For them, the narrative is quite different. And of course there is a difference between mourning a loss and remembering a survival or even own resistance. An inscription on the 1965 monument at Neuengamme Concentration Camp Memorial in Hamburg, e.g., reading “Euer Leiden, Euer Kampf und Euer Tod sollen nicht vergebens sein” (“Your Suffering, Your Fight and Your Death Shall Not be in Vain”) does prominently address a group of prisoners who actively resisted. But what is more, most of these places respectively monuments there are also known as “Mahnmale”, i.e. “monument” in the literal sense of “admonishing” someone. Who can or should be admonished there? Referring to the Nazi Crimes, they can (and have to) do it in two different ways: Towards surviving victims and their dependants they may be read as “Never let that be done unto you again” – but addressing the German society as such they refer to “Remember” (publicly, that is) “what you have done” (both to “others” and to “some of your own”, that is) – “and make sure that this never happens again”. Germans among the victims of NS-crimes (Jewish Germans, Communists, Social Democrats Jehova’s Witnesses, and many others), then, will specifically have to select (not choose) how they are addressed.

Metaphorically, monuments don’t cease to “speak” if addressing a different audience from what was intended or supposed. Since all perception and analysis (“de-construction”1) of a narrative also requires and implies re-constructive mental processes, the resulting narratives in diverse publica will differ, partially by becoming more complex. Consider the 1925 war monument in front of Hamburg-Altona’s Johannis Church: It depicts three medieval warriors with bare chest and leaning on a long sword.2 The inscription reads: “Den Gefallenen zum dankbaren Gedächtnis, den Lebenden zur Mahnung, den kommenden Geschlechtern zur Nacheiferung” (“to the fallen in grateful memory, to the living as a reminder, to the coming generations for emulation”). Even though there surely are some youths on the right-wing of the political spectrum to whom this may appeal, both most of them will have to engage in twofold interpretation: “Ethnic” will have to differentiate between their own position and perspective and that of the youth in the Weimar Republic, in order to recognize the message and to make their own sense of it, Germans with what is often termed as “migratory background” will have even more aspects to combine.

All these considerations also hold true for the “speaker’s position” in a memorial or monument’s narrative: Let’s take the example of German Concentration Camp memorials again: Who is it, admonishing the victims not to be victimized again, and (more prominently) the Germans not to become perpetrators again? In fact, one can even detect another layer in such monuments. The fact that (belatedly enough) the German society today designates and supports these “Gedenkstätten” (or even hosts them institutionally) can also be considered a message to both the survivors, their dependants and to the world at large: “See and that we address this past” – possibly also with a call for support: “By witnessing this commitment of ours to remembering this past – help us to resist and even fight tendencies to abandon it and to return to a socio-centric way or commemoration” again.³ But is it “the German Society” speaking here – or some specific group (e.g. the government, a political faction, …) speaking “for” the German people or in lieu of? Just like the targeted audience of a monument seldomly is just the one really visiting it (and trying to make sense of it), the position of “authorship” needs to be differentiated.
Given all this, the conventional questions of (1) who erected a monument (2) to (remembering) whom, (3) for what purpose, (4) with whose money, and to what effect (e.g. of appraisal, critique), are still necessary, but need to be complemented.
As a result, a monument’s “message” or “meaning” is neither fixed nor arbitrary, but rather a spectrum of narrative relations between a range of perceived-“authors” or ”speakers” and a similar range of targeted and factual addressees.
Furthermore, their interrelation is of utmost interest and may strongly differ: Does (and if so: in what way) the monuments message imply the author and the addressee(s) to belong to the same group? It it “intransitive” in that it at least seemingly expresses the fact of “remembering” (“We both know that we have knowledge about this past and we express that it is of importance to us”), while in fact it serves either as a transitive reminder (“I know that you know, but you must not forget”) or even as a first-time introduction of the addressee into the subject at hand (which will be the mode in most cases of visiting monuments with students). So where “remembering” and even “commemoration” is suggested and meant, “telling” is the factual mode.
Furthermore, commemorative modes are manifold. Monuments can not only call for neutral “remembering”, but also for revering or condemning, for feelings (pride and pain) – and they can appeal for action, e.g. for following an example. In culturally diverse societies, the specific linguistic and artistic modes of expressing may not be clear to all students, possibly leading to misunderstandings, but possibly also to identifying alternative readings which are worth considering.

II.
Another aspect is crucial: In (post-)modern, diverse and heterogeneous societies (at least), it will not suffice that each individual is able to think about the past and its representations in the public sphere, to consider the messages and to relate to them individually. The common task of organizing a peaceful and democratic life together within society as well as in respect to foreign relations requires that the individual members of society do not only sport their own historical consciousness – possibly different from that of their neighbours, they will have to be able to relate to these other perceptions, conceptualisations, interpretations and evaluations of past and history and to the appeals they hold for them. In plural societies it is not enough to just know history yourself and to be able to think historically – its is paramount to have at least some insight into the historical thinking of others and to be able to communicate about it. This also refers to monuments. What is needed is not only knowledge and insight about some possible different interpretations (as e.g. exemplified by classical or representative ones taken from literature), but also an insight into the actual (ongoing, possibly still unsure, blurred, unfinished) interpretations of others in one’s one relevant contexts. Learning about history in inclusive societies, therefore, be they diverse with regard to cultural, social or other differentiations, requires a dimension of mutuality, of learning not only about history and the past, but also about the other members of society and their relations to it, the meanings it holds for them, their questions, their hypotheses, etc.⁴

III.
On the backdrop of all these considerations, the following guideline therefore does not venture to help students to perceive the “true” “meaning” of a monument, but rather to foster communication about what is perceived as its “message” and meaning by possibly different people. Some of these perceptions will be affirmed by being shared among several and possibly quite different users, while others might be different. This, however, does not necessarily render them wrong or nonsensical (which, they might be, however). Comparing different answers might both sharpen the individual’s perception and broaden it to perceive relevance and meanings of memorials to people with different background, interest, culture, interest, and so on. These forms of relevance might (often will) differ from that intended by those who erected the monument. What does that mean? Is a monument dysfunctional if people feel addressed by it in a way differing from that originally intended? Or does it keep relevance but change significance?
These questions do not replace but complement other approaches to analysing monuments. It might be sensible, though, to not apply them after more direct approaches, but to use them as a start, resulting in more specific (and possibly also more) of questions to explore.
The questions can be used in different ways. It will be rather tedious to just answer them one by one – especially including all bullet points. The latter are rather meant as suggestions for formulating an answer to the main questions above them.
To work individually is possible, but because of the concept explained above, it might be more fruitful to apply a “Think-Pair-Share” -system and first work independently, then compare suggestions in small groups in a way which does not only look for common solutions, but also explores and evaluates differences, and then share both insights and remaining or newly arisen questions with the whole group.

Task:
I. Respond to the questions 1-6, using the bullet points below as directions and suggestions. Try e.g. to complete the given sentences, but formulate your own answer to the main questions. If you are unsure or have additional ideas, formulate your questions (instead)!
II. Compare your nots with your partner(s). Don’t standardize them! Instead: Formulate (a) a new version of those aspects which were similar and (b) on your differences! In what way did/do you differ? Make a suggestion why that might be! Keep your original notes! They will be valuable in further discussions!
III. Report on your findings from II to your class! Compare with insights and questions of other groups!

