Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

custom header picture

Vortrag auf Werkstatt: “Formen der Vermittlung der NS-Zwangsarbeit und ihrer Folgen” der Kurt-und-Herma-Römer-Stiftung

22. Mai 2022 Andreas Körber Keine Kommentare

Am 19. und 20. Mai 2022 fand im Stu­di­en­zen­trum der KZ-Gedenk­stät­te Neu­en­gam­me eine “Werk­statt: For­men der Ver­mitt­lung der NS-Zwangs­ar­beit und ihrer Fol­gen” der Kurt-und-Her­ma-Römer-Stif­tung statt — u.a. mit einem Vor­trag von Andre­as Kör­ber mit dem Titel “Neue Per­spek­ti­ven auf und Dis­kus­sio­nen über das Ler­nen zu den natio­nal­so­zialis­ti­schen Mas­sen­ver­bre­chen” und anschlie­ßen­der Diskussion.

Neue Publikation

08. Oktober 2019 Andreas Körber Keine Kommentare

Stork, Anni­ka (2019): Per­spek­ti­ven­sen­si­bi­li­tät inner­halb des Geschichts­un­ter­richts. In: Chris­tia­ne Bert­ram und Andrea Kol­patz­ik (Hg.): Sprach­sen­si­bler Geschichts­un­ter­richt. Von der Theo­rie über die Empi­rie zur Prag­ma­tik. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Wis­sen­schaft), S. 115 – 120.

Call for Papers: Doing History

03. April 2019 Andreas Körber Keine Kommentare

Call for Papers/​Projects | Workshop am 20./21.6.2019

Doing History

Praktiken des Geschichtemachens in transmedialen Geschichtskulturen

30. April 2019, von Thors­ten Logge

https://assets.rrz.uni-hamburg.de/instance_assets/fakgw/11240897/733x414-doing-history-2019-a35dbc7a2c34b963758693ba39bdb67cbeb0c449.jpg

Foto: T. Logge

 

Die Praktiken des “Geschichtemachens” stehen im Mittelpunkt einer neuen interdisziplinären Forschungsinitiative: Die Projektgruppe “Doing History” sucht Projektideen für die Einrichtung des Forschungsverbundes “Doing History – Praktiken des Geschichtemachens in transmedialen Geschichtskulturen” und Beiträge für einen Auftaktworkshop, der am 20./21. Juni 2019 in Hamburg stattfindet. Zielgruppe sind alle historisch arbeitenden Disziplinen in den Kultur- und Geisteswissenschaften.

Geschich­te ist nicht ein­fach Ver­gan­gen­heit, über die berich­tet wird, Geschich­te wird gemacht! Per­for­ma­ti­ve Geschichts­kul­tu­ren kon­stru­ie­ren Geschich­te in unter­schied­li­chen Kon­tex­ten – in Roma­nen, Fern­seh­sen­dun­gen, Kino­fil­men, Ree­nact­ments, Gedenk­ver­an­stal­tun­gen, sze­ni­schen Lesun­gen, Aus­stel­lun­gen oder his­to­rio­gra­fi­schen Pro­jek­ten – auch, um indi­vi­du­el­le und kol­lek­ti­ve Iden­ti­tä­ten her­zu­stel­len und aus­zu­han­deln. All die­se Prak­ti­ken des Geschich­te­ma­chens mit ihren je spe­zi­fi­schen Tech­ni­ken und Ver­fah­ren der Her­stel­lung und Dis­tri­bu­ti­on von Nar­ra­ti­ven sowie mit den unter­schied­li­chen tex­tu­el­len und nicht-tex­tu­el­len Pro­duk­ten oder Objek­ti­va­tio­nen, in denen die Nar­ra­ti­ve ihre media­le Form fin­den, las­sen sich als Varia­tio­nen eines per­for­ma­tiv erwei­ter­ten Begriffs von His­to­rio­gra­fie fas­sen. Die­ser bezieht sich nicht allein auf die Arbeit und das Ergeb­nis der text­lich fokus­sier­ten pro­fes­sio­nel­len His­to­ri­ke­rin­nen und His­to­ri­ker, son­dern umfasst poten­ti­ell alle denk­ba­ren Prak­ti­ken des Geschichtemachens.

Kommunikative Formen und Mittel des “Geschichtemachens”

Bei den hier ange­spro­che­nen Aus­hand­lungs­pro­zes­sen spie­len die For­men und Mit­tel der Kom­mu­ni­ka­ti­on mit der ihnen jeweils eige­nen, beson­de­ren Mate­ria­li­tät und Medi­a­li­tät eine wich­ti­ge Rol­le. Sie sind inhä­ren­te Bestand­tei­le der nicht sel­ten über­lap­pen­den oder gar in eins fal­len­den Entstehungs‑, Präsentations‑, Dis­tri­bu­ti­ons- und Rezep­ti­ons­pro­zes­se, kurz­um: der Per­for­ma­ti­vi­tät des Geschich­te­ma­chens. Wohl kaum eine Pra­xis des Geschich­te­ma­chens lässt sich zudem auf ein ein­zi­ges Medi­um beschrän­ken, sie alle sind grund­sätz­lich trans­me­di­al. Das gilt auch dann, wenn ein­zel­ne Medi­en zuwei­len eine domi­nan­te­re Rol­le ein­neh­men. Wäh­rend etwa die uni­ver­si­tä­re Geschichts­schrei­bung noch immer und über­wie­gend Schrift­quel­len, d. h. Tex­te, bevor­zugt, pri­vi­le­giert Geschich­te in Film und Fern­se­hen eher Bild- oder Bewegt­bild­quel­len. Wie­der­um ande­re Prak­ti­ken des Geschich­te­ma­chens nut­zen diver­se, auch nicht-tex­tu­el­le, Objek­te, For­men und For­ma­te in ganz unter­schied­li­chen Kom­bi­na­tio­nen. Dies gilt aus­drück­lich auch für die Performance-Kunst.

