Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Ankündigung: Aufsatz über 100 Jahre Lehrer*innenbildung an der Universität Hamburg

21. Oktober 2022 Andreas Körber Keine Kommentare

Anfang Dezem­ber 2022 ist der 3. Band der Buch­rei­he zu 100 Jah­re Uni­ver­si­tät Ham­burg erschie­nen, die Rai­ner Nico­la­y­sen, Eck­art Krau­se und Gun­nar Zim­mer­mann her­aus­ge­ben. Dar­in dann auch zwei Bei­trä­ge aus unse­rer Fakul­tät — dar­un­ter einer aus mei­ner Feder:

  • Faul­stich-Wie­land, H. (2022). Erzie­hungs­wis­sen­schaft – eine unter­schätz­te Dis­zi­plin. 100 Jah­re Dis­zi­plin Erzie­hungs­wis­sen­schaft an der Uni­ver­si­tät Ham­burg. In R. Nico­la­y­sen, E. Krau­se & G. B. Zim­mer­mann (Hrsg.), 100 Jah­re Uni­ver­si­tät Ham­burg. Stu­di­en zur Ham­bur­ger Uni­ver­si­täts- und Wis­sen­schafts­ge­schich­te in vier Bän­den (S. 21 – 87). Bd. 3. Göt­tin­gen: Wallstein.
  • Kör­ber, Andre­as (2022): Uni­ver­si­tä­res Lehr­amts­stu­di­um: Voll-Aka­de­mi­sie­rung als Wis­sen­schafts­fun­die­rung der Pra­xis­ori­en­tie­rung? In: Rai­ner Nico­la­y­sen, Eck­art Krau­se und Gun­nar B. Zim­mer­mann (Hg.): 100 Jah­re Uni­ver­si­tät Ham­burg. Stu­di­en zur Ham­bur­ger Uni­ver­si­täts- und Wis­sen­schafts­ge­schich­te in vier Bän­den. Bd. 3. Göt­tin­gen: Wall­stein, S. 88 – 124.

Aktueller Vortrag

23. September 2021 Andreas Körber Keine Kommentare

Lehraufträge von Studierenden: Interview zum Offenen Brief

25. März 2019 Andreas Körber 1 Kommentar

Zum Offe­nen Brief von inzwi­schen ca. 70 Leh­ren­den an Schul­se­na­tor Ties Rabe wegen der geän­der­ten Rege­lun­gen zur Aus­wahl von Bewerber*innen für den Vor­be­rei­tungs­dienst, durch wel­che umfang­rei­che frü­he Schul­pra­xis mit Boni hono­riert wird, gibt es nun auch ein (halb-fik­ti­ves) 1 Inter­view:

Anfang Febru­ar berich­te­te die Pres­se von der erst­ma­li­gen Anwen­dung einer neu­en Rege­lung für die Aus­wahl von Bewerber*innen für den Vor­be­rei­tungs­dienst im Lehr­amt, der­zu­fol­ge nen­nens­wer­te unter­richt­li­che und unter­richts­ähn­li­che Pra­xis bereits im Vor­feld – also im Stu­di­um – mit Boni belohnt wird. Schul­se­na­tor Rabe sprach in die­sem Zusam­men­hang von will­kom­me­ner Aner­ken­nung flei­ßi­ger und tüch­ti­ger Bewerber*innen. Neben der Oppo­si­ti­on haben nun auch über 40 Professor*innen der Ham­bur­ger Uni­ver­si­tät und fast 30 wei­te­re Leh­ren­de Kri­tik geübt. Sie befürch­ten nega­ti­ve Aus­wir­kun­gen auf die wis­sen­schaft­li­che Aus­bil­dung an der Uni­ver­si­tät, wenn die­se frü­he Pra­xis für Stu­die­ren­de attrak­tiv gemacht wird. Offe­ner Brief an den Schulsenator

Wo liegt eigent­lich das Pro­blem, wenn beson­ders tüch­ti­ge Bewerber*innen belohnt wer­den? Wäre es nicht gera­de wün­schens­wert, dass ange­hen­de Lehrer*innen schon Erfah­rung aus dem Schul­all­tag mitbringen?

Grund­sätz­lich spricht nichts dage­gen, dass Stu­die­ren­de prak­ti­sche Erfah­run­gen im Schul­all­tag sam­meln. Das Pro­blem sind fal­sche Anrei­ze für das Stu­di­um, die sich durch hand­fes­te Aner­ken­nung für frü­he Unter­richts­pra­xis erge­ben – etwa durch Vor­tei­le bei der Refe­ren­da­ri­ats­platz­ver­ga­be gegen­über Stu­die­ren­den, die sich auf das Stu­di­um konzentrieren.

Der Lehr­be­ruf ist eine Pro­fes­si­on, wie bei Mediziner*innen oder Jurist*innen. Lehrer*innen grei­fen in Lebens­chan­cen von Men­schen grund­sätz­lich ein. Sie tun dies unter immer neu­en Bedin­gun­gen und durch sehr per­sön­li­ches Han­deln. Lehrer*innen sind nicht wirk­lich ein­fach aus­tausch­bar. Unter­rich­ten und Erzie­hen lernt man nicht ein­fach als über­trag­ba­re Metho­de. Natür­lich gibt es Metho­den, Prin­zi­pi­en und Regeln. Sie müs­sen aber immer wie­der neu und immer in eige­ner pro­fes­sio­nel­ler Ver­ant­wor­tung den Her­aus­for­de­run­gen, Ler­nen­den und Situa­tio­nen ange­passt werden.

Am Anfang des Stu­di­ums soll­ten daher erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­che und fach­di­dak­ti­sche Grund­lagen erwor­ben wer­den, die die Wahr­neh­mung und Erschlie­ßung sowie Refle­xi­on von Bedin­gun­gen und Zie­len wie auch des eige­nen Tuns ermög­li­chen. Das muss ohne den Druck gesche­hen, das Erlern­te gleich in der Pra­xis „anwen­den“ zu müs­sen. Stu­die­ren­de müs­sen erst ein­mal einen sys­te­ma­ti­schen Blick ent­wi­ckeln auf einen gan­zen Kom­plex an Aspek­ten: auf päd­ago­gi­sche Grund­la­gen schu­li­schen Ler­nens, auf gesell­schaft­li­che und insti­tu­tio­nel­le Her­aus­for­de­run­gen dar­an, auf Bedin­gun­gen wie sozia­le, sprach­li­che kul­tu­rel­le Viel­falt, neue Medi­en und Inklu­si­on; eben­so natür­lich auf ihre Fächer – und zwar nicht nur deren Ergeb­nis­se, son­dern ihre Logi­ken und Metho­den. In die­ser frü­hen Pha­se geht es also dar­um, wis­sen­schaftlich reflek­tie­ren zu ler­nen. Das gilt aber auch für den Blick auf sich selbst als künf­ti­ge Lehrer*innen: Auch die Über­zeu­gung eige­ner Eig­nung und das Inter­es­se für die­sen Beruf und das Ver­ständ­nis der Rol­le ändert oft sich sys­te­ma­ti­schen Reflexion.

