Zur Klärung der Konzepte des Fremdverstehens und der Perspektivität habe ich vor kurzem einen Beitrag bei pedocs veröffentlicht:
Körber, Andreas (2012): “Fremdverstehen und Perspektivität im Geschichtsunterricht”. in: PeDOCS (http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5849) (urn:nbn:de:0111-opus-58492).
Das Konzept des “Fremdverstehens” spielt in der Geschichtsdidaktik wie in der Fremdsprachendidaktik eine Rolle — Grund genug, über das Verhältnis der gleich lautenden Konzepte beider Fachdidaktiken nachzudenken.
Beim Fremdsprachenlernen ist das Konzept offenbar Teil einer moderneren Didaktik, welche sich nicht allein auf den Spracherwerb (im Sinne von “langue”) konzentrieren will, sondern Kommunikationsfähigkeit im weiteren Sinne in den Blick nimmt. Im Zuge dieser Orientierung wurden offenbar die einer älteren Tradition (gerade auch des Denkens in National-Kulturen) verhafteten Anteile von “Landeskunde” überführt in einer modernerer Kulturtheorie und-wissenschaft entsprechenden Konzepte interkulturellen Lernens. Es geht demnach im engeren Sinne des (fremd-)sprachlichen Kompetenzerwerbs um die Befähigung der Lernenden, nicht nur aktiv und passiv korrekt ‘die fremde Sprache’ zu benutzen, sondern die sich in ihr ausdrückenden und von ihr mit geprägten kulturellen Perspektiven auf Welt zu verstehen. “Fremdverstehen” ist also in der Fremdsprachendidaktik ein ganz eng mit dem interkulturellen Lernen verbundenes Konzept.
Das gilt auch für die Geschichtsdidaktik. “Fremdverstehen” ist als Konzept auch hier zunächst (und sehr früh) mit dem Blick auf die Herausforderungen eines Geschichtsunterrichts “in einer kleiner werdenden Welt” reflektiert worden (Schörken 1980), womit wesentliche Anstöße interkulturellen Lernens vorweggenommen wurde. Dann geriet dieser interkulturelle Fokus ein wenig ins Hintertreffen gegenüber einer Aufwertung des Begriffs in einer anderen Perspektive, nämlich des sozialen Fremdverstehens. Gemeint war die Aufgabe des Geschichtsunterrichts, im Rahmen der Abkehr von einem zunehmend kritisierten, bildungsbürgerlichen und geisteswissenschaftlichen nationalen Geschichtsbildes und der Zuwendung zu sozialgruppenspezifischen Perspektiven und insbesondere einer “Geschichte von unten”, die spezifischen Orientierungsbedürfnisse, Deutungs- und Erklärungsmuster und somit Geschichtsbilder innerhalb der eigenen “Nation” oder Kultur ernst zu nehmen und anzuerkennen. “Fremdverstehen” wurde somit zu einem Konzept, das der inneren Kohäsion nicht durch Uniformierung und Vermittlung eines gemeinsamen Geschichtsbildes, sondern geradezu durch Anerkennung der Unterschiede, diente. Erst später ist der Begriff dann im Zuge des (späten) Einstiegs der Geschichtsdidaktik in die Debatte um das “interkulturelle Lernen” (vgl. Rüsen 1998, Alavi 1998, Alavi/v. Borries 2000; Körber 2001; dazu zuletzt Körber 2010 i.E.) wieder im interkulturellen Sinne aufgegriffen worden.