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Communicative Explicitness:
In how far does the monument (seem to) …
- … present or suggest a specific person or group in a speaker position? (e.g. “We, <…> erected this monument”?)
- … address a specific person/group or suggests to be directed towards a specific group? (“You, <…>…” / “to <…>”)⁵
- … address a third-party as some kind of witness as to the fact of remembering?⁶
- … refer to some third party as involved in the past which is narrated? (e.g. “what they have done to us”)
Narrative Explicitness:
In how far does the monument (seem to) …
- … presuppose that the recipient/addressee has sufficient knowledge about the context referred to?
- … explicitly construct a specific context (explicitly tell a story),
- … rely on a certain amount of common knowledge of speaker and addressee?⁷
- …introduce actors, contexts and events?
- ?
Transitive/Intransitive communication:
In how far does the monument (seem to) …
- … embrace the recipient/addressee as a member of the same group (“we”) as the (purported) speaker?
- … address the recipient/addressee as a member of a different group (“you”) as the (purported) speaker?
. “Mono-” or “Heterogloss” communication:
In how far does the monument (seem to) …
- … embrace the recipient/addressee as undoubtedly having the same perspective/sharing the evaluation (“monogloss”)? e.g. by being implicit about it,
- … address the recipient/addressee as not necessarily sharing the same perspective and evaluation (“heterogloss”)? e.g. by being explicit in statement, evaluation, etc.
Communicative Intent:
What is the relation of authors’/addressee(s)/third-party’s role in the (proto-)narrated story?, e.g.
- Generic
  1. “<…> want(s) <…> to <know/remember/acknowledge/accept/judge> as <…>”
- Specific:
  - “’We’ <…> want ‘you’ <…> (and others) to know what ‘we’ <…> have achieved!” (as e.g. in “Stranger, tell the Spartans …“)
  - „’We’ <…>want ‘us’ <…> to not forget what ‘we’ <…> have achieved!” (as e.g. in Monuments to Unification)
  - „’We’ <…> want ‘us’ <…> to not forget what ‘we’ <…> have caused!” (as e.g. in German Concentration Camp Memorials)
  - “’We’ <…> want ‘you’ <…> to know that ‘we’ <…> submit ourselves to not forgetting/remembering!”
  - „’We’ <…> want ‘us’ <…> to not forget what ‘they’ <…> have done to ‘us’ <…>!”
  - „’’We’ <…> want ‘you’ <…> to know that ‘we’ <…> acknowledge what ‘you’ <…> have done to ‘us’ <…>!”
- In how far does one (or several) of the following forms describe the communicative intention of the monument?
  - to inform, e.g. if it introduces and details the past incidents, contexts etc.;
  - to confirm, e.g. if it almost tacitly – without giving details – refers to a past context which both author and addressee share knowledge about; intending to secure acknowledgement of factuality;
  - to commemorate, e.g. if it almost tacitly – without giving details – refers to a past context which both author and addressee share knowledge about, intending to express a certain evaluation;
  - to mourn, e.g. if it refers to a past context which both author and addressee share knowledge about, intending to express a feeling of loss of someone/something valued);
  - to remind, e.g. if it refers to a past context which both author and addressee should share knowledge about, intending to
    - prevent forgetting;
    - secure a certain evaluation which is supposed to have been shared before?
    - appeal, e.g. if it asks (invites?/requests?/summons?) the recipient/addressee to feel/identify/act in a certain way, e.g. by
      - referring to (a) person(s) as responsible for something, admonishing the addressee to evaluate this/these persons in a certain way, but not to follow her/his example, either
      - heroizing: presenting (a) person(s) as responsible for a special achievement and therefore to be revered;
      - giving thanks: presenting (a) person(s) as responsible for a special achievement and expressing gratitude;
      - condemning: presenting (a) person(s) as responsible for a special achievement and therefore to be condemned;
      - to present examples / role models, e.g. if it by presents (a) person(s) as responsible for something and addresses the recipient/addressee as possibly being in a similar position and having similar capacities, urging her/him either
        
        to follow the example (e.g. of taking action, of resisting);
        
        to not follow the example (e.g. of going along …);
      - to express gratitude, e.g. if it presents the addressee and/or his group as responsible for something good, expressing gratitude;
      - to accuse, e.g. if it presents the addressee and/or his group as responsible for something bad, expressing contempt;
- other (specify) …
  ======
  References
  - „Gemütszustand eines total besiegten Volkes“. Höcke-Rede im Wortlaut. Nach dem Transkript von Konstantin Nowotny (2017). In Der Tagesspiegel, 1/19/2017. Available online at https://www.tagesspiegel.de/politik/hoecke-rede-im-wortlaut-gemuetszustand-eines-total-besiegten-volkes/19273518-all.html, checked on 3/14/2019.
  - Körber, Andreas (2014): Historical Thinking and Historical Competencies as Didactic Core Concepts. In Helle Bjerg, Andreas Körber, Claudia Lenz, Oliver von Wrochem (Eds.): Teaching historical memories in an intercultural perspective. Concepts and methods : experiences and results from the TeacMem project. 1st ed. Berlin: Metropol Verlag (Reihe Neuengammer Kolloquien, Bd. 4), pp. 69–96.
  - Körber, Andreas (2015): Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. Available online at http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf.
  - Körber, Andreas (2019; in print): Inklusive Geschichtskultur — Bestimmungsfaktoren und Ansprüche. In Sebastian Barsch, Bettina Degner, Christoph Kühberger, Martin Lücke (Eds.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Zugänge einer inklusiven Geschichtsdidaktik. Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag, pp. 250–258.
  - Körber, Andreas (2019; unpubl.): Geschichtslernen in der Migrationsgesellschaft. Sich in und durch Kontroversen zeitlich orientieren lernen. deutlich überarbeiteter Vortrag; unpubliziert. Geschichten in Bewegung“. Universität Paderborn. Paderborn, 6/14/2019.
  - Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Eds.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una Verlags-Gesellschaft (Kompetenzen, 2).
  - Lévesque, Stéphane (2018): Removing the “Past”. Debates Over Official Sites of Memory. In Public History Weekly 2018 (29). DOI: 10.1515/phw-2018-12570.
  - Rüsen, Jörn; Fröhlich, Klaus; Horstkötter, Hubert; Schmidt, Hans Günther (1991): Untersuchungen zum Geschichtsbewußtsein von Abiturienten im Ruhrgebiet. Empirische Befunde einer quantitativen Pilotstudie. In Bodo von Borries (Ed.): Geschichtsbewusstsein empirisch. Pfaffenweiler: Centaurus (Geschichtsdidaktik : […], Studien, Materialien, [N.F.], Bd. 7), pp. 221–344.
  - Ziogas, Ioannis (2014): Sparse Spartan Verse. Filling Gaps in the Thermopylae Epigram. In Ramus 43 (2), pp. 115–133. DOI: 10.1017/rmu.2014.10.

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Cf. Rüsen et al. 1991, 230f. Cf. also my comment on Lévesque 2018, ibid. [↩]
Cf. Lévesque 2018. [↩]
That this danger is far from being hypothetical can be seen in the light of a speech by the right-wing (AFD)-politician Björn Höcke in Dresden on 18 January 2017, where he called for a “U-turn” in German memory culture, giving up the politics of “Vergangenheitsbewältigung”. In the same speech, he reproached to the Berlin Memorial to the Murdered Jews of Europe (the “Holocaust-Memorial”) as a “monument of shame”, which of course it is, but in a different sense: What Höcke meant is a “shameful” monument, but for the current German memorial culture he attacked, to address one’s own (in group’s) “crime and shame” is nothing shameful, but a necessity. Cf. the documentation of the speech in „Gemütszustand eines total besiegten Volkes“ 2017 (as of 28.8.2019). Any sense of pride, however, based on the development of this “critical” and even “negative” memory culture would be at least problematic – it would undermine the mind-set. The question remains of how to address this as an achievement without resorting to concepts of “pride”. [↩]
Cf. on the concept of inclusive history culture: Körber 2019; i. Dr.. Körber 2019. [↩]
As e.g. in a Hamburg monument commemorating the town’s dead of WW1: “Vierzig Tausend Söhne der Stadt ließen ihr Leben für Euch” (“Forty Thousand Sons of [our] Town Gave Their Lives for You”). [↩]
As e.g. in the verse of Simonides of Ceos (556–468 BCE) on the Spartan defenders at the Thermopylae, which Herodotus (VII, 228) reports to have been erected on the spot: “Oh stranger, tell the Lacedaemonians that we lie here, obedient to their words.” (transl. by Ioannis Ziogas). The original did not survive, but in 1955 a modern plate was erected bearing the Greek text again. For this and different translations of the inscription see the English Wikipedia-article: https://en.wikipedia.org/wiki/Battle_of_Thermopylae#Epitaph_of_Simonides (as of 27/8/2019). For a discussion of the wording see Ziogas 2014. [↩]
A monument in Oslo, on the premises of Åkershus Slot, near the Norwegian museum of resistance against German Occupation in WW2 (the Museum), e.g. states „de kjempet de falt – de gav oss alt“ (literally: „They fought, they fell – they gave us everything“), or rather: „they gave (sacrificed) everything for us.“ Even though the monument depicts tools and devices which can be used in resistance operations, the monument clearly requires knowledge of the whole context of Norwegian resistance. Körber 2014, p. 87. [↩]