Aber auch Medi­en selbst kön­nen zum Gegen­stand der Aus­hand­lung wer­den, die wie­der­um von ihnen selbst und ihren Eigen­schaf­ten mit beein­flusst wird. Im Pro­zess des Geschich­te­ma­chens ent­ste­hen somit medi­al kon­no­tier­te „Geschichts­sor­ten“, über die auch die­se dop­pel­te Rol­le der Medi­en greif­bar wird.

Praxeologische Perspektiven

Obwohl in den letz­ten Jah­ren das Inter­es­se vor allem an popu­lä­ren media­len Geschichts­dar­stel­lun­gen in ver­schie­de­nen Dis­zi­pli­nen immer stär­ker gestie­gen ist, fehlt es wei­ter­hin an einer wis­sen­schaft­li­chen Aus­ein­an­der­set­zung mit der Pro­zes­sua­li­tät von Geschichts­kon­struk­tio­nen selbst: einer Ana­ly­se des DOING Histo­ry. Geschichts­sor­ten sind daher auch weni­ger auf­zu­fas­sen als Werk­ka­te­go­rien wie „Gen­res“, „Gat­tun­gen“ oder „For­ma­te“, son­dern als Aneig­nungs- und Gebrauchs­for­men (uses of the past) und pro­duk­ti­ve Hand­lungs­ty­pen (prac­ti­ces of his­to­rio­gra­phy). Aus ihnen gehen die medi­al dif­fe­ren­zier­ten, adres­sa­ten­fo­kus­sier­ten, nar­ra­ti­ven Geschichts­pro­duk­te her­vor (histo­ry types), die in Iden­ti­täts- und Ori­en­tie­rungs­dis­kur­sen von räum­lich, zeit­lich und sozi­al spe­zi­fi­schen Versammlungsöffentlichkeiten/​medialen Milieus gegen­warts­be­zo­gen kom­mu­ni­ka­tiv ver­han­delt wer­den (adap­ti­ons to and adop­ti­ons of histo­ry). Aneig­nungs- und Gebrauchs­for­men sowie­die Prak­ti­ken der Adap­ti­on und Adop­ti­on stel­len im Aus- und Auf­füh­ren von Geschich­te wie­der­um eige­ne Ereig­nis­se dar, für die Aus- und Auf­füh­ren­den sowie deren Publi­ka. Nicht nur die refe­ren­zier­ten Ereig­nis­se in der Ver­gan­gen­heit, auch das rezi­pie­ren­de Erle­ben von Geschich­te hat somit einen spe­zi­fi­schen Ort in Raum und Zeit und hin­ter­lässt eige­ne Spu­ren. Die Prak­ti­ken des Geschich­te­ma­chens wir­ken zudem pro­duk­tiv und trans­for­ma­tiv auf das Geschichts­be­wusst­sein aller an die­sem Pro­zess Teilhabenden.

Das Pro­jekt DOING HISTORY steht für einen Per­spek­ti­ven­wech­sel: Nicht mehr die refe­ren­zier­te Ge- oder Bege­ben­heit in der Ver­gan­gen­heit soll im Mit­tel­punkt ste­hen, son­dern viel­mehr die unter­schied­li­chen his­to­rio­gra­fi­schen Prak­ti­ken der Ereig­nis­be­schrei­bung und ‑kon­sti­tu­ie­rung in und durch Geschich­te, deren medi­al spe­zi­fi­schen Pro­duk­te sowie ihre Ein­bet­tung in dis­kur­si­ven Aus­hand­lungs­pro­zes­sen. Das Pro­jekt ver­or­tet sich somit trans­dis­zi­pli­när an den Schnitt­stel­len von Geschichts­wis­sen­schaft, Medi­en- und Kom­mu­ni­ka­ti­ons­wis­sen­schaft, Geschichts­di­dak­tik, Euro­päi­scher Eth­no­lo­gie sowie allen Geistes‑, Kul­tur- und Human­wis­sen­schaf­ten, die sich mit der Pro­duk­ti­on und Dis­tri­bu­ti­on von (his­to­ri­schem) Wis­sen beschäftigen.

Das Pro­jekt DOING HISTORY wid­met sich den unter­schied­li­chen Pra­xen, in denen und durch die Geschich­te kon­stru­iert wird. Im Mit­tel­punkt ste­hen unter ande­rem Pro­zes­se des Sam­melns, Archi­vie­rens, Selek­tie­rens, des Frag­men­tie­rens, Rah­mens, Insze­nie­rens und des Nar­ra­ti­vie­rens, Ope­ra­tio­nen der Trans­mis­si­on, d. h. der Über­tra­gung, der Ver­mitt­lung und Über­mitt­lung, die die Bear­bei­tungs­pro­zes­se des Mate­ri­als kenn­zeich­nen, der Adap­ti­on, Adop­ti­on und Trans­gres­si­on im Umgang mit Ver­gan­gen­heit und Geschich­te, des his­to­ri­schen Ler­nens auch und gera­de in his­to­ri­scher Per­spek­ti­ve sowie nicht zuletzt der Agen­cy, der Hand­lungs­macht, die den ein­zel­nen Akteu­ren bei den Trans­for­ma­ti­ons- und Trans­gres­si­ons­pro­zes­sen bei der Pro­duk­ti­on, der Reprä­sen­ta­ti­on, der Dis­tri­bu­ti­on, der Exhi­bi­ti­on – also den Auf­füh­rungs­prak­ti­ken – und der Rezep­ti­on von Geschich­te in ver­schie­de­nen (media­len) Milieus zukommt. Die Prak­ti­ken des Geschich­te­ma­chens wer­den dabei nicht allein unter media­len, metho­di­schen, sozia­len oder psy­cho­lo­gi­schen Fra­ge­stel­lun­gen unter­sucht, son­dern stets auch im Hin­blick dar­auf, wie in ihnen und mit ihnen his­to­ri­scher Sinn ent­steht und die­ser gesell­schaft­lich dis­tri­bu­iert wird.

