Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Neuer Aufsatz erschienen

22. September 2020 Andreas Körber Keine Kommentare

Gera­de eben ist erschienen:

Kör­ber, Andre­as; Mey­er-Ham­me, Johan­nes; Houghton, Robert (2021): Lear­ning to Think His­to­ri­cal­ly. Some Theo­re­ti­cal Chal­len­ges when Play­ing the Cru­sa­des. In <a href=“https://www.routledge.com/Playing-the-Crusades-Engaging-the-Crusades-Volume-Five/Houghton/p/book/9780367264413”>Robert Houghton (Ed.): Play­ing the Cru­sa­des. Abing­don: Rout­ledge (Enga­ging the Cru­sa­des, 5), pp. 93 – 110. ISBN 978 – 0‑367 – 26441‑3.</a>

Fußsoldaten in grauer Konföderierten-Uniform knien im Vordergrund vor einer Gruppe blau uniformierter Unionssoldaten

Reenactment: Nostalgische Sinnbildung per symbolisch-enaktiver “Wiedereinsetzung in den vorigen Stand”. Zur Logik und Typologie historischer Sinnbildung und ihrer (partiellen) Suspendierung im Reenactment.

17. August 2020 Andreas Körber Keine Kommentare

Einleitung

Über Ree­nact­ments als Geschichts­sor­te 1 wer­den in letz­ter Zeit vie­le ana­ly­ti­sche Unter­su­chun­gen publi­ziert. Dazu gehört auch das (sehr emp­feh­lens­wer­te) neue Buch von Ulri­ke Jureit, in wel­chem sie anhand unter­schied­li­cher Ree­nact­ments jeweils einen sys­te­ma­ti­schen Aspekt der per­for­ma­ti­ven Ver­ge­gen­wär­ti­gung von Ver­gan­gen­heit erör­tert. 2 An einer For­mu­lie­rung dar­aus möch­te ich kurz einen Aspekt zum Cha­rak­ter his­to­ri­scher Sinn­bil­dung in Ree­nact­ments aufzeigen.

Narrative Begriffe

In Jureits Kapi­tel über Ree­nact­ments des Ame­ri­ka­ni­schen Bür­ger­kriegs heißt es:

“In der geschichts­kul­tu­rel­len Debat­te über Ursa­chen und Zie­le des Ame­ri­ka­ni­schen Bür­ger­kriegs ver­engt sich die Kon­tro­ver­se gegen­wär­tig dar­auf, wel­che Rol­le die Skla­ve­rei und ihre Abschaf­fung bezie­hungs­wei­se ihre von der Kon­fö­de­ra­ti­on ange­streb­te Bei­be­hal­tung für den War bet­ween the Sta­tes spiel­te. Die inter­na­tio­na­le For­schung hat dazu bereits zahl­rei­che Stu­di­en vor­ge­legt, die den Civil War in ers­ter Linie als einen für das 19. Jahr­hun­dert typi­chen Staats- und Nati­ons­bil­dungs­krieg kenn­zeich­nen.” 3

An der hier zitier­ten Cha­rak­te­ri­sie­rung des Krie­ges lässt sich gut eine Spe­zi­fik his­to­ri­scher Sinn­bil­dung auf­zei­gen: Begrif­fe die­ser Art, wel­che Ereig­nis­se bzw. Ereig­nis­kom­ple­xe einer bestimm­ten Aus­prä­gung einer Typo­lo­gie zuord­nen, sind alles ande­re als rein typo­lo­gisch. Sie sind selbst nar­ra­tiv, inso­fern sie in der Dich­te eines ein­zel­nen Ter­mi­nus einen Ver­lauf ver­dich­ten, der über das Ereig­nis hin­aus­reicht. Sol­che Begriffs­zu­wei­sun­gen sind nur retro­spek­tiv mög­lich, in hind­sight. Zum einen lässt sich erst in die­sem Rück­blick das Ereig­nis “Ame­ri­ka­ni­scher Bür­ger­krieg” über­haupt gänz­lich fassen.

Selbst wenn bereits zeit­ge­nös­sisch eine Bezeich­nung als ein Bür­ger­krieg benutzt wor­den sein soll­te, muss­te sie in der kon­kre­ten Abgren­zung wenig sicher und unklar blei­ben. Zeit­ge­nös­sisch sind denn — wie Jureit auch ver­merkt — 4 ganz ande­re Bezeich­nun­gen ver­wen­det wor­den, so “War bet­ween the Sta­tes” aus kon­fö­de­rier­ter Per­spek­ti­ve (die Sezes­si­on vor­aus­set­zend und die Nor­ma­li­tät und Legi­ti­mi­tät des Kon­flikts als zwi­schen­staat­lich beto­nend) bzw. “Rebel­li­on” — nicht nur die Unrecht­mä­ßig­keit, son­dern auch die Inner­staat­lich­keit, d.h. die eigent­lich wei­ter­be­stehen­de Zusam­men­ge­hö­rig­keit hervorkehrend.

Jeder die­ser Begrif­fe erzählt somit eine ande­re Geschich­te. “War bet­ween the Sta­tes” setzt zunächst eine tat­säch­li­che Abspal­tung an den Beginn, “Rebel­li­on” leug­net ihre Tat­säch­lich­keit. Aber der wis­sen­schaft­li­che Begriff des “(typi­schen) Staats- und Nati­ons­bil­dungs­kriegs” rekur­riert neben der abschlie­ßen­den Abgren­zung des Ereig­nis­kom­ple­xes noch auf min­des­tens zwei wei­te­re Ele­men­te: Zum einen eine Regel­haf­tig­keit sol­cher Pro­zes­se, wenn nicht über alle Zei­ten, so doch inner­halb einer Zeit­span­ne (hier 19. Jh.), zum ande­ren aber auf die Kennt­nis der Wir­kung und des Nach­le­bens des Abge­schlos­se­nen Kon­flikts. “Nati­ons­bil­dungs­krieg” kann nur sein, was der Nati­ons­bil­dung gehol­fen hat. Dem tun auch bereits im Krieg erkenn­ba­re Bestre­bun­gen kei­nen Abbruch, genau eine sol­che Nati­ons­bil­dung expli­zit anzu­stre­ben — wie etwa schon in Lin­colns Get­tys­burg Address vom 19. Novem­ber 1863 erkenn­bar. 5

Im vol­len Sin­ne aber setzt die Qua­li­fi­ka­ti­on des Krie­ges als “Staats- und Nati­ons­werkungs­krieg” nicht nur die erkenn­ba­re Absicht, son­dern die ent­spre­chen­de Wir­kung vor­aus. Für die Zeitgenoss:innen der Aus­ein­an­der­set­zung — sei es als Poli­ti­ker, Sol­da­ten, Ange­hö­ri­ge — aber kann der Kon­flikt die­se Qua­li­tät nicht gehabt haben. Für sie war es ein Kon­flikt nicht nur mit offe­nem Aus­gang, son­dern auch mit erhoff­ten und befürch­te­ten, nicht aber mit garan­tier­ten oder ein­ge­tre­te­nen Wirkungen.

Bei den Ree­nact­ments von Schlach­ten die­ses Bür­ger­kriegs nun mischen — nein: kom­bi­nie­ren und durch­drin­gen — sich nun die unter­schied­li­chen Per­spek­ti­ven und ihre Nar­ra­ti­ve — und sie tun es gewis­ser­ma­ßen “schief”: Auf klei­nem Maß­stab — also mit hohem Abs­trak­ti­ons­grad — über­wie­gen Beto­nun­gen von Gemein­sam­keit und Ver­söh­nung. Sie impli­zie­ren zudem die Aner­ken­nung des tat­säch­li­chen Ergeb­nis­ses, wes­halb sie auf grö­ße­rem Maß­stab (also bei Betrach­tung ein­zel­ner Gebie­te, Schick­sa­le, in ein­zel­nen klei­ne­ren Erin­ne­rungs­for­men) aus Uni­ons­per­spek­ti­ve auch über­wie­gen dürf­te, woge­gen auf die­ser sel­ben Ebe­ne Nar­ra­ti­ve des “Lost Cau­se”, der Ver­ur­sa­chung des Krie­ges durch die Nega­ti­on der “Sta­tes’ Rights” etc. eher bei Anhän­gern kon­fö­de­rier­ter Sicht­wei­sen ver­tre­ten sein dürften.

Reenactments: Spannung zwischen narrativer Retrospektive und ihrer Suspendierung

Glei­ches fin­det sich im Ree­nact­ment. Es gibt Bei­spie­le dafür, dass Darsteller*innen ihre zu spie­len­den Trup­pen nicht nach ihrer eige­nen Inter­pre­ta­ti­on des Krie­ges aus­wäh­len, son­dern aus deut­lich prag­ma­ti­sche­ren Grün­den — etwa Wohn­ort­nä­he. Das stützt die Inter­pre­ta­ti­on, dass es um das Erin­nern an die von Nord- und Südstaaten(soldaten und ‑bewohner:innen) gemein­sam durch­lit­te­ne Prü­fung geht. Es kommt der Inter­pre­ta­ti­on des “Second Birth” und der retro­spek­tiv attes­tier­ten Nati­ons­bil­dungs­wir­kung am nächsten.