Wenn sich Stu­die­ren­de schon früh in der Pra­xis Metho­den ler­nen – was kann dar­an falsch sein?

Ein frü­her Ein­blick in die Pra­xis und ein Ler­nen über Metho­den ist nicht das Pro­blem, son­dern die Vor­stel­lung, man könn­te die­se Metho­den ein­fach ler­nen, sich das Hand­werk qua­si „abschau­en“ und dann „anwen­den“. Zum einen sind kei­ne zwei Lern­pro­zes­se, kei­ne Schüler*innen, kei­ne Lern­grup­pe iden­tisch, son­dern immer neu. Unter­rich­ten bedeu­tet eben nicht ein­fach „Anwen­dung“ gelern­ter Metho­den, son­dern immer neue, ver­ant­wort­li­che Ana­ly­se, Pla­nung, Durch­füh­rung und Aus­wer­tung. Das müs­sen Lehrer*innen aber nicht nur in Schu­len und mit Schüler*innen kön­nen, wie sie heu­te sind. Sie wer­den das auch noch in drei­ßig Jah­ren kön­nen müs­sen, unter Bedin­gun­gen und mit Medi­en, die wir heu­te noch gar nicht abse­hen. Die­se, das Wis­sen, aber auch didak­ti­sche Kon­zep­te und Metho­den wer­den sich ändern.

Nicht frü­he Beob­ach­tung und Refle­xi­on der heu­ti­gen Bedin­gun­gen und Metho­den ist das Pro­blem, das ist im Stu­di­um ja auch inte­griert, wohl aber frü­he eigen­stän­di­ge Pra­xis unter Ver­ant­wor­tung und somit unter der Per­spek­ti­ve des Gelingens.

Wenn die­se Pra­xis, die­ses frü­he eige­ne Han­deln „gelingt“, also wenn Stu­die­ren­de Erfolgs­er­fah­run­gen haben, kann es gut sein, dass sie die heu­te übli­chen – und oft ja guten – Kon­zep­te und Metho­den über­neh­men, ohne einen theo­re­ti­schen und kon­zep­tu­el­len Blick dafür zu ent­wi­ckeln. In der abseh­ba­ren Zukunft kom­men sicher nicht weni­ger gesell­schaft­li­che Ver­än­de­run­gen auf uns zu als im jeweils glei­chen Zeit­raum der Ver­gan­gen­heit. Im Zuge der Digi­ta­li­sie­rung etwa wird Wis­sen in 20, 30 Jah­ren wahr­schein­lich ganz anders ent­ste­hen und „ver­mit­telt“ wer­den als heu­te. Es kann also gar nicht dar­um gehen, ein Skript für den idea­len Unter­richt aus­wen­dig zu ler­nen oder eng zu trainieren.

Wenn ande­rer­seits sol­che frü­he ver­ant­wort­li­che Pra­xis aber nicht ein­fach erfolg­reich ver­läuft, dann fra­gen die Stu­die­ren­den noch stär­ker nach unmit­tel­bar umsetz­ba­ren Kon­zep­ten und Rezep­ten. Gera­de dort, wo das Einen-Schritt-Zurück-Gehen, das vom Druck ent­las­te­te Reflek­tie­ren nötig wäre, wird es durch frü­he ver­ant­wort­li­che Pra­xis erschwert, wenn nicht gar konterkariert.

Es kommt hin­zu, dass die Fra­ge, wel­cher Unter­richt „gelingt“, also „gut“ ist, nicht ein­fach dar­an zu bestim­men ist, ob die/​der Lehrer*in selbst zufrie­den damit ist, etwa weil sie die eige­ne Pla­nung umge­setzt hat. Es gibt vie­le Aspek­te von Unter­richts­qua­li­tät, die nicht ein­fach zu erfah­ren oder zu beob­ach­ten sind.

Gera­de für Lehrer*innen ist es wich­tig, eige­ne Her­an­ge­hens­wei­sen immer wie­der sys­te­ma­tisch zu hin­ter­fra­gen, das eige­ne Han­deln zu reflek­tie­ren, aber auch für die Zukunft selbst­stän­dig zu den­ken. Dafür braucht es theo­re­ti­sche Kon­zep­te und Refle­xi­on – und das heißt: wis­sen­schaft­li­ches Stu­di­um, Per­spek­ti­ven­wech­sel – und zwar bevor die Pra­xis in irgend­ei­ner Wei­se Rou­ti­nen ausbildet.

Könn­ten sie nicht spä­ter als Lehrer*innen an Fort­bil­dungs­kur­sen teil­neh­men, und dort neue Metho­den lernen?

Natür­lich. Das geschieht ja auch. Lehrer*innen wer­den sich immer immer fort­bil­den müs­sen. Aber nur wenn ich zuvor im Stu­di­um gelernt habe, eige­ne Erfah­run­gen und Beob­ach­tun­gen wie auch neu­es Wis­sen und neue Kon­zep­te aus der Wis­sen­schaft und Metho­den­ent­wick­lung sys­te­ma­tisch ein­zu­ord­nen und zu reflek­tie­ren, wer­den die­se Fort­bil­dun­gen sinn­voll sein. Ohne die­se Grund­be­fä­hi­gung wären sie eher Schu­lun­gen von Anwen­dungs­per­so­nal, nicht Fort­bil­dung wis­sen­schaft­lich gebil­de­ter Expert*innen für Lehr- und Lern­pro­zes­se. Fort­bil­dun­gen kön­nen das anfäng­li­che, gründ­li­che Stu­di­um nicht ersetzen.

Was sagen die Zah­len? Sind es vie­le Stu­die­ren­de, die wäh­rend des Stu­di­ums Lehr­auf­trä­ge absolvieren?

Dass Stu­die­ren­de neben­her arbei­ten, ist wohl bei­na­he die Regel. Die BAFöG-Quo­ten sin­ken ja Pres­se­mel­dun­gen zufol­ge auch deut­lich. Auch dass Lehr­amts­stu­die­ren­de Jobs haben, die etwas mit ihrem spä­te­ren Beruf zu tun haben, ist nicht unge­wöhn­lich – etwa in der Haus­auf­ga­ben­hil­fe oder in der Nach­mit­tags­be­treu­ung an Schu­len. Kon­kre­te Zah­len lie­gen uns dazu aller­dings nicht vor. Seit eini­gen Jah­ren über­neh­men anschei­nend immer mehr von ihnen auch selbst­stän­di­ge Lehr­auf­trä­ge, manch­mal schon sehr früh, wäh­rend des Bache­lor-Stu­di­ums. Da geht es nicht nur um ergän­zen­de För­der­stun­den. Oft tre­ten dabei die Pflich­ten des Stu­di­ums in den Hintergrund.

Wie macht sich das bemerkbar?