In dieser Hinsicht besteht offenkundig deutlicher Nachholbedarf, zumindest auf Seiten der Geschichtsdidaktik, die Ergebnisse der Reflexion auch der jeweils anderen Disziplin (vor allem des Graduiertenkollegs “Didaktik des FRemdverstehens”; Bredella & Christ 2007) für sich nutzbar zu machen. Es scheint nämlich so zu sein, dass in beiden Disziplinen partiell durchaus vergleichbare oder zumindest komplementäre Diskussionen und Ergebnisse vorliegen. Das mag etwa für das Konzept der “Perspektivenkoordination” (Kollenrott 2008, 48) gelten, das für das Fremdverstehen beim Sprachenlernen als höchstes Ziel gehandelt wird. Indem somit gerade nicht die Fähigkeit, quasi die Perspektiven zu “switchen” und geradezu “in der anderen Kultur” zu denken, zum obersten Ziel erhoben wird (wie es in der Folge einiger Kulturschocktheorien und Kulturwechseltheorien zuweilen gefordert wurde; vgl. Witte 2006, zit n. Hu 2008; dazu Körber 2010 i.E.), indem also das “mit den Augen der/des Anderen sehen” nicht als Ziel, sondern als Bedingung erkannt wurde für ein Sehen mit den eigenen Augen (vgl. Dehne 2008, 130), das sich seiner Perspektivik und Perspektive bewusster ist, und als solches die Anderen besser, wenn auch nicht “vollständig” “versteht”, sind hier ähnliche Erkenntnisse zu erkennen.
Dennoch besitzt der Begriff des Fremdverstehens in der Geschichtsdidaktik mit einigem Recht einen weiteren Ort. v.Borries/Tornow schrieben 2001: “Geschichte ist per se Fremdverstehen — übrigens auch per se interkulturell” (84). Das kann als eine der üblichen Behauptungen gelesen werden, dem eigenen Fach qua seiner Natur eine besondere Eignung für das gerade hoch gehaltene Bildungsziel (2001 war das das “Interkulturelle”) zu attestieren. Es kann und muss aber mindestens ebenso als eine Einsicht in die spezifische Natur des historischen Denkens verstanden werden: dass historisch Denkende (und somit auch historisch Lernende) es selbst dort, wo sie sich im Bereich der “eigenen” Geschichte bewegen, wo sie die Vergangenheit ihrer eigenen Gruppe, ihrer Nation, ihrer Kultur etc. in den Blick nehmen, mit Fremdheit zu tun haben. “The past is a Foreign Country” betitelte David Lowenthal (übrigens von Hause aus Geograph) sein wohl einflussreichstes Werk (“They do things differently there”). Der Zeitablauf selbst ist (besser: die in ihm statt findenden Veränderungen sind) es, die die Kulturen einander fremd macht. Selbst wer sich den Herausforderungen interkulturellen Fremdverstehens verweigern wollte, käme bei der Beschäftigung mit der Vergangenheit nicht um ein solches Fremdverstehen herum (es sei denn, die temporale Fremdheit würde schlichtweg geleugnet, im Modus traditionaler Sinnbildung für nebensächlich gegenüber den weiter gültigen Konstanten erklärt o.ä.).
Dass die spezifisch historische Einübung in ein Fremdverstehen auch zur Beförderung der Fähigkeit zur verstehenden und anerkennenden Auseinandersetzung mit gegenwärtig Fremden führt, dass Geschichte (und mit ihr Geschichtsunterricht) also nicht nur per se interkulturell, sondern darüberhinaus interkulturellem Verständigen per se förderlich sind, kann gehofft und geglaubt werden, wäre aber noch zu untersuchen.
Bei der Reflexion dieser Frage wird es wichtig sein, sich auch die Unterschiede zwischen den beiden Formen des Fremdverstehens, nämlich des synchronen (gleichzeitigen) gegen über anderen Kulturen einer‑, und des diachronen gegenüber anderen Zeiten andererseits, zu vergegenwärtigen.
Eine Grafik mag dazu hilfreich sein:
In dieser Grafik bezeichnen:
Im Gegensatz zu 1 und 2 ist die spezifisch historische Herausforderung in 3 und 4 anders strukturiert: Es kann auch idealiter nicht um ein <em>gegenseitiges </em> Verstehen des Fremden gehen: der Auftrag liegt allein bei uns. Dass unsere Vorfahren uns “verstehen” mögen, ist außer in Gedankenspielen, nicht plausibel. Ebensowenig aber können uns “die Anderen” antworten außerhalb der Materialien aus ihrer Zeit, die sie uns überlassen haben bzw. die (wie auch immer) “auf uns gekommen” sind. Es ist eben nicht möglich, dass die Fremden mit ihrer Kompetenz des Fremdverstehens uns entgegenkommen, uns korrigieren, mit uns über Wahrnehmungen, Deutungen, Be-Deutungen etc. verhandeln. Historisches Fremdverstehen ist eine ganz schön einseitige Angelegenheit. Und, der Nachwelt, obliegt die Verantwortung.