Gedenkstättenkonferenz: Aufruf zur Verteidigung der Demokratie

Die 7. bundesweite Gedenkstättenkonferenz hat vorgestern einen Aufruf zur Verteidigung der Demokratie beschlossen.Zu finden u.a. auf der Web-Seite der KZ-Gedenkstätte Neuengamme, von der ich ihn wiedergebe:

„Gedenkstätten zur Erinnerung an die NS-Verbrechen in Deutschland rufen auf zur Verteidigung der Demokratie

Gedenkstätten zur Erinnerung an die Opfer nationalsozialistischer Gewalt nehmen als Orte der gesellschaftlichen Auseinandersetzung mit einer verbrecherischen Vergangenheit eine wichtige Bildungsaufgabe für die Gegenwart wahr. Ihre Arbeit folgt der aus den Erfahrungen des Nationalsozialismus gewonnenen Verpflichtung unserer Verfassung: „Die Würde des Menschen ist unantastbar. Sie zu achten und zu schützen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt“ (Art.1GG).

Lernen aus der Geschichte der NS-Verbrechen heißt auch Warnzeichen rechtzeitig zu erkennen, wenn eine nachhaltige Schwächung unserer offenen Gesellschaft droht. Wir wissen aus der europäischen Geschichte des 20. Jahrhunderts, dass Demokratien mit Standards wie dem Grundgesetz, den europäisch und international verankerten Menschenrechten, Minderheitenschutz, Gleichheit aller Menschen vor dem Recht, Rechtsstaatlichkeit und Gewaltenteilung mühsam erkämpft wurden und fortdauernd geschützt und ausgestaltet werden müssen.

Immer offener etablieren sich in der Gesellschaft Haltungen, Meinungen und Sprechgewohnheiten, die eine Abkehr von den grundlegenden Lehren aus der NS-Vergangenheit befürchten lassen. Wir stellen mit Sorge fest:

ein Erstarken rechtspopulistischer und autoritär-nationalistischer Bewegungen und Parteien,
eine verbreitete Abwehr gegenüber Menschen in Not sowie die Infragestellung und Aufweichung des Rechts auf Asyl,
Angriffe auf Grund- und Menschenrechte,
die Zunahme von Rassismus, Antisemitismus und anderen Formen gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit,
eine damit einhergehende Abwertung von Demokratie und Vielfalt.

Hinzu kommt ein öffentlich artikulierter Geschichtsrevisionismus, der die Bedeutung des Erinnerns an die Verbrechen des Nationalsozialismus als grundlegende Orientierung der deutschen Gesellschaft in der Gegenwart angreift und durch ein nationalistisches Selbstbild ersetzen möchte.

Diesen aktuellen Entwicklungen treten wir mit unserer täglichen Arbeit in der historisch-politischen Bildung entgegen. Aber sie erfordern darüber hinaus politisches und bürgerschaftliches Handeln. Wir appellieren daher an die Akteure in Politik und Gesellschaft, das Wissen um die historischen Erfahrungen mit ausgrenzenden Gesellschaften wie dem Nationalsozialismus für die Gegenwart zu bewahren und sich für die Verteidigung der universellen Geltung von Grund- und Menschenrechten einzusetzen.

Verabschiedet von der 7. Bundesweiten Gedenkstättenkonferenz am 13.12.2018“

https://www.kz-gedenkstaette-neuengamme.de/fileadmin/user_upload/aktuelles/2018/2018.12.13_Erkl%C3%A4rung_der_Bundesweiten_Gedenkst%C3%A4ttenkonferenz.pdf

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HistoGames im Unterricht?! (Alexander Buck, Andreas Körber)

Buck, Alexander; Körber, Andreas (2018): HistoGames im Unterricht?! Geschichtsdidaktische Perspektiven auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fragen und Überlegungen aus Anlass eines Lehrerbildungsprojekts an der Universität Hamburg. In: Historisch Denken Lernen. Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik der Universität Hamburg. 26.11.2018.

Geschichtsdidaktische Perspektiven auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fragen und Überlegungen aus Anlass eines Lehrerbildungsprojekts an der Universität Hamburg

Geschichtsbezogene digitale Spiele in der Schule – inwiefern ist das wirklich ein Thema mit eigenem Wert für Geschichtsdidaktik und Lehrer*innenbildung? — ein follow-up zu Nico Noldens jüngstem Beitrag im Blog „gespielt“ des Arbeitskreises Geschichtswissenschaft und digitale Spiele (Nolden 2018b).

In der Wissenschaft wie in der Öffentlichkeit erfahren geschichtsbezogene Computerspiele in den letzten Jahren eine erhöhte Wahrnehmung und Aufmerksamkeit. Grundlage ist ihr hoher Anteil sowohl an der gegenwärtigen Produktion von Geschichtsmedien als auch an der Mediennutzung heutiger Jugendlicher.

Als eine Begründung für eine Nutzung solcher Spiele im Unterricht reicht vielen Lehrer*innen und Lehramtsstudierenden die Faszination für Vergangenheit und Geschichte, die solche Spiele offenkundig nicht nur bedienen, sondern auch aktualisieren oder überhaupt erst hervorrufen, aber offenkundig (und zu Recht) nicht aus. Darauf deuten jedenfalls auch die Rückmeldungen hin, die wir (die Arbeitsbereiche Public History und Geschichtsdidaktik an der Universität Hamburg) von Schulen und Kolleg*innen in Hamburg und im Umland auf Anfragen zur Beteiligung an unserem Lehr- und Entwicklungsprojekt „HistoGames“ erhalten haben, in dem wir fachwissenschaftliche und fachdidaktische Perspektiven auf historische Digitale Spiele nicht nur theoretisch, sondern auch personell zusammenbringen, insofern einerseits Lehrende der Public History (Nico Nolden) und der Fachdidaktik (Alexander Buck und Daniel Giere) die Veranstaltungen gemeinsam leiten, andererseits Lehramts- und Fachwissenschafts-Studierende gemeinsam unter Einbringung ihrer jeweiligen Perspektiven gemeinsamen Spiele analysieren, Unterrichtskonzepte dazu entwickeln und ihre Nutzung sowie die dabei zu beobachtenden Prozesse historischen Denkens und Lernens erforschen.