Kolleg*innen berich­ten, dass Stu­die­ren­de über meh­re­re Semes­ter hin­weg nicht an Pflicht­ver­an­stal­tun­gen teil­neh­men konn­ten – weil sie unter­rich­ten muss­ten. Es kam auch schon vor, dass Stu­die­ren­de, die schon län­ge­re Unter­richts­er­fah­rung hat­ten, bereits Anschluss­ver­trä­ge besa­ßen, und mit ihrer eige­nen Tätig­keit ganz zufrie­den schie­nen, in der Mas­ter-Prü­fung durch­ge­fal­len sind. So ste­hen also nicht nur nicht fer­tig aus­ge­bil­de­te Lehrer*innen vor der Schul­klas­se, son­dern wohl auch sol­che, denen offen­kun­dig wesent­li­che fach­li­che und didak­ti­sche Kennt­nis­se und Per­spek­ti­ven fehl­ten. Das sind sicher Extrem­fäl­le, aber sol­che Berich­te häu­fen sich in den letz­ten Jahren.

Und was ist mit Stu­die­ren­den, die nicht neben­her unterrichten?

Eine Stu­die­ren­de, die kei­nen Lehr­auf­trag hat­te, son­dern sich auf ihren Stu­di­en­ab­schluss kon­zen­triert hat, berich­te­te vor weni­gen Wochen, sie sei wohl dadurch gegen­über ande­ren mit mehr Pra­xis in Rück­stand gekom­men. Auch das sind der­zeit wohl noch Ein­zel­fäl­le. Zah­len dazu lie­gen uns auch nicht vor. Was uns aber beun­ru­higt, ist, dass mit der neu­en Rege­lung zur Aus­wahl für den Vor­be­rei­tungs­dienst ein sys­te­ma­ti­scher Anreiz geschaf­fen wird, das eige­ne Stu­di­um anders aus­zu­rich­ten – näm­lich auf sol­che Lehr­auf­trä­ge. Damit wird sol­che frü­he Unter­richts­tä­tig­keit dop­pelt attrak­tiv. Die Über­le­gung, lie­ber schon im zukünf­ti­gen Beruf tätig zu sein als etwa irgend­wo zu kell­nern oder an der Kas­se zu sit­zen, ist ja auch plau­si­bel. Sol­che frü­hen Erfah­run­gen sind aber eben nicht ein­fach wert­voll, wie ich vor­hin schil­der­te, son­dern kön­nen die Zie­le und Kon­zep­te des wis­sen­schaft­li­chen Lehr­amts­stu­di­ums unter­lau­fen und konterkarieren.

Ist der Pra­xis­an­teil im Stu­di­um dann viel­leicht zu gering?

Das den­ke ich nicht. Natür­lich gibt es Pra­xis­be­zug – recht umfang­reich sogar. Man­chen (viel­leicht vie­len) Stu­die­ren­den erscheint das immer noch zu wenig und zu spät. Dahin­ter steht aber zumin­dest zu gro­ßen Tei­len eine Vor­stel­lung von Lehrer*in-Werden in Form eines eher unmit­tel­ba­ren Ler­nens in der und aus der gegen­wär­ti­gen Pra­xis. Die­se Vor­stel­lung ist ja nicht abwe­gig. Man kann sie und den Wunsch nach mehr und frü­he­rer Pra­xis als sol­chen den Stu­die­ren­den nicht vor­wer­fen. Das heißt aber nicht, dass man ihm ein­fach fol­gen, ihm ein­fach nach­ge­ben sollte.

Es geht bei die­sem soge­nann­ten „Pra­xis­be­zug“ eben um etwas ande­res als um frü­hes Ein­üben und dar­um, „unter­richts­fer­tig“ zu wer­den. Es geht eben nicht um ver­ant­wort­li­che Bewäh­rung, son­dern um Ori­en­tie­rung im Beruf, das zuneh­mend sys­te­ma­ti­sche Machen von Erfah­run­gen und Beob­ach­ten – als Grund­la­ge theo­re­ti­scher Refle­xi­on. Dabei spielt immer auch eige­nes Unter­rich­ten eine Rol­le – aber in begrenz­tem Umfang und beglei­tet von Mentor*innen an den Schu­len und Seminarleiter*innen von der Uni­ver­si­tät und dem Lan­des­in­sti­tut in Begleit- bzw. Vor- und Nach­be­rei­tungs­se­mi­na­ren – und struk­tu­riert durch wis­sen­schaft­li­che Fragestellungen.

Die­se Struk­tur des Pra­xis­be­zugs im Stu­di­um ist in der vom Schul­se­na­tor ver­ant­wor­te­ten und von ihm selbst ja auch in den Anhö­run­gen in der Bür­ger­schaft vor einem Jahr begrün­de­ten und ver­tei­dig­ten Druck­sa­che 21/​11562 ja als bei­zu­be­hal­ten­des, erfolg­rei­ches Ele­ment her­vor­ge­ho­ben wor­den. Aber natür­lich wird es auch immer fort­ge­schrie­ben. In der durch die besag­te Druck­sa­che ange­sto­ße­nen Über­ar­bei­tung der Lehr­amts­stu­di­en­gän­ge dis­ku­tie­ren wir der­zeit, inwie­fern durch eine etwas ande­re Ver­tei­lung die Zie­le noch bes­ser erreicht wer­den können.

Im gegen­wär­ti­gen Bache­lor­stu­di­um etwa fin­det ein vier­wö­chi­ges Schul­prak­ti­kum statt – mit Vor- und Nach­be­rei­tung. Über­wie­gend beob­ach­ten die Stu­die­ren­den dort und erfah­ren die Insti­tu­ti­on Schu­le. Sie unter­rich­ten auch ins­ge­samt 10 Stun­den selbst – unter der Auf­sicht einer Lehrerin/​eines Leh­rers sowie mit Refle­xi­on und Nach­be­rei­tung. Dabei geht es aber gera­de noch nicht dar­um, Feh­ler zu erken­nen und abzu­stel­len, son­dern an den Erfah­run­gen mit frem­dem und eige­nem Unter­richt neue Gesichts­punk­te zu ent­wi­ckeln, die im Stu­di­um auf­ge­grif­fen wer­den. Im Mas­ter dann sind zwei wei­te­re gro­ße Prak­ti­ka ver­pflich­tend. Die Stu­die­ren­den unter­rich­ten dabei jeweils zehn bis zwölf Stun­den selbst­stän­dig – aller­dings auch dort nie allein, immer unter Anlei­tung. Zu jedem Prak­ti­kum gehört ein fach­di­dak­ti­sches Semi­nar zur Vor­be­rei­tung und ein beglei­ten­des „Reflexions“-Seminar. Dort spre­chen sie über ihre Erfah­run­gen und Beob­ach­tun­gen, ana­ly­sie­ren kon­kre­te Fäl­le, die ihnen in der Klas­se begeg­net sind. Gera­de die­se Refle­xi­on der prak­ti­schen Erfah­rung ist wich­tig – wenn Stu­die­ren­de anstel­le sol­cher Prak­ti­ka an Schu­len arbei­ten, fehlt die theo­re­ti­sche Ein­bet­tung in Vor- und Nacharbeitung.