Transdisziplinärer Zugriff auf das Machen von Geschichte

Auch wenn die­ser pra­xeo­lo­gi­sche Per­spek­ti­ven­wech­sel vor allem im emer­gie­ren­den Feld der Public Histo­ry beson­ders deut­lich wird, zeich­net er sich in ver­schie­de­nen Fächern bereits seit meh­re­ren Jah­ren ab. Er unter­streicht die Trans­dis­zi­pli­na­ri­tät einer Fra­ge­stel­lung, die sich auf die Pro­zes­sua­li­tät des Aus­han­delns von Geschichte(n) kon­zen­triert und auf die Art und Wei­se, wie dadurch Hand­lungs­macht für die jewei­li­gen Akteu­re, Sub­jek­te und Objek­te his­to­rio­gra­fi­scher Prak­ti­ken poten­ziert oder depo­ten­ziert wird. Tat­säch­lich zei­gen sich ähn­li­che Fra­gen und Per­spek­ti­ven­wech­sel in meh­re­ren trans­dis­zi­pli­nä­ren Ansät­zen: in der Adap­tie­rung der Akteur-Netz­werk-Theo­rie und pra­xeo­lo­gi­schen Her­an­ge­hens­wei­sen in den Per­for­mance Stu­dies, den Kör­per­theo­rien der Medi­en oder der medi­en­wis­sen­schaft­li­chen Medi­a­li­täts­for­schung, in der Medi­o­lo­gie eben­so wie in medi­en­eth­no­gra­phi­schen Ansät­zen oder den Post­co­lo­ni­al Stu­dies – um hier nur eini­ge zu nen­nen. Auch die Geschichts­di­dak­tik hat schon früh For­men des „außer­wis­sen­schaft­li­chen“ und „außer­schu­li­schen“ Umgangs mit Geschich­te in den Blick genom­men, ihre Prä­gung durch sowie Bedeu­tung für das Geschichts­be­wusst­sein in der Gesell­schaft theo­re­tisch und empi­risch unter­sucht und mit Blick auf ent­spre­chen­de Bei­trä­ge, Her­aus­for­de­run­gen, Anfor­de­run­gen und Prag­ma­ti­ken für his­to­ri­sches Leh­ren und Ler­nen reflektiert.

Quer­ste­hend zu Fächer­gren­zen zeigt sich hier eine gemein­sa­me Such­be­we­gung, die den Zusam­men­hang von Geschich­te als media­le Form der Aus­hand­lung von Iden­ti­tät (bzw. Divi­dua­li­tät) unter­sucht und dabei auch Fra­gen nach media­ler Authen­ti­zi­tät bzw. Glaub­wür­dig­keit (und die Bedingt­heit die­ser Kri­te­ri­en) stellt. Geschich­te­ma­chen kann frei­lich auch als Form des Spie­lens oder gemein­sa­men Tuns ver­stan­den wer­den, als Frei­zeit- und Unter­hal­tungs­pra­xis, als Kom­mo­di­fi­zie­rung des His­to­ri­schen, des­sen pri­mä­res Ziel nicht die iden­ti­täts­be­zo­ge­ne Ori­en­tie­rung und Sinn­bil­dung ist. Auch die­se Prak­ti­ken brin­gen stets his­to­ri­sche Nar­ra­tio­nen in diver­sen media­len For­men und For­ma­ten her­vor und ver­brei­ten sie in kom­mu­ni­ka­ti­ven Prak­ti­ken. Sie kön­nen und müs­sen alle­samt inter- und trans­dis­zi­pli­när unter­sucht wer­den. Im Mit­tel­punkt ste­hen dabei glei­cher­ma­ßen his­to­ri­sche wie gegen­wär­ti­ge Prak­ti­ken der Geschichts­kon­struk­ti­on, nicht-uni­ver­si­tä­re wie auch uni­ver­si­tä­re Prak­ti­ken des Geschich­te­ma­chens in allen denk­ba­ren (media­len) For­men und Formaten.

Beiträge gesucht!

Wir suchen nach Bei­trä­gen und Pro­jek­ten, die sich mit fol­gen­den Aspek­ten, Zusam­men­hän­gen oder Kom­ple­xen beschäftigen:

  1. Fra­gen zu Medi­a­li­tät und Per­form­anz: Wie wird Geschich­te medi­al aus­ge­han­delt? Wie lässt sich das Mate­ri­al der Ver­gan­gen­heit in der Gegen­wart als Teil der Erin­ne­rungs­kul­tur asso­zia­tiv ver­wen­den? Wie ver­än­dern sich Glaub­wür­dig­keits­kri­te­ri­en von hand­lungs­ori­en­tier­ten Geschichtskonstruktionen?
  2. Fra­gen zu Hand­lungs­macht und Empower­ment: Wie ver­än­dert sich durch die Kon­struk­ti­on und Aus­hand­lung von Geschich­te die Hand­lungs­macht von Akteu­ren und Aktan­ten? Wel­che (his­to­ri­schen) Vor­bil­der gibt es für par­ti­zi­pa­ti­ve Geschichtskonstruktionen?
  3. Fra­gen zu theo­re­ti­schen und metho­di­schen Per­spek­ti­ven: Wel­che neu­en theo­re­ti­schen wie auch metho­di­schen Per­spek­ti­ven erge­ben sich im Rah­men einer pra­xeo­lo­gi­schen Ana­ly­se von Geschichtskonstruktionen?
  4. Ver­glei­chen­de bzw. inter- und trans­kul­tu­rel­le Ansät­ze: Wie gestal­tet sich das Doing Histo­ry in ver­schie­de­nen kul­tu­rel­len Kontexten?
  5. Medi­en­theo­re­ti­sche Per­spek­ti­ven: Wel­che theo­re­ti­schen und metho­di­schen Aspek­te sind bei der Unter­su­chung trans­me­dia­ler Prak­ti­ken des Geschich­te­ma­chens zu berücksichtigen?
  6. Dia­chro­ne Per­spek­ti­ven: Wie haben sich For­men und Pra­xen des Umgangs mit Geschich­te ver­än­dert? Wel­che Bedeu­tung haben die­se Ver­än­de­run­gen für die Her­aus­bil­dung neu­er Geschichts­bil­der und Geschichtsverständnisse?
  7. Didak­ti­sche Per­spek­ti­ven: Wel­chen Ein­fluss auf For­men his­to­ri­schen Ler­nens in unter­schied­li­chen gesell­schaft­li­chen Zusam­men­hän­gen haben ein­zel­ne oder meh­re­re Pra­xen und Medi­en des Doing Histo­ry? Wel­chen Bei­trag kön­nen sie leis­ten? Wel­che Ansprü­che an Lern­pro­zes­se stel­len sie an ihre Akteu­re und wel­che Her­aus­for­de­run­gen an his­to­ri­sches Ler­nen in der Gesell­schaft erge­ben sich aus ihrer Exis­tenz und Entwicklung?