Hintergrund einer derart komplexen Thematisierung des Phänomens „digitale historische Spiele“ sind eine Reihe untereinander durchaus in Spannung stehende – Problem- und Fragestellungen; darunter: inwiefern die Nutzung solcher Spiele im Geschichtsunterricht …

geeignet ist, mit aktuellen interaktiven Medien sozialisierte und von ihnen faszinierte Jugendliche für eine Beschäftigung mit Geschichte zu begeistern, wie sie etwa im Bericht von Elena Schulz in GameStar aufscheint (Schulz 2018), oder aber
auf eine Kapitulation des Geschichtsunterrichts vor Geschichtsbildern und -interpretationen hinaus, die produziert wurden von den Nutzer*innen unbekannt bleibenden, wissenschaftlich nicht ausgewiesenen Autor*innen mit kaum zu durchschauender Kombination wirtschaftlicher und politischer Interessen (vgl. etwa die Debatte um die politische Positionierung der Autoren von „Wolfenstein II“; vgl. auch allgemeiner Meyer o.J.); bzw.
inwiefern ein spezieller Einsatz solcher Spiele überhaupt nötig ist, weil schon ein konventioneller, umfassender auf Kenntnisse ausgerichteter Geschichtsunterricht eine zuverlässige Basis bzw. Folie gesicherter Informationen und Deutungen dafür bereitstellt, dass jugendliche Nutzer*innen das ihnen darin Begegnende einordnen können, bzw.
allgemeine, für andere Medien (u.a. Bilder, Videos, Museen, Ausstellungen, Webseiten usw.) entwickelte Konzepte, Kompetenzen und Fähigkeiten ausreichen, um auch die in solchen Spielen enthaltenen Geschichten für Jugendliche wirksam im Unterricht zu de-konstruieren.

Hinzu kommt die Frage, inwiefern die beim Umgang mit solchen Spielen ablaufenden kognitiven und emotionalen Prozesse sowie die dazugehörigen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften überhaupt wesentlich als historisch aufgefasst werden und damit einer disziplinspezifischen Analyse und Förderung unterzogen werden können. Werden sie nicht zumindest weitestgehend überlagert von nicht-historischen Facetten einer Faszination durch Technik, Interaktivität und Agency – gewissermaßen medial, nicht historisch bestimmter Macht- (und ggf. auch Leidens-)Phantasien?

Inwiefern und mit welchen Fragestellungen und Zielen sollte also Geschichtsdidaktik sich mit solchen Spielen befassen und Geschichtsunterricht sie nutzen?

Unter den Studierenden, die sich überaus reichlich für dieses thematisch und strukturell innovative Lehrexperiment anmeldeten (so das gar nicht alle zugelassen werden konnten), zeigten sich gleich zu Beginn durchaus unterschiedliche Perspektiven und Zugänge zum Gegenstand: Während für einige Studierende das Feld der digitalen historischen Spiele selbst noch eher neu ist und sie Erkundung, Analyse und Didaktisierung miteinander verschränken (müssen), sind auch einige darunter, die einerseits als „Zocker“ (so eine Selbstbezeichnung) mehr als ausreichende Kenntnisse einzelner (nicht nur historischer) Spiele und Expertise in ihrer Bewältigung („in GTA5 kenne ich jede Straße“) besitzen, ebenso aber von abwertenden Kommentaren über ihr Hobby in Schule berichten.

Dieses Spannungsfeld zwischen hoher und geringer Erfahrung, aber auch unterschiedliche erste Vorstellungen wie denn solche Spiele zum Gegenstand historischer, geschichtskultureller und fachdidaktischer Forschung, Erkundung und Entwicklung werden können, machen einen wesentlichen Reiz des Lehrprojekts aus, geht es doch – gerade auch angesichts der rasanten Taktung neuer technischer und medialer Möglichkeiten und neuer Entwicklungen einzelner Spiele – nicht darum, eine gewissermaßen über viele Jahre hinweg erarbeitete und gesättigt vorliegende Theorie und Methodik einfach den Studierenden zu vermitteln, sondern vielmehr anhand einer Auswahl mehr oder weniger aktueller Spiele gemeinsam Kategorien und Kriterien für eine Analyse (bzw. De-Konstruktion) zu entwickeln (wobei auf umfangreiche Vorarbeiten von Nico Nolden in seiner Dissertation zurückgegriffen werden kann; vgl. Nolden 2018a; vgl. auch Nolden 2018b) und diese Ergebnisse und eigenen Einsichten zu nutzen für die Entwicklung didaktischer Konzepte, welche die Befähigung von jugendlichen Lernenden zur reflektierten und reflexiven Auseinandersetzung mit solchen Spielen und ihrer Bedeutung für das eigene Verständnis von Geschichte zum Ziel haben. Neben den von Daniel Giere im letzten Teil des ersten Seminars einzubringenden didaktischen Ansätzen liegen hierfür mit den Konzepten des reflektierten und selbst-reflexiven Geschichtsbewusstseins sowie der Kompetenzen Historischen Denkens der FUER-Gruppe (Körber et al. 2007) Grundlagen vor. Ob und wie diese jeweils für konkrete, auf einzelne Spiele und konkrete Lerngruppen ausgerichtete Unterrichtskonzepte und wiederum für allgemeine didaktische Handreichungen genutzt werden können oder aber ggf. adaptiert und ggf. ergänzt werden müssen, wird Gegenstand der Arbeit im zweiten Projektsemester sein.

Auch hier können (und sollen) die Praktikums-Tandems aus Lehramtsstudierenden einerseits und die Tandems aus Fachwissenschafts-Studierenden sich ergänzen, etwa indem letztere – ggf. auf der Basis von Beobachtungen, Einzel- und Gruppeninterviews mit jugendlichen Spieler*innen, Lehrpersonen, aber auch ggf. anderen Beteiligten (Autor*innen, Kritiker*innen etc.) – weitere Analysen der medialen und performativen Konstruktion von Sinn erarbeiten, die wiederum in didaktische Handreichungen eingehen können.

Was interessiert(e) unsere Studierenden zu Beginn des Projekts?

Die in gemischten Tandems (aber getrennt nach interessierenden Spielen) aufgrund erster eigener Exploration entwickelten ersten Zugriffe, Frage- und Problemstellungen lassen vornehmlich zwei Aspekte erkennen: (1) Die Frage nach der „Authentizität“ digitaler Spiele und (2) die Entwicklung konkreten Unterrichtshandelns u.a. mit der Idee Perspektivität als Analysedimension zu erproben. Mögen diese Zugriffe und Problemdimensionen auch zunächst noch sehr unterschiedlich wirken und als eher getrennt voneinander zu bearbeiten erscheinen, so lässt sich doch erwarten, dass sie sich in wohl kurzer Zeit als eng aufeinander verwiesen und miteinander verflochten erweisen werden.

Im Folgenden sollen einige mit dem historischen Denken und Lernen zusammenhängende Problemfelder (digitalen) historischen Spielens beleuchtet werden, die für deren Analyse und unterrichtliche Thematisierung relevant werden können, die aber durch weitere, im Projekt von den Studierenden zu entwickelnde oder aber empirisch herauszuarbeitende Aspekte ergänzt und modifiziert werden können (und müssen). Denn auch darum wird es in unserem Lehrprojekt gehen, dass nicht einfach vorhandene Einsichten und Konzepte „umgesetzt“ werden, sondern dass Geschichtsstudierende mit und ohne das Studienziel Lehramt gemeinsam diesen Komplex medialen Bezugs auf die Vergangenheit gemeinsamen explorativ erforschen.

Zu 1: Authentizität versus Plausibilität

Nicht verwunderlich war, dass die Frage der „Authentizität“ der Spiele einen relativ großen Stellenwert einnahm. In welchem Verhältnis dabei ein Verständnis von „Authentizität“ im Sinne einer „korrekten Abbildung“ der wirklichen Vergangenheit zu weiteren denkbaren Aspekten und Dimensionen bzw. gar Verständnissen von „Authentizität“ steht, wird im weiteren zu thematisieren und zu diskutieren sein. Schon bei klassischen Medien der Historie ist die Vorstellung einer mehr oder weniger gelingenden „Abbildung“ oder Repräsentation der vergangenen Realität problematisch, insofern sie die spezifische, durch zeitliche, soziale, kulturelle, politische und weitere Positionalitäten, aber auch Interessen, Fragehaltungen und schließlich persönliche Vorlieben, der jeweiligen Autor*innen geprägte Perspektivität und die Bindung jeder Darstellung an den (wie auch immer reflektierten) Verstehenshorizont der Erzählzeit verkennt. Neben die Plausibilität des Erfahrungsgehalts („empirische Triftigkeit“) müssen als Kriterien der Qualität historischer Darstellungen und Aussagen somit schon immer diejenigen der normativen Triftigkeit (also der Relevanz-, Werte- und Normenhorizonte) und der narrativen Triftigkeit(en) sowie ggf. der Plausibilität der darin angehenden Konzepte und Theorien („theoretische Plausibilität“ nach Rüsen 2013) treten, die allesamt nicht einfach in einem binären (gegeben-nicht gegeben) Modus oder als einfache Ausprägungsskala zu denken sind, sondern über die Grade der intersubjektiv nachvollziehbaren Begründung und somit den Grad des expliziten Einbezugs möglicher Einwände gegen die empirische Grundlage, die Perspektiven und Werte sowie die Konstruktion der Erzählung operationalisiert werden müssen.