In allen genannten Beispielen sind — das kommt hinzu — die Elemente und Beziehungen nicht einfach gegeben, sondern müssen denkend (re-)konstruiert werden. Wer “sie” sind, und wer “wir”, kann weder einfach als gegeben angenommen werden noch als in einem einmaligen Denkakt festzulegen. Das liegt unter anderem daran, dass jeder Einzelne von uns nicht einem “Wir” angehört und somit jeder einzelne Andere nicht einem “sie”, sondern vielen gleichzeitig. So kommt es ständig vor, dass ein konkreter anderer Mensch in einer Hinsicht Teil der “Wir”-Gruppe und in anderer Teil des “Sie” ist — sei es, dass ein Mitschüler unserer Lernenden im Rahmen einer Schulgeschichte einmal als Angehöriger der Parallelklasse erscheint, dann wieder als Mitglied der gleichen Schule (eine Maßstabsfrage also), sei es dass ein Bekannter hinsichtlich seines Musikgeschmacks “einer von uns” ist, aber leider Anhänger eines anderen Fußballvereins.
Hier nun schlägt die Differenzierung zwischen syn- und diachronem Fremdverstehen voll durch: Während es im synchronen Verhältnis möglich ist, mit dem Gegenüber über seine Vorstellungen des “wir” und des “sie” zu diskutieren, die jeweilige Selbst-Sicht aktiv zu erfragen und auszutauschen, gelingt dies gegenüber den Angehörigen fremder Zeiten nicht. Hier müssen die Selbst- und Fremdbilder mit Hilfe der historischen Methode erschlossen werden.
Wichtiger aber noch ist, dass das “Wir” und das “Sie” nicht nur konstruiert werden müssen, sondern dass in der historischen, diachronen Perspektive die Identität der beiden (bzw. vielen) Identitäten über t1 und t2 hinweg ebenso Konstruktionen sind. Wer das “Wir” in einer Vergangenheit war, muss ebenso denkend erschlossen und plausibel gemacht werden. Das gilt natürlich für “Sie” ganz genauso: Welche Teile der Vergangenheit zur “Deutschen” Geschichte gehören ist somit ebenso Gegenstand von Konstruktion wie der Umfang der “Türkischen Geschichte”.
Nr. 5 und 6 machen nun deutlich, dass auch dieses wieder Gegenstand interkultureller Verhandlungsnotwendigkeiten sein kann. Was wir in unserer eigenen historiographischen Tradition unter “Türkische Geschichte” fassen, muss mit dem Bild der heutigen Türken keineswegs übereinstimmen — ebensowenig wie die Vorstellung dessen, was “Deutschland” in Vergangenheit und Gegenwart ausmacht, von uns allein bestimmt werden könnte.
Historisches Fremdverstehen umfasst also
Insbesondere mit Blick auf die spezifisch historische Dimension kann “Verstehen” somit nicht tatsächlichen gültigen Nachvollzug der Wahrnehmungen, Denk‑, Urteils- und Handlungsweisen “der Anderen” meinen. Es kann mangels der Möglichkeit der kommunikativen Validierung weder der prinzipiellen Unverfügbarkeit der Vergangenheit und somit der prinzipiell narrativen Struktur historischer Deutungen, nicht darum gehen, die Anderen “in uns” abzubilden. Weitaus fruchtbarer als Gelingensbedingung für “Verstehen” und “Verständnis” ist die Konzeption eines “verständig darüber sprechen” könnens. Damit wird nicht das unerreichbare Ideal einer Annäherung an die Vergangenheit zum Kriterium, sondern die innere Plausibilität des Nachvollzugs.
Gerade weil dies so ist, ist aber auch zu fordern, dass die eigenen Konzepte der “fremden” Geschichte (ebenso wie “fremde” Geschichten über das “eigene”) auf der Ebene der Gegenwart kommunikativ validiert werden. Das bedeutet, dass immer dort, wo es um “fremde Geschichte” geht, nicht nur auf der Ebene der Quellen, sondern gerade auch auf derjenigen der rezenten Deutungen beide/alle Perspektiven zumindest partiell herangezogen werden.