Gleich­zei­tig aber hat Ree­nact­ment auch eine zumin­dest par­ti­el­le Facet­te der Auf­he­bung des retro­spek­ti­ven Wis­sens und somit der aus hind­sight erstell­ten oder bestä­tig­ten Cha­rak­te­ri­sie­rung des Krie­ges. Im Erle­ben des wie­der­ver­ge­gen­wär­tig­ten Kamp­fes — ins­be­son­de­re bei den Tac­ti­cals, wel­che nicht einen rea­len Ablauf abbil­den, son­dern qua­si ergeb­nis­of­fen ‘aus­ge­foch­ten’ wer­den, fin­det sich so etwas wie eine sym­bo­li­sche und psy­chi­sche “Wie­der­ein­set­zung in den vori­gen Stand” (um eine juris­ti­sche For­mu­lie­rung zu entlehnen).

Einige in Uniformen des US-Bürgerkriegs gekleidete Männer stehen im Zeltlager vor einer Reihe Dixi-Toiletten. Gettysburg 7/2017. (c)A.Körber

“Nach­er­le­ben, wie es wirk­lich war (?). Eini­ge in Uni­for­men des US-Bür­ger­kriegs geklei­de­te Män­ner ste­hen im Zelt­la­ger vor einer Rei­he Dixi-Toi­let­ten. Get­tys­burg 7/​2017. © A. Körber”

In die­sem Sin­ne ist in Ree­nact­ment zumin­dest par­ti­ell als eine sym­bo­li­sche Sus­pen­die­rung der Retro­spek­ti­ve und retro­spek­ti­ver Sinn­bil­dung zuguns­ten einer sug­ges­tiv-immer­si­ven Wie­der­in­kraft­set­zung der Offen­heit zu erken­nen. Dies erzeugt natür­lich eine unauf­lös­ba­re Span­nung, denn aus der Retro­spek­ti­ve kön­nen Akti­ve natür­lich nicht wirk­lich aus­tre­ten. Zudem kann kei­nes­wegs vor­aus­ge­setzt wer­den, dass die ima­gi­nier­ten Ver­gan­gen­hei­ten zwi­schen den ein­zel­nen Akti­ven wirk­lich kom­pa­ti­bel wären. Das eine gemein­sa­me Agie­ren hat dabei eine beson­de­re Bedeu­tung der Authentifizierung.

Der Gleich­zei­tig­keit unter­schied­li­cher indi­vi­du­el­ler sowie (teil-)gesellschaftlicher und poli­ti­scher Bedürf­nis­se und Moti­ve entpre­chend dürf­ten bei Ree­nact­ment-Ereig­nis­sen ganz unter­schied­li­che Kom­bi­na­tio­nen nar­ra­ti­ver For­men his­to­ri­scher Sinn­bil­dung neben­ein­an­der und inein­an­der ver­schränkt im Spiel sein — und zwar sowohl zwi­schen Betei­lig­ten (Organisator:innen, Akteur:innen, Zuschauer:innen und Außen­ste­hen­den) als auch im Den­ken und Han­deln (aller?) ein­zel­ner. Letz­te­res deu­tet kei­nes­wegs auf eine Art his­to­rio­gra­phi­scher bzw. his­to­risch den­ken­der Inkon­se­quenz oder ‘Schi­zo­phre­nie’ hin, son­dern ist durch­aus ein Merk­mal allen his­to­ri­schen Denkens.

Konsequenzen für die Sinnbildungstypologie?

His­to­ri­sche Dar­stel­lun­gen und Aus­sa­gen, fol­gen sel­ten einem ein­zi­gen Sinn­bil­dungs­mus­ter, son­dern kom­bi­nie­ren zumeist meh­re­re, wie schon bei der Ent­wick­lung der Typo­lo­gie Jörn Rüsen fest­ge­stellt hat. 6 Es kommt daher sowohl für eine Cha­rak­te­ri­sie­rung und Inter­pre­ta­ti­on weni­ger auf eine “Rein­heit” der Erzähl- und Sinn­bil­dungs­mus­ter an als auf die nar­ra­ti­ve Trif­tig­keit gera­de auch der Kom­bi­na­tio­nen. Die­se kön­nen etwa sequen­ti­ell mit­ein­an­der ver­knüpft wer­den. 7

Eben­so ist aber auch eine Par­al­le­li­sie­rung denk­bar. Gera­de in den eher nach innen gerich­te­ten Facet­ten der nach­er­le­ben­den Qua­li­tät von Ree­nact­ments ist zuwei­len eine sol­che Ver­schrän­kung zwei­er Sinn­bil­dungs­mus­ter zu einer cha­rak­te­ris­ti­schen Kom­bi­na­ti­on zu erken­nen. Zusam­men­ge­fasst kann man sie auch als “nost­al­gi­sche Sinn­bil­dung” bezeich­nen: Dem ‘immer­si­ven’ Nach­er­le­ben einer ver­gan­ge­nen Situa­ti­on oder Lebens­wei­se wird die Qua­li­tät eines Aus­stiegs aus einer als belas­tend emp­fun­de­nen Gegen­wart zuge­schrie­ben. Die Ver­gan­gen­heit wird die­ser Gegen­wart posi­tiv gegen­über­ge­stellt. So ver­bin­det sich im Wunsch der Fort­gel­tung dama­li­ger Lebens­ver­hält­nis­se eine ins nor­ma­tiv-opt­ativ ver­scho­be­ne tra­di­tio­na­le Sinn­bil­dung mit einer desk­tip­tiv-gene­ti­schen in der Aner­ken­nung ihrer seit­he­ri­gen (nega­ti­ven) Veränderung.

Ob hin­sicht­lich der ers­te­ren von einer ‘Ver­schie­bung’ der Sinn­bil­dung gespro­chen wer­den soll­te, muss wei­ter dis­ku­tiert wer­den. Man kann auch  grund­sätz­lich pos­tu­lie­ren, dass alle Sinn­bil­dun­gen nicht nur in posi­tiv-affir­ma­ti­ver Form und zwei kri­ti­schen Vari­an­ten vor­kom­men  8, son­dern auch jeweils in deskrip­ti­vem und nor­ma­ti­vem bzw. opt­ati­vem Modus. Eine sol­che Erwei­te­rung des Sinn­bil­dungs­mo­dells passt inso­fern zur theo­re­ti­schen Begrün­dung his­to­ri­schen Den­kens als Ori­en­tie­rungs­leis­tung, als der deskrip­ti­ve Modus zur Domä­ne der ‘Natur­zeit’ und der normative/​optative/​hypothetische Modus hin­ge­gen zu der­je­ni­gen der ‘Human­zeit’ gehört. 9

His­to­ri­sches Den­ken und Erzäh­len cha­rak­te­ri­siert sich dann kei­nes­wegs allein durch die Kom­bi­na­ti­on und Ver­schrän­kung von Erzähl­mus­tern unter­schied­li­chen Typs im rein des­krp­ti­vem Modus, nicht nur als eine Sinn­bil­dung über mani­fes­te und geahn­te Zeit­er­fah­rung, son­dern ins­be­son­de­re aus als ein Modus der sinn­bil­den­den Ver­bin­dung zeit­be­zo­ge­nen Erken­nens und Ver­ar­bei­tens mit ent­spre­chen­dem Wün­schen, Phan­ta­sie­ren etc. Dies scheint sich gera­de an sol­chen Geschichts­sor­ten (also geschichts­kul­tu­rel­ler Ver­ar­bei­tungs­for­men) zu zei­gen, die ein hypo­the­ti­sches Agie­ren in einer sym­bo­lisch ‘wie­der­ein­ge­setz­ten’ Ver­gan­gen­heit ermöglicht.

Enaktivität als handelnde Suspendierung der narrativen Retrospektive

Das aller­dings legt es nahe, die nicht nur kogni­ti­ve, son­dern kör­per­lich-räum­li­che Facet­te die­ser Geschichts­sor­ten eher als ‘enak­tiv’ denn als ‘per­for­ma­tiv’ zu bezeich­nen. Das ist durch­aus kon­sis­tent mit Mat­thi­as Mei­lers lin­gu­is­ti­scher Her­lei­tung des Wort­par­ti­kels “enact” im Begriff “Ree­nact­ment” aus der angel­säch­si­schen Ver­wal­tungs­spra­che. 10 Dem­nach geht die Bezeich­nung “to enact” auf die Bezeich­nung für einen Rechts­akt zurück, in dem ein Beschluss, ein Gesetz o.ä. “in Kraft gesetzt” wur­de. “Re-enact-ing” ist dem­nach das Wie­der­in­kraft­set­zen der Offen­heit der Situa­ti­on — und im Fall von Schlach­ten-Ree­nact­ments viel­leicht auch mit der Hoff­nung auf die Mög­lich­keit einer (eben­so sym­bo­li­schen) Neu­schaf­fung von Tat­sa­chen. 11.