Rezipient(en) als Ko-Konstrukteur(e) historischer Narrationen

All dies gilt auch für andere interaktive und performative Formen der „Vergegenwärtigung“ von Geschichte. Hinzu kommt für digitale Spiele jedoch die deutlich größere „Rolle“ der Rezipienten für die Entstehung einer historischen Narration. Selbst bei den klassischen Medien (Buch, Film) ist nicht davon auszugehen, dass eine „im Material angelegte“ Narration 1:1 von jeder/m Rezipienten identisch „wahrgenommen“ wird, sondern vielmehr, dass die Rezeption selbst ein aktiver Vorgang ist, der wesentlichen Anteil an der Konstruktion einer historischen Sinnbildung ist.

Selbst klassische performative Medien wie etwa ein (Geschichts-)Theater oder Vortrag, die nach dem Moment der Wahrnehmung nicht mehr in derselben Form vorliegen (also „flüchtig“ sind), haben zumeist eine weitgehend festgelegte, für alle Rezipienten gemeinsam gültige Form. Dies ist bei interaktiven Medien wie Spielen anders. Hier haben die Spielenden selbst einen erheblichen Einfluss auf die konkrete Form des ihnen entgegentretenden narrativen Angebots, das sie nicht nur im Wege der Rezeption, sondern ebenso der Interaktion zu ihrer eigenen Sinnbildung „verarbeiten“ müssen. Während es bei den klassischen Geschichtsmedien nicht-flüchtiger wie auch (auf der Basis verschriftlichter Vorlagen oder auch nachträglicher Dokumentation) weitgehend möglich ist, die „Angebots“-Seite (d.h. die Darstellung) als solche zu analysieren („de-konstruieren“) auf ihren Erfahrungsgehalt, die in (an?) ihnen erkennbaren Konzepte, Relevanzaussagen, Werte und Normen sowie Erklärungsmuster der Autor*innen, erlauben interaktive Spiele zumindest ideell eine unendliche und im Vorhinein kaum bestimmbare Variation an Verläufen und damit Narrationen. Jegliche Analysen (De-Konstruktionen) müssen somit mindestens zwei Ebenen trennen, nämlich (1) die „von außen“ nicht konkret erkennbare Tiefendimension der in die Spielregeln bzw. Algorithmen auf der Basis von „Vergangenheitspartikeln“, Normen und narrativen Konzepten einprogrammierten Entscheidungs- und Varianzstellen und der dadurch möglichen potentiellen Narrative, sowie die in der Interaktion mit den (ggf. mehreren!) Spielenden entstehenden aktualisierten Narrative.

Letztere entstehen ggf. auch bei völlig zufälligem, keinem konkreten Muster oder einer Strategie folgenden Agieren der Spielenden, werden aber zumeist mit – nicht aber allein – bestimmt sein durch ihre eigenen Perspektiven, ihre Horizonte an Wert-, Norm- und Zusammenhangsüberzeugungen und ihrer Geschichtsbilder (wie auch immer bewusst sie sind). Sie sind somit abhängig von Ausprägungen des Geschichtsbewusstseins sowie Prozessen des historischen Denkens und beeinflussen ihrerseits beide (vgl. Körber 2018).

Didaktische Relevanz digitaler Spiele

Damit sind historische Spiele als performativ-interaktive Geschichtssorten hochgradig didaktisch relevant. Nicht nur insofern die von ihnen in Form einprogrammierter potentieller Narrative angebotenen¹ Ausprägungen von Geschichtsbewusstsein, konkrete Geschichtsbilder und Kenntnisse sowohl bestätigen und ggf. differenzieren und erweitern können, sondern auch ihnen widersprechen, sie herausfordern und konterkarieren, bedürfen sowohl die Rezeption (oder besser: Nutzung) als auch die Kommunikation über Spielerfahrungen und Herausforderungen selbst historischer Kenntnisse, kategorialen Wissens und der Fähigkeit zur De und Re-Konstruktion, sondern gerade auch, insofern der interaktive performative Prozess jeweils neue Narrative und Bilder in einer sonst kaum erfahrbaren Geschlossenheit und Dynamik produziert. Wo klassische Medien der Geschichte entweder per wiederholter Rezeption entweder des Originals (erneute Lektüre) oder aber einer Dokumentation in einiger Tiefe und Genauigkeit analysiert und de-konstruiert werden können, bevor man sich zu ihnen verhalten muss, erzeugt die Interaktivität des Spielens die Notwendigkeit von Analysen der jeweils emergenten Situationen in actu – einschließlich ihrer Einbettung in das emergente Narrativ und in das Geschichtsbild und -verständnis der/des Spielenden. Die eigene Aktivität selbst im Reagieren auf konkrete Situationen kann dabei ggf. zu einer Form der Beglaubigung sowohl der wahrgenommenen Einzelheiten und Situationen als auch der tieferliegenden Logiken des Handelns werden.

Analysen historischer Spielen, die nicht nur die Präsentations- (bzw. Angebots-)Seite in den Blick nehmen, sondern die bei den Spielenden wirksam werdenden Prozesse des historischen Denkens (ebenso) berücksichtigen wollen, müssen somit über die Analyse einzelner konkreter aktualisierter Narrative hinaus die darunter liegenden, in der Anlage des Spiels, dem Regelwerk bzw. der Programmierung und den in sie eingegangenen Konzepten, Handlungsmöglichkeiten etc. erkennbaren potentiellen Narrationen ebenso in den Blick nehmen wie die in der Interaktion mit den Spielhandlungen emergenten Prozesse historischen Denkens der Spielenden. Zu analysieren sind somit nicht nur materiale Erzählungen medialer Art, sondern wesentlich auch performative Prozesse des historischen Denkens.
Hieraus lässt sich fragen, inwiefern die Nutzung von interaktiven historischen Spielen gleichzeitig Chancen für historisches Lernen bietet (und in welcher Form), und inwiefern es auf bestimmte (ggf. gegenüber herkömmlichen Konzepten veränderte) Ausprägungen historischer Kompetenzen angewiesen ist (und wie beide miteinander interagieren).

Zu 2: Wie kann nun Schule und schulischer Geschichtsunterricht dazu beitragen?

Auch wenn digitale historische Spiele ein noch recht junges Untersuchungsfeld der Geschichtsdidaktik darstellen (früh: Grosch 2002; Bender 2012; Kühberger 2013), gibt es bereits eine Reihe von Unterrichtskonzepten (z.B. Giere 2018). Auch in den Gruppen unseres Seminars wurden in einem ersten Schritt unterrichtspragmatische Ansätze thematisiert.