Pro­jek­te, die Aspek­te und Ansät­ze quer zu den hier genann­ten Fel­dern dis­ku­tie­ren und/​oder ergän­zen­de Fra­ge­stel­lun­gen dis­ku­tie­ren möch­ten, sind herz­lich willkommen.
Bewerbung

Ein­rei­chun­gen ent­hal­ten ein Abs­tract (maxi­mal 500 Wor­te) und eine Kurz­bio­gra­fie und sind ein­zu­sen­den an thorsten.​logge@​uni-​hamburg.​de, Ein­sen­de­schluss ist der 30. April 2019.
Work­shop am 20./21. Juni 2019

Die Pro­jekt­grup­pe wählt aus den Ein­sen­dun­gen geeig­ne­te Pro­jekt­bei­trä­ge aus. Die aus­ge­wähl­ten Bei­tra­gen­den wer­den in der ers­ten Mai­wo­che infor­miert und zur Aus­ar­bei­tung eines 15-minü­ti­gen Vor­trags ein­ge­la­den, der auf einem Work­shop am 20./21. Juni 2019 in Ham­burg­prä­sen­tiert wer­den soll. Der Work­shop dient der Vor­be­rei­tung eines For­schungs­ver­bund­an­trags, in dem die Ein­zel­bei­trä­ge als Teil­pro­jek­te inte­griert wer­den können.
Veröffentlichung

Eine Ver­öf­fent­li­chung der aus­ge­wähl­ten Bei­trä­ge in der Rei­he „Medi­en der Geschich­te“ (De Gruy­ter Olden­bourg) ist vor­ge­se­hen, der Band soll 2020 erscheinen.

Reisekostenübernahme

Rei­se­kos­ten (Deut­sche Bahn, 2. Klas­se) wer­den bis zu einer Höhe von 250 Euro pro Bei­trag über­nom­men, eine Unter­kunft im Hotel wird gestellt.

Projektgruppe „Doing History“

Prof. Dr. Cord Aren­des (Hei­del­berg)
Prof. Dr. Andre­as Kör­ber (Ham­burg)
Prof. Dr. Thors­ten Log­ge (Ham­burg)
PD Dr. Ste­fa­nie Sami­da (Hei­del­berg)
Dr. Julia­ne Tomann (Jena)
Prof. Dr. Tho­mas Weber (Ham­burg)

Kontakt

Prof. Dr. Thors­ten Logge
Uni­ver­si­tät Hamburg
Fakul­tät für Geisteswissenschaften
Fach­be­reich Geschich­te | Public History
Über­se­e­ring 35 #5, Raum 02045
22297 Hamburg
Tel.: +49 (0)40 42838 9061
E‑Mail: thorsten.​logge@​uni-​hamburg.​de

Vortrag zur Geschichte der Lehrerbildung in Hamburg

29. Januar 2019 Andreas Körber Keine Kommentare

am 29. Janu­ar 2019 hielt Prof. Dr. Andre­as Kör­ber im Rah­men des 4. Teils der Ring­vor­le­sung “(Fast) 100 Jah­re Uni­ver­si­tät Ham­burg” einen Vor­trag im All­ge­mei­nen Vor­le­sungs­we­sen zum The­ma “Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät Ham­burg: Ein Rück­blick im Lich­te der anste­hen­den Reform”. Nun auch auf lecture2go: Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät Ham­burg: Ein Rück­blick im Lich­te der anste­hen­den Reform 

Stork, Annika (29.6.2018): “Perspektivensensibilität innerhalb des Geschichtsunterrichts”. Vortrag auf dem FUER-Nachwuchs-Kolloquium 28. – 30. Juni 2018 an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt

29. Juni 2018 Andreas Körber Keine Kommentare

Stork, Anni­ka (29.6.2018): “Per­spek­ti­ven­sen­si­bi­li­tät inner­halb des Geschichts­un­ter­richts”. Vor­trag auf dem FUER-Nachwuchs-Kolloquium
28. – 30. Juni 2018 an der Katho­li­schen Uni­ver­si­tät Eichstätt-Ingolstadt

Zur Zusammenarbeit von Fachdidaktik und Sonderpädagogik im inklusiven Unterricht – Potenziale und Problemstellungen

27. Juni 2018 Heike Bormuth Keine Kommentare

Am ver­gan­ge­nen Mitt­woch fand an der Uni­ver­si­tät Ham­burg der „Stra­te­gietag Inklu­si­on“ statt, bei dem Mit­glie­der der Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft in kur­zen Impuls­vor­trä­gen ihre unter­schied­li­chen Arbei­ten und Ansät­ze zur Inklu­si­on vor­stell­ten, die im Anschluss leb­haft in ver­schie­de­nen Klein­grup­pen dis­ku­tiert wur­den. In vier Blö­cken zur Posi­tio­nie­rung, Kon­zep­tio­nie­rung, Demo­kra­ti­sie­rung und Didak­ti­sie­rung von Inklu­si­on wur­de zwi­schen den Bei­trä­gen nach sich erge­ben­den gemein­sa­men Her­aus­for­de­run­gen des inklu­si­ven Bil­dungs- bezie­hungs­wei­se Erzie­hungs­auf­trags in schu­li­schen und außer­schu­li­schen Pra­xis­fel­dern gesucht, es wur­den die ver­schie­de­nen Theo­rien und Metho­den zur Bear­bei­tung die­ser Her­aus­for­de­run­gen dis­ku­tiert und nach neu­en Per­spek­ti­ven zur inter- und intra­dis­zi­pli­nä­ren Koope­ra­ti­on gesucht.

