Neuer Titel erschienen

Bor­ries, Bodo von (2021): Geschicht­sler­nen, Geschicht­sun­ter­richt und Geschichts­di­dak­tik. Erin­nerun­gen, Erfahrungss­chätze, Erfordernisse. 1959/60–2020/21. Frank­furt am Main: Wochen­schau (Wochen­schau Wissenschaft).

Ger­ade ist eben­so erschienen:
Titelbild: Bodo von Borries (2021): Geschichtslernen, Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik. Erinnerungen, Erfahrungsschätze, Erfordernisse. 1959/60–2020/21. Frankfurt am Main: Wochenschau (Wochenschau Wissenschaft)

Bor­ries, Bodo von (2021): Geschicht­sler­nen, Geschicht­sun­ter­richt und Geschichts­di­dak­tik. Erin­nerun­gen, Erfahrungss­chätze, Erfordernisse. 1959/60–2020/21. Frank­furt am Main: Wochen­schau (Wochen­schau Wissenschaft).

“Das Buch stellt 60 Jahre Geschicht­sun­ter­richt und Geschichts­di­dak­tik aus reflek­tieren­der Rückschau seines inten­siv beteiligten Autors dar. Es quillt über von konkreten Beispie­len, über­raschen­den Anek­doten, erhel­len­den Kon­tro­ver­sen, über­trag­baren Fal­l­analy­sen und pro­duk­tiv­en Anre­gun­gen. Der Band bietet nicht nur einen span­nen­den Ein­blick in die Geschichte der Diszi­plin, son­dern gibt auch Impulse für ihre Zukunft.”

Inhaltsübersicht:

Vorbe­merkung

1. Stich­jahr 1959/60: Das „alte“ nation­alkon­ser­v­a­tiv-poli­tikgeschichtliche und stof­fzen­tri­ert-lehrerdo­minierte Sys­tem – Erfahrung eines Sek. II‑Schülers, dann Stu­den­ten und Ein­schätzung nach 60 Jahren

1.1 NS‑Verdrängung (und Bil­dungs-Expan­sion nach ‑Restau­ra­tion)
1.1.1 Frühe Erfahrun­gen mit Geschichts-Unter­richt und –Schul­buch
1.1.2 NS‑Verharmlosung in benutztem Schul­buch (1956) und Gesamtgesellschaft
1.1.3 Beschei­dene Ansätze zur NS‑Durcharbeitung
1.1.4 Erste beachtliche Bil­dung­sex­pan­sion in verdeck­ter „Großer Koali­tion“ von SPD- und CDU/C­SU-Län­dern

1.2 Geschichts­di­dak­tis­ches Vaku­um und unzure­ichende Lehrerausbildung
1.2.1 Unbe­d­ingte Stoff- und Lehrerdominanz
1.2.2 Ern­stgenommene, aber „rei­fungs­the­o­retisch“ verkürzte Entwicklungspsychologie
1.2.3 Vorge­se­henes „poli­tikgeschichtlich­es Schmal­spurstudi­um“ und eigenes „Löck­en wider den Stachel“
1.2.4 Keine hil­fre­iche Erziehungswis­senschaft, Tota­laus­fall von „Geschichts­di­dak­tik“ und „Schul­prak­ti­ka“

2. Stich­jahr 1971/72: Umbruch von Stoff- und Lehrerdom­i­nanz zu Prob­lem- und Dial­o­gori­en­tierung – Erfahrung eines jun­gen Ref­er­en­dars und Ein­schätzung nach 48 Jahren

2.1 „Meilen­steine“ und „Defizite“
2.1.1 Tiefe Exis­ten­zkrise des Fach­es Geschichte
2.1.2 Stof­füber­frach­tung bei Abschaf­fungsrisiko (durch „Gesellschaft­slehre“)
2.1.3 Erforder­lich­er „Schwenk vom Lehren zum Lernen“
2.1.4 Fachunter­richt nur als Zweite Geige im Stre­ichquar­tett des Geschichtslernens

2.2 „Eigen­beiträge“
2.2.1 Das per­sön­liche Ein­tritts­bil­lett: Vorschlag präzis­er, lohnen­der Lernziele und intel­li­gen­ter, gerechter Tests
2.2.2 „Sozial­i­sa­tion“ plus – keineswegs statt! – „Rei­fung“ des Geschichtsbewusstseins

3. Stich­jahr 1983/84: Etablierung von „Geschichts­be­wusst­sein“ als Leitkat­e­gorie und Bedarf an „Empirie“ als Zugriff – Erfahrung eines auf­streben­den Hochschullehrers und Ein­schätzung nach 36 Jahren

3.1 „Meilen­steine“ und „Haupt­de­fizite“
3.1.1 Leitkat­e­gorie „Geschichts­be­wusst­sein“, noch ohne vollen Kon­struk­tivis­mus und Narrativismus
3.1.2 Kom­pro­miss von „Iden­tität“ und „Emanzi­pa­tion“ – und bei­der bleibende Bedeutung
3.1.3 Kon­se­quente Quel­lenori­en­tierung und ständi­ger Arbeit­sun­ter­richt – Kluge Entscheidung?
3.1.4 „Sinnbil­dungsmuster“ als logisch dif­feren­zierte For­men des unver­mei­dlichen „Gegen­warts­bezugs“

3.2 „Eigen­beiträge“
3.2.1 Beson­der­er Schw­er­punkt I: Alter­na­tive Unterrichtsmodelle
3.2.1.1 „Frauengeschichte“ – gemäß Wis­senschaft­slogik und Verfassungsanspruch!
3.2.1.2 „Kolo­nialgeschichte“ und „Umwelt­geschichte“ als Ausweitung des eng-nationalen Kanons
3.2.2 Beginn der Empirie-Ein­lö­sung: Geschicht­snutzun­gen, Lernarten und Unterrichtsprofile

4. Stich­jahr 1995/96: Quan­ti­ta­tive Eval­u­a­tion des mech­a­nis­chen Massen­ex­per­i­ments „Ost-West-Ver­het­zung“ und begin­nende „Interkul­tur­al­ität“ – Erfahrung eines altge­di­en­ten Pro­fes­sors und Ein­schätzung nach 24 Jahren

4.1 „Meilen­steine“ und „Haupt­de­fizite“
4.1.1 Eine große Stunde inter­na­tionaler Schul­buchar­beit am „Georg-Eck­ert-Insti­tut“
4.1.2 Nationale Veren­gung bei starkem Bedarf eines neuen „inklu­siv­en“ Nation-Building
4.1.3 Langsames Wach­s­tum von „Interkul­tur­al­ität“ in Geschicht­sler­nen und Fachdidaktik
4.1.4 „His­torische Pro­jek­tar­beit“ als „Größen­wahn“ oder „Königsweg“ (bei neuer Computerbenutzung)?