Dass mit dem Spielen fiktionaler Spiele direkt valides Wissen über vergangene Realität gewonnen werden kann, mag vielen mit Konzepten des historischen Lernens Vertrauten einigermaßen naiv erscheinen. Dennoch ist die Vorstellung keineswegs aus der Welt, wie – sowohl zu Werbezwecken behauptet, aber auch in Schilderungen von Spielerfahrungen zu finden – das Beispiel der Explorer-Funktion der neueren Versionen von Assassins Creed zeigt. Außerhalb kriegerischer Spielhandlungen ermögliche das Spiel seinen Nutzern, die vergangene Welt (konkret: Ägyptens) zu erkunden und zu erfahren, wie es damals war.²

Die frühen Unterrichtsvorstellungen unserer Studierenden gehen deutlich andere Wege. Im Vordergrund steht die Vorstellung einer eher kontrastiven Positionierung von Spielerfahrung und „Realgeschichte“, sei es im Sinne der Einwicklung von Fragestellungen zur spielexternen Geschichte aufgrund spielinterner Erfahrungen oder durch explizite Vergleiche – etwa durch Kontrastierung mit wiederum spielexternen Quellen und Darstellungen.

In den Grobkonzepten der Gruppen tauchten immer wieder viele konkret unterrichtspragmatische Vorschläge zum Umgang mit digitalen Spielen auf. Genannt wurden die gemeinsame Entwicklung von Fragestellungen, die Kontrastierung von Spielszenen mit historischen Fotos und/oder Quellen. Daran schließt sich die Frage der Zielperspektive von Geschichtsunterricht an. Welche Funktion haben all diese Vorschläge für historisches Lernen und was verstehen wir überhaupt darunter?

Diskutiert wurde in diesem Zusammenhang die Rolle von Wissenserwerb über „die“ Vergangenheit durch digitale Spiele. Überdies wurden die Teilnehmer*innen konfrontiert mit der Vorstellung eines Aufbaus von Kompetenzen historischen Denkens mit dem Ziel der Entwicklung und Erweiterung eines reflexiven und (selbst)reflexiven Geschichtsbewusstseins (Schreiber 2002; Körber et al. 2007). Für digitale Spiele wurde die Frage diskutiert, inwiefern die dichotomische Vorstellung einer „Zwei-Welten-Lehre“ zur weiteren Erforschung sinnvoll sein könnte (dazu Körber 2018).

Die spielerfahrenen Teilnehmer*innen konnten hier wertvolle Impulse liefern. So berichtete eine Studentin von spielinternen Kontingenzsituationen. Inwiefern diese durch historisches Denken innerhalb des Spiels bewältigt werden können, wäre beispielsweise ein Forschungsprojekt. Ob spiel-externes Wissen – hier: zu den europäischen Bündnissystemen – innerhalb von digitalen Spielen erfolgreich genutzt werden kann, wurde ebenfalls diskutiert. Ein anderer studentischer Beitrag stellte eigene spielerische Zeiterfahrungen in den Mittelpunkt: In einem Strategiespiel war ein (selbst aufgebautes) mächtiges Reich plötzlich untergegangen. Der Spieler hatte jetzt die Idee, in der Zeit – das war durch die Spielmechanik erlaubt – zurück zu reisen, um die Ursachen für diesen Niedergang zu ergründen und möglicherweise die Spielvergangenheit entsprechend zu manipulieren. Für die Umsetzung im Geschichtsunterricht vertrat eine größere Gruppe die Ansicht, es müsse aufgrund unserer Diskussion nach Möglichkeiten gesucht werden, Spielerfahrung(en) selbst zum Reflexionsgegenstand zu machen. Vielleicht müssen dazu Methoden der empirischen Sozialforschung (z.B. nachträgliches lautes Denken) zumindest in einer pragmatischen Form Einzug in den Geschichtsunterricht erhalten.

Multiperspektivität

Als Qualitätskriterium und zur Einschätzung der Eignung eines digitalen Spiels für den Geschichtsunterricht bietet sich – zumindest auf den ersten Blick – die Berücksichtigung unterschiedlicher Perspektiven im vergangenen Geschehen an. Dies war auch von unseren Studierenden früh formuliert worden. Indem interaktive Spiele es ermöglichen, Rollen zu wechseln, werde die Mono-(retro-)Perspektivität des traditionellen Master-Narrativs und vieler klassischer Texte durchbrochen. Wenn (und insofern) Spiele es dabei nicht nur erlauben, unterschiedliche, aber letztlich kaum unterschiedene Individuen zu verkörpern, sondern in sozial, politisch, kulturell oder auch geschlechtlich unterschiedliche Rollen zu schlüpfen, wäre damit zumindest in fiktionaler, hypothetischer Ausprägung eine wesentliche Forderung geschichtsdidaktischer Präsentation und /oder Inszenierung erfüllt. So können zumindest potentiell unterschiedliche zeittypische Wahrnehmungen und Interessen in Bezug auf ein gleiches (gespieltes) Ereignis simuliert und über ihre Unterschiedlichkeit diskutiert werden. Wenn diese unterschiedlichen Rollen und Perspektiven mittels perspektivischer Quellentexte (bzw. auf ihnen basierender Derivate) charakterisiert werden, ist Multiperspektivität im engeren Sinne, zumindest ansatzweise gegeben. Wo dies aufgrund mangelnder Quellenverfügbarkeit nicht der Fall ist, könnte man versucht sein, die auf Klaus Bergmann zurückgehende Forderung, auch die Perspektive der „stummen Gruppen“ der Vergangenheit zu berücksichtigen, erfüllt zu sehen.³

Inwiefern die Kriterien der Multiperspektivität aber wirklich oder nur vermeintlich als erfüllt gelten können, bzw. – gerade auch dem Nutzer – ein falscher Eindruck diesbezüglich vermittelt wird, bedarf jeweils der theoretischen Reflexion⁴ wie einer genauen Analyse der konkreten Spiele. Hierzu ist etwa zu analysieren,

inwiefern die Charakteristika der wähl- und wechselbaren Rollen mit sowohl triftigen als auch für die/den Spieler*in erkennbaren historischen Informationen „belegt“ bzw. gestützt sind,
inwiefern das Spiel nicht nur das Erfüllen einer Verhaltensvorgabe in einer prototypischen Situation erfordert oder aber dazu beiträgt, dass Strukturen und Abläufe historischer Situationen aus einer rollen-spezifischen Perspektive aus zu beurteilen sind,
und andere Aspekte mehr.

Darauf aufbauend bedarf darf die Einschätzung, inwiefern etwaige Möglichkeiten einer Rollenübernahme bzw. die Präsentation unterschiedlicher Figuren in Spielen auch zur multiperspektivischen Präsentation von Vergangenheit und zur unterrichtlichen Reflexion geeignet sind, weiterer didaktischer Überlegungen. Zu reflektieren ist jeweils allgemein und auf ein konkretes Spiel bezogen,

(wie) (ein) Spiel(e) so eingesetzt werden kann/können, dass Schüler*innen nicht fraglos (immersiv) in eine Perspektive hineingestellt werden und in ihr verbleiben, sondern dass es ihnen möglich wird, den Konstruktcharakter nicht nur der Geschichte an sich, sondern der Perspektive (= Position + Interessen, Handlungsoptionen) selbst zu erkennen und zu reflektieren,
(wie) in einem unterrichtlichen Zusammenhang sichtbar und diskutierbar gemacht werden kann, ob bzw. inwiefern Schüler*innen diese retrospektive, auf einem Geschichtsbild basierende Ausgestaltung ihrer „Rolle“ bewusst wird, und wie ihnen Einsichten dazu ermöglicht werden können,
welche Irritationen und Einsichten sowie Fragen an das Medium „Spiel“ und seine Bedeutung bei Schüler*innen angestoßen werden und welche Bedeutung deren Reaktionen für a) die Theoriebildung über und Evaluation von Spielen als Geschichtssorte und b) die Entwicklung schulischen Geschichtsunterrichts als einer Instanz haben, die zu kritischem reflektiertem Umgang mit der Geschichtskultur befähigt.

Historische Spiele nur etwas für „Zocker-Schüler*innen“?