Einen Bei­trag, der einen prag­ma­ti­schen Ansat­zes zur Koope­ra­ti­ons­fra­ge von Fach­di­dak­tik und Son­der­päd­ago­gik in der Inklu­si­on vor­stell­te, lie­fer­ten Prof. Dr. Ulrich von Kne­bel, Prof Dr. Andre­as Kör­ber und Dr. Hei­ke Bor­muth. Unter dem Titel „Inklu­si­ver Unter­richt als didak­ti­sche Her­aus­for­de­rung“ stell­ten sie Über­le­gun­gen vor, die aus der Spe­zi­fik des Zusam­men­spiels von Geschichts­di­dak­tik (Bormuth/​Körber) und Beein­träch­ti­gung der Spra­che (von Kne­bel) entsprangen.

1.   Ansatz in einer inklu­siv ori­en­tier­ten Fach­di­dak­tik – Geschichte

Im Arbeits­be­reich Geschichts­di­dak­tik an der Uni­ver­si­tät Ham­burg wur­de ein Ansatz ent­wi­ckelt, der für das Ziel der inklu­si­ven Pro­fi­lie­rung schu­li­schen Geschichts­ler­nens das dif­fe­ren­zier­te Arbei­ten an gemein­sa­men Gegen­stän­den und Fra­ge­stel­lun­gen durch eine beson­de­re Kon­struk­ti­on kom­ple­xer Lern­auf­ga­ben in den Blick nimmt. Die Über­le­gun­gen, die die­sem mög­li­chen Ansatz zugrun­de lie­gen, sol­len im Fol­gen­den all­ge­mein vor­ge­stellt werden.

Aus­ge­hend von gegen­wär­ti­gen und für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler lebens­welt­lich rele­van­ten sowie expli­zit gemach­ten Pro­blem­la­gen (und inso­fern dem Ansatz von Sebas­ti­an Barsch ver­wandt) wer­den Auf­ga­ben­stel­lun­gen kon­stru­iert, die hin­rei­chend kom­plex sind, um nach einer dif­fe­ren­zier­ten Bear­bei­tung gemein­sam bespro­chen und dis­ku­tiert zu wer­den. Die Bedeu­tung der Auf­ga­be für die eige­ne Lebens­welt und zeit­li­che Ori­en­tie­rung wird für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Auf­ga­ben­stel­lung ersicht­lich gemacht, wodurch grund­le­gend klar wird, wes­halb die Auf­ga­be – hin­aus­ge­hend über die Ver­pflich­tung des Unter­richts­ge­sche­hens – zu bear­bei­ten ist. Der Aus­tausch im Anschluss an die Arbeits­pha­se dient schließ­lich nicht nur einer Rück­mel­dung zur erfolg­rei­chen Bewäl­ti­gung durch die Lehr­kraft, son­dern eben­so zen­tral auch der aner­ken­nen­den gegen­sei­ti­gen Wahr­neh­mung der unter­schied­li­chen Per­spek­ti­ven, Deu­tun­gen, Bedeu­tungs­zu­schrei­bun­gen und Inter­es­sen, die in den Bear­bei­tungs­wei­sen ver­folgt wur­den. Durch die gemein­sa­me Dis­kus­si­on wer­den die­se sicht- und reflek­tier­bar gemacht.

Für die Kon­struk­ti­on sol­cher Auf­ga­ben­for­ma­te kön­nen (bezie­hungs­wei­se müs­sen) auch oft meh­re­re vor­lie­gen­de, eher klein­schrit­tig-induk­ti­ve Auf­ga­ben so zu kom­ple­xen Lern­auf­ga­ben zusam­men­ge­führt wer­den, dass ergän­zen­de (somit nicht erset­zen­de) Dif­fe­ren­zie­run­gen von Mate­ria­li­en sowie Bear­bei­tungs- und Dar­stel­lungs­for­men („Scaf­folds“) ent­wi­ckelt wer­den kön­nen. Die­se sind dabei kei­nem ein­zel­nen Ler­nen­den direkt zuge­wie­sen, son­dern wer­den als Ange­bo­te ent­spre­chend des Bedarfs zur Unter­stüt­zung oder Her­aus­for­de­rung zur Ver­fü­gung gestellt, dür­fen aber grund­sätz­lich von allen Ler­nen­den gemäß ihrer eige­nen Ent­schei­dung genutzt wer­den. Dar­aus ergibt es sich auch, dass ein­deu­ti­ge, fixier­te und den Lehrer*Innen vor­ab bekann­te Lösun­gen bezie­hungs­wei­se Ergeb­nis­er­war­tun­gen durch einen viel­fäl­ti­gen und viel­ge­stal­ti­gen Lösungs­raum abge­löst wer­den. In die­sem wer­den unter­schied­li­che For­ma­te des Schü­ler-Out­puts eben­so wie die ver­schie­de­nen Blick­win­kel und Kom­ple­xi­täts­gra­de der dif­fe­ren­zier­ten Bear­bei­tung glei­cher­ma­ßen wert­schät­zend akzep­tiert. Zur Ermitt­lung des in einer Lern­grup­pe bestehen­den Bedarfs an Maß­nah­men zur Unter­stüt­zung und Her­aus­for­de­rung dient eine zwei­sei­ti­ge Dia­gnos­tik, die zum einen die Anfor­de­run­gen inner­halb der (kom­ple­xen) Auf­ga­be und zum ande­ren die kor­re­spon­die­ren­den Fähig­kei­ten in der Lern­grup­pe als Gesamt­ein­heit ana­ly­siert. Dies geschieht mit­tels gemein­sa­mer Kate­go­rien sowohl all­ge­mei­ner und spe­zi­fisch päd­ago­gi­scher aber auch fach­spe­zi­fi­scher Kri­te­ri­en, denen, eben­so wie der anschlie­ßen­den Ent­wick­lung der Scaf­folds, Prin­zi­pi­en wie das des uni­ver­sal Design for Lear­ning zugrun­de gelegt werden.