Damit wäre zudem der Tat­sa­che Rech­nung getra­gen, dass sich die­se Qua­li­tät ja gar nicht so sehr auf eine nach außen — auf ein wie auch immer gear­te­tes oder vor­ge­stell­tes Publi­kum — rich­tet, son­dern als wesent­li­che Facet­te der Qua­li­fi­zie­rung der Situa­ti­on und ihres Sinns auf die Agie­ren­den selbst. Kom­ple­men­tär zur oben zitier­ten lin­gu­is­ti­schen Her­lei­tung aus der eng­li­schen Ver­wal­tungs­spra­che wäre damit die Bedeu­tung des Agie­rens für die Kon­struk­ti­on his­to­ri­schen Sinns ange­spro­chen, wie etwa im Kon­zept des “Enak­ti­vis­mus” der kon­struk­ti­vis­ti­schen Kogni­ti­ons­wis­sen­schaft (etwa nach Fran­cis­co Vare­la) die spie­le­ri­sche „Koin­sze­nie­rung von Wahr­neh­men­den und Wahr­ge­nom­me­nem“ begrif­fen wird, die gera­de nicht eine rei­ne auto­poie­ti­sche Erzeu­gung einer Vor­stel­lung ohne jeg­li­chen Bezug auf eine Wirk­lich­keit meint, son­dern den krea­ti­ve Ent­wurf der­sel­ben als Bild. 12

Das ist durch­aus kom­pa­ti­bel mit his­to­ri­schem Den­ken als Re-Kon­struk­ti­on einer zwar als gege­ben vor­aus­ge­setz­ten, nie aber beob­ach­ter­un­ab­hän­gig erkenn­ba­ren Ver­gan­gen­heit. Inso­fern ist Re-Enact­ment eine Form re-kon­struk­ti­ven his­to­ri­schen Den­kens. Das unter­schei­det sie etwa von äußer­lich und hin­sicht­lich eini­ger Orga­ni­sa­ti­ons­for­men ver­gleich­ba­ren Events und Sub­kul­tu­ren wie LARP und auch Sci­ence-Fic­tion-LARP 13, aber auch von “lite­ra­ri­schem Ree­nact­ment”. 14 Bei­den kommt nur indi­rekt auch his­to­ri­sche Qua­li­tät zu, inso­fern in ihnen a) an fik­tio­na­len Bei­spie­len auch außer­halb der Fik­ti­on gül­ti­ge Lebens­ver­hält­nis­se und Denk­wei­sen prä­sen­tiert wer­den (bei Insze­nie­run­gen von Roman­sze­nen geht es dann nicht um die kon­kre­ten Figu­ren und ihre Geschich­ten, wohl aber ste­hen sie für bestimm­te Zeit­ty­pi­ken) und b) mit ihnen Welt- und Gesell­schafts­bil­der (inklu­si­ve Zukunfts­vor­stel­lun­gen) ver­gan­ge­ner Autor:innen wie­der­be­lebt wer­den. Wer “Star Trek” spielt, spielt ja nicht ein­fach Zukunft, son­dern ggf. die Zukunfts­vor­stel­lun­gen der 1960er Jah­re (aller­dings ggf. mit den Aktua­li­sie­run­gen gem. der ja fort­ge­setz­ten Reihe).

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Vgl. Log­ge, Thors­ten: “Histo­ry Types” and Public Histo­ry. In: Public Histo­ry Wee­kly 2018 (2018). []
  2. Jureit, Ulri­ke: Magie des Authen­ti­schen. Das Nach­le­ben von Krieg und Gewalt im Ree­nact­ment. Göt­tin­gen 2020 (Wert der Ver­gan­gen­heit). []
  3. Jureit 2020, S. 57, mit Ver­wei­sen auf McPh­er­son, Saut­ter und Kee­gan. []
  4. Jureit 2020, S. 58, FN 57. []
  5. Auch dies reflek­tiert Jureit in eini­ger Aus­führ­lich­keit wegen der dort erkenn­ba­ren Stif­tung eines ver­söh­nen­den Sinns des Krie­ges als gemein­sam erlit­te­ne Her­aus­for­de­rung;  Jureit 2020, S. 53 u. 61ff). []
  6. Rüsen, Jörn: Leben­di­ge Geschich­te. Grund­zü­ge einer His­to­rik III: For­men und Funk­tio­nen des his­to­ri­schen Wis­sens. Göt­tin­gen 1989 (Klei­ne Van­den­hoeck-Rei­he 1489), S. 42, 57. []
  7. Ein Bei­spiel: Erzäh­lun­gen eines gesell­schaft­li­chen Fort­schritts in tech­ni­scher, wirt­schaft­li­cher oder gesell­schaft­li­cher Hin­sicht sind oft­mals kei­nes­wegs allein dem Typ gene­ti­scher Sinn­bil­dung zuzu­ord­nen. Sie kom­bi­nie­ren die­sen viel­mehr mit tra­di­tio­na­ler Sinn­bil­dung inso­fern, als der gerich­te­ten Ent­wick­lung ein Ursprung zuge­schrie­ben wird, — etwa in den Ent­de­ckun­gen der Renais­sance und der Über­win­dung eines rein reli­giö­sen Welt­bil­des im Huma­nis­mus oder einer Erfin­dung als eher punk­tu­el­le Ursprün­ge für eine nach­fol­gen­de gerich­te­te Ent­wick­lung. []
  8. Vgl. Kör­ber, Andre­as: His­to­ri­sche Sinn­bil­dungs­ty­pen. Wei­te­re Dif­fe­ren­zie­rung. http://​www.pedocs.de​/​volltexte/​2013/​7264/​., näm­lich einer auf Erset­zung der kon­kre­ten Erzäh­lung durch eine glei­chen Typs zie­len­de ‘inne­re’ Kri­tik und eine, wel­che die nar­ra­ti­ve Logik der Sinn­bil­dung selbst kri­ti­siert. []
  9. Vgl. Rüsen, Jörn: His­to­ri­sche Ver­nunft. Grund­zü­ge einer His­to­rik I: Die Grund­la­gen der Geschichts­wis­sen­schaft. Göt­tin­gen 1983 (Klei­ne Van­den­hoeck-Rei­he 1489), S. 51. []
  10. Mei­ler, Mat­thi­as: Über das ‑en- in Ree­nact­ment. In: Ree­nact­ments. Medi­en­prak­ti­ken zwi­schen Wie­der­ho­lung und krea­ti­ver Aneig­nung. Hrsg. von Anja Dreschke, Ilham Huynh, Raphae­la Knipp u. David Sitt­ler. Bie­le­feld 2016 (Loca­ting media 8). S. 25 – 42. []
  11. Dass zuwei­len sol­che Ree­nact­ments auch mit dem Begriff des “Remat­ches” ver­bun­den und ange­kün­digt wer­den, deu­tet dar­auf hin. Vgl. z.B. zur Schlacht von Has­tings: Ungo­ed-Tho­mas, Jon (15.10.2006): “1066, the rematch: Harold loses again.” In: The Times (15.10.2006). []
  12. Vgl. Weber, Andre­as: Die wie­der­ge­fun­de­ne Welt. In: Schlüs­sel­wer­ke des Kon­struk­ti­vis­mus. Hrsg. von Bern­hard Pörk­sen. Wies­ba­den 2011. S. 300 – 318, S. 206. []
  13. Vgl. z.B. Engel­hardt, Micha­el: To bold­ly go … – Star Trek-LARP in unend­li­chen Wei­ten. In: Teil­zeit­Hel­den. Maga­zin für gespiel­te und erleb­te Phan­tas­tik (27.11.2015).[]
  14. vgl. Knipp, Raphae­la: Nach­er­leb­te Fik­ti­on. Lite­ra­ri­sche Orts­be­ge­hun­gen als Ree­nact­ments tex­tu­el­ler Ver­fah­ren. In: Ree­nact­ments. Medi­en­prak­ti­ken zwi­schen Wie­der­ho­lung und krea­ti­ver Aneig­nung. Hrsg. von Anja Dreschke, Ilham Huynh, Raphae­la Knipp u. David Sitt­ler. Bie­le­feld 2016 (Loca­ting media 8). S. 213 – 236. []
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Vortrag zur Lehrerbildung an der Universität Hamburg

18. Dezember 2019 Andreas Körber Keine Kommentare

Mein Vor­trag aus der Rei­he “Ando­cken 18 – Ham­burg-Mythen im 19. und 20. Jahr­hun­dert” des For­schungs­ver­bunds zur Kul­tur­ge­schich­te Ham­burgs (FKGHH) von Anfang Dezem­ber steht nun online. Lei­der ist die Ton­qua­li­tät nicht wirk­lich gut. Es muss­te wohl ein Grund­rau­schen ent­fernt wer­den, was den Ton dumpf macht.