Literatur
ALAVI, BETTINA (1998): Geschichtsunterricht in der multiethnischen Gesellschaft. Eine fachdidaktische Studie zur Modifikation des Geschichtsunterrichts aufgrund migrationsbedingter Veränderungen. Frankfurt am Main: IKO — Verlag für interkulturelle Kommunikation (Interdisziplinäre Studien zum Verhältnis von Migrationen, Ethnizität und gesellschaftlicher Multikulturalität; 9).
ALAVI, BETTINA; BORRIES, BODO v. (2000): “Geschichte.” In: REICH, HANS; HOLZBRECHER, ALFRED; ROTH, HANS JOACHIM (Hrsg.; 2000): Fachdidaktik interkulturell. Ein Handbuch. Opladen: Leske + Budrich, S. 55 – 91.
DEHNE, BRIGITTE (2008): “ ‘Mit eigenen Augen sehen’ oder ‘Mit den Augen des anderen sehen’? Eine kritische Auseinandersetzung mit den geschichtsdidaktischen Konzepten der Perspektivenübernahme und des Fremdverstehens.” In: BAUER, JAN-PATRICK; MEYER-HAMME, JOHANNES; KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2008): Geschichtslernen – Innovationen und Reflexionen. Geschichtsdidaktik im Spannungsfeld von theoretischen Zuspitzungen, empirischen Erkundungen, normativen Überlegungen und pragmatischen Wendungen — Festschrift für Bodo von Borries zum 65. Geburtstag. Kenzingen: Centarurus Verlag (Reihe Geschichtswissenschaft; 54), S. 121 – 144.
GOEBEL, KLAUS (1990): ”Am Gespräch des menschlichen Geistes über die Jahrhunderte teilzuhaben.”.Festschrift für H.-G. Kirchhoff. Bochum: Brockmeyer.
HU, ADELHEID (2008): “Interkulturelle Kompetenz. Ansätze zur Dimensionierung und Evaluation einer Schlüsselkompetenz fremdsprachlichen Lernens.” In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.; 2008): Schwer messbare Kompetenzen. Herausforderungen für die empirische Fachdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag, S. 11 – 35.
KOLLENROTT, ANNE INGRID (2008). Sichtweisen auf deutsch-englisch bilingualen Geschichtsunterricht. Eine empirische Studie mit Fokus auf interkulturelles Lernen. Frankfurt a.M.: Lang.
KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2001): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze.1. Aufl. Münster: Waxmann (Novemberakademie; 2).
LOWENTHAL, DAVID (1985): The Past is a Foreign Country. Cambridge: Cambridge UP.
RÜSEN, JÖRN (Hrsg.; 1998): Die Vielfalt der Kulturen. Erinnerung, Geschichte, Identität 4. Frankfurt am Main: Suhrkamp Taschenbuch Verlag (suhrkamp taschenbuch wissenschaft; 1405).
SCHÖRKEN, ROLF (1980): “Geschichtsunterricht in der kleiner werdenden Welt. Prolegomena zu einer Didaktik des Fremdverstehens.” In: SÜSSMUTH, HANS (Hrsg.; 1980): Geschichtsdidaktische Positionen. Bestandsaufnahme und Neuorientierung. Paderborn: Ferdinand Schöningh (UTB; 954), S. 315 – 336.
WITTE, ARND (2006): “Überlegungen zu einer (inter)kulturellen Progression im Fremdsprachenunterricht.” In: Fremdsprachen lehren und lernen 35.
Auch in der Geschichtsdidaktik gibt es Formeln, die immer wiederholt werden — Topoi des didaktischen Denkens. Sie finden sich in Aufsätzen akademischer Didaktiker und in Lehrplänen der Bildungsverwaltungen ebenso wie in Arbeiten von Studierenden und in Unterrichtsentwürfen.