Mit Hil­fe der ergän­zen­den, nicht erset­zen­den Unter­stüt­zung aber auch Her­aus­for­de­rung soll der Zugang aller Ler­nen­den zu einer Lern­auf­ga­be ver­bes­sert oder gege­be­nen­falls erst ermög­licht wer­den, die im eigent­li­chen (fach­li­chen) Lern- und Auf­ga­ben­kern gemein­sam, in den Anfor­de­run­gen, Bear­bei­tungs- und Refle­xi­ons­wei­sen jedoch dif­fe­ren­ziert ist.

Inso­fern die zwei­sei­ti­ge Dia­gnos­tik nicht nach den „Träger*innen“ bestimm­ter Bedar­fe an Unter­stüt­zung und Her­aus­for­de­rung inner­halb der Lern­grup­pe fragt, son­dern nur nach den Bedar­fen selbst, blei­ben bei aller geleis­te­ter Dif­fe­ren­zie­rung gege­be­nen­falls spe­zi­fi­sche Bedürf­nis­se bestehen, die mit­tels der zwei­sei­ti­gen Dia­gnos­tik nicht aus­rei­chend erkenn­bar wer­den und denen mit­tels der all­ge­mein anzu­bie­ten­den Scaf­folds nicht hin­rei­chend ent­spro­chen wer­den kann. Sie schafft in sol­chen Fäl­len zunächst ein­mal über­haupt Auf­merk­sam­keit und kon­kre­te Gesprächs­an­läs­se mit wei­te­ren Exper­ten päd­ago­gi­scher Pro­fes­sio­nen. Hier gilt es also, in Zusam­men­ar­beit mit spe­zi­fi­schen Son­der­päd­ago­gi­ken die Schnitt­stel­len für die inter­pro­fes­sio­nel­le Zusam­men­ar­beit bei der Unter­richts­pla­nung, ‑vor­be­rei­tung und ‑durch­füh­rung zu erken­nen und gemein­schaft­lich aus­han­delnd zu gestal­ten. Auch dies wird nicht nur all­ge­mein, son­dern unter Berück­sich­ti­gung der Spe­zi­fi­ka des jewei­li­gen Faches erfol­gen müssen.

2.   Ansatz der Son­der­päd­ago­gik – Beein­träch­ti­gung der Sprache

Die bei­spiel­haf­te Dia­gno­se einer Lern­grup­pe im Rah­men des geschichts­di­dak­ti­schen Auf­ga­ben­bei­spiels zeig­te Aus­schlä­ge in den Kri­te­ri­en „Sprach­li­che Kom­pe­ten­zen“ (dies betrifft den Um­gang mit Deutsch/​Bildungssprache) und „Sprech­fä­hig­keit“ (Fähig­keit zur Arti­ku­la­ti­on), an wel­chem Punkt die Ver­schnei­dung mit der Son­der­päd­ago­gik ansetz­te. Im kon­kre­ten Fal­le fand die Ver­schnei­dung der Exper­ti­sen mit dem son­der­päd­ago­gi­schen Betä­ti­gungs­feld der „Beein­träch­ti­gung der Spra­che“ statt, die sich mit den Fra­gen der fach­un­ter­richt­li­chen Pro­fi­lie­rung ihrer För­der­lo­gik aus­ein­an­der­setz­te. Hin­ter den per­so­nen­un­ab­hän­gi­gen Aus­schlä­gen ver­barg sich nun aus der son­der­päd­ago­gi­schen Sicht der kon­kre­te Bei­spiel­schü­ler Fabi­an, mit einer indivi­duellen kom­ple­xen Dia­gno­se und einem spe­zi­el­len För­der­plan. Sei­ne Spe­zi­fi­sche Sprachentwick­lungsstörung beding­te erheb­li­che Ent­wick­lungs­rück­stän­de vor allem in seman­tisch-lexi­ka­li­­scher Hinsicht

  • stark ein­ge­schränk­ter Wortschatz
  • Schwie­rig­kei­ten im Umgang mit übertrage­nen Bedeutungen

und in gram­ma­ti­scher Hinsicht

  • kei­ne Nebensatzkonstruktionen,
  • Schwie­rigkeiten mit dop­pel­ten Objek­ten, zusam­men­ge­setz­ten Ver­ben und Tempusmarkierung.

Gemäß Fabi­ans indi­vi­du­el­lem För­der­plan wären fol­gen­de Schrit­te zu unter­neh­men, um die­se Aspek­te zu stär­ken. Es wären die seman­ti­schen und pho­no­lo­gi­schen Abruf­hil­fen, die Fabi­an bereits zuneh­mend erfolg­reich anwen­det, wei­ter zu stär­ken und ein Lexi­kon all­tags­re­la­van­ter Wor­te auf­zu­bau­en. Zur Stär­kung der Gram­ma­tik wäre die Umstel­lung von Haupt­sät­zen in eine Sub­jekt-Prä­di­kat-Objekt-Struk­tur und die Erwei­te­rung zu Mehr­fach­ob­jekt­kon­struk­tio­nen ein­zu­üben sowie kon­di­tio­na­le und fina­le Neben­sät­ze einzuführen.

All­ge­mein ist die son­der­päd­ago­gi­sche Sprach­för­de­rung im Zusam­men­spiel mit dem Geschichts­ler­nen im schu­li­schen Kon­text sodann auf zwei ver­schie­de­ne Zie­le gerich­tet: Ers­tens gilt es, die sprach­li­chen Anfor­de­run­gen des Geschichts­un­ter­richts so zu modi­fi­zie­ren, dass Fabi­an mit sei­nen bereits ent­wi­ckel­ten sprach­li­chen Hand­lungs­mög­lich­kei­ten erfolg­reich agie­ren kann (sowohl im Sprach­ver­ständ­nis als auch in der Sprach­pro­duk­ti­on). Zwei­tens gilt es, die sprach­li­che (hier vor allem die lexi­ka­li­sche und gram­ma­ti­sche) Kom­pe­tenz­ent­wick­lung Fabi­ans ins­ge­samt und gege­be­nen­falls auch außer­halb unter­richt­li­cher Ver­wen­dungs­zwe­cke zu för­dern, um die Ein­schrän­kun­gen sei­ner lebens­welt­li­chen Sprach­hand­lungs­fä­hig­keit, die ein Wesens­merk­mal des son­der­päd­ago­gi­schen För­der­be­darfs dar­stellt, zu mindern.