Kör­ber, Andre­as (3.12.2019). Der Mythos ‘Pra­xis’ vs. ‘Wis­sen­schaft­li­ches Stu­di­um’ und die Geschich­te der Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät Ham­burg (=ANDOCKEN 18). Ham­burg. https://​lec​tu​re2​go​.uni​-ham​burg​.de/​l​2​g​o​/​-​/​g​e​t​/​v​/​2​5​478

Blogbeitrag zu unseren Projekt “Histogames”

26. August 2019 Andreas Körber Keine Kommentare

Auf “Raging­Tea­Par­ty” ist heu­te ein Blog­bei­trag der Stu­die­ren­den Jose­phi­ne Hoberg (Josy) zum zwei­se­mest­ri­gen, vom Arbeits­be­reich Public Histo­ry (Fach­be­reich Geschich­te, Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten) und der Geschichts­di­dak­tik (Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft) gemein­sam gestal­te­ten Koope­ra­ti­ons­pro­jekt “His­to­ga­mes” erschie­nen. Der Arti­kel mit dem Titel “Pro­jekt ‘His­to­ga­mes’: Video­spie­le im Geschichts­un­ter­richt” ist hier zu fin­den.

Das Pro­jekt His­to­Ga­mes wird geför­dert vom Lehr­la­bor L3Prof der Uni­ver­si­tät Ham­burg. In die­sem Pro­jekt leh­ren Dr. Dani­el Gie­re, Alex­an­der Buck und Dr. Nico Nol­den, der das Pro­jekt auch koor­di­niert. Die Pro­jekt­lei­tung haben Prof. Dr. Thors­ten Log­ge und Prof. Dr. Andre­as Kör­ber.

Vgl. dazu auch fol­gen­de älte­re Artikel:

  1. Nol­den, Nico (31.10.2018/5.11.2018): “Geschichts­di­dak­tik und Public Histo­ry in Ham­burg ent­wi­ckeln Hand­rei­chun­gen zu Geschich­te in digi­ta­len Spie­len zusam­men mit dem AKGWDS” in: gespielt.
  2. Buck, Alex­an­der; Kör­ber, Andre­as (26.11.2018): His­to­Ga­mes im Unter­richt?! in die­sem Blog.

Sprechstunden: Bitte anmelden über “DFN-FOODLE”

24. April 2019 Andreas Körber Keine Kommentare

Bis auf Wei­te­res erfolgt die Ver­wal­tung der Sprech­stun­den­ter­mi­ne für Prof. Dr. Andre­as Kör­ber über den Dud­le-Ter­min­pla­ner: https://​ter​min​pla​ner4​.dfn​.de/​4​U​H​a​2​b​R​M​6​G​C​n​v​QNu

Vortrag zur Geschichte der Lehrerbildung in Hamburg

01. Februar 2019 Andreas Körber Keine Kommentare

Kör­ber, Andre­as (2019). Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät Ham­burg: Ein Rück­blick im Lich­te der anste­hen­den Reform (=(Fast) 100 Jah­re Uni­ver­si­tät Ham­burg). Ham­burg. https://​lec​tu​re2​go​.uni​-ham​burg​.de/​l​2​g​o​/​-​/​g​e​t​/​v​/​2​4​299

HistoGames im Unterricht?! (Alexander Buck, Andreas Körber)

23. November 2018 Andreas Körber Keine Kommentare

Geschichtsdidaktische Perspektiven auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fragen und Überlegungen aus Anlass eines Lehrerbildungsprojekts an der Universität Hamburg

Geschichts­be­zo­ge­ne digi­ta­le Spie­le in der Schu­le – inwie­fern ist das wirk­lich ein The­ma mit eige­nem Wert für Geschichts­di­dak­tik und Lehrer*innenbildung? — ein fol­low-up zu Nico Nol­dens jüngs­tem Bei­trag im Blog „gespielt“ des Arbeits­krei­ses Geschichts­wis­sen­schaft und digi­ta­le Spie­le (Nol­den 2018b).

In der Wis­sen­schaft wie in der Öffent­lich­keit erfah­ren geschichts­be­zo­ge­ne Com­pu­ter­spie­le in den letz­ten Jah­ren eine erhöh­te Wahr­neh­mung und Auf­merk­sam­keit. Grund­la­ge ist ihr hoher Anteil sowohl an der gegen­wär­ti­gen Pro­duk­ti­on von Geschichts­me­di­en als auch an der Medi­en­nut­zung heu­ti­ger Jugendlicher.

Als eine Begrün­dung für eine Nut­zung sol­cher Spie­le im Unter­richt reicht vie­len Lehrer*innen und Lehr­amts­stu­die­ren­den die Fas­zi­na­ti­on für Ver­gan­gen­heit und Geschich­te, die sol­che Spie­le offen­kun­dig nicht nur bedie­nen, son­dern auch aktua­li­sie­ren oder über­haupt erst her­vor­ru­fen, aber offen­kun­dig (und zu Recht) nicht aus. Dar­auf deu­ten jeden­falls auch die Rück­mel­dun­gen hin, die wir (die Arbeits­be­rei­che Public Histo­ry und Geschichts­di­dak­tik an der Uni­ver­si­tät Ham­burg) von Schu­len und Kolleg*innen in Ham­burg und im Umland auf Anfra­gen zur Betei­li­gung an unse­rem Lehr- und Ent­wick­lungs­pro­jekt „His­to­Ga­mes“ erhal­ten haben, in dem wir fach­wis­sen­schaft­li­che und fach­di­dak­ti­sche Per­spek­ti­ven auf his­to­ri­sche Digi­ta­le Spie­le nicht nur theo­re­tisch, son­dern auch per­so­nell zusam­men­brin­gen, inso­fern einer­seits Leh­ren­de der Public Histo­ry (Nico Nol­den) und der Fach­di­dak­tik (Alex­an­der Buck und Dani­el Gie­re) die Ver­an­stal­tun­gen gemein­sam lei­ten, ande­rer­seits Lehr­amts- und Fach­wis­sen­schafts-Stu­die­ren­de gemein­sam unter Ein­brin­gung ihrer jewei­li­gen Per­spek­ti­ven gemein­sa­men Spie­le ana­ly­sie­ren, Unter­richts­kon­zep­te dazu ent­wi­ckeln und ihre Nut­zung sowie die dabei zu beob­ach­ten­den Pro­zes­se his­to­ri­schen Den­kens und Ler­nens erforschen.

Hin­ter­grund einer der­art kom­ple­xen The­ma­ti­sie­rung des Phä­no­mens „digi­ta­le his­to­ri­sche Spie­le“ sind eine Rei­he unter­ein­an­der durch­aus in Span­nung ste­hen­de – Pro­blem- und Fra­ge­stel­lun­gen; dar­un­ter: inwie­fern die Nut­zung sol­cher Spie­le im Geschichtsunterricht …

  • geeig­net ist, mit aktu­el­len inter­ak­ti­ven Medi­en sozia­li­sier­te und von ihnen fas­zi­nier­te Jugend­li­che für eine Beschäf­ti­gung mit Geschich­te zu begeis­tern, wie sie etwa im Bericht von Ele­na Schulz in Game­Star auf­scheint (Schulz 2018), oder aber
  • auf eine Kapi­tu­la­ti­on des Geschichts­un­ter­richts vor Geschichts­bil­dern und ‑inter­pre­ta­tio­nen hin­aus, die pro­du­ziert wur­den von den Nutzer*innen unbe­kannt blei­ben­den, wis­sen­schaft­lich nicht aus­ge­wie­se­nen Autor*innen mit kaum zu durch­schau­en­der Kom­bi­na­ti­on wirt­schaft­li­cher und poli­ti­scher Inter­es­sen (vgl. etwa die Debat­te um die poli­ti­sche Posi­tio­nie­rung der Autoren von „Wol­fen­stein II“; vgl. auch all­ge­mei­ner Mey­er o.J.); bzw.
  • inwie­fern ein spe­zi­el­ler Ein­satz sol­cher Spie­le über­haupt nötig ist, weil schon ein kon­ven­tio­nel­ler, umfas­sen­der auf Kennt­nis­se aus­ge­rich­te­ter Geschichts­un­ter­richt eine zuver­läs­si­ge Basis bzw. Folie gesi­cher­ter Infor­ma­tio­nen und Deu­tun­gen dafür bereit­stellt, dass jugend­li­che Nutzer*innen das ihnen dar­in Begeg­nen­de ein­ord­nen kön­nen, bzw.
  • all­ge­mei­ne, für ande­re Medi­en (u.a. Bil­der, Vide­os, Muse­en, Aus­stel­lun­gen, Web­sei­ten usw.) ent­wi­ckel­te Kon­zep­te, Kom­pe­ten­zen und Fähig­kei­ten aus­rei­chen, um auch die in sol­chen Spie­len ent­hal­te­nen Geschich­ten für Jugend­li­che wirk­sam im Unter­richt zu de-konstruieren.