4.2 „Eigen­beiträge“
4.2.1 Beson­der­er Schw­er­punkt II: Quan­ti­ta­tive Ost-West-Vergleiche
4.2.1.1 Jugendlich­es Geschichts­be­wusst­sein in Ost- und West-Deutsch­land (6., 9., 12. Klassenstufe)
4.2.1.2 Jugendlich­es Geschichts­be­wusst­sein in Ost- und West-Europa (9. Klassenstufe)
4.2.2 Neue Unter­richtsmod­elle und qual­i­ta­tive Empirie (als nötiger men­taler „Aus­gle­ich“)

5. Stich­jahr 2007/08: Geschichts-Kom­pe­tenz (nicht-nur-kog­ni­tiv?) als „His­torisch Denken Ler­nen“ und erneute Evaluierung der „Quel­lenori­en­tierung“ – Erfahrung eines bald Zwangspen­sion­ierten und Ein­schätzung nach 12 Jahren

5.1 „Meilen­steine“ und „Haupt­de­fizite“
5.1.1 The­o­riegewinn FUER-Lern­mod­ell und FUER-Kom­pe­tenz­mod­ell, dazu Empiri­etauglichkeit und Prax­ishil­fe (aber auch Grenzen)
5.1.2 Prob­lema­tis­che Cur­ricu­lum­struk­tur und ungek­lärte Lernprogression
5.1.3 Ver­lust der Vor­re­it­er­po­si­tion an die „Kul­tur­wis­senschaft“, Kampf um Empirie-Leistungen?!
5.1.4 Dur­char­beitung von NS‑Katastrophe und SED-Herrschaft

5.2 „Eigen­beiträge“
5.2.1 Beson­der­er Schw­er­punkt III: Begriff­sklärung „Geschicht­sler­nen“ durch The­o­rieer­weiterung, Norm­re­flex­ion und Praxiserprobung
5.2.1.1 „Ver­söh­nen­der Geschicht­saus­tausch“ als ide­ales Ziel und „Par­a­sitäres Fehller­nen“ als dro­hende Praxis
5.2.1.2 Abhil­fe durch kon­sti­tu­tive Moral­re­flex­ion, Emo­tions­bear­beitung. Lebenswelt­bezug und Ästhetikanalyse
5.2.2 „Mixed-Method“-Studie zum „Schul­buchge­brauch“ mit ent­täuschen­den Befunden

6. Stich­jahr 2019/20: „Rückschwenk vom Ler­nen zum Lehren“ und „offene Zukun­fts­fra­gen“ – Gegen­wär­tige Erfahrung und Ein­schätzung eines qua­si-fos­silen Rentners

6.1 „Meilen­steine“ und „Haupt­de­fizite“
6.1.1 Bedauer­lich­er, aber ver­ständlich­er Rückschwenk vom „Ler­nen“ zum „Lehren“
6.1.2 E‑Learning im Fach Geschichte und erneut inten­sivierte inter­na­tion­al-interkul­turelle Zusammenarbeit
6.1.3 Nach­den­kliche Fragenliste
6.1.4 Kom­pe­ten­ztest: Large-Scale-Assess­ment „HiTCH“

6.2 „Eigen­beiträge“
6.2.1 Weit­ere Sys­tem­a­tisierung „nicht-nur-kog­ni­tiv­er“ Anteile des Geschichtslernens
6.2.2 Nagel­probe: „Gegen­wart­skrisen – Ori­en­tierungs­bedürfnisse – Kompetenzgewinne“

7. Faz­it: Ver­such ein­er Zusam­men­fas­sung und „Syn­these“ zu 60 Jahren

7.1 His­torisierung und Phasierung
7.1.1 Trans­for­ma­tion der His­to­rie und Kon­sti­tu­ierung der Diszi­plin Geschichtsdidaktik
7.1.2 Drei Phasen von Geschichtss­chul­buch, Geschicht­sun­ter­richt und Geschichtsdidaktik
7.1.3 Offenkundi­ge Verbesserun­gen und bleibende Sorgen
7.1.4 Anhal­tendes Missver­hält­nis zur Psychologie

7.2 Geschichts­di­dak­tik und Bildungspolitik
7.2.1 Neue zwin­gende Auf­gaben im Curriculum
7.1.2 Schwierige Rekru­tierung von Geschichtsdidaktik-Personal
7.2.3 Neg­a­tiv und fol­gen­los aus­ge­hende Eval­u­a­tion mech­a­nis­ch­er Massenexperimente
7.2.4 Das Beispiel „NS im Rah­men der Welt- und Umweltkunde“ der 6. Klasse

Erwäh­nte Lit­er­atur I: Fremde Publikationen

Erwäh­nte Lit­er­atur II: Eigene Publikationen

Neuer Titel erschienen

Kör­ber, Andreas; Bleer, Anna; Kopisch, Anni­ka; Led­der­er, Den­nis; Sehlmann, Jan Otto Hol­ger (2021): Didak­tis­che Per­spek­tiv­en auf Reen­act­ment als Geschichtssorte. In: Sabine Stach und Juliane Tomann (Hg.): His­torisches Reen­act­ment. Berlin: deGruyter (Medi­en der Geschichte; 4), S. 97–129.

Ger­ade ist erschienen:
Titelbild: Tomann/Stach (2021): Historisches Reenactment. Berlin: deGryuter

Darin auch:
Kör­ber, Andreas; Bleer, Anna; Kopisch, Anni­ka; Led­der­er, Den­nis; Sehlmann, Jan Otto Hol­ger (2021): Didak­tis­che Per­spek­tiv­en auf Reen­act­ment als Geschichtssorte. In: Sabine Stach und Juliane Tomann (Hg.): His­torisches Reen­act­ment. Berlin: deGruyter (Medi­en der Geschichte; 4), S. 97–129.
Dieser Artikel ist ein Arbeit­sergeb­nis des Koop­er­a­tionspro­jek­ts “Teach­ing Staff Resource Cen­ter” mit der Pub­lic His­to­ry des Fach­bere­ichs Geschichte (Prof. Dr. Thorsten Logge), konkret dem Pro­jek­t­sem­i­nar zum Gebrauch von Geschichte – Muse­um, Denkmal, Film, Bild und Führung in Get­tys­burg (USA) und Grunwald/Tannenberg (Polen) 2017 (gemein­sam mit Dr. Sebas­t­ian Kubon, und Dr. Sabine Bam­berg­er-Stem­mann von der Lan­deszen­trale für Poli­tis­che Bil­dung Ham­burg, in dessen Rah­men u.a. eine Han­dre­ichung “Reen­act­ments erschließen” ent­stand (Autor*innen: Anna Bleer, Anni­ka Kopisch, Den­nis Led­der­er, Otto Sehlmann). 

Neuer Aufsatz im Druck

Kör­ber, Andreas (2021): Geschichte (virtuell) spie­len – und ler­nen? In: Christoph Küh­berg­er (Hg.): Mit Geschichte spie­len. Zur materiellen Kul­tur von Spielzeug und Spie­len als Darstel­lung der Ver­gan­gen­heit. 1. Auflage (Pub­lic His­to­ry — Ange­wandte Geschichte), S. 407–430.

Ger­ade erschienen

Kör­ber, Andreas (2021): Geschichte (virtuell) spie­len – und ler­nen? In: Christoph Küh­berg­er (Hg.): Mit Geschichte spie­len. Zur materiellen Kul­tur von Spielzeug und Spie­len als Darstel­lung der Ver­gan­gen­heit. 1. Auflage (Pub­lic His­to­ry — Ange­wandte Geschichte), S. 407–430.

vgl.: https://www.transcript-verlag.de/978–3‑8376–5358‑8

Vortrag zum Verhältnis von Wissen und Kompetenzen beim Historischen Lernen

Kör­ber, Andreas (5.5.2021): Knowl­edge and/or/in Com­pe­ten­cies of His­tor­i­cal Think­ing? A Ger­man Per­spec­tive. Online-Vor­trag im Rah­men der Rei­he HEIRNET Keynotes. HEIRNET, 5/5/2021. Avail­able online at https://youtu.be/QD_egiBxycY.

Am 5. Mai werde ich im Rah­men der von Roland Bern­hard (Wien) und Jon Nichol (Exeter) organ­isierten Vor­tragsserie “HEIRNET Keynotes”  des “His­to­ry Edu­ca­tion Inter­na­tion­al Research Net­work HEIRNET)” einen Online-Vor­trag hal­ten zum The­ma “Knowl­edge and/or/in Com­pe­ten­cies of His­tor­i­cal Think­ing? A Ger­man Per­spec­tive”.