Für die exem­pla­risch ange­nom­me­ne kom­ple­xe Lern­auf­ga­be ent­stan­den hier­durch beson­de­re Anfor­de­run­gen an die Scaf­folds, über die grund­le­gen­de Wahr­neh­mung des Unter­stüt­zungs­be­darfs in den sprach­li­chen Kri­te­ri­en hin­aus, so dass die Mate­ria­li­en auch unter Berück­sich­ti­gung von Fabi­ans Schwie­rig­kei­ten bear­beit­bar wür­den und zu sei­ner Sprach­wei­ter­ent­wick­lung bei­tra­gen könn­ten. Inner­halb der Auf­ga­ben­stel­lung zeig­te sich zudem eine wei­te­re zuvor nicht in die­ser Deut­lich­keit abseh­ba­re Pro­ble­ma­tik durch die vor­ge­se­he­ne Zu­sammenarbeit mit einem Part­ner, der über ein ande­res Sprach­pro­fil ver­fügt. Spä­tes­tens an die­ser Stel­le müss­ten die Vertreter*Innen der Fach­di­dak­tik, in Form der Fachlehrer*Innen, und der Son­der­päd­ago­gik in einen kon­kre­ten Dia­log tre­ten, um Fabi­ans För­der­plan sinn­voll in einen wei­ter­hin fach­li­chen Geschichts­un­ter­richt und das gemein­sa­me Ler­nen ein­zu­bin­den. Im Rah­men des Bei­trags wur­den hier­aus ver­schie­de­ne Kon­se­quen­zen, Pro­blem­fel­der und Arbeits­auf­trä­ge abge­lei­tet und vorgestellt.

3.   Ein mehr­di­men­sio­na­les Span­nungs­feld entsteht

Hin­ter der Koope­ra­ti­on der päd­ago­gi­schen Dis­zi­pli­nen – so erstre­bens­wert sie auch sein mag – steht bis­her ein noch nicht geklär­tes, kom­ple­xes Span­nungs­feld, da mit den indi­vi­du­el­len Akteu­ren noch kei­ne fixier­ten Hal­tun­gen auf­ein­an­der­tref­fen. Bei­de päd­ago­gisch Han­deln­den müs­sen für sich genom­men zuerst ein­mal ihre Posi­ti­on auf einem chan­gie­ren­den Spek­trum der Extrem­po­le – zwi­schen dem abso­lu­ten Hoch­hal­ten oder dem gänz­li­chen Zurück­stel­len der Eigen­lo­gik ihrer Dis­zi­plin – bestim­men, um anschlie­ßend in den Aus­tausch und in Bezie­hung zuein­an­der tre­ten zu können.

Im kon­kre­ten Fal­le stün­de ein Fach­leh­rer oder eine Fach­leh­re­rin vor der gesam­mel­ten Band­brei­te mög­li­cher Posi­tio­nie­run­gen von dem kom­plet­ten hin­ten­an­stel­len des Arbeits­ziels des histo­rischen Ler­nens und des Fach­un­ter­richts hin­ter die indi­vi­du­el­len Bedürf­nis­se einer­seits – hier wür­de also jedem Ler­nen­den eine eige­ne sepa­ra­te Auf­ga­be zuge­wie­sen –  bis zu  dem Fest­hal­ten am gemein­sa­men Gegen­stand und der vorgese­henen Arbeits­wei­se als all­ge­mein­gül­tig ande­rer­seits – hier­durch wür­de bedin­gungs­los auf das Ziel his­to­ri­schen Den­kens hin­ge­ar­bei­tet. Auf Sei­ten der Son­der­päd­ago­gik spannt sich ein ver­gleich­ba­rer Bogen auf. Er besteht zwi­schen dem Auf­lö­sen von För­der­plan und För­der­lo­gik unter der unter­richt­li­cher Pra­xis und dem Blick auf die gan­ze Klas­se sei­tens Fach­lehr­kräf­te – ein­zel­ne Bedar­fe von Schü­le­rin­nen und Schü­lern blie­ben dem­nach unsicht­bar – und dem gegen­tei­li­gen Behar­ren auf dem Ziel der best­mög­li­cher Unter­stüt­zung der indi­vi­du­el­len Ent­wick­lung mit­tels des För­der­plans – das Han­deln wür­de somit in gan­zem Umfang auf das Sub­jekt fokussiert.

Obwohl kei­ne der Extrem­po­si­tio­nen funk­tio­nal im Sin­ne der Inklu­si­on oder pro­duk­tiv für ein gemein­sa­mes Arbei­ten der päd­ago­gi­schen Dis­zi­pli­nen erscheint, kann bis­her eben­so wenig mit irgend­ei­ner Bestimmt­heit gesagt wer­den, wie eine sol­che posi­ti­ve Selbst­ver­or­tung aus­zu­se­hen hat.

4.   For­schungs­an­sät­ze und Arbeitsaufträge

Bevor in der Pra­xis die ein­zel­ne Sonderpädagog*Innen und Fachlehrer*Innen das kom­ple­xe Span­nungs­feld in fort­lau­fen­den Ein­zel­fall­ex­em­peln prag­ma­tisch lösen, ergeht aus den Über­le­gun­gen des Zusam­men­spiels ein Arbeits­auf­trag an die uni­ver­si­tä­re For­schung und Aus­bil­dung in den ver­schie­de­nen Lehr­äm­tern, genau dies bear­beit­bar zu machen. Ins­be­son­de­re ist ein Ort für die Ver­hand­lung der ent­ste­hen­den Fra­gen zu schaffen.