Zumeist haben sie die Funktion, in knapper Formulierung auf allgemein anerkannte Sachverhalte bzw. Überzeugungen zu verweisen, die nicht weiter ausgeführt oder gar belegt werden sollen. Eine Zusammenstellung solcher Topoi in einem Zusammenhang gäbe also wohl prägnant Auskunft über die von den betroffenen Autoren geteilten und als anerkannt angesehenen Grundsätze.
Ein Beispiel für einen solchen Topos ist z.B. der Verweis auf den “Konstruktcharakter der Geschichte”. Er verweist auf eine Überzeugung hinsichtlich des Gegenstandes von Geschichtswissenschaft, ‑didaktik und ‑unterricht, die in diachroner Hinsicht keineswegs selbstverständlich anerkannt war, sondern vielmehr in längeren geschichtstheoretischen Diskussionen herausgearbeitet wurde. Mit diesem Verweis ist es also heutzutage möglich, das eigene Verständnis von Geschichte sowie eines dazu passenden Geschichtsunterrichts als “modern” zu kennzeichnen. Ob aber in jedem einzelnen Fall die konkrete Bedeutung dieser geschichtstheoretischen Überzeugung (an-)erkannt ist und die darauf aufbauenden didaktischen Schlussfolgerungen hinsichtlich der Ziele, Methoden und Medien historischen Lernens sowie der Kriterien für die Diagnostik von Lernfortschritten, steht auf einem anderen Blatt.
Hinzu kommt, dass derartige formelhafte Verweise den Anschein erwecken, dass nicht auch zwischen den Anhängern bzw. Verfechtern dieser Positionen weiterhin Unterschiede und gar Streitpunkte im Konkreten bestehen können. Topoi haben also auch die Eigenschaft, Einsichten zu verdinglichen und zu glätten.
An einem anderen Beispiel sei dies in aller Kürze ausgeführt:
Der aktuell gültige Hamburger Bildungsplan Grundschule, Rahmenplan sachunterricht (http.//www.hamburger-bildungsserver.de/bildungspläne/Grundschule/SU_Grd.pdf) formuliert an einer Stelle:
“Die Kinder erfahren, dass menschliches Denken und Handeln in der Vergangenheit nur vor dem Hintergrund der damaligen Lebensbedingungen zu verstehen und zu erklären sind.”
Was aber ist genau mit dieser Formulierung bezeichnet: Konkret: Was meint das Wörtchen “nur” in dieser Formulierung? Mindestens zwei Lesarten sind denkbar:
Grundsätzlich verweist diese Fassung auf die durchaus komplexe Einsicht in die Historizität von Lebensbedingungen, Normvorstellungen, Handlungsnormen. Sie fordert gegenüber einem unreflektierter Präsentismus ein, das Handeln von Menschen anderer Epochen vor dem Hintergrund ihrer Lebensumstände, Denkweisen usw. zu verstehen. Sie ist eine späte Fassung dessen, was Leopold von Ranke meinte, als er formulierte, jede Epoche sei “gleich nah zu Gott”.
Im ersten Verständnis wirkt sie aber gleichzeitg als Bollwerk gegen jeglichen Versuch, die Vergangenheit von heute aus zu “verstehen” und zu beurteilen. Sie fordert vom Historisch Denkenden ein Absehen von den Normen und Denkweisen seiner eigenen Zeit. Somit wäre sie ein Relikt aus der idealtypischen Verstehenslehre des Historismus, der Historiker habe von sich selbst zu abstrahieren. Dieses Verständnis zeigt sich auch in häufig zu hörenden Äußerungen (zumeist aus interessierten Kreisen), über bestimmte Vergangenheiten dürfe nur urteilen, wer dabei gewesen sei. Wir kennen dieses Argument z.B. aus den Auseinandersetzungen um die Handlungsweisen von Menschen in überwundenen Diktaturen, aber auch z.B. in Bezug auf “1968”.
Letztere Maximalform dieses Denkmodells ist nur denkbar in Bezug auf Aspekte der Zeitgeschichte. Bei allen anderen historischen Gegenständen muss es scheitern. Gerade dort, bei großen zeitlichem Abstand, wird es aber besonders interessant, sofern man zugesteht, dass Denkweisen und Normen, Weltsichten und Überzeugungen sich in der Zeit (und somit bei langen Zeitabständen um so stärker) wandeln: Sind die Denk- und Handlungweisen der Menschen des Mittelalters unseren nicht nur zeitlich, sondern auch logisch ferner als diejenigen etwa der Menschen des 18. Jh.?