Der Vor­trag find­et als ZOOM-Sitzung statt und wird später auf dem Youtube-Kanal der HEIR­NET-Keynotes ver­füg­bar sein.

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Die näch­ste HEIRNET Keynote wird stat­tfind­en am 2.6.2021.

Die Vorträge der Rei­he sind bisher:

  1. Chap­man, Arthur (UCL Lon­don): “Pow­er­ful Knowl­edge in His­to­ry Edu­ca­tion”. HEIRNET Keynotes, 3/3/2021. https://www.youtube.com/watch?v=VqfWux9Udnw.
  2. van Box­tel, Car­la (Uni­ver­siteit Ams­ter­dam): “His­tor­i­cal knowl­edge as a resource for under­stand­ing past, present and future”. HEIRNET Keynotes, 4/7/2021. https://www.youtube.com/watch?v=WtnPdHCnipE.
  3. Kör­ber, Andreas (Ham­burg): Knowl­edge and/or/in Com­pe­ten­cies of His­tor­i­cal Think­ing? A Ger­man Per­spec­tive. HEIRNET Keynotes. HEIRNET, 5/5/2021. https://www.youtube.com/channel/UC7eWJuWGeZVfw1S62y9UqfQ (Video in Vorbereitung).

Neuer Handbuchbeitrag

Kör­ber, Andreas (2021): Kom­pe­tenz­mod­elle in der Geschichts­di­dak­tik. In: Georg Weißeno und Béa­trice Ziegler (Hg.): Hand­buch Geschichts- und Poli­tik­di­dak­tik. Wies­baden: Springer VS, S. 1–4 (online-first). DOI: 10.1007/978–3‑658–29673-5_1‑1; Online ver­füg­bar unter https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2F978‑3–658-29673–5_1‑1.pdf

ger­ade erschienen:

Kör­ber, Andreas (2021): Kom­pe­tenz­mod­elle in der Geschichts­di­dak­tik. In: <a href=“https://link.springer.com/referencework/10.1007/978–3‑658–29673‑5#toc”>Georg Weißeno und Béa­trice Ziegler (Hg.): Hand­buch Geschichts- und Poli­tik­di­dak­tik. Wies­baden: Springer VS</a>, S. 1–4 (online-first). DOI: 10.1007/978–3‑658–29673-5_1‑1; Online ver­füg­bar unter <a href=“https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2F978‑3–658-29673–5_1‑1.pdf”>https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2F978‑3–658-29673–5_1‑1.pdf</a>

Neuerscheinung

Kör­ber, Andreas (2021): Chronolo­gie ja – aber anders. Plä­doy­er für einen nicht-chro­nol­o­gis­chen Geschicht­sun­ter­richt im Inter­esse der Chronolo­gie. In: Lars Deile, Peter Riedel und Jörg van Nor­den (Hg.): Bren­npunk­te heuti­gen Geschicht­sun­ter­richts. Joachim Rohlfes zum 90. Geburt­stag. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag, ISBN 978–3‑7344–1235‑6, S. 53–63.

Kör­ber, Andreas (2021): Chronolo­gie ja – aber anders. Plä­doy­er für einen nicht-chro­nol­o­gis­chen Geschicht­sun­ter­richt im Inter­esse der Chronolo­gie. In: <a href=“https://wochenschau-verlag.de/Brennpunkte-heutigen-Geschichtsunterrichts/41236”>Lars Deile, Peter Riedel und Jörg van Nor­den (Hg.): Bren­npunk­te heuti­gen Geschicht­sun­ter­richts. Joachim Rohlfes zum 90. Geburt­stag. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag, ISBN 978–3‑7344–1235‑6 </a>, S. 53–63.

Lehrerfortbildung in Brixen (Südtirol, Italien)

Kör­ber, Andreas; Stork, Anni­ka (23./24.10.2019): “His­torisches Ler­nen aus neuen Blick­winkeln.” Lehrerfort­bil­dung für Lehrper­so­n­en der Mit­tel- und Ober­schule sowie der Berufs­bil­dung auf Ein­ladung der Deutschen Bil­dungsver­wal­tung Bozen. Brix­en: Mit­telschule “Michael Pacher”.

Anni­ka Stork und Andreas Kör­ber haben vom 23. bis 24. Okto­ber 2019 eine Lehrerfort­bil­dung zum The­ma “His­torisches Ler­nen aus neuen Blick­winkeln” für Lehrper­so­n­en der Mit­tel- und Ober­schule sowie der Berufs­bil­dung auf Ein­ladung der Deutschen Bil­dungsver­wal­tung Bozen an der Mit­telschule “Michael Pach­er” in Brix­en gehal­ten. Vgl. http://www.provinz.bz.it/bildung-sprache/didaktik-beratung/downloads/LP2019_2020_www(1).pdf, S. 146.

Neuer Beitrag zur Kompetenzorientierung im Geschichtsunterricht

Kör­ber, Andreas (2019): “Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens – Bestand­sauf­nahme nach zehn Jahren.” In: Wal­traud Schreiber, Béa­trice Ziegler, Christoph Küh­berg­er (Hrsg.): Geschichts­di­dak­tis­ch­er Zwis­chen­halt. Beiträge aus der Tagung »Kom­pe­tent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte« in Eich­stätt vom Novem­ber 2017. Mün­ster u.a.: Wax­mann, 2019.”, S. 71–87.

Am 20. Feb­ru­ar ist der fol­gende Band erschienen: “Wal­traud Schreiber, Béa­trice Ziegler, Christoph Küh­berg­er (Hrsg.): Geschichts­di­dak­tis­ch­er Zwis­chen­halt. Beiträge aus der Tagung »Kom­pe­tent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte« in Eich­stätt vom Novem­ber 2017. Mün­ster u.a.: Wax­mann, 2019.”
Schreiber/Ziegler/Kühberger 2019

Darin find­et sich auch fol­gen­der Beitrag:
Kör­ber, Andreas (2019): “Kom­pe­ten­zen his­torischen Denkens – Bestand­sauf­nahme nach zehn Jahren” (S. 71–87)

Neues zum Mittelalterbegriff

In der let­zten Woche erschien in der FAZ (Online) ein Artikel des Mün­ster­an­er Islamwis­senschaftlers und Ara­bis­ten Thomas Bauer, in welchem er den Begriff des Mit­te­lal­ters kri­tisierte und zur Dis­po­si­tion stellte: Bauer, Thomas (23.8.2018): “Was den Blick ver­stellt. Der Ori­ent und das Mit­te­lal­ter.” In: Frank­furt All­ge­meine Zeitung (Online); 23.8.2018.

Bauer wen­det sich darin nicht allein gegen eine Anwen­dung des Begriffs “Mit­te­lal­ter” auf die islamis­che Welt, son­dern erk­lärt ihn auch für Europa für nicht nur unbrauch­bar, weil die mit ihm geset­zten “Epochen”-Grenzen 1 schlecht begrün­det seien, insofern wesentliche für diese Abgren­zung herange­zo­gene Änderun­gen (1) deut­lich früher begonnen hät­ten, (2) zeitlich über die Ein­gren­zung hin­aus­re­icht­en, oder (3) die Lebenswirk­lichkeit nur weniger Men­schen betrafen. Die heute als “Mit­te­lal­ter” zusam­menge­fassten Jahrhun­derte seien vielmehr als eine “for­ma­tive Peri­ode”, als ein Über­gang zwis­chen der Antike und der Neuzeit zu ver­ste­hen — nicht ein­heitlich und abgeschlossen genug, um als eigen­er Abschnitt zu gelten.