Schul­se­na­tor Ties Rabe mein­te ja im Ham­bur­ger Abend­blatt, die Hoch­schu­len müss­ten geziel­te Vor- und Nach­be­rei­tungs­se­mi­na­re für Pra­xis­ein­sät­ze anbie­ten… [Arti­kel im Ham­bur­ger Abend­blatt]

Die Uni­ver­si­tät ist nicht der Begleit­be­trieb für bezahl­te Lehr­kräf­te, die man unaus­ge­bil­det ein­stellt. Die ers­te Pha­se ist in Ham­burg (mit Unter­bre­chung in der Nazi­zeit seit 1919) Auf­ga­be der Uni­ver­si­tät – seit der BA/­MA-Reform Mit­te der 2000er auch ganz for­mal. Eine grund­sätz­li­che Ände­rung im von Sena­tor Rabe ange­deu­te­ten Sin­ne wider­sprä­che somit die­sen Vor­ga­ben, wie auch der von der KMK seit lan­gem fest­ge­leg­ten Ver­tei­lung von Zustän­dig­kei­ten und Auf­ga­ben der ein­zel­nen Pha­sen (Stu­di­um, Vor­be­rei­tungs­dienst, Fort­bil­dung). Zudem war es gera­de die Ham­bur­ger Schul­be­hör­de, die sowohl nach dem Ers­ten als auch nach dem Zwei­ten Welt­krieg die Aus­rich­tung der ers­ten Pha­se der Lehrer*innenbildung – beson­ders auch ihrer päd­ago­gi­schen Antei­le – auf refle­xi­ve Wis­sen­schaft­lich­keit und eine Ent­las­tung von Pra­xis vor­an­ge­trie­ben hat – gera­de mit dem Argu­ment der Zukunftsfähigkeit.

Das will der Sena­tor ja auch gar nicht wirk­lich ab­schaffen, hat er doch selbst vor einem Jahr in der Bür­ger­schaft bei den Anhö­run­gen zur Druck­sa­che für die Neu­ge­stal­tung der Lehrer*innenbildung die aka­de­mi­sche Aus­bil­dung und Fach­lich­keit für alle Lehr­äm­ter her­vor­ge­ho­ben. Er sag­te damals: „Wir glau­ben, dass vie­le Stu­di­en erge­ben haben, dass eine beson­ders gute fach­li­che Aus­bil­dung die Grund­la­ge für eine erfolg­rei­che Päd­ago­gik ist.“

Er kann also nur ent­we­der mei­nen, die Uni­ver­si­tät soll­te das zusätz­lich anbie­ten. Dann erfor­der­te dies deut­lich mehr Res­sour­cen und eine deut­li­che Ver­län­ge­rung des Stu­di­ums, denn die zur Ver­fü­gung ste­hen­den 300 Leis­tungs­punk­te sind hin­rei­chend aus­ge­füllt. Oder er möch­te, dass allen in Schu­len lehr­be­auf­trag­ten Stu­die­ren­den die­se Pra­xis qua­si als Prak­ti­kum ange­rech­net wird und die Uni­ver­si­tät ohne Ein­fluss auf Ein­satz­ort und kon­kre­te Auf­ga­ben nur the­me­nun­ge­bun­den auf­fängt, was vor­her hät­te ange­legt sein müs­sen. Bei­des wäre nicht nur nicht sinn­voll, son­dern pro­ble­ma­tisch, wie ich vor­hin aus­ge­führt habe.

Wer­den der­zeit – in Zei­ten des Lehrer*innenmangels – Stu­die­ren­de als Lückenbüßer*innen eingesetzt?

Inwie­fern das absicht­lich so statt­fin­det, und ob in Zei­ten des Man­gels sol­che Lehr­auf­trä­ge wirk­lich aus­ge­bil­de­ten Lehrer*innen Stel­len „weg­neh­men“, dazu kann ich nichts sagen. Es wäre aller­dings ein Pro­blem, wenn Schu­len und Schul­be­hör­de sich lang­fris­tig dar­an gewöhn­ten, mit nicht aus­ge­bil­de­ten Stu­die­ren­den irgend­wie das Ange­bot zu „sichern“. Dann gin­ge auch den Schu­len die Nach­hal­tig­keit ver­lo­ren, die dar­in liegt, nicht nur kurz­sich­tig ange­lern­tes oder aus­ge­bil­de­tes, son­dern wis­sen­schaft­lich qua­li­fi­zier­tes und gebil­de­tes Per­so­nal zu haben.

(Stand: 22.3.2019)

https://​www​.abend​blatt​.de/​h​a​m​b​u​r​g​/​a​r​t​i​c​l​e​2​1​6​6​0​6​9​3​5​/​H​a​m​b​u​r​g​e​r​-​P​r​o​f​e​s​s​o​r​e​n​-​k​r​i​t​i​s​i​e​r​e​n​-​B​o​n​u​s​-​f​u​e​r​-​R​e​f​e​r​e​n​d​a​r​e​.​h​tml; vgl. auch: https://​www​.welt​.de/​p​r​i​n​t​/​w​e​l​t​_​k​o​m​p​a​k​t​/​h​a​m​b​u​r​g​/​a​r​t​i​c​l​e​1​8​9​9​6​6​0​5​7​/​N​a​c​h​r​i​c​h​t​e​n​-​H​a​m​b​u​r​g​-​K​o​m​p​a​k​t​.​h​tml.

Andre­as Kör­ber ist Pro­fes­sor für Erzie­hungs­wis­sen­schaft unter beson­de­rer Berück­sich­ti­gung der Didak­tik der Geschich­te und der Poli­tik. Er war von 2010 bis 2016 Pro­de­kan für Leh­re der Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft der Uni­ver­si­tät Hamburg.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Die­ses Inter­view ist eine bear­bei­te­te Fas­sung eines tat­säch­lich aus einem Gespräch mit einer/​m Pressevertreter*in gehal­te­nen und dann in Inter­view-Form gebrach­ten Gesprächs, das schließ­lich sei­tens der Pres­se nicht ver­öf­fent­licht wur­de. Es wur­de nach­träg­lich ergänzt. Die „Fra­gen“ wur­den so umfor­mu­liert, dass sie den tat­säch­li­chen Gesprächs­duk­tus nur noch all­ge­mein, nicht aber im Wort­laut abbil­den. []
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Falsche Anreize — Offener Brief Hamburger Hochschullehrer/​innen an Schulsenator Rabe

06. März 2019 Andreas Körber 1 Kommentar

PDF-Fas­sung: Offe­ner Brief Ham­bur­ger Hochschullehrer/​innen an Schul­se­na­tor Rabe; Stand 28.2.2019

Boni für frühe Schulpraxis in der Bewerber/​innenwahl für den Vorbereitungsdienst gefährden Errungenschaften der akademischen Lehrer/​innenbildung (gerade) in Hamburg und untergraben laufende Innovationen in Richtung auf Qualitätsentwicklung und Nachhaltigkeit.