Das Denkmodell übersieht oder verdeckt, dass die geforderte Berücksichtigung des “Hintergrundes der damaligen Lebensbedingungen” selbst nicht ohne eine spezifisch retrospektive Re-Konstruktion von der Gegenwart her möglich ist. Weder die Erschließung dieser noch das Denken über das Handeln der Menschen damals sind also ohne gegenwärtiges Denken und das heißt mit gegenwärtigen Begriffen etc., möglich. Die Lesart “nur” = “ausschließlich” fällt also aus: Sie ist eine geschichtstheoretische Chimäre.
Bleibt also die zweite Lesart: “nur” = “nicht ohne”. In diesem Sinne bedeutet der zitierte Satz, dass ein ausschließlich gegenwartsbasiertes Urteilen und Werten nicht sinnvoll (aber denkbar) ist: Es ist die Forderung´danach, neben dem eigenen Horizont auch denjenigen der Zeit heranzuziehen und beide in ein Verhältnis zueinander zu setzen. So formuliert der Rahmenplan auch weiter: “Sie werden dazu angeregt, sich in die Lebenswelten und Denkformen der Menschen vergangener Zeiten hinein zu versetzen und diese mit heutigen zu vergleichen.” Sofern man unter “hineinversetzen” nicht das problematische Konzept eines völligen Eintauchens verstehen will, wird hier der Versuch ernsthafter Re-Konstruktion, also Droysens “forschend zu verstehen” eingefordert — aber eben nicht allein, sondern immer in Beziehung zum Denken aus der eigenen und für die eigene Gegenwart. “Fremdverstehen” ist also — wie Brigitte Dehne 2008 auch gezeigt hat — kein Selbstzweck. Es kann nicht darum gehen (bzw. damit beendet sein), dass Schülerinnen und Schüler lernen, “mit anderen Augen zu sehen”, sondern sie sollen ein Sehen mit eigenen Augen lernen, das sich aber der anderen Perspektive (in zeitlicher wie kultureller, individueller etc. Hinsicht) bewusst ist.
Etwas “nur” vor dem Hintergrund der Vergangenheit verstehen zu können, bedeutet also — anders als es die Formulierung suggeriert — gerade kein Absehen von der Gegenwart. Vielleicht sollte man das auch immer wieder klarer formulieren.
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Hinweis: Vor der Umstellung der Blogfarm war der Beitrag erreichbar unter der URL: http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/2009/10/09/zur-uneindeutigkeit-geschichtsdidaktischer-topoi/
Körber, Andreas (2003): “Anna, Peter und der Erste Kreuzzug.” In: Hasberg, Wolfgang; Seidenfuß, Manfred (2003; Hgg.): Zwischen Politik und Kultur. Perspektiven einer kulturwissenschaftlichen Erweiterung der Mittelalter-Didaktik. Neuried: ars una (Bayerische Studien zur Geschichtsdidaktik, Bd. 6); ISBN: 9783893914920; S. 157 – 197.
Körber, Andreas (2000): “ ‘Hätte ich mitgemacht?’ Nachdenken über historisches Verstehen und (Ver-)Urteilen im Unterricht.” In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht; 51,7−8; S. 430 – 448
Körber, Andreas (1998): “Introduction (to: ‘Can Pupils fit into the shoes of someone else?’)”. In: van der Leeuw-Roord, Joke (1998; Ed.): The State of History Education in Europe. Challenges and Implications of the “Youth and History”-Survey. Hamburg: edition Körber-Stiftung, 1998; ISBN: 3896840096; S. 123 – 138.
Körber, Andreas (18.9.1997): “Can our pupils fit into the shoes of someone else?”. Vortrag auf der Tagung “The YOUTH & HISTORY Project, Challenges and Implications for the Teaching and Learning of History.” Pecs, Hungary, September 17th-21st, 1997; Conference organized by EUROCLIO and the Körber-Stiftung.