Hin­zu kommt die Fra­ge, inwie­fern die beim Umgang mit sol­chen Spie­len ablau­fen­den kogni­ti­ven und emo­tio­na­len Pro­zes­se sowie die dazu­ge­hö­ri­gen Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Bereit­schaf­ten über­haupt wesent­lich als his­to­risch auf­ge­fasst wer­den und damit einer dis­zi­plin­spe­zi­fi­schen Ana­ly­se und För­de­rung unter­zo­gen wer­den kön­nen. Wer­den sie nicht zumin­dest wei­test­ge­hend über­la­gert von nicht-his­to­ri­schen Facet­ten einer Fas­zi­na­ti­on durch Tech­nik, Inter­ak­ti­vi­tät und Agen­cy – gewis­ser­ma­ßen medi­al, nicht his­to­risch bestimm­ter Macht- (und ggf. auch Leidens-)Phantasien?

Inwie­fern und mit wel­chen Fra­ge­stel­lun­gen und Zie­len soll­te also Geschichts­di­dak­tik sich mit sol­chen Spie­len befas­sen und Geschichts­un­ter­richt sie nutzen?

Unter den Stu­die­ren­den, die sich über­aus reich­lich für die­ses the­ma­tisch und struk­tu­rell inno­va­ti­ve Leh­rex­pe­ri­ment anmel­de­ten (so das gar nicht alle zuge­las­sen wer­den konn­ten), zeig­ten sich gleich zu Beginn durch­aus unter­schied­li­che Per­spek­ti­ven und Zugän­ge zum Gegen­stand: Wäh­rend für eini­ge Stu­die­ren­de das Feld der digi­ta­len his­to­ri­schen Spie­le selbst noch eher neu ist und sie Erkun­dung, Ana­ly­se und Didak­ti­sie­rung mit­ein­an­der ver­schrän­ken (müs­sen), sind auch eini­ge dar­un­ter, die einer­seits als „Zocker“ (so eine Selbst­be­zeich­nung) mehr als aus­rei­chen­de Kennt­nis­se ein­zel­ner (nicht nur his­to­ri­scher) Spie­le und Exper­ti­se in ihrer Bewäl­ti­gung („in GTA5 ken­ne ich jede Stra­ße“) besit­zen, eben­so aber von abwer­ten­den Kom­men­ta­ren über ihr Hob­by in Schu­le berichten.

Die­ses Span­nungs­feld zwi­schen hoher und gerin­ger Erfah­rung, aber auch unter­schied­li­che ers­te Vor­stel­lun­gen wie denn sol­che Spie­le zum Gegen­stand his­to­ri­scher, geschichts­kul­tu­rel­ler und fach­di­dak­ti­scher For­schung, Erkun­dung und Ent­wick­lung wer­den kön­nen, machen einen wesent­li­chen Reiz des Lehr­pro­jekts aus, geht es doch – gera­de auch ange­sichts der rasan­ten Tak­tung neu­er tech­ni­scher und media­ler Mög­lich­kei­ten und neu­er Ent­wick­lun­gen ein­zel­ner Spie­le – nicht dar­um, eine gewis­ser­ma­ßen über vie­le Jah­re hin­weg erar­bei­te­te und gesät­tigt vor­lie­gen­de Theo­rie und Metho­dik ein­fach den Stu­die­ren­den zu ver­mit­teln, son­dern viel­mehr anhand einer Aus­wahl mehr oder weni­ger aktu­el­ler Spie­le gemein­sam Kate­go­rien und Kri­te­ri­en für eine Ana­ly­se (bzw. De-Kon­struk­ti­on) zu ent­wi­ckeln (wobei auf umfang­rei­che Vor­ar­bei­ten von Nico Nol­den in sei­ner Dis­ser­ta­ti­on zurück­ge­grif­fen wer­den kann; vgl. Nol­den 2018a; vgl. auch Nol­den 2018b) und die­se Ergeb­nis­se und eige­nen Ein­sich­ten zu nut­zen für die Ent­wick­lung didak­ti­scher Kon­zep­te, wel­che die Befä­hi­gung von jugend­li­chen Ler­nen­den zur reflek­tier­ten und refle­xi­ven Aus­ein­an­der­set­zung mit sol­chen Spie­len und ihrer Bedeu­tung für das eige­ne Ver­ständ­nis von Geschich­te zum Ziel haben. Neben den von Dani­el Gie­re im letz­ten Teil des ers­ten Semi­nars ein­zu­brin­gen­den didak­ti­schen Ansät­zen lie­gen hier­für mit den Kon­zep­ten des reflek­tier­ten und selbst-refle­xi­ven Geschichts­be­wusst­seins sowie der Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens der FUER-Grup­pe (Kör­ber et al. 2007) Grund­la­gen vor. Ob und wie die­se jeweils für kon­kre­te, auf ein­zel­ne Spie­le und kon­kre­te Lern­grup­pen aus­ge­rich­te­te Unter­richts­kon­zep­te und wie­der­um für all­ge­mei­ne didak­ti­sche Hand­rei­chun­gen genutzt wer­den kön­nen oder aber ggf. adap­tiert und ggf. ergänzt wer­den müs­sen, wird Gegen­stand der Arbeit im zwei­ten Pro­jekt­se­mes­ter sein.

Auch hier kön­nen (und sol­len) die Prak­ti­kums-Tan­dems aus Lehr­amts­stu­die­ren­den einer­seits und die Tan­dems aus Fach­wis­sen­schafts-Stu­die­ren­den sich ergän­zen, etwa indem letz­te­re – ggf. auf der Basis von Beob­ach­tun­gen, Ein­zel- und Grup­pen­in­ter­views mit jugend­li­chen Spieler*innen, Lehr­per­so­nen, aber auch ggf. ande­ren Betei­lig­ten (Autor*innen, Kritiker*innen etc.) – wei­te­re Ana­ly­sen der media­len und per­for­ma­ti­ven Kon­struk­ti­on von Sinn erar­bei­ten, die wie­der­um in didak­ti­sche Hand­rei­chun­gen ein­ge­hen können.

Was interessiert(e) unsere Studierenden zu Beginn des Projekts?

Die in gemisch­ten Tan­dems (aber getrennt nach inter­es­sie­ren­den Spie­len) auf­grund ers­ter eige­ner Explo­ra­ti­on ent­wi­ckel­ten ers­ten Zugrif­fe, Fra­ge- und Pro­blem­stel­lun­gen las­sen vor­nehm­lich zwei Aspek­te erken­nen: (1) Die Fra­ge nach der „Authen­ti­zi­tät“ digi­ta­ler Spie­le und (2) die Ent­wick­lung kon­kre­ten Unter­richts­han­delns u.a. mit der Idee Per­spek­ti­vi­tät als Ana­ly­se­di­men­si­on zu erpro­ben. Mögen die­se Zugrif­fe und Pro­blem­di­men­sio­nen auch zunächst noch sehr unter­schied­lich wir­ken und als eher getrennt von­ein­an­der zu bear­bei­ten erschei­nen, so lässt sich doch erwar­ten, dass sie sich in wohl kur­zer Zeit als eng auf­ein­an­der ver­wie­sen und mit­ein­an­der ver­floch­ten erwei­sen werden.

Im Fol­gen­den sol­len eini­ge mit dem his­to­ri­schen Den­ken und Ler­nen zusam­men­hän­gen­de Pro­blem­fel­der (digi­ta­len) his­to­ri­schen Spie­lens beleuch­tet wer­den, die für deren Ana­ly­se und unter­richt­li­che The­ma­ti­sie­rung rele­vant wer­den kön­nen, die aber durch wei­te­re, im Pro­jekt von den Stu­die­ren­den zu ent­wi­ckeln­de oder aber empi­risch her­aus­zu­ar­bei­ten­de Aspek­te ergänzt und modi­fi­ziert wer­den kön­nen (und müs­sen). Denn auch dar­um wird es in unse­rem Lehr­pro­jekt gehen, dass nicht ein­fach vor­han­de­ne Ein­sich­ten und Kon­zep­te „umge­setzt“ wer­den, son­dern dass Geschichts­stu­die­ren­de mit und ohne das Stu­di­en­ziel Lehr­amt gemein­sam die­sen Kom­plex media­len Bezugs auf die Ver­gan­gen­heit gemein­sa­men explo­ra­tiv erforschen.