Offener Brief an den Schulsenator der Freien und Hansestadt Hamburg, Ties Rabe

Sehr geehr­ter Herr Senator,

Anfang des Monats wur­den tur­nus­ge­mäß neue Absolvent/​innen von Lehr­amts­stu­di­en­gän­gen in den Vor­be­rei­tungs­dienst an Ham­bur­ger Schu­len und somit in die zwei­te Pha­se der Lehrer/​innenbildung auf­ge­nom­men. Aus die­sem Anlass wur­de vor der Pres­se – und in die­ser kon­tro­vers kom­men­tiert – 1 auf ein neu­es Aus­wahl­ver­fah­ren hin­ge­wie­sen, wel­ches sol­chen Bewerber/​innen nen­nens­wer­te Vor­tei­le ver­schafft, die bereits neben dem Stu­di­um umfang­rei­che Erfah­run­gen mit Unter­richts- und unter­richts­ähn­li­cher Tätig­keit in der Schu­le gesam­melt haben. 2
In den letz­ten Jah­ren neh­men sehr vie­le Lehr­amts­stu­die­ren­de der Uni­ver­si­tät Ham­burg sol­che Lehr­auf­trä­ge wahr. Sie über­neh­men unter­schied­li­che Auf­ga­ben, nicht weni­ge ertei­len auch selbst­ver­ant­wort­lich Unter­richt – zum Teil schon früh im ers­ten Stu­di­en­ab­schnitt (der Bache­lor­pha­se). Die­se Pra­xis ist offen­kun­dig dem der­zei­ti­gen Man­gel an Lehr­per­so­nen geschul­det. Sie ist bei Stu­die­ren­den anschei­nend beliebt, weil sie ihnen gleich­zei­tig eine stu­di­en­na­he Erwerbs­mög­lich­keit bie­tet und einem Bedürf­nis nach „Pra­xis­er­fah­rung“ ent­ge­gen­kommt. Den­noch muss aus meh­re­ren Grün­den vor die­ser Pra­xis gewarnt wer­den. Sie bedeu­tet nicht nur eine deut­li­che Absen­kung des Qua­li­fi­ka­ti­ons­ni­veaus der der­zeit an Ham­bur­ger Schu­len Unter­rich­ten­den und über­trägt die Auf­ga­be der Befä­hi­gung für die­se Tätig­keit den Stu­die­ren­den selbst – weit­ge­hend ohne Anlei­tung und Mög­lich­keit qua­li­fi­zier­ter Bera­tung. Selbst dort, wo sie eine sol­che erhal­ten, sind ihnen grund­sätz­li­che­re und weit­sich­ti­ge­re Refle­xio­nen über Bedin­gun­gen und Kon­zep­te nicht sys­te­ma­tisch zugäng­lich oder wer­den von ihren eige­nen Erfah­run­gen (als Schüler/​innen oder in die­ser Tätig­keit) überlagert.
Damit gefähr­det die genann­te Pra­xis wesent­li­che Errun­gen­schaf­ten der Ham­bur­ger uni­ver­si­tä­ren Bil­dung aller Lehr­äm­ter in den nun­mehr 100 Jah­ren ihres Bestehens. Es war gera­de die Ham­bur­ger (Ober-)Schulbehörde, wel­che zuneh­mend auf einer Aus­rich­tung der Lehrer/​innenbildung durch Wis­sen­schaft­lich­keit und Refle­xi­vi­tät auf die Bil­dung zukunfts­fä­hi­ge Lehrer/​innen aller Schul­ar­ten bzw. ‑stu­fen bestan­den und die­se bis zur Aka­de­mi­sie­rung unter dem Bolo­gna-Sys­tem for­ciert hat. In glei­chem Sin­ne unter­gräbt die benann­te Pra­xis die der­zeit lau­fen­den Pro­zes­se und Pro­jek­te einer Ori­en­tie­rung der Lehrer/​innenbildung auf Pro­fes­sio­na­li­tät und Nach­hal­tig­keit – etwa im Rah­men der Pro­jek­te der „Qua­li­täts­of­fen­si­ve Leh­rer­bil­dung“ – und somit auch wesent­li­che Bestre­bun­gen des von Uni­ver­si­tät und Schul­be­hör­de gemein­sam getra­ge­nen Zen­trums für Lehrerbildung.
Kon­kret ist an der geschil­der­ten Pra­xis unter ande­rem – die Rei­he lie­ße sich mühe­los ergän­zen – zu bemängeln:

  1. Der Beruf der/​des Lehrer/​in hat – trotz sei­ner Orga­ni­sa­ti­on – wesent­lich mit dem der Jurist/​innen, Ärzt/​innen und wei­te­ren die Qua­li­tät einer „peop­le pro­ces­sing pro­fes­si­on“ gemein­sam, also einer Tätig­keit an immer neu­en, prin­zi­pi­ell nicht voll­stän­dig sys­te­ma­ti­sier­ba­ren und eigen­lo­gi­schen „Fäl­len“ (hier der indi­vi­du­el­len Schüler/​innen und ihrer Lern­be­dürf­nis­se und ‑pro­zes­se) mit wesent­li­chen Ein­grif­fen in deren Lebens­chan­cen. Als sol­cher erfor­dert er die Befä­hi­gung zu eigen­ver­ant­wort­li­cher Fall­ana­ly­se und ‑beur­tei­lung auf­grund umfas­sen­den, nicht aber ein­fach „anwend­ba­ren“ theo­re­ti­schen Wis­sens in meh­re­ren Dis­zi­pli­nen (Päd­ago­gik, Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Psy­cho­lo­gie, Sozio­lo­gie, und den Bezugs­dis­zi­pli­nen der Unter­richts­fä­cher). 3 Die­se umfas­sen­den Kom­pe­ten­zen sind nicht ein­fach in eige­ner prak­ti­scher Tätig­keit zu erwer­ben, son­dern nur in einer von unmit­tel­ba­rer Hand­lun­ger­for­der­nis befrei­ten Pha­se wis­sen­schaft­li­cher Refle­xi­on auf Pra­xis und ihrer Grund­la­gen. Frü­he eige­ne Lehrer­fah­run­gen, die nicht die Gele­gen­heit zu umfas­sen­der Refle­xi­on und Auf­ar­bei­tung bie­ten, gefähr­den die­ses Erfordernis.
  2. Die frü­he prak­ti­sche Erfah­rung der künf­ti­gen Lehrer/​innen mit selbst ver­ant­wor­te­tem Unter­richt ohne eine zwi­schen­zeit­li­che Pha­se ihrer Distan­zie­rung von eige­ner Schul- und Unter­richts­wahr­neh­mung aus Schüler/​innensicht erschwert oder ver­hin­dert gera­de nöti­ge Unter­schei­dun­gen zwi­schen all­ge­mei­nen und beson­de­ren Bedin­gun­gen schu­li­schen Ler­nens. Letz­te­re ist Vor­aus­set­zung dafür, dass Lehrer/​innen nicht ein­fach den von ihnen selbst (als Schüler/​innen) und durch Beob­ach­tung von Kolleg/​innen erfah­re­nen Unter­richt wei­ter­füh­ren, son­dern grund­sätz­lich und offen für Ver­än­de­run­gen ihr eige­nes pro­fes­sio­nel­les Han­deln reflek­tie­ren und die­ses anpas­sen kön­nen. Die­se Distan­zie­rung erfor­dert die refle­xi­ve Ver­ar­bei­tung sys­te­ma­ti­scher und ver­glei­chen­der Beob­ach­tun­gen, nicht die Ein­übung in Pra­xis. Damit wird eine wesent­lich über Jahr­zehn­te von der Ham­bur­ger Schul­be­hör­de geför­der­te Ori­en­tie­rung auf die För­de­rung wis­sen­schaft­li­cher Ori­en­tie­rung und Selbst­stän­dig­keit der künf­ti­gen Lehrer/​innen über Bord gewor­fen. 4
  3. Die hier beklag­te Pra­xis droht aber auch, das Prak­ti­ka-Sys­tem der Ham­bur­ger Lehrer/​innenbildung zu unter­mi­nie­ren, das als „Leucht­turm“ der Reform der Lehrer/​innenbildung an der Uni­ver­si­tät Ham­burg gilt und mehr­fach posi­tiv eva­lu­iert sowie in der Druck­sa­che zur gegen­wär­ti­gen Reform aus­drück­lich lobend her­vor­ge­ho­ben und zur Wei­ter­ent­wick­lung emp­foh­len wur­de. Gera­de die Kern­prak­ti­ka des Mas­ter-Stu­di­ums mit ihrer Aus­rich­tung auf umfäng­li­che, aber durch dop­pel­te Beglei­tung auf Refle­xi­vi­tät aus­ge­rich­te­te, kei­nem Hand­lungs­druck aus­ge­setz­te Pra­xis­er­fah­run­gen wird gefähr­det, wenn Stu­die­ren­de staat­li­che Anrei­ze erhal­ten, in grö­ße­rem Umfang eigen­ver­ant­wort­lich zu unter­rich­ten, statt refle­xi­ve Pra­xis zu erproben.
  4. Nicht nur aus erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­cher Sicht im enge­ren Sin­ne, son­dern auch mit Blick auf die „Fach­lich­keit“ ist eine frü­he selbst­stän­di­ge und nicht sys­te­ma­tisch reflek­tier­te Pra­xis abzu­leh­nen. Sie kann nur die Tra­die­rung hand­werk­li­chen Tuns, nicht aber reflek­tier­te Lehr-Lern­pro­zes­se beför­dern, die vor dem Hin­ter­grund ver­än­der­ter sozia­ler Bedin­gun­gen und neu­er dis­zi­pli­nä­rer Erkennt­nis­se erfolgen.
  5. In fach­li­cher (fach­wis­sen­schaft­li­cher) Hin­sicht droht durch frü­hen Unter­richt vor ver­tief­ten Stu­di­en eine Ein­übung in die Ver­wen­dung nicht mehr aktu­el­ler Kon­zep­te, Para­dig­men und Metho­di­ken, in fach­di­dak­ti­scher Sicht der Rück­fall in ver­kürz­te, oft als „Abbild­di­dak­tik“ titu­lier­te Kon­zep­te einer nicht dif­fe­ren­zier­ten Über­mitt­lung von Wis­sen. Gera­de den Her­aus­for­de­run­gen durch die gegen­wär­ti­gen Pro­zes­se der Hete­ro­ge­ni­sie­rung und Inklu­si­on, aber auch der Digi­ta­li­sie­rung kann nur eine Lehrer/​innenbildung gerecht wer­den, die nicht durch ver­früh­te Pra­xis unter­lau­fen wird.

Dies sind nur eini­ge Bei­spie­le für Gefähr­dun­gen der Qua­li­tät und Nach­hal­tig­keit der Leh­rer­bil­dung durch eine kurz­sich­ti­ge Repa­ra­tur­po­li­tik einer lang­jäh­rig ver­fehl­ten quan­ti­ta­ti­ven Pla­nung der Lehrer/​innenbildung. Auch die prak­ti­sche Lehrer/innen(aus)bildung in der zwei­ten Pha­se wird unter ihr lei­den, wie auch die Stu­die­ren­den selbst man­gels Beglei­tung und Bera­tung Nach­tei­le in ihrer Aus­bil­dung wer­den hin­neh­men müs­sen, die ihnen auf­grund der zunächst will­kom­me­nen „Pra­xis“ zunächst oft gar nicht bewusst wer­den. Glei­ches gilt mit Sicher­heit für die Qua­li­tät des Unterrichts.