Bauer geht damit über eine ältere Lin­ie der Kri­tik am Mit­te­lal­ter-Begriff deut­lich hin­aus, die u.a. die Kontin­genz der Abgren­zungskri­te­rien und die regionale Vari­abil­ität der zeitlichen Abgren­zun­gen umfasste, wie etwa — neben vie­len anderen Aspek­ten — bei Peter von Moos in seinem Beitrag von 1999 über die “Gefahren des Mit­te­lal­ter­be­griffs” 2.
Anders als von Moos aber spricht sich Bauer nicht für eine fort­ge­set­zte Nutzung unter deut­lich­er Kennze­ich­nung des Kon­textes und der eige­nen Ver­wen­dung 3, son­dern eigentlich für eine Über­win­dung und Auf­gabe des Mit­te­lal­ter­be­griffs aus. Der bei Öff­nung des o.a. Textes in einem Brows­er sicht­bare Fen­ster­ti­tel lautet denn auch: “Warum man sich vom Begriff ‘Mit­te­lal­ter’ ver­ab­schieden sollte.”
Damit greift er eine radikale Lin­ie auf, die auch schon Berhard Jussen 2016 in Geschichte in Wis­senschaft und Unter­richt 4, und zuvor Hart­mut Boock­mann und Karl-Fer­di­nand Wern­er vor­ge­tra­gen hat­ten 5.

Wie Jussen 6 argu­men­tiert nun auch Bauer, dass der Begriff des Mit­te­lal­ters nicht nur sub­op­ti­mal und unein­deutig sei, son­dern “es ger­adezu ver­bi­ete[.], die Region in der Zeit zwis­chen dem Ende des Weströmis­chen Reichs 476 und dem Ersten Kreuz­zug 1096 noch als Ganzes in den Blick zu nehmen” (Bauer 2018). Und während Jussen abstrakt meint, es wäre am besten, “Forschung und Lehre” hörten “fürs erste schon mal damit auf, mit Makrokonzepten zu arbeit­en, deren Dekon­struk­tion ihnen längst selb­stver­ständlich ist.” Es sei “sehr ein­fach, die Worte “Mit­te­lal­ter” und “Neuzeit” durch besseres zu erset­zen” 7, legt Bauer einen konkreten Vorschlag vor: “Damit ergäbe sich fol­gende Epochengliederung: Die romano-grae­co-iranis­che Antike geht um 250 nach Chris­tus in eine Spä­tan­tike über, die um 1050 großräu­mig in eine neue Epoche ein­tritt, welche wiederum bis etwa 1750 andauert” 8.

Ein gewiss­er Wider­spruch oder zumin­d­est ein Span­nungsver­hält­nis ist in Bauers Konzept­ge­brauch erkennbar, insofern er ein­er­seits danach fragt, “wie sich die Geschichte […] sin­nvoll [!] in Peri­o­den ein­teilen” lässt, dass sie für die ganze Region Gel­tung haben”, Epochen also Konzepte anspricht, die ret­ro­spek­tiv von die Zeit­en und Wand­lun­gen betra­ch­t­en­den His­torik­ern unter Nutzung von Sinnkri­te­rien gebildet und ange­wandt wer­den, gle­ichzeit­ig aber aber dur­chaus von “ein­er tat­säch­lichen Epochen­gren­ze” spricht, die “in [!] vie­len Regio­nen wiederum um das elfte Jahrhun­dert herum zu suchen [!]” sei.

Nach eini­gen Über­legun­gen zu viablen Kri­te­rien und Begrün­dun­gen zur Abgren­zung des Mit­te­lal­ters an seinem Anfang und Ende ver­weist Bauer auf Jacques LeGoffs Kri­tik ins­beson­dere an dessen Abgren­zung zur “Neuzeit” und wird dann wieder grund­sät­zlich­er. Erst die Franzö­sis­che Rev­o­lu­tion (mit der Napoleonis­chen Zeit) sei von (zumin­d­est vie­len) Zeitgenossen selb­st als “epochaler Über­gang” wahrgenom­men wor­den: “Alle früheren Epochen­gren­zen sind nur Kon­struk­te von Historikern.”

Damit kommt ein weit­eres Motiv ins Spiel, demzu­folge Epochen­gren­zen nicht ret­ro­spek­tiv (wed­er nach erst im Rück­blick erkennbaren “objek­tiv­en” Kri­te­rien noch nach sich aus der gegen­wär­ti­gen Fragestel­lung abgeleit­eten), son­dern aus der Wahrnehmung der Zeitgenossen her­aus definiert werden.

Epochen­gren­zen wer­den somit zwar nicht als in der Ver­gan­gen­heit selb­st, gewis­ser­maßen vom Gegen­stand vorgegeben, definiert, wohl aber wird gefordert, dass aus der Per­spek­tive der jew­eili­gen Zeit wahrgenom­men bzw. gedacht wer­den müssen. Das ist eine Vari­ante der his­toris­tis­chen Vorstel­lung, jede Zeit nur aus sich her­aus ver­ste­hen zu kön­nen bzw. zu sollen, und ste­ht somit neueren Konzepten his­torischen Denkens und his­torisch­er Forschung, spez­i­fisch ret­ro­spek­tiv zu sein, entgegen.

Die Kri­tik am Mit­te­lal­ter­be­griff muss aber wohl in min­destens zwei in kom­plex­er Weise aufeinan­der ver­wiesene Lin­ien unter­gliedert wer­den: 1) in eine eher “inhaltliche” Kri­tik, welche die Imp­lika­tio­nen der Rede von (bess­er: des Denkens in) solchem Begriff in den Mit­telpunkt stellt und alter­na­tive Epochengliederun­gen erar­beit­et und vorschlägt, die diese ablösen (oder vielle­icht auch ergänzen) sollen – wie hier.
Daneben bedarf es aber drin­gend auch ein­er all­ge­meineren Reflex­ion­sebene 2), für die die Kri­tik am Mit­te­lal­ter­be­griff oft schon als triv­ial ange­se­hen wird: An ihm (ger­ade auch stel­lvertre­tend für andere Epochen- und Struk­turbe­griffe) aufzuzeigen, dass solche Begriffe „kon­stru­iert“ sind, nur im Rück­blick über­haupt denkbar, insofern sie ret­ro­spek­tives Wis­sen benöti­gen („kein Men­sch des Mit­te­lal­ters wusste, dass er in einem ‚Mit­te­lal­ter‘ lebte“ etc.), ist mein­er Erfahrung nach nicht nur für schulis­chen Geschicht­sun­ter­richt, son­dern auch in der Uni­ver­sität immer wieder nötig, wer­den diese Konzepte doch nicht nur von Studieren­den, son­dern auch von amtlichen Vor­gaben als qua­si gegebene, unfragliche Gliederun­gen benutzt – so auch in den „Län­derge­mein­samen Anforderun­gen für die Lehrerbil­dung“ der KMK im Fach­pro­fil Geschichte (2008 bis 2017). Diese ver­lan­gen von den Lehramtsstudieren­den nicht nur ein­fach die Ver­fü­gung über „struk­turi­ertes his­torisches Grund­wis­sen aus allen his­torischen Epochen“ KMK 2017, S. 32; vgl. S. 33), son­dern lassen zudem jegliche Anforderung auf die Reflex­ion von Epochen­be­grif­f­en als diszi­plinäre Instru­men­tarien ver­mis­sen. Wed­er sollen Lehramtsstudierende also über die Kon­struk­tion solch­er Begriffe aus der Ret­ro­spek­tive, noch über ihre Deu­tungswirkung, Uni­for­mität nach Innen und Abgren­zung zu voraus­laufend­en und nach­fol­gen­den „Epochen“ zu erzeu­gen, nach­denken – aber offenkundig auch nicht über ihre „inhaltlichen“ Kon­se­quen­zen, wie sie hier (und bei Jussen) pos­tuliert werden.
Es wäre ger­ade keine Lösung, den Begriff des Mit­te­lal­ters abzuschaf­fen, ihn zu ver­mei­den, ihn aus den Lehrplä­nen gän­zlich zu stre­ichen, oder auch nur, seine Nutzung auf diejeni­gen Räume zu begren­zen, für die solche neg­a­tiv­en Wirkun­gen noch nicht vorge­bracht wären, und ihn durch bessere Begriffe und Peri­o­disierun­gen zu ersetzen.
Ger­ade weil uns und den Schü­lerin­nen und Schülern das Konzept in der Geschicht­skul­tur (und der Forschung) ständig begeg­net, darf es nicht aus dem Geschicht­sun­ter­richt ver­schwinden. ABER es muss seinen STATUS ändern. Es muss – ganz ähn­lich wie die Chronolo­gie selb­st – vom unfraglichen, weit­ge­hend unthe­ma­tisierten, impliziten Ord­nungsin­stru­men­tar­i­um zum expliziten Gegen­stand von Ler­nen und Reflex­ion wer­den. Nicht (nur) „Ken­nt­nisse in Mit­te­lal­ter­lich­er Geschichte“ gilt es zu ver­mit­teln, son­dern eine Ver­fü­gung über den Begriff, die Leis­tun­gen und Gren­zen (bzw. „Gefahren“; von Moos 1999) des Begriffs, seine Herkun­ft, und seine Pas­sung reflektiert.

Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1. Der Begriff der epoché beze­ich­net eigentlich ja nicht den einge­hegten Zeitab­schnitt, son­dern den unterteilen­den Ein­schnitt []
  2. Moos, Peter von (1999): Gefahren des Mit­te­lal­ter­be­griffs. Diag­nos­tis­che und präven­tive Aspek­te. In: Joachim Hein­zle (Hg.): Mod­ernes Mit­te­lal­ter. Neue Bilder ein­er pop­ulären Epoche. 1. Aufl. Frank­furt am Main, Leipzig: Insel-Ver­lag (Insel-Taschen­buch, 2513 : Geschichte), S. 31–63. []
  3. von Moos, S. 58 []
  4. Jussen, Bern­hard (2016): Richtig denken im falschen Rah­men? Warum das ‘Mit­te­lal­ter’ nicht in den Lehrplan gehört. In: GWU 67 (9/10), S. 558–576. — man beachte den Unter­ti­tel![]
  5. Auch referiert bei Jussen 2016, 560 []
  6. Mit Rudolf Leon­hard: “Wer falsch spricht, denkt falsch.”; Jussen 2016, S. 576. []
  7. Jussen 2016, S. 576 []
  8. Bauer 2018 []
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Analyzing Monuments using crosstabulations of Historical Thinking Competencies and Types of Narrating

Kör­ber, Andreas (2018): “Ana­lyz­ing Mon­u­ments using crosstab­u­la­tions of His­tor­i­cal Think­ing Com­pe­ten­cies and Types of Nar­rat­ing.” In: His­torisch Denken Ler­nen. Arbeits­bere­ich Geschichts­di­dak­tik der Uni­ver­sität Ham­burg. 16.10.2018.

This arti­cle is a fol­low-up to the dis­cus­sion on Stéphane Lévesques mod­el of his­tor­i­cal com­pe­ten­cies as pre­sent­ed in Pub­lic His­to­ry Week­ly, a few days ago, titled “Remov­ing the ‘Past’: Debates Over Offi­cial Sites of Mem­o­ry“1 and my first extend­ed com­ment on this pub­lished here on this blog.

A crosstab­u­la­tion of com­pe­ten­cies and patterns/logic of sense­mak­ing as sug­gest­ed by Stéphane Lévesque2 is indeed use­ful for “read­ing” indi­vid­ual mon­u­ments and mak­ing sense of their “mes­sage”, also. Lévesque’s fill­ing of the table is a bit abstract, gen­er­al for this, so the fol­low­ing would in part be my own understanding.

It also is based on Rüsen’s notion that while the dif­fer­ent pat­terns were devel­oped sequen­tial­ly over time, to “old­er” ones are not lost, but still avail­able and indeed vis­i­ble in mod­ern day think­ing, in fact most of the time in com­bi­na­tions. What char­ac­ter­izes mod­ern-time his­tor­i­cal think­ing, then, is the pres­ence and dom­i­nance of “genet­ic” think­ing, while pre-mod­ern thought would not have this type at its dis­pos­al at all. But then, our exam­ples here are all “mod­ern”, so that it may be a ques­tion of dom­i­nance and rel­a­tive weight.

Take a mon­u­ment for a civ­il war general:

  • A spec­ta­tor today may read it as a reminder to the ori­gin of the cur­rent state of affairs, pos­si­bly the “los­ing of the cause” (e.g. both the hon­oured gen­er­al and the spec­ta­tor being southen­ers) or to the lib­er­a­tion of the slaves (both northen­ers). In both cas­es, the mon­u­ment would be seen as point­ing to an ori­gin of what is seen as valid today (the very def­i­n­i­tion of Rüsen’s “tra­di­tion­al” type). This might explain why peo­ple adher­ing to the north­ern nar­ra­tive would oppose to south­ern mon­u­ments, and vice ver­sa, not believe­ing their sto­ry in the first place — and maybe fear­ing that keep­ing the mon­u­ments would sig­ni­fy that their ver­sion was to be seen as valid.
  • In an exem­plar­ic mode, how­ev­er, both may accept the “oth­er side’s” mon­u­ments, because what they point at would not be seen as the ori­gin of affairs, but rather a gen­er­al rule, e.g. hon­our­ing peo­ple “brave­ly fight­ing for their respec­tive (!) cause”. The log­ic would be that each soci­ety would hon­or “their heroes”, who do not so much stand for the spe­cif­ic cause but for a gen­er­al rule. What hap­pens on the ground in Get­tys­burg, e.g., is some­thing along this line: “Tra­di­tion­al” com­mem­o­rat­ing attracts most peo­ple going there, but an exem­plary “cov­er-nar­ra­tive” allows for com­mon remembrance.

Con­sid­er an exam­ple from Ham­burg, where I work3: On our “Rathaus­markt”, there is a mon­u­ment, hon­our­ing Hamburg’s dead from WW1. When it was erect­ed in 1932, it looked as it does today. The inscrip­tion on one side reads “FOURTY THOUSAND SONS OF TOWN LEFT/LOST THEIR LIVES FOR YOU” (in Ger­man: “Vierzig Tausend Söhne der Stadt ließen ihr Leben für Euch”) while the oth­er side shows relief by Ernst Bar­lach depict­ing a woman (moth­er) and child (daugh­ter) appar­ent­ly com­fort­ing each oth­er in mourn­ing (and there­fore some­what rem­i­nis­cent of a pietà).