Zu 1: Authentizität versus Plausibilität

Nicht ver­wun­der­lich war, dass die Fra­ge der „Authen­ti­zi­tät“ der Spie­le einen rela­tiv gro­ßen Stel­len­wert ein­nahm. In wel­chem Ver­hält­nis dabei ein Ver­ständ­nis von „Authen­ti­zi­tät“ im Sin­ne einer „kor­rek­ten Abbil­dung“ der wirk­li­chen Ver­gan­gen­heit zu wei­te­ren denk­ba­ren Aspek­ten und Dimen­sio­nen bzw. gar Ver­ständ­nis­sen von „Authen­ti­zi­tät“ steht, wird im wei­te­ren zu the­ma­ti­sie­ren und zu dis­ku­tie­ren sein. Schon bei klas­si­schen Medi­en der His­to­rie ist die Vor­stel­lung einer mehr oder weni­ger gelin­gen­den „Abbil­dung“ oder Reprä­sen­ta­ti­on der ver­gan­ge­nen Rea­li­tät pro­ble­ma­tisch, inso­fern sie die spe­zi­fi­sche, durch zeit­li­che, sozia­le, kul­tu­rel­le, poli­ti­sche und wei­te­re Posi­tio­na­li­tä­ten, aber auch Inter­es­sen, Fra­ge­hal­tun­gen und schließ­lich per­sön­li­che Vor­lie­ben, der jewei­li­gen Autor*innen gepräg­te Per­spek­ti­vi­tät und die Bin­dung jeder Dar­stel­lung an den (wie auch immer reflek­tier­ten) Ver­ste­hens­ho­ri­zont der Erzähl­zeit ver­kennt. Neben die Plau­si­bi­li­tät des Erfah­rungs­ge­halts („empi­ri­sche Trif­tig­keit“) müs­sen als Kri­te­ri­en der Qua­li­tät his­to­ri­scher Dar­stel­lun­gen und Aus­sa­gen somit schon immer die­je­ni­gen der nor­ma­ti­ven Trif­tig­keit (also der Relevanz‑, Wer­te- und Nor­men­ho­ri­zon­te) und der nar­ra­ti­ven Triftigkeit(en) sowie ggf. der Plau­si­bi­li­tät der dar­in ange­hen­den Kon­zep­te und Theo­rien („theo­re­ti­sche Plau­si­bi­li­tät“ nach Rüsen 2013) tre­ten, die alle­samt nicht ein­fach in einem binä­ren (gege­ben-nicht gege­ben) Modus oder als ein­fa­che Aus­prä­gungs­ska­la zu den­ken sind, son­dern über die Gra­de der inter­sub­jek­tiv nach­voll­zieh­ba­ren Begrün­dung und somit den Grad des expli­zi­ten Ein­be­zugs mög­li­cher Ein­wän­de gegen die empi­ri­sche Grund­la­ge, die Per­spek­ti­ven und Wer­te sowie die Kon­struk­ti­on der Erzäh­lung ope­ra­tio­na­li­siert wer­den müssen.

Rezipient(en) als Ko-Konstrukteur(e) historischer Narrationen

All dies gilt auch für ande­re inter­ak­ti­ve und per­for­ma­ti­ve For­men der „Ver­ge­gen­wär­ti­gung“ von Geschich­te. Hin­zu kommt für digi­ta­le Spie­le jedoch die deut­lich grö­ße­re „Rol­le“ der Rezi­pi­en­ten für die Ent­ste­hung einer his­to­ri­schen Nar­ra­ti­on. Selbst bei den klas­si­schen Medi­en (Buch, Film) ist nicht davon aus­zu­ge­hen, dass eine „im Mate­ri­al ange­leg­te“ Nar­ra­ti­on 1:1 von jeder/​m Rezi­pi­en­ten iden­tisch „wahr­ge­nom­men“ wird, son­dern viel­mehr, dass die Rezep­ti­on selbst ein akti­ver Vor­gang ist, der wesent­li­chen Anteil an der Kon­struk­ti­on einer his­to­ri­schen Sinn­bil­dung ist.

Selbst klas­si­sche per­for­ma­ti­ve Medi­en wie etwa ein (Geschichts-)Theater oder Vor­trag, die nach dem Moment der Wahr­neh­mung nicht mehr in der­sel­ben Form vor­lie­gen (also „flüch­tig“ sind), haben zumeist eine weit­ge­hend fest­ge­leg­te, für alle Rezi­pi­en­ten gemein­sam gül­ti­ge Form. Dies ist bei inter­ak­ti­ven Medi­en wie Spie­len anders. Hier haben die Spie­len­den selbst einen erheb­li­chen Ein­fluss auf die kon­kre­te Form des ihnen ent­ge­gen­tre­ten­den nar­ra­ti­ven Ange­bots, das sie nicht nur im Wege der Rezep­ti­on, son­dern eben­so der Inter­ak­ti­on zu ihrer eige­nen Sinn­bil­dung „ver­ar­bei­ten“ müs­sen. Wäh­rend es bei den klas­si­schen Geschichts­me­di­en nicht-flüch­ti­ger wie auch (auf der Basis ver­schrift­lich­ter Vor­la­gen oder auch nach­träg­li­cher Doku­men­ta­ti­on) weit­ge­hend mög­lich ist, die „Angebots“-Seite (d.h. die Dar­stel­lung) als sol­che zu ana­ly­sie­ren („de-kon­stru­ie­ren“) auf ihren Erfah­rungs­ge­halt, die in (an?) ihnen erkenn­ba­ren Kon­zep­te, Rele­vanz­aus­sa­gen, Wer­te und Nor­men sowie Erklä­rungs­mus­ter der Autor*innen, erlau­ben inter­ak­ti­ve Spie­le zumin­dest ideell eine unend­li­che und im Vor­hin­ein kaum bestimm­ba­re Varia­ti­on an Ver­läu­fen und damit Nar­ra­tio­nen. Jeg­li­che Ana­ly­sen (De-Kon­struk­tio­nen) müs­sen somit min­des­tens zwei Ebe­nen tren­nen, näm­lich (1) die „von außen“ nicht kon­kret erkenn­ba­re Tie­fen­di­men­si­on der in die Spiel­re­geln bzw. Algo­rith­men auf der Basis von „Ver­gan­gen­heits­par­ti­keln“, Nor­men und nar­ra­ti­ven Kon­zep­ten ein­pro­gram­mier­ten Ent­schei­dungs- und Vari­anz­stel­len und der dadurch mög­li­chen poten­ti­el­len Nar­ra­ti­ve, sowie die in der Inter­ak­ti­on mit den (ggf. meh­re­ren!) Spie­len­den ent­ste­hen­den aktua­li­sier­ten Narrative.

Letz­te­re ent­ste­hen ggf. auch bei völ­lig zufäl­li­gem, kei­nem kon­kre­ten Mus­ter oder einer Stra­te­gie fol­gen­den Agie­ren der Spie­len­den, wer­den aber zumeist mit – nicht aber allein – bestimmt sein durch ihre eige­nen Per­spek­ti­ven, ihre Hori­zon­te an Wert‑, Norm- und Zusam­men­hangs­über­zeu­gun­gen und ihrer Geschichts­bil­der (wie auch immer bewusst sie sind). Sie sind somit abhän­gig von Aus­prä­gun­gen des Geschichts­be­wusst­seins sowie Pro­zes­sen des his­to­ri­schen Den­kens und beein­flus­sen ihrer­seits bei­de (vgl. Kör­ber 2018).

Didaktische Relevanz digitaler Spiele

Damit sind his­to­ri­sche Spie­le als per­for­ma­tiv-inter­ak­ti­ve Geschichts­sor­ten hoch­gra­dig didak­tisch rele­vant. Nicht nur inso­fern die von ihnen in Form ein­pro­gram­mier­ter poten­ti­el­ler Nar­ra­ti­ve ange­bo­te­nen 1 Aus­prä­gun­gen von Geschichts­be­wusst­sein, kon­kre­te Geschichts­bil­der und Kennt­nis­se sowohl bestä­ti­gen und ggf. dif­fe­ren­zie­ren und erwei­tern kön­nen, son­dern auch ihnen wider­spre­chen, sie her­aus­for­dern und kon­ter­ka­rie­ren, bedür­fen sowohl die Rezep­ti­on (oder bes­ser: Nut­zung) als auch die Kom­mu­ni­ka­ti­on über Spiel­erfah­run­gen und Her­aus­for­de­run­gen selbst his­to­ri­scher Kennt­nis­se, kate­go­ria­len Wis­sens und der Fähig­keit zur De und Re-Kon­struk­ti­on, son­dern gera­de auch, inso­fern der inter­ak­ti­ve per­for­ma­ti­ve Pro­zess jeweils neue Nar­ra­ti­ve und Bil­der in einer sonst kaum erfahr­ba­ren Geschlos­sen­heit und Dyna­mik pro­du­ziert. Wo klas­si­sche Medi­en der Geschich­te ent­we­der per wie­der­hol­ter Rezep­ti­on ent­we­der des Ori­gi­nals (erneu­te Lek­tü­re) oder aber einer Doku­men­ta­ti­on in eini­ger Tie­fe und Genau­ig­keit ana­ly­siert und de-kon­stru­iert wer­den kön­nen, bevor man sich zu ihnen ver­hal­ten muss, erzeugt die Inter­ak­ti­vi­tät des Spie­lens die Not­wen­dig­keit von Ana­ly­sen der jeweils emer­gen­ten Situa­tio­nen in actu – ein­schließ­lich ihrer Ein­bet­tung in das emer­gen­te Nar­ra­tiv und in das Geschichts­bild und ‑ver­ständ­nis der/​des Spie­len­den. Die eige­ne Akti­vi­tät selbst im Reagie­ren auf kon­kre­te Situa­tio­nen kann dabei ggf. zu einer Form der Beglau­bi­gung sowohl der wahr­ge­nom­me­nen Ein­zel­hei­ten und Situa­tio­nen als auch der tie­fer­lie­gen­den Logi­ken des Han­delns werden.