Die­ser Aus­zug stellt kei­nen umfäng­li­chen und erschöp­fen­den Kata­log an Fra­gen dar, an des­sen Ende eine Lösung für die Grund­satz­fra­ge der Zusam­men­ar­beit zwi­schen Fach­di­dak­tik und Son­der­päd­ago­gik steht. Viel­mehr steht er exem­pla­risch für den jewei­li­gen Blick­win­kel auf grund­le­gen­de Struk­tur­fra­gen, insbesondere

  • Wie lässt sich A in B inte­grie­ren, ohne dass B sich hier­durch fach- bezie­hungs­wei­se dis­zi­pli­nen­spe­zi­fisch verliert?
  • Wel­che Kon­se­quen­zen erge­ben sich hier­aus für B in sich?
  • Wie kann A sei­ne Ange­bo­te gene­rell für B nutz­bar machen?
  • Wie kön­nen die Fach- und Dis­zi­pli­nen­struk­tu­ren von A und B zusam­men­gen­ge­führt werden?

Da inklu­si­ver Unter­richt letzt­lich in Form inklu­si­ven Fach­un­ter­richts statt­fin­det, tref­fen im Pra­xis­feld Schu­le die didak­ti­sche Eigen­lo­gi­ken aller Fächer auf jene aller son­der­päd­ago­gi­schen Dis­zi­pli­nen. Dar­aus ergibt sich Kom­bi­na­ti­ons­viel­falt und die all­ge­mei­ne Fra­ge, inwie­weit las­sen sich Fra­ge­stel­lun­gen zur grund­sätzlichen und spe­zi­fi­schen Koope­ra­ti­on über­haupt mit über­grei­fen­der Gül­tig­keit diskutie­ren oder model­lie­ren? Oder anders­her­um gefragt, an wel­chen Stel­len sind Schnitt- und Rei­bungs­punk­te nur dis­zi­pli­nen­spe­zi­fisch aushandelbar?

 

Gastvortrag in Paderborn

01. Dezember 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

Am 6. Dezem­ber 2016 hält Andre­as Kör­ber einen Gast­vor­trag am His­to­ri­schen Insti­tut der Uni­ver­si­tät Pader­born zum The­ma “His­to­ri­sches Ler­nen: Ver­such einer Bestim­mung unter­schied­li­cher Grund­kon­zep­te und Kon­se­quen­zen für Wis­sen­schaft, Schu­le und Lehrerbildung”

Posterpräsentation von Annika Stork auf der Tagung “Sprachsensibler Geschichtsunterricht”

19. September 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

Auf der KGD-Tagung “Sprach­sen­si­bler Geschichts­un­ter­richt. Von der geschichts­di­dak­ti­schen Theo­rie über die Empi­rie zur Unter­richts­pra­xis” der Kon­fe­renz für Geschichts­di­dak­tik, an der Uni­ver­si­tät Ham­burg hat Anni­ka Stork ein Pos­ter prä­sen­tiert mit dem Titel “Per­spek­ti­ven­sen­si­bi­li­tät inner­halb des Geschichts­un­ter­richts. Eine Stu­die mit­tels funk­tio­nal-lin­gu­is­ti­scher und geschichts­di­dak­ti­scher Kategorien.”

Tagung “Sprachsensibler Geschichtsunterricht Von der geschichtsdidaktischen Theorie über die Empirie zur Unterrichtspraxis” in Hamburg

Andreas Körber Keine Kommentare

Einen Tag vor dem His­to­ri­ker­tag ver­an­stal­tet der Arbeits­kreis “Empi­ri­sche Geschichts­un­ter­richts­for­schung” an unse­rer Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft eine ein­tä­ti­ge Tagung “Sprach­sen­si­bler Geschichts­un­ter­richt — Von der geschichts­di­dak­ti­schen Theo­rie über die Empi­rie zur Unterrichtspraxis”.

Sprachsensibler_Flyer_1

Sprachsensibler_Flyer_2

Interessanter Gastvortrag von Steven Stegers (EUROCLIO) zu demokratischen Formen des Unterrichtens, Diagnostizierens und Prüfens im Fach Geschichte

06. Juli 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

Am 1. Juli hat­te der Arbeits­be­reich Geschichts­di­dak­tik den Pro­gramm­di­rek­tor von EUROCLIO, des frü­he­ren Dach­ver­ban­des euro­päi­scher Geschichts­leh­rer­ver­bän­de und heu­ti­ger euro­pa­weit täti­ger NGO im Rah­men der his­to­risch-poli­ti­schen Bil­dung zu Gast. In einem Gast­vor­trag an der Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft stell­te er — aus­ge­hend von eini­gen Besorg­nis erre­gen­den gegen­wär­ti­gen geschichts­po­li­ti­schen Aktio­nen in ver­schie­de­nen euro­päi­schen Län­dern ein­schließ­lich eini­ger Ver­su­che, Geschichts­un­ter­richt in Inhalt und Struk­tu­ren für die Ver­mitt­lung geschlos­se­ner Geschichts­bil­der in Dienst zu neh­men, beton­te er in einem anre­gen­den und inter­es­san­ten Über­blick über die Ver­hält­nis­se in meh­re­ren euro­päi­schen Län­dern die Bedeu­tung frei­heit­li­chen, die Befä­hi­gung der Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum eigen­stän­di­gen his­to­ri­schen Den­kens ins Zen­trum stel­len­den “histo­ry edu­ca­ti­on” und ent­spre­chen­der nicht-eng­füh­ren­der Assess­ment- und Prüfungsformen.

On 1st July 2016, the pro­gram­me direc­tor of EUROCLIO, the for­mer umbrel­la asso­cia­ti­on of Euro­pean Histo­ry Tea­cher Asso­cia­ti­ons and the today world­wi­de ope­ra­ting NGO, visi­ted the Depart­ment of Histo­ry Edu­ca­ti­on. Star­ting with some alar­ming examp­les of con­tem­pora­ry his­to­ri­cal-poli­ti­cal actions (inclu­ding attempts to use histo­ry tea­ching for the media­ti­on of ‚clo­sed‘ views on histo­ry), he pre­sen­ted in his guest lec­tu­re at the facul­ty an inspi­ring and inte­res­ting over­view of the con­di­ti­ons of histo­ry tea­ching in several Euro­pean sta­tes. He empha­si­zed the impor­t­ance of a libe­ral histo­ry edu­ca­ti­on with open for­mats of assess­ment and exami­na­ti­on that enab­le stu­dents to think his­to­ri­cal­ly in an inde­pen­dent way.

Seite 1 von 3