Mit freund­li­chen Grüßen

  1. Prof. Dr. Andre­as Kör­ber; Didak­tik der Geschich­te und der Poli­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  2. Prof. Dr. Diet­mar Hötte­cke; Didak­tik der Phy­sik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  3. Prof. Dr. Tho­mas Zab­ka; Didak­tik der deut­schen Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  4. Prof. Dr. Ingrid Bähr; Sport­di­dak­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  5. Prof. Dr. Dag­mar Kil­lus; Schul­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  6. Prof. Dr. Gabrie­le Ricken; Son­der­päd­ago­gi­sche Psy­cho­lo­gie und Dia­gnos­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  7. Prof. Dr. Tel­se Iwers, MHEd; Päd­ago­gi­sche Psy­cho­lo­gie; Pro­de­ka­nin für Stu­di­um, Leh­re und Prü­fungs­we­sen; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  8. Prof. (i.R.) Dr. Johan­nes Bas­ti­an; Schul­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  9. Prof. Dr. Ute Berns; Bri­ti­sche Lite­ra­tur und Kul­tur; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  10. Prof. Dr. Andre­as Bon­net; Eng­lisch­di­dak­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  11. Prof. (i.R.) Dr. Mecht­hild Dehn; Didak­tik der deut­schen Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  12. Prof. Dr. Jörg Doll; Pro­jek­teva­lua­ti­on Pro­fa­Le; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  13. Prof. Dr. Han­ne­lo­re Faul­stich-Wie­land; Erzie­hungs­wis­sen­schaft mit Schwer­punkt Sozia­li­sa­ti­ons­for­schung; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  14. Prof. Dr. Robert Fuchs; Eng­li­sche Sprach­wis­sen­schaft; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  15. Prof. Dr. Sara Fürs­ten­au; Inter­kul­tu­rel­le und Inter­na­tio­nal Ver­glei­chen­de Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  16. Prof. Dr. Ulrich Geb­hard; Bio­lo­gie­di­dak­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  17. Prof. (i.R.) Dr. Hans-Wer­ner Goe­tz; Mit­tel­al­ter­li­che Geschich­te; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  18. Prof. Dr. Frank Gol­c­zew­ski; Ost­eu­ro­päi­sche Geschich­te; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  19. Prof. Dr. Til­man Gram­mes; Didak­tik der Sozi­al­wis­sen­schaf­ten; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  20. Prof. Dr. Flo­ri­an Grü­ner; Expe­ri­men­tal­phy­sik; Fakul­tät für Mathe­ma­tik, Infor­ma­tik und Natur­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  21. Prof. Frau­ke Haa­se; Schul­mu­sik; Hoch­schu­le für Musik und Thea­ter Hamburg
  22. Prof. Dr. Kaja Har­ter-Uibo­puu; Alte Geschich­te; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  23. Prof. Dr. Petra Hüt­tis-Graff; Didak­tik der deut­schen Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  24. Dr. Chris­toph Jant­zen; wis­sen­schaft­li­cher Mit­ar­bei­ter für die Leh­re; Deutsch­di­dak­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Uni­ver­si­tät Hamburg
  25. Prof. Dr. Syl­via Kesper-Bier­mann; His­to­ri­sche Bil­dungs­for­schung; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  26. Prof. Dr. Ulrich von Kne­bel; Päd­ago­gik bei Beein­träch­ti­gun­gen der Spra­che und des Spre­chens; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  27. Prof. Dr. Hans-Chris­toph Kol­ler; Qua­li­ta­ti­ve Bil­dungs­for­schung und Wis­sen­schafts­theo­rie; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  28. Prof. Dr. Gün­ter Kraut­hau­sen; Mathe­ma­tik­di­dak­tik; Fach­be­reichs­lei­ter FB 5; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  29. Prof. (i.R.) Dr. Jür­gen Kreft; Didak­tik der deut­schen Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Uni­ver­si­tät Hamburg
  30. Prof. Dr. Andrea Lies­ner; Erzie­hungs- und Bil­dungs­wis­sen­schaft; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  31. Prof. Dr. Thors­ten Log­ge; Public Histo­ry; Fach­be­reich Geschich­te; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  32. Prof. Dr. Síl­via Melo-Pfei­fer; Didak­tik der roma­ni­schen Spra­chen; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  33. Prof. Dr. Kers­tin Michalik; Didak­tik des Sach­un­ter­richts; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  34. Prof. Dr. Astrid Mül­ler; Didak­tik der deut­schen Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  35. Prof. Dr. Mar­tin Neu­mann; Fran­zö­si­sche und Por­tu­gie­si­sche Lite­ra­tur­wis­sen­schaft; Insti­tut für Roma­nis­tik, Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  36. Prof. Dr. Clau­dia Osburg; Grund­schul­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  37. Prof. Dr. Ange­li­ka Pase­ka; Schul­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  38. Dr. Wil­ko Reich­wein; Berufs­päd­ago­gik, Ver­tre­tungs-Prof. für Fach­di­dak­tik Elek­tro- und Metall­tech­nik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  39. Prof. Dr. Jan Retels­dorf; Päd­ago­gi­sche Psy­cho­lo­gie; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  40. Prof. Dr. Wer­ner Rieß; Alte Geschich­te; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  41. Dr. Caro­la Roloff; Gast­pro­fes­so­rin; Bud­dhis­mus; Aka­de­mie der Welt­re­li­gio­nen, Uni­ver­si­tät Hamburg
  42. Prof. Dr. Andrea Sabisch; Kunst­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Uni­ver­si­tät Hamburg
  43. Prof. Dr. Ingrid Schrö­der; Nie­der­deut­sche Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  44. Prof. Dr. Joa­chim Schroe­der; Päd­ago­gik bei Beein­träch­ti­gun­gen des Ler­nens; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  45. Prof. (i.R.) Dr. Karl Die­ter Schuck; Son­der­päd­ago­gi­sche Psy­cho­lo­gie und Dia­gnos­tik, Grün­dungs­de­kan der Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Psy­cho­lo­gie und Bewe­gungs­wis­sen­schaft; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  46. Prof. Dr. Knut Schwip­pert; Empi­ri­sche Bil­dungs­for­schung; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  47. Prof. Dr. Peter Sie­mund; Eng­li­sche Lin­gu­is­tik; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  48. Prof. Dr. San­dra Spren­ger; Didak­tik der Geo­gra­phie; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  49. Prof. (i.R.) Dr. Klaus Struve; Berufs- und Wirt­schafts­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  50. Prof. Dr. Bene­dikt Stur­zen­he­cker; Sozi­al­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  51. Prof. Dr. Tho­mas Traut­mann; Schul­päd­ago­gik, Grund­schul­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  52. Prof. Dr. Jür­gen Vogt; Musik­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  53. Prof. (i.R.) Dr. Micha­el Wim­mer; Sys­te­ma­ti­sche Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg

… mit wei­te­rer Unter­stüt­zung durch über 20 wei­te­re Leh­ren­de ande­rer Mitgliedergruppen.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. U.a. Kai­ja Kut­ter: Tüch­ti­ge an die Tafel. Schul­dienst-Refe­ren­da­re in Ham­burg. In: taz vom 4.2.2019; Peter Ulrich Mey­er: Mehr ange­hen­de Leh­rer begin­nen Refe­ren­da­ri­at in Ham­burg. In: Ham­bur­ger Abend­blatt vom 1.2.2019. []
  2. Vgl. Ver­ord­nung über die Zulas­sung zum Vor­be­rei­tungs­dienst für Lehr­äm­ter an Ham­bur­ger Schu­len vom 4. Sep­tem­ber 2018 (http://​www​.recht​spre​chung​-ham​burg​.de/​j​p​o​r​t​a​l​/​p​o​r​t​a​l​/​p​a​g​e​/​b​s​h​a​p​r​o​d​.​p​s​m​l​?​n​i​d​=​0​&​s​h​o​w​d​o​c​c​a​s​e​=​1​&​d​o​c​.​i​d​=​j​l​r​-​S​c​h​u​l​L​e​h​r​V​H​A​2​0​1​8​r​a​h​m​e​n​&​s​t​=​n​ull), § 4 und 5. []
  3. Vgl. zum Pro­fes­si­ons­cha­rak­ter des Lehr­be­rufs Frank-Olaf Rad­tke: Auto­no­mi­sie­rung, Ent­staat­li­chung, Modu­la­ri­sie­rung. Neue Argu­men­te in der Leh­rer­bil­dungs­dis­kus­si­on? Anstel­le einer Ein­lei­tung. In: Frank-Olaf Rad­tke (Hrsg.): Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät. Zur Wis­sens­ba­sis päd­ago­gi­scher Pro­fes­sio­na­li­tät ; Doku­men­ta­ti­on des Tages der Leh­rer­bil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goe­the-Uni­ver­si­tät, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Frank­furt am Main 1999 (Frank­fur­ter Bei­trä­ge zur Erzie­hungs­wis­sen­schaft Rei­he Kol­lo­qui­en, Bd. 2), S. 9 – 22; Frank-Olaf Rad­tke: Pro­fes­sio­na­li­sie­rung der Leh­rer­bil­dung durch Auto­no­mi­sie­rung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi Online­Jour­nal (2000), S. 1 – 8. []
  4. Vgl. u.a. die in den Begrün­dun­gen für die Lozie­rung auch der Volks­schul­leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät bei Rudolf Roß (Hrsg.): Vor­schlä­ge zur Reform der Leh­rer­bil­dung in Ham­burg. Zugleich ein Bei­trag zur Uni­ver­si­täts­fra­ge. Ham­burg, Ham­burg 1913; im (spä­ter von Fritz Blätt­ner unter sei­nem Namen publi­zier­ten) Gut­ach­ten des Vor­be­rei­ten­den Vor­stan­des der sich neu grün­den­den Gesell­schaft der Freun­de von 1946 (Staats­ar­chiv Ham­burg, 361 – 2 VI/​1902: Maß­nah­men zur Wie­der­her­stel­lung der aka­de­mi­schen Leh­rer­bil­dung 1947 – 1957, hier Bl. 7.; Fritz Blätt­ner: Denk­schrift über die Wie­der­her­stel­lung der aka­de­mi­schen Leh­rer­bil­dung in Ham­burg. In: Die Leh­rer­bil­dung im Päd­ago­gi­schen Insti­tut der Uni­ver­si­tät Ham­burg. Ham­burg 1948 (Die Ham­bur­ger Erzie­hungs­be­we­gung, Bd. 2), S. 53 – 66.), die Begrün­dung des Senats für das Gesetz über die Volks­schul­leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät von 1947 („Auf Grund einer sol­chen wis­sen­schaft­li­chen Aus­bil­dung wird“ der Volks­schul­leh­rer „spä­ter auch im Stan­de sein, sich in die übri­gen Fächer, die er im Volks­schul­dienst zu ver­tre­ten hat, soweit ein­zu­ar­bei­ten, daß er von dem Schul­lehr­buch inner­lich unab­hän­gig und den Quel­len, Tat­sa­chen und Lehr­mei­dun­gen kri­tisch gegen­über­ste­hen wird.“; Staats­ar­chiv Ham­burg, 361 – 2 VI/​1902: Maß­nah­men zur Wie­der­her­stel­lung der aka­de­mi­schen Leh­rer­bil­dung, 1947 – 1957 (Anm. 4), S. 81 – 83.), und ins­be­son­de­re die vom dama­li­gen OSR Jür­gens in einer Sit­zung der Schul­rä­te (Volks­schu­le) ver­tre­te­ne Auf­fas­sung, es genü­ge nicht mehr, „durch die Leh­rer­bil­dung Regeln und Gewohn­hei­ten hand­werk­li­chen Tuns in der Schu­le zu tra­die­ren. Dies geschah in den alten Leh­rer­se­mi­na­ren […] Die Schu­le“ von damals „brau­che Leh­rer, deren All­ge­mein­bil­dung und deren Berufs­bil­dung auf der Höhe unse­rer Zeit sei­en. Sie müß­ten die Wand­lung der Zeit erken­nen und ver­ste­hen und dar­aus Schluß­fol­ge­run­gen für die Arbeit der Schu­le zie­hen kön­nen.“ Ange­sichts der deut­li­chen gesell­schaft­li­chen, tech­ni­schen und media­len Ver­än­de­run­gen seit­her, deren Bedeu­tung für schu­li­sches Leh­ren und Ler­nen nicht ohne Grund in Form von „prio­ri­tä­ren The­men“ und „Quer­schnitt­auf­ga­ben“ auf­ge­ge­ben wur­den, gilt dies um so mehr. Jeg­li­che ver­früh­te Pra­xis muss die sys­te­ma­ti­sche Refle­xi­on die­ser Bedin­gun­gen und damit auch die Nach­hal­tig­keit von Leh­rer­bil­dung und Schu­le beein­träch­ti­gen, wenn nicht gar gefähr­den. []
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Pressemitteilung: Hamburger Hochschullehrer/​innen in der Lehrerbildung kritisieren Boni für studienbegleitende Lehraufträge bei der Zulassung zum Vorbereitungsdienst

Andreas Körber Keine Kommentare

(aktua­li­siert; 8.3.2019)

Hochschullehrer/​innen warnen: Immer mehr eigenverantwortlicher Unterricht von Lehramtsstudierenden erzeugt Qualitätsverlust in Unterricht und Lehrerbildung.

Inzwi­schen 53 Hochschullehrer/​innen sowie fast 30 wei­te­re Leh­ren­de meh­re­rer Fakul­tä­ten der Uni­ver­si­tät Ham­burg und wei­te­rer an der Leh­rer­bil­dung in Ham­burg betei­lig­ter Hoch­schu­len kri­ti­sie­ren in einem Offe­nen Brief Ham­bur­ger Hochschullehrer/​innen zu Boni bei der Zulas­sung zum Vor­be­rei­tungs­dienst im Lehr­amt die jüngst in Kraft getre­te­ne Aus­wahl der Bewerber/​innen für den Lehr­amts-Vor­be­rei­tungs­dienst (Refe­ren­da­ri­at), wel­che umfang­rei­che Unter­richts­tä­tig­keit schon wäh­rend des Stu­di­ums mit Boni belohnt. Hier­zu erklä­ren die Pro­fes­so­rin­nen und Pro­fes­so­ren im Ein­zel­nen: Die so geför­der­te Pra­xis umfang­rei­cher frü­her Beschäf­ti­gung im Schul­dienst ist bei Stu­die­ren­den zwar beliebt, scha­det jedoch nicht nur der Unter­richts­qua­li­tät und der indi­vi­du­el­len Aus­bil­dung, son­dern beson­ders auch den bis­he­ri­gen Errun­gen­schaf­ten sowie lau­fen­den Pro­zes­sen in Rich­tung auf Qua­li­täts­stei­ge­rung, Inno­va­ti­on und Nach­hal­tig­keit in der Lehrer/​innenbildung. Der Lehr­be­ruf sei eine Pro­fes­si­on, ver­gleich­bar mit der von Mediziner/​innen und Jurist/​innen. Er erfor­de­re eine Aus­bil­dung, die nicht auf frü­he Ein­übung in Pra­xis­rou­ti­nen unter gegen­wär­ti­gen Bedin­gun­gen aus­ge­rich­tet sei, son­dern zunächst ein wis­sen­schaft­li­ches Stu­di­um der erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­chen und fach­li­chen Grund­la­gen sowie eine auf ihr basie­ren­de Refle­xi­on der Bedin­gun­gen erfor­de­re, bevor eige­nes, dann reflek­tier­ba­res und fle­xi­bles prak­ti­sches Han­deln ein­ge­übt wer­de. Mit der genann­ten Maß­nah­me bre­che die Schul­be­hör­de unter Sena­tor Rabe mit einer jahr­zehn­te­lan­gen Beför­de­rung wis­sen­schaft­lich fun­dier­ter Bil­dung aller Lehrer/​innen an der Universität.

Text des Offe­nen Brie­fes: https://​www​.ew​.uni​-ham​burg​.de/​u​e​b​e​r​-​d​i​e​-​f​a​k​u​l​t​a​e​t​/​f​i​l​e​s​-​2​0​1​9​/​2​019 – 02-28-offener-brief-referendarauswahl.pdf