Unterrichtskonzepte, die diese Fragen zum Ausgangspunkt von Didaktisierung und Operationalisierung machen, setzen keineswegs voraus, dass Schüler*innen im Unterricht (oder häuslich zur Vorbereitung) extensiv spielen. Dies wird einerseits aufgrund unterschiedlicher häuslicher und auch schulischer Ausstattung nicht immer möglich sein, in manchen Fällen auch wegen Bedenken von Eltern oder aufgrund nicht immer jugendfreien Charakters der Spiele. Zudem dürfte die Komplexität vieler Spiele jegliche Vorstellung einer Thematisierung in toto von vornherein ausschließen. Es wird also schon aus pragmatischen und organisatorischen Gründen erforderlich sein, auszuwählen, zu fokussieren und ggf. auch Materialien über solche Spiele bzw. solche, welche Spiele und Spielverläufe dokumentieren, einzusetzen an Stelle des ganzen Spiels selbst. Dies ist aber auch aus didaktischen Gründen sinnvoll.

Unterrichtliche Nutzung von Geschichtssorten soll ja weder diese Geschichtssorten selbst unterrichten noch sie als einfaches Medium zur Vermittlung von Fachwissen einsetzen, sondern sie selbst zum Gegenstand machen. Das beinhaltet überdies, dass weder eine Affinität zu solchen Spielen Bedingung für die unterrichtliche Beschäftigung mit ihnen sein kann noch eine persönliche (oder häusliche) Distanz zu diesen Medien ein Grund für eines Dispens darstellt. Digitale historische Spiele als Medien der heutigen Geschichtskultur müssen ebenso im Unterricht thematisiert werden können wie beispielsweise Denkmäler, Museen und Filme.

Mögliche Umsetzung im Geschichtsunterricht

Einige – zunächst noch theoretische – Möglichkeiten seien skizziert:

Zwei kontrastive Spielverläufe vergleichbarer („gleicher“) Szenen werden als (Video-)Protokoll vorgelegt und die entstehenden unterschiedlichen Narrationen verglichen sowie die Rolle der jeweils getroffenen Entscheidungen für diese unterschiedlichen Darstellungen diskutiert und reflektiert.
Bei Spielen, in deren Verlauf jeweils mehrere unterschiedliche Entscheidungen zu treffen sind, spielt eine mit mehreren Computern ausgestattete Gruppe an eine Reihe solcher Entscheidungen jeweils in Gruppen unterschiedlich durch und erzählt im Anschluss (nach mehreren solcher Entscheidungen) die unterschiedlichen Verläufe nach, so dass die Bedeutung der „agency“ der Spielfigur für das entstehende Narrativ sichtbar wird.
Eigene und fremde Spielerfahrungen von Schülerinnen und Schülern werden zum Gegenstand der Reflexion gemacht.
Schüler*innen können ausgewählte Szenen einzelner Spiele selbst spielen und ihre eigene (in geeigneter Form gesicherte) Erfahrung sowie die dabei entstandenen eigenen Fragen anschließend mit zuvor erhobenen Protokollen anderer Spieler*innen vergleichend auswerten. Hierzu eignen sich ggf. Protokolle in actu oder nachträglich stattfindenden lauten Denkens (stimulated recall; vgl. Messmer 2015, s. auch Lenz und Talsnes 2014).
Wenn die Möglichkeit eigenen Spielens mit Dokumentation im Unterricht nicht oder nur in geringem Umfang gegeben ist, können auch (ggf. nur kurze, ein „look and feel“ vermittelnden eigenen Spielens oder der Vorführung eines ausgewählten Spielverlaufs) möglichst unterschiedliche (visuelle und textlich vorliegende) Spielprotokolle vergleichend ausgewertet werden.

Bei all diesen Methoden wird es darauf ankommen, dass nicht einfach Fragen des Gelingens/des Spielerfolgs im Mittelpunkt stehen, sondern die Wahrnehmungen der gestalteten Spielsituation, der ggf. von der/dem Spielenden verlangten Entscheidungen und ihres Verhältnisses zu ihrem Geschichtsbild (der Vorstellung von der jeweiligen Vergangenheit) und zu ihrem Geschichtsbewusstsein ankommen. Zu letzterem gehören etwa die (ggf. noch eher unbewussten) Vorstellungen davon, inwiefern „damaliges“ Handeln und die zugehörige Moral sich von heutigen unterscheiden, die bei Schüler*innen gegebenen Vorstellungen von Macht, Herrschaft, Gewalt, Gut und Böse, aber auch ihre Überlegungen zu Authentizität und Triftigkeit der jeweils präsentierten Geschichte.

Was ist eigentlich „Geschichte“?

Somit werden nicht nur konkrete Spiele und Spielszenen sowie spiel-immanentes Handeln thematisch für Geschichtsunterricht. Er muss vielmehr auch das Augenmerk auf die Vorstellungen und Begriffe der Schüler*innen davon richten, was Geschichte, welche Funktion und Bedeutung sie für die Gesellschaft allgemein sowie für sie als Individuen besitzt – und über die Rolle historischer Spiele als „Geschichtssorte“ im geschichtskulturellen Gefüge.

Inwiefern etwa nehmen Schüler*innen die Darstellung von Geschichte in solchen Spielen und die in der Gesellschaft und Schule sonst verhandelte Geschichte als zusammengehörig oder aber als deutlich voneinander getrennt wahr? Inwiefern werden die solche Spiele strukturierenden Welten überhaupt als einer auch außerhalb dieser Spielwelt gegebenen Vergangenheit zugehörig (und somit als „historisch“) wahrgenommen – oder aber als eine reine Folie, die mit der Vergangenheit letztlich nichts zu tun hat? Inwiefern sind ihnen mögliche oder tatsächlich Einflüsse der ihnen in Spielen begegnenden Geschichtsdarstellungen auf ihr eigenes Geschichtsbild und -bewusstsein gar nicht, ansatzweise oder (zunehmend?) deutlich bewusst?

Inwiefern besitzen bzw. erwerben Schüler*innen einen kritischen Blick auf die Art und Weise, wie Vergangenes in solchen Spielen konstruiert und gestaltet ist?

Fazit

Natürlich wird unser kombiniertes Projektseminar weder alle hier noch alle in Nico Noldens jüngstem fachbezogenen Eintrag im Blog „gespielt“ des Arbeitskreises Geschichtswissenschaft und digitale Spiele (https://gespielt.hypotheses.org/). (Nolden 2018b) angesprochenen theoretischen Fragen in Bezug auf digitale historische Spiele als Geschichtssorte in Gänze bearbeiten können; noch werden alle denkbaren unterrichtspragmatischen Ansätze für eine kompetenz- und reflexionsorientierte Thematisierung in schulischem Geschichtsunterricht umgesetzt werden können. Es wird aber schon ein deutlicher Erfolg sein, wenn (auch über die bei Nico Nolden sowie in diesem Beitrag angerissenen Aspekte hinaus) sowohl die Beschäftigung der Lehramts- wie der Fachstudierenden mit den Spielen als auch ihre Erfahrungen und Erkundungen im Umfeld konkreter Unterrichtsversuche dazu führen, dass eine Reihe von Einsichten sowohl in die historiographischen und medialen Logiken der Geschichtspräsentation in dieser Geschichtssorte, in Formen performativer Sinnbildungen (einschließlich Irritationen und neu entstehender Fragen) und Möglichkeiten ihrer pragmatischen Fokussierung entwickelt werden.