Ernst Barlach: Relief (1931; Re-construction) auf dem Mahnmal auf dem Hamburger Rathausmarkt. Foto von Wikimedia Commons (gemeinfrei): https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2c/Hamburg_Mahnmal_01_KMJ-adj.jpg
Ernst Bar­lach: Relief (1931; Re-Con­struc­tion of 1948) on Ham­burg Town Hall Square Mon­u­ment . Pho­to from Wiki­me­dia Com­mons (pub­lic domain): https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2c/Hamburg_Mahnmal_01_KMJ-adj.jpg

In 1938, the relief was exchanged for a “phoenix” fly­ing up.4 

Hans-Mar­tin Ruwoldt (1938): Phoenix on Ham­burg Town Hall Square Mon­u­ment. Pho­to by https://www.denk-mal-gegen-krieg.de/kriegerdenkmaeler/hamburg-lo-os/

In 1938, under Nazi rule, the relief was exchanged for a „phoenix“. Did it change the nar­ra­tive and com­mem­o­ra­tive eval­u­a­tion of the loss of the 40000 Ham­bur­gians? To my view, it most cer­tain­ly did.

The addi­tion of the last part “FOR YOU” to the inscrip­tion already before the ini­tial instal­la­tion of the mon­u­ment was a con­ces­sion to the right par­ties, chang­ing (in Rüsen‘s terms) a more tra­di­tion­al mes­sage into a more exem­plary one:

While the com­bi­na­tion of the ini­tial word­ing with­out the addi­tion „FOR YOU“ and the moth­er-child-relief fit into a devel­op­ment of mon­u­ment cul­ture devel­oped in WW1 which has been iden­ti­fied in ret­ro­spect, name­ly mon­u­ments which which do no longer pro­vide an author­i­ta­tive sug­ges­tion of the mean­ing of the protagonist‘s death, but rather ques­tion this mean­ing.5 It did so because it expressed the con­tin­u­ous loss, refer­ring to the dead sol­diers rather as vic­tims of a greater con­text of war, to be mourned, by point­ing to their their death and loss as the rather trag­ic ori­gins of the com­mon grief.

Adding „FOR YOU“ to the inscrip­tion did not ful­ly erad­i­cate this neg­a­tive-tra­di­tion­al nar­ra­tive pat­tern, but added an addi­tion­al lay­er of dif­fer­ent nar­ra­tive and eval­u­a­tive char­ac­ter both to the deaths, which are ascribed a pur­pose, and to the con­cep­tu­al fram­ing of the dead, which are no longer only vic­tims but also (self-)sacrifices for a com­mon good. Inter­est­ing­ly, both con­cepts, that of vic­tim and that of sac­ri­fice, are present in the Ger­man term „Opfer“ explic­it­ly used, but allud­ed to, here.

The exchange of the mourn­ing moth­er/child-relief by a „phoenix“ in 1938, then, erad­i­cat­ed the thin lay­er of ques­tion­ing the pur­pose and mean­ing of the loss, the notion of „vic­tims“ and ren­dered the 40,000 Fathers, Broth­ers and „Sons of Town“ heroes – not only self-sac­ri­fices for the well­be­ing of their respec­tive fam­i­lies, but role-mod­els to be cel­e­brat­ed and emu­lat­ed.6 In 1948, then, the lost Bar­lach-relief, was restored, alas not by Bar­lach him­self, who had mean­while died.

I do have a hard time con­struct­ing a genet­ic under­stand­ing of such a mon­u­ment, maybe because a mod­ern, genet­ic way of think­ing needs to have been informed by the “crit­i­cal” mode of at least part­ly de-legit­imiz­ing the ori­en­tat­ing pow­er of tra­di­tion­al and exem­plar­ic thinking.

Maybe this is the back­ground for mod­ern mon­u­ments being quite dif­fer­ent, either often non-fig­u­ra­tive — as Peter Eisenman’s Memo­r­i­al to the Mur­dered Jews in Berlin, or many works by Jochen Gerz7 — or tak­ing on forms of counter-memo­ri­al­iza­tion8, thus set­ting in motion a kind of change, not just re-present-ing a past, but encour­ag­ing or even enforc­ing crit­i­cal reflec­tion on it.

It is eas­i­er for the Ham­burg mon­u­ment: Genet­ic think­ing would ques­tion whether not only this hero­ify­ing way of com­mem­o­rat­ing heroes (even if not indi­vid­ual), but also the con­crete form of pub­lic acknowl­edg­ing of trag­ic loss can be time­ly, after we expe­ri­enced anoth­er war and an inhu­man dic­ta­tor­ship and geno­cide which was not least based on feel­ings insti­gat­ed by such com­mem­o­rat­ing.9

But there is some­thing more to reflect­ing about nar­ra­tives — and espe­cial­ly on how to relate to them. As I wrote above, Memo­ri­als are nar­ra­tives. Rüsen calls them “nar­ra­tive abbre­vi­a­tions”, point­ing to them stand­ing for a spe­cif­ic nar­ra­tive, i.e. a spe­cif­ic rela­tion between a past (under mem­o­ry), the present (of the authors and erec­tors of the mon­u­ment as well as the intend­ed pub­lic), and with regard to a spe­cif­ic future, con­struct­ed only part­ly in ver­bal nar­ra­tive form, but also with non-ver­bal and sequen­tial­ly nar­ra­tive ele­ments (even though in some cas­es it is only the ver­bal inscrip­tions which real­ly hint to any his­tor­i­cal meaning).

Memo­ri­als are more than only pro­to-nar­ra­tives. Their (often) promi­nent (albeit also often over­looked) posi­tion­ing, their (proto-)narrative struc­ture and their own qual­i­ty for last­ing a long time (cf. “mon­u­men­tum exe­gi aere peren­nius), they do not only con­sti­tute a nar­ra­tive rela­tion from one tem­po­ral and social posi­tion towrds the past and the future, but also are meant to pro­long the sense they make and to impose it on lat­er gen­er­a­tions. Mon­u­ments are about oblig­at­ing their audi­ence, the spec­ta­tors with a cer­tain nar­ra­tive and inter­pre­ta­tion. That qual­i­fies them as parts of what we call “pol­i­tics of his­to­ry”, not only of com­mem­o­ra­tion, and what makes them political.

It there­fore is para­mount to read mon­u­ments as nar­ra­tives, and not only in the de-con­struc­tive sense of “what did those erec­tors make of that past back then”, but also in the re-conc­truc­tive sense of “in how far or how does this nar­ra­tive fit into my/our rela­tion to that past). In oth­er words: Stand­ing before a mon­u­ment and think­ing about mon­u­ments, we all need to (and in fact do) think in a com­bi­na­tion of under­stand­ing the oth­ers’ and delib­er­at­ing our own nar­ra­tive mean­ing-mak­ing.
There­fore we need to read them as nar­ra­tives first, and become com­pe­tent for it.

Mon­u­ments often take on the form of address­ing peo­ple. Some­times — as in the Ham­burg case above — they address the spec­ta­tor, remind­ing them of some kind of oblig­a­tion to com­mem­o­rate.10 But who is talk­ing to whom? If the sen­ate of Ham­burg talkes to that to the Ham­burg cit­i­zens of 1930–1932, can/will we accept that (a) the Ham­burg Sen­ate of today still admon­ish­es us like that, and b) that we Ham­burg cit­i­zens of today are still addressed in the same way?

In oth­er cas­es, (inscrip­tions in) memo­ri­als might explic­it­ly address the com­mem­o­rat­ed them­selves, as e.g. in the con­fed­er­ate mon­u­ment in Yanceyville, N.C., whose plaque reads “To the Sons of Caswell Coun­ty who served in the War of 1861–1865 in answer to the Call of their Coun­ty”, and con­tin­ues in a “We-Voice”, signed by the Caswell Chap­ter of the Unit­ed Daugh­ters of the Con­fed­er­a­cy”. So far so con­ven­tion­al. This might be rather unprob­lem­at­ic, since speak­er-posi­tion and addressees are clear­ly marked. One might leave the mon­u­ment even if one dis­agreed, not hav­ing to align with its nar­ra­tive. Only if the pres­ence of such com­mem­o­rat­ing in itself is inac­cept­able, action is imme­di­ate­ly called for.