Ana­ly­sen his­to­ri­scher Spie­len, die nicht nur die Prä­sen­ta­ti­ons- (bzw. Angebots-)Seite in den Blick neh­men, son­dern die bei den Spie­len­den wirk­sam wer­den­den Pro­zes­se des his­to­ri­schen Den­kens (eben­so) berück­sich­ti­gen wol­len, müs­sen somit über die Ana­ly­se ein­zel­ner kon­kre­ter aktua­li­sier­ter Nar­ra­ti­ve hin­aus die dar­un­ter lie­gen­den, in der Anla­ge des Spiels, dem Regel­werk bzw. der Pro­gram­mie­rung und den in sie ein­ge­gan­ge­nen Kon­zep­ten, Hand­lungs­mög­lich­kei­ten etc. erkenn­ba­ren poten­ti­el­len Nar­ra­tio­nen eben­so in den Blick neh­men wie die in der Inter­ak­ti­on mit den Spiel­hand­lun­gen emer­gen­ten Pro­zes­se his­to­ri­schen Den­kens der Spie­len­den. Zu ana­ly­sie­ren sind somit nicht nur mate­ria­le Erzäh­lun­gen media­ler Art, son­dern wesent­lich auch per­for­ma­ti­ve Pro­zes­se des his­to­ri­schen Denkens.
Hier­aus lässt sich fra­gen, inwie­fern die Nut­zung von inter­ak­ti­ven his­to­ri­schen Spie­len gleich­zei­tig Chan­cen für his­to­ri­sches Ler­nen bie­tet (und in wel­cher Form), und inwie­fern es auf bestimm­te (ggf. gegen­über her­kömm­li­chen Kon­zep­ten ver­än­der­te) Aus­prä­gun­gen his­to­ri­scher Kom­pe­ten­zen ange­wie­sen ist (und wie bei­de mit­ein­an­der interagieren).

Zu 2: Wie kann nun Schule und schulischer Geschichtsunterricht dazu beitragen?

Auch wenn digi­ta­le his­to­ri­sche Spie­le ein noch recht jun­ges Unter­su­chungs­feld der Geschichts­di­dak­tik dar­stel­len (früh: Grosch 2002; Ben­der 2012; Küh­ber­ger 2013), gibt es bereits eine Rei­he von Unter­richts­kon­zep­ten (z.B. Gie­re 2018). Auch in den Grup­pen unse­res Semi­nars wur­den in einem ers­ten Schritt unter­richtsprag­ma­ti­sche Ansät­ze thematisiert.

Dass mit dem Spie­len fik­tio­na­ler Spie­le direkt vali­des Wis­sen über ver­gan­ge­ne Rea­li­tät gewon­nen wer­den kann, mag vie­len mit Kon­zep­ten des his­to­ri­schen Ler­nens Ver­trau­ten eini­ger­ma­ßen naiv erschei­nen. Den­noch ist die Vor­stel­lung kei­nes­wegs aus der Welt, wie – sowohl zu Wer­be­zwe­cken behaup­tet, aber auch in Schil­de­run­gen von Spiel­erfah­run­gen zu fin­den – das Bei­spiel der Explo­rer-Funk­ti­on der neue­ren Ver­sio­nen von Assas­sins Creed zeigt. Außer­halb krie­ge­ri­scher Spiel­hand­lun­gen ermög­li­che das Spiel sei­nen Nut­zern, die ver­gan­ge­ne Welt (kon­kret: Ägyp­tens) zu erkun­den und zu erfah­ren, wie es damals war. 2

Die frü­hen Unter­richts­vor­stel­lun­gen unse­rer Stu­die­ren­den gehen deut­lich ande­re Wege. Im Vor­der­grund steht die Vor­stel­lung einer eher kon­tras­ti­ven Posi­tio­nie­rung von Spiel­erfah­rung und „Real­ge­schich­te“, sei es im Sin­ne der Ein­wick­lung von Fra­ge­stel­lun­gen zur spiel­ex­ter­nen Geschich­te auf­grund spiel­in­ter­ner Erfah­run­gen oder durch expli­zi­te Ver­glei­che – etwa durch Kon­tras­tie­rung mit wie­der­um spiel­ex­ter­nen Quel­len und Darstellungen.

In den Grob­kon­zep­ten der Grup­pen tauch­ten immer wie­der vie­le kon­kret unter­richtsprag­ma­ti­sche Vor­schlä­ge zum Umgang mit digi­ta­len Spie­len auf. Genannt wur­den die gemein­sa­me Ent­wick­lung von Fra­ge­stel­lun­gen, die Kon­tras­tie­rung von Spiel­sze­nen mit his­to­ri­schen Fotos und/​oder Quel­len. Dar­an schließt sich die Fra­ge der Ziel­per­spek­ti­ve von Geschichts­un­ter­richt an. Wel­che Funk­ti­on haben all die­se Vor­schlä­ge für his­to­ri­sches Ler­nen und was ver­ste­hen wir über­haupt darunter?

Dis­ku­tiert wur­de in die­sem Zusam­men­hang die Rol­le von Wis­sens­er­werb über „die“ Ver­gan­gen­heit durch digi­ta­le Spie­le. Über­dies wur­den die Teilnehmer*innen kon­fron­tiert mit der Vor­stel­lung eines Auf­baus von Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens mit dem Ziel der Ent­wick­lung und Erwei­te­rung eines refle­xi­ven und (selbst)reflexiven Geschichts­be­wusst­seins (Schrei­ber 2002; Kör­ber et al. 2007). Für digi­ta­le Spie­le wur­de die Fra­ge dis­ku­tiert, inwie­fern die dicho­to­mi­sche Vor­stel­lung einer „Zwei-Wel­ten-Leh­re“ zur wei­te­ren Erfor­schung sinn­voll sein könn­te (dazu Kör­ber 2018).

Die spiel­erfah­re­nen Teilnehmer*innen konn­ten hier wert­vol­le Impul­se lie­fern. So berich­te­te eine Stu­den­tin von spiel­in­ter­nen Kon­tin­genz­si­tua­tio­nen. Inwie­fern die­se durch his­to­ri­sches Den­ken inner­halb des Spiels bewäl­tigt wer­den kön­nen, wäre bei­spiels­wei­se ein For­schungs­pro­jekt. Ob spiel-exter­nes Wis­sen – hier: zu den euro­päi­schen Bünd­nis­sys­te­men – inner­halb von digi­ta­len Spie­len erfolg­reich genutzt wer­den kann, wur­de eben­falls dis­ku­tiert. Ein ande­rer stu­den­ti­scher Bei­trag stell­te eige­ne spie­le­ri­sche Zeit­er­fah­run­gen in den Mit­tel­punkt: In einem Stra­te­gie­spiel war ein (selbst auf­ge­bau­tes) mäch­ti­ges Reich plötz­lich unter­ge­gan­gen. Der Spie­ler hat­te jetzt die Idee, in der Zeit – das war durch die Spiel­me­cha­nik erlaubt – zurück zu rei­sen, um die Ursa­chen für die­sen Nie­der­gang zu ergrün­den und mög­li­cher­wei­se die Spiel­ver­gan­gen­heit ent­spre­chend zu mani­pu­lie­ren. Für die Umset­zung im Geschichts­un­ter­richt ver­trat eine grö­ße­re Grup­pe die Ansicht, es müs­se auf­grund unse­rer Dis­kus­si­on nach Mög­lich­kei­ten gesucht wer­den, Spielerfahrung(en) selbst zum Refle­xi­ons­ge­gen­stand zu machen. Viel­leicht müs­sen dazu Metho­den der empi­ri­schen Sozi­al­for­schung (z.B. nach­träg­li­ches lau­tes Den­ken) zumin­dest in einer prag­ma­ti­schen Form Ein­zug in den Geschichts­un­ter­richt erhalten.

Multiperspektivität

Als Qua­li­täts­kri­te­ri­um und zur Ein­schät­zung der Eig­nung eines digi­ta­len Spiels für den Geschichts­un­ter­richt bie­tet sich – zumin­dest auf den ers­ten Blick – die Berück­sich­ti­gung unter­schied­li­cher Per­spek­ti­ven im ver­gan­ge­nen Gesche­hen an. Dies war auch von unse­ren Stu­die­ren­den früh for­mu­liert wor­den. Indem inter­ak­ti­ve Spie­le es ermög­li­chen, Rol­len zu wech­seln, wer­de die Mono-(retro-)Perspektivität des tra­di­tio­nel­len Mas­ter-Nar­ra­tivs und vie­ler klas­si­scher Tex­te durch­bro­chen. Wenn (und inso­fern) Spie­le es dabei nicht nur erlau­ben, unter­schied­li­che, aber letzt­lich kaum unter­schie­de­ne Indi­vi­du­en zu ver­kör­pern, son­dern in sozi­al, poli­tisch, kul­tu­rell oder auch geschlecht­lich unter­schied­li­che Rol­len zu schlüp­fen, wäre damit zumin­dest in fik­tio­na­ler, hypo­the­ti­scher Aus­prä­gung eine wesent­li­che For­de­rung geschichts­di­dak­ti­scher Prä­sen­ta­ti­on und /​oder Insze­nie­rung erfüllt. So kön­nen zumin­dest poten­ti­ell unter­schied­li­che zeit­ty­pi­sche Wahr­neh­mun­gen und Inter­es­sen in Bezug auf ein glei­ches (gespiel­tes) Ereig­nis simu­liert und über ihre Unter­schied­lich­keit dis­ku­tiert wer­den. Wenn die­se unter­schied­li­chen Rol­len und Per­spek­ti­ven mit­tels per­spek­ti­vi­scher Quellen­tex­te (bzw. auf ihnen basie­ren­der Deri­va­te) cha­rak­te­ri­siert wer­den, ist Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät im enge­ren Sin­ne, zumin­dest ansatz­wei­se gege­ben. Wo dies auf­grund man­geln­der Quel­len­ver­füg­bar­keit nicht der Fall ist, könn­te man ver­sucht sein, die auf Klaus Berg­mann zurück­ge­hen­de For­de­rung, auch die Per­spek­ti­ve der „stum­men Grup­pen“ der Ver­gan­gen­heit zu berück­sich­ti­gen, erfüllt zu sehen. 3