Literatur

Bender, Steffen (2012): Virtuelles Erinnern. Kriege des 20. Jahrhunderts in Computerspielen. Bielefeld: Transcript-Verlag (Histoire, Bd. 23).
Giere, Daniel (2018): Digitale Spiele im Geschichtsunterricht: Ein Praxisbeispiel zum Sturm auf die Bastille. In: gespielt. Blog des Arbeitskreises Geschichtswissenschaft und digitale Spiele. Online verfügbar unter https://gespielt.hypotheses.org/1958.
Grosch, Waldemar (2002): Computerspiele im Geschichtsunterricht. Schwalbach Ts: Wochenschau Verlag (Geschichte am Computer, 2).
Körber, Andreas (2018): Geschichte – Spielen – Denken. Kontingenzverschiebungen und zweiseitige Triftigkeiten. Kontingenzverschiebungen und zweiseitige Triftigkeiten. 19-35. In: MedienPädagogik. Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung (Februar). DOI: 10.21240/mpaed/00/2018.04.04.X.
Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Hg.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una Verlags-Gesellschaft (Kompetenzen, 2).
Kreienbrink, Matthias (2018): Assassin’s Creed – Origins: Geschichte lernen durch ein Videospiel? (Special). In: spieletipps, 16.02.2018. Online verfügbar unter https://www.spieletipps.de/artikel/8494/1/, zuletzt geprüft am 21.11.2018.
Kühberger, Christoph (2013): Computerspiele und Geschichtsunterricht. Dynamische digitale Spielwelten kritisch hinterfragen. In: Historische Sozialkunde (4), S. 36–44.
Lenz, Claudia; Talsnes, Anne (2014): Stimulated Recall. Tracing Learning Narratives and Reinforcing Historical Competence. In: Helle Bjerg, Andreas Körber, Claudia Lenz und Oliver von Wrochem (Hg.): Teaching historical memories in an intercultural perspective. Concepts and methods : experiences and results from the TeacMem project. 1. Aufl. Berlin: Metropol Verlag (Reihe Neuengammer Kolloquien, Bd. 4), S. 97–114.
Messmer, Roland (2015): Stimulated Recall as a Focused Approach to Action and Thought Processes of Teachers. In: Forum Qualitative Sozialforschung 16 (1). Online verfügbar unter http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/download/2051/3733.
Meyer, Steffen D. (o.J.): Rechtsextremismus in Computerspielen. Online verfügbar unter https://motzmeyer.wordpress.com/essays-und-arbeiten-im-fach-journalistik/rechtsextremismus-in-computerspielen/.
Nolden, Nico (2018a): Erinnerungskulturelle Wissenssysteme in Computerspielen. Historische Inszenierungen digitaler Spielwelten in Massively-Multiplayer Netzwerken. Dissertation. Universität Hamburg, Hamburg. Fachbereich Geschichte.
Nolden, Nico (2018b): Geschichtsunterricht – auf’s Spiel gesetzt? Das Repositorium HistoGames. Online verfügbar unter https://gespielt.hypotheses.org/2059.
Schreiber, Waltraud (2002): Reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewußtsein durch Geschichtsunterricht fördern – ein vielschichtiges Forschungsfeld der Geschichtsdidaktik. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 1, S. 18–43.
Schulz, Elena (2018): Assassin’s Creed: Odyssey – Es lehrt Geschichte – aber anders als ihr denkt Ist Assassin’s Creed: Odyssey historisch authentisch? Nein. Aber es kann uns trotzdem Geschichte vermitteln. In: GameStar [blog], 04.10.2018. https://www.gamestar.de/artikel/assassins-creed-odyssey-es-lehrt-geschichte-aber-anders-als-ihr-denkt,3335401.html.
Seidel, Tina (2014): Angebots-Nutzungs-Modelle in der Unterrichtspsychologie. Integration von Struktur- und Prozessparadigma. In: Zeitschrift für Pädagogik 60 (6), S. 850–866. https://www.pedocs.de/volltexte/2017/14686/pdf/ZfPaed_2014_6_Seidel_Angebots_Nutzungs_Modelle_in_der_Unterrichtspsychologie.pdf.
Stello, Benjamin (2016): Didaktische Grundprinzipien der neuen Fachanforderungen Geschichte für Schleswig-Holstein. (Die neuen Fachanforderungen Geschichte in der Diskussion „Lehrpläne” für einen zeitgemäßen, kompetenzorientierten Geschichtsunterricht in Schleswig-Holstein?). In: Demokratische Geschichte 26, S. 275–285. http://www.izrg.de/fileadmin/downloads/Didaktisches_Forum_Fachanforderungen.pdf.

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Analog zu anderen Bereichen könnte man auch die von Spiel-Hard- und v.a. Software gebotenen Narrative als „Angebote“ begreifen. Ähnlich wie bei Unterricht (vgl. Seidel 2014) stellen diese aber nicht einfach alternativ zu „nutzende“, vollständig ausgeprägte Varianten (dort: von Lernprozessen, hier historischer Narrative) dar, sondern vielmehr „Proto-Formen“ bzw. potentielle Narrative, die erst durch die (Inter-)Aktion der Spielenden zu vollständigen Verläufen werden, wobei unterschiedliche Narrative gewissermaßen emergieren. [↩]
Selbst wenn etwa der Creative Director des Spiels, Jean Guesdon, betont, dass Spiel sei „kein Ersatz für Geschichtsunterricht oder Lehre“, versteht er die Darstellung doch als geeignetes „Anschauungsmaterial“; vgl. Kreienbrink 2018. [↩]
Vgl. „Es besteht in der Geschichtsdidaktik weitestgehender Konsens darüber, dass auch das Leben und Wirken anderer sozialer Gruppen als der Herrscherelite im Geschichtsunterricht thematisiert werden muss, und dass auch geschichtlich ‘stumme’ Gruppen in ihm zum Sprechen zu bringen sind. Damit werden in der Didaktik Gruppen bezeichnet, von denen aus den verschiedensten Gründen keine oder wenig Zeugnisse überliefert worden sind: Bauern früherer Zeiten etwa, die nicht schreiben konnten, Frauen früherer Zeiten, die als nicht wichtig genug angesehen wurden, dass sie in der Geschichtsschreibung vorkamen, Verlierer großer Kriege, über die nur der Gewinner berichtete, und dann wiederum fast nur Negatives, und so weiter.“ (Stello 2016, S. 282). [↩]
Das betrifft etwa die Frage, inwiefern die Perspektiven von Gruppe ohne eigene Überlieferung überhaupt ähnlich solcher mit Überlieferung eingenommen werden können oder ob dies notwendigerweise gegenwärtigen Perspektiven und Konzepten ebenso wie Fremdwahrnehmungen anderer Gruppen verhaftet bleibende Spekulation bleiben muss. Andererseits ist die Frage zu stellen, ob sich diese Herausforderung wirklich prinzipiell oder nur graduell von anderen historischen Rekonstruktionsprozessen unterscheidet. [↩]

Einleitung

Interessen in der Wentorfer Denkmaldebatte

Trauer

Opfergedenken

Reflexives und diskursives Erinnern

Erinnerungs- und Gedenkformen – Einige Unterscheidungen

Einordnungen

Implikationen

Ein Problem: Risiko nicht-intendierter Rückkehr zu antagonistischer Erinnerung

Eine Chance: „Umgestaltung des Denkmals“ zu Ausdruck und Anlass „agonistischen“ Erinnerns

Fazit

Mögliche Maßnahmen

Einleitung

Narrative Begriffe

Reenactments: Spannung zwischen narrativer Retrospektive und ihrer Suspendierung

Konsequenzen für die Sinnbildungstypologie?

Enaktivität als handelnde Suspendierung der narrativen Retrospektive

Geschichtsdidaktische Perspektiven auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fragen und Überlegungen aus Anlass eines Lehrerbildungsprojekts an der Universität Hamburg

Was interessiert(e) unsere Studierenden zu Beginn des Projekts?

Zu 1: Authentizität versus Plausibilität

Rezipient(en) als Ko-Konstrukteur(e) historischer Narrationen

Didaktische Relevanz digitaler Spiele

Zu 2: Wie kann nun Schule und schulischer Geschichtsunterricht dazu beitragen?

Multiperspektivität

Historische Spiele nur etwas für „Zocker-Schüler*innen“?

Mögliche Umsetzung im Geschichtsunterricht

Was ist eigentlich „Geschichte“?

Literatur