But there are oth­er mon­u­ments which seem to talk from a neu­tral posi­tion, which in fact is that of the erec­tors, but by not being qual­i­fied, includes the spec­ta­tor into the speak­er posi­tion. The exam­ple I have ready at hand, is not from the US and not about war heroes, but again from Ham­burg, this time from Neuengamme con­cen­tra­tion camp memo­r­i­al. In 1965, an “inter­na­tion­al mon­u­ment” stele11 was erect­ed there, togeth­er with a whole series of coun­try-spe­cif­ic memo­r­i­al plates. The inscrip­tion on the mon­u­ment reads “Your suf­fer­ing, your fight­ing and your death shall not be in vain” (my trans­la­tion).
This now clear­ly is inter­est­ing in at least two respects: (1) it ascribes not only suf­fer­ing and death, but also fight­ing to those com­mem­o­rat­ed and there­by pos­si­bly does not refer to those inmates who nev­er had a chance or did not “fight”, who were pure vic­tims, and (2) it speaks from a neu­tral voice which is not marked in time and social, polit­i­cal or event-relat­ed posi­tion. Who­ev­er mourns at that place pos­si­bly silent­ly co-signs the statement.

International Monument (1965) at Neuengamme Concentration Camp Memorial (partial photo; (c) 2006 Andreas Körber)
Inter­na­tion­al Mon­u­ment (1965) at Neuengamme Con­cen­tra­tion Camp Memo­r­i­al (par­tial pho­to; © 2006 Andreas Körber)

Con­sid­er an equal hon­our­ing of con­fed­er­ate gen­er­als in, say NC: “Your fight­ing shall not have been in vain.” I would spark much more con­tro­ver­sy and con­cers — and right­ly so.

Still anoth­er exam­ple, the first Ham­burg mon­u­ment for the vic­tims of Nation­al Social­ism (from late 1945) on the Cen­tral Ceme­try in Ham­burg-Ohls­dorf, has an inscrip­tion “Injus­tice brought Us Death — Liv­ing: Rec­og­nize your Obligation”.

Erstes Hamburger Mahnmal für die Opfer des Nationalsozialismus von 11/1945 in Hamburg Ohlsdorf. Foto von NordNordWest/Wikipedia. Lizenz: CC-BY-SA 3.0; (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/de/legalcode); Original: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Mahnmal_Opfer_der_NS-Verfolgung_Ohlsdorf.jpg
Erstes Ham­burg­er Mah­n­mal für die Opfer des Nation­al­sozial­is­mus von 11/1945 in Ham­burg Ohls­dorf. Foto von NordNordWest/Wikipedia. Lizenz: CC-BY-SA 3.0; (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/de/legalcode); Orig­i­nal: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Mahnmal_Opfer_der_NS-Verfolgung_Ohlsdorf.jpg

 

Erstes Hamburger Mahnmal für die Opfer des Nationalsozialismus von 11/1945 in Hamburg Ohlsdorf; Detail. Zustand 25.3.2010; Foto (c) Andreas Körber
Erstes Ham­burg­er Mah­n­mal für die Opfer des Nation­al­sozial­is­mus von 11/1945 in Ham­burg Ohls­dorf; Detail. Zus­tand 25.3.2010; Foto © Andreas Körber

 

Again, for ana­lyz­ing and under­stand­ing, we need to rec­og­nize. The speak­er posi­tion here, is clear­ly (metaphor­i­call) held by the vic­tims to be com­mem­o­rat­ed. But whom do they speak to? Lit­er­al­ly, it is the “liv­ing”. In a very broad under­stand­ing, the monument/memorial there­fore address­es all humans, quite in a way what Rüsen has addressed as the high­est lev­el of nor­ma­tive plau­si­bil­i­ty: broad­en­ing the per­spec­tive to the lev­el of human­i­ty.
This is not very prob­lem­at­ic, since the inscrip­tion does talk of “duty”, not of “guilt”, it does not con­flate the addressees with those who inflict­ed the injus­tice upon the vic­tims. But it could have done. In 1945, the mes­sage would be clear­ly not mere­ly uni­ver­sal­ly human­is­tic, but at least also address­ing the Ger­mans as the soci­ety of the per­pe­tra­tors. It does not con­demn, but calls for rec­og­niz­ing the “duty” and respon­si­bil­i­ty for com­mem­o­rat­ing and non-repeat­ing as well as over­com­ing the struc­tures of NS injus­tice, hint­ing at respon­si­bil­i­ty for not pre­vent­ing them or even par­tic­i­pat­ing in them in the first place.

And today? In how far is the mes­sage the same for today’s soci­ety in Ger­many? The peo­ple liv­ing in Ger­many today do — apart from very few excep­tions — not share any per­son­al guilt or respon­si­bil­i­ty for what hap­pened. In how far can or should they see them­selves addressed?

Again, there is no ques­tion as to the very gen­er­al, human­i­ty-relat­ed address. This is direct­ed at any audi­ence. But would that mean that there is no dif­fer­ence between any oth­er vis­i­tor to the memo­r­i­al and Ger­mans? Has the Nazi injus­tice (and sim­i­lar­ly the Holo­caust) become a mat­ter of gen­er­al, uni­ver­sal his­to­ry only? Is there no spe­cial belong­ing to and mes­sage for Ger­man his­to­ry? All these ques­tions can and need to be addressed — and espe­cial­ly so, since a con­sid­er­able part of Ger­man soci­ety con­sists not only of peo­ple born and raised (long) after the “Third Reich”, but also of many who immi­grat­ed from oth­er coun­tries, soci­eties and cul­tures mean­while. Are they sim­ply count­ed into the per­pe­tra­tors’ soci­ety? — no, I think; but as peo­ple liv­ing in Ger­many, they also are adressed in a more spe­cif­ic way than any oth­er vis­i­tor — and they are expect­ed to feel addressed, also. While there may be (and often indeed is) not spe­cif­ic respon­si­bil­i­ty for what these memo­ri­als and mon­u­ments refer to, there sure­ly is a spe­cif­ic respon­si­bil­i­ty from or out of this his­to­ry — and these mon­u­ments there­fore serve not only as gen­er­al mark­ers to a set past, but also as marks which have spe­cif­ic mes­sages and dif­fer­ent (but com­pat­i­ble) ones for dif­fer­ent recip­i­ents. This is what also is a part of what is need­ed to be reflect­ed and dis­cussed with regard to mon­u­ments in pub­lic his­to­ry cul­ture and what his­to­ry edu­ca­tion needs to enable learn­ers to par­take in.

In order to make up our minds on mon­u­ments we have “inher­it­ed” not only in polit­i­cal terms, we need to reflect their spe­cif­ic nar­ra­tive mes­sage in a spec­trum of time-rela­tions. And we need to dif­fer­en­ti­ate our ter­mi­nol­o­gy and enable our stu­dents to mas­ter a set of con­cepts relat­ed. We need, e.g., to dis­tin­guish hon­or­ing forms of com­mem­o­ra­tion from remind­ing and admon­ish­ing ones.

In Ger­many we have (not easliy) devel­oped the notion of “Mah­n­mal”, admon­ish­ing, to be dis­tin­guished from a mere “Denkmal” (lit­er­al­ly a “think­ing mark”). But even this dis­tinc­tion is insuf­fi­cient. A Mah­n­mal (in fact the lit­er­al trans­la­tion to “mon­u­ment”, from Latin “admonere”) may admon­ish to remem­ber our own suf­fer­ing inflict­ed on us by our­selves, some trag­ic or by oth­ers, but also may admon­ish to not for­get what we inflict­ed on oth­ers. This is the spe­cif­ic form “neg­a­tive mem­o­ry” of Ger­man memo­r­i­al culture.

 

There­fore, there’s a lot more to be reflect­ed in commemorating:

  • Who “talks”? who authors the nar­ra­tive — and is what capac­i­ty (e.g. in lieuf of “the peo­ple”, of a cer­tain group, …)?
  • whom does the mon­u­ment explic­i­ty address?
  • what is the rela­tion of explic­it addressees and fac­tu­al spectators?
  • in how far is the mes­sage the same for us today as it was envi­sioned back then — and pos­si­bly real­ized? is it the same for all of us?
  • what kind of mes­sage is perceived?

(cf. Kör­ber 2014)

 

Ref­er­ences:

  • Has­berg, Wolf­gang (2012): Ana­lytis­che Wege zu besserem Geschicht­sun­ter­richt. His­torisches Denken im Hand­lungszusam­men­hang Geschicht­sun­ter­richt. In: Mey­er-Hamme, Johannes / Thüne­mann, Hol­ger / Züls­dorf-Ker­st­ing, Meik (Hrsg.): Was heißt guter Geschicht­sun­ter­richt? Per­spek­tiv­en im Ver­gle­ich. Schwalbach/Ts. / Wochen­schau, S. 137–160, p. 140.
  • Klin­gel, Ker­stin (2006): Eichenkranz und Dor­nenkro­ne. Kriegerdenkmäler in Ham­burg. Ham­burg: Lan­deszen­trale für Poli­tis­che Bildung.
  • Kör­ber, Andreas (2014): De-Con­struct­ing Mem­o­ry Cul­ture. In: Teach­ing his­tor­i­cal mem­o­ries in an inter­cul­tur­al per­spec­tive. Con­cepts and meth­ods : expe­ri­ences and results from the TeacMem project. Hrsg. von Helle Bjerg, Andreas Kör­ber, Clau­dia Lenz u. Oliv­er von Wrochem. Berlin 2014, 145–151.
  • Kör­ber, Andreas (2016): Sinnbil­dungstypen als Graduierun­gen? Ver­such ein­er Klärung am Beispiel der His­torischen Fragekom­pe­tenz. In: Kat­ja Lehmann, Michael Wern­er und Ste­fanie Zabold (Hg.): His­torisches Denken jet­zt und in Zukun­ft. Wege zu einem the­o­retisch fundierten und evi­denzbasierten Umgang mit Geschichte. Festschrift für Wal­traud Schreiber zum 60. Geburt­stag. Berlin, Mün­ster: Lit Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik in Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart, 10), S. 27–41.
  • Rüsen, Jörn (2017): Evi­dence and Mean­ing. A The­o­ry of His­tor­i­cal Stud­ies. Unter Mitar­beit von Diane Kerns und Katie Digan. New York, NY: Berghahn Books Incor­po­rat­ed (Mak­ing Sense of His­to­ry Ser, v.28).
Anmerkun­gen / Ref­er­ences
  1.   Lévesque, Stéphane: Remov­ing the “Past”: Debates Over Offi­cial Sites of Mem­o­ry. In: Pub­lic His­to­ry Week­ly 6 (2018) 29, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2018–12570. There also is a Ger­man and a French ver­sion. []
  2. Anoth­er such crosstab­u­la­tion has been sug­gest­ed (in Ger­man) by Wolf­gang Has­berg (Ana­lytis­che Wege zu besserem Geschicht­sun­ter­richt. His­torisches Denken im Hand­lungszusam­men­hang Geschicht­sun­ter­richt. In: Mey­er-Hamme, Johannes / Thüne­mann, Hol­ger / Züls­dorf-Ker­st­ing, Meik (Hrsg.): Was heißt guter Geschicht­sun­ter­richt? Per­spek­tiv­en im Ver­gle­ich. Schwalbach/Ts. / Wochen­schau, S. 137–160, p. 140). For my cri­tique see Kör­ber 2016 (in Ger­man). I also pro­vid­ed a table, includ­ing the dif­fer­ent niveaus, but restrict­ed to “Fragekom­pe­tenz” (sim­i­lar to Lévesque’s “inquiry com­pe­tence”). []
  3. I used this also in a twit­ter-dis­cus­sion with Kim Wag­n­er (@KimAtiWagner) recent­ly. []
  4. For more pic­tures and infor­ma­tion see also https://www.denk-mal-gegen-krieg.de/kriegerdenkmaeler/hamburg-lo-os/. []
  5. On this type of mon­u­ments cf. Kosel­leck, Rein­hart (1994): Ein­leitung. In: Rein­hart Kosel­leck und Michael Jeis­mann (Hg.): Der poli­tis­che Totenkult. Kriegerdenkmäler in der Mod­erne. München: Fink (Bild und Text), S. 9–20, here p. 18f. []
  6. Accord­ing to Klin­gel, Ker­stin (2006): Eichenkranz und Dor­nenkro­ne. Kriegerdenkmäler in Ham­burg. Ham­burg: Lan­deszen­trale für Poli­tis­che Bil­dung, p.71, the mourn­ing-relief ini­tial­ly was to be replaced by “war sym­bols” but all sktech­es hand­ed in by artists (includ­ing a wrath with swords by Ruwoldt) were reject­ed, so that he was com­mis­sioned to cre­ate an eagle, which he did, but in a way which far more resem­bled a dove than an eagle. In how far this can be inter­pret­ed as a sub­ver­sive rejec­tion of the new mar­tial char­ac­ter and even be eval­u­at­ed as an act of defi­ance, is high­ly ques­tion­able, since the sym­bol­ism of the dove as the uni­ver­sial sym­bol for peace was cre­at­ed by Picas­so only after World­War II. []
  7. Cf. e.g. his “Invis­i­ble Mon­u­ment” in Sar­brück­en: https://en.wikipedia.org/wiki/Platz_des_Unsichtbaren_Mahnmals. []
  8. Cf. a.o. Wijsen­beek, Dinah: Denkmal und Gegen­denkmal. Über den kri­tis­chen Umgang mit der Ver­gan­gen­heit auf dem Gebi­et der bilden­den Kun­st. München 2010. []
  9. There’s a lot more to be reflect­ed in com­mem­o­rat­ing: Who talks to whom, here? What do they say and expect? Who is the “you”? Is it ” us” — still today? And if so: in how far is the mes­sage the same for all of us, those with Ham­burg ances­tors of the time, and those with­out, maybe immi­grants? In how far can this aspect define our atti­tude? Can we force all recent immi­grants into our own “nation­al” nar­ra­tive (and even more so when it is not WW1, but Holo­caust relat­ed)? But then, how can we not? (cf. also Kör­ber 2014, and see below. []
  10. My moth­er used to explain the Ger­man word “Denkmal”, lit­er­al­ly refer­rring to a “mark(er)” for ini­ti­at­ing think­ing, as an imper­a­tive: “Denk mal!”, refer­ring to the oth­er mean­ing of the word “mal” as “for once”, result­ing in “do think for once!” []
  11. Cf. https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/1/15/Neuengamme_memorial.jpg/800px-Neuengamme_memorial.jpg, (pho­to by Hao Liu in the pub­lic domain) []
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