Inwie­fern die Kri­te­ri­en der Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät aber wirk­lich oder nur ver­meint­lich als erfüllt gel­ten kön­nen, bzw. – gera­de auch dem Nut­zer – ein fal­scher Ein­druck dies­be­züg­lich ver­mit­telt wird, bedarf jeweils der theo­re­ti­schen Refle­xi­on 4 wie einer genau­en Ana­ly­se der kon­kre­ten Spie­le. Hier­zu ist etwa zu analysieren,

  • inwie­fern die Cha­rak­te­ris­ti­ka der wähl- und wech­sel­ba­ren Rol­len mit sowohl trif­ti­gen als auch für die/​den Spieler*in erkenn­ba­ren his­to­ri­schen Infor­ma­tio­nen „belegt“ bzw. gestützt sind,
  • inwie­fern das Spiel nicht nur das Erfül­len einer Ver­hal­tens­vor­ga­be in einer pro­to­ty­pi­schen Situa­ti­on erfor­dert oder aber dazu bei­trägt, dass Struk­tu­ren und Abläu­fe his­to­ri­scher Situa­tio­nen aus einer rol­len-spe­zi­fi­schen Per­spek­ti­ve aus zu beur­tei­len sind,
  • und ande­re Aspek­te mehr.

Dar­auf auf­bau­end bedarf darf die Ein­schät­zung, inwie­fern etwai­ge Mög­lich­kei­ten einer Rol­len­über­nah­me bzw. die Prä­sen­ta­ti­on unter­schied­li­cher Figu­ren in Spie­len auch zur mul­ti­per­spek­ti­vi­schen Prä­sen­ta­ti­on von Ver­gan­gen­heit und zur unter­richt­li­chen Refle­xi­on geeig­net sind, wei­te­rer didak­ti­scher Über­le­gun­gen. Zu reflek­tie­ren ist jeweils all­ge­mein und auf ein kon­kre­tes Spiel bezogen,

  • (wie) (ein) Spiel(e) so ein­ge­setzt wer­den kann/​können, dass Schüler*innen nicht frag­los (immer­siv) in eine Per­spek­ti­ve hin­ein­ge­stellt wer­den und in ihr ver­blei­ben, son­dern dass es ihnen mög­lich wird, den Kon­strukt­cha­rak­ter nicht nur der Geschich­te an sich, son­dern der Per­spek­ti­ve (= Posi­ti­on + Inter­es­sen, Hand­lungs­op­tio­nen) selbst zu erken­nen und zu reflektieren,
  • (wie) in einem unter­richt­li­chen Zusam­men­hang sicht­bar und dis­ku­tier­bar gemacht wer­den kann, ob bzw. inwie­fern Schüler*innen die­se retro­spek­ti­ve, auf einem Geschichts­bild basie­ren­de Aus­ge­stal­tung ihrer „Rol­le“ bewusst wird, und wie ihnen Ein­sich­ten dazu ermög­licht wer­den können,
  • wel­che Irri­ta­tio­nen und Ein­sich­ten sowie Fra­gen an das Medi­um „Spiel“ und sei­ne Bedeu­tung bei Schüler*innen ange­sto­ßen wer­den und wel­che Bedeu­tung deren Reak­tio­nen für a) die Theo­rie­bil­dung über und Eva­lua­ti­on von Spie­len als Geschichts­sor­te und b) die Ent­wick­lung schu­li­schen Geschichts­un­ter­richts als einer Instanz haben, die zu kri­ti­schem reflek­tier­tem Umgang mit der Geschichts­kul­tur befähigt.
Historische Spiele nur etwas für „Zocker-Schüler*innen“?

Unter­richts­kon­zep­te, die die­se Fra­gen zum Aus­gangs­punkt von Didak­ti­sie­rung und Ope­ra­tio­na­li­sie­rung machen, set­zen kei­nes­wegs vor­aus, dass Schüler*innen im Unter­richt (oder häus­lich zur Vor­be­rei­tung) exten­siv spie­len. Dies wird einer­seits auf­grund unter­schied­li­cher häus­li­cher und auch schu­li­scher Aus­stat­tung nicht immer mög­lich sein, in man­chen Fäl­len auch wegen Beden­ken von Eltern oder auf­grund nicht immer jugend­frei­en Cha­rak­ters der Spie­le. Zudem dürf­te die Kom­ple­xi­tät vie­ler Spie­le jeg­li­che Vor­stel­lung einer The­ma­ti­sie­rung in toto von vorn­her­ein aus­schlie­ßen. Es wird also schon aus prag­ma­ti­schen und orga­ni­sa­to­ri­schen Grün­den erfor­der­lich sein, aus­zu­wäh­len, zu fokus­sie­ren und ggf. auch Mate­ria­li­en über sol­che Spie­le bzw. sol­che, wel­che Spie­le und Spiel­ver­läu­fe doku­men­tie­ren, ein­zu­set­zen an Stel­le des gan­zen Spiels selbst. Dies ist aber auch aus didak­ti­schen Grün­den sinnvoll.

Unter­richt­li­che Nut­zung von Geschichts­sor­ten soll ja weder die­se Geschichts­sor­ten selbst unter­rich­ten noch sie als ein­fa­ches Medi­um zur Ver­mitt­lung von Fach­wis­sen ein­set­zen, son­dern sie selbst zum Gegen­stand machen. Das beinhal­tet über­dies, dass weder eine Affi­ni­tät zu sol­chen Spie­len Bedin­gung für die unter­richt­li­che Beschäf­ti­gung mit ihnen sein kann noch eine per­sön­li­che (oder häus­li­che) Distanz zu die­sen Medi­en ein Grund für eines Dis­pens dar­stellt. Digi­ta­le his­to­ri­sche Spie­le als Medi­en der heu­ti­gen Geschichts­kul­tur müs­sen eben­so im Unter­richt the­ma­ti­siert wer­den kön­nen wie bei­spiels­wei­se Denk­mä­ler, Muse­en und Filme.

Mögliche Umsetzung im Geschichtsunterricht

Eini­ge – zunächst noch theo­re­ti­sche – Mög­lich­kei­ten sei­en skizziert:

  • Zwei kon­tras­ti­ve Spiel­ver­läu­fe ver­gleich­ba­rer („glei­cher“) Sze­nen wer­den als (Video-)Protokoll vor­ge­legt und die ent­ste­hen­den unter­schied­li­chen Nar­ra­tio­nen ver­gli­chen sowie die Rol­le der jeweils getrof­fe­nen Ent­schei­dun­gen für die­se unter­schied­li­chen Dar­stel­lun­gen dis­ku­tiert und reflektiert.
  • Bei Spie­len, in deren Ver­lauf jeweils meh­re­re unter­schied­li­che Ent­schei­dun­gen zu tref­fen sind, spielt eine mit meh­re­ren Com­pu­tern aus­ge­stat­te­te Grup­pe an eine Rei­he sol­cher Ent­schei­dun­gen jeweils in Grup­pen unter­schied­lich durch und erzählt im Anschluss (nach meh­re­ren sol­cher Ent­schei­dun­gen) die unter­schied­li­chen Ver­läu­fe nach, so dass die Bedeu­tung der „agen­cy“ der Spiel­fi­gur für das ent­ste­hen­de Nar­ra­tiv sicht­bar wird.
  • Eige­ne und frem­de Spiel­erfah­run­gen von Schü­le­rin­nen und Schü­lern wer­den zum Gegen­stand der Refle­xi­on gemacht.
  • Schüler*innen kön­nen aus­ge­wähl­te Sze­nen ein­zel­ner Spie­le selbst spie­len und ihre eige­ne (in geeig­ne­ter Form gesi­cher­te) Erfah­rung sowie die dabei ent­stan­de­nen eige­nen Fra­gen anschlie­ßend mit zuvor erho­be­nen Pro­to­kol­len ande­rer Spieler*innen ver­glei­chend aus­wer­ten. Hier­zu eig­nen sich ggf. Pro­to­kol­le in actu oder nach­träg­lich statt­fin­den­den lau­ten Den­kens (sti­mu­la­ted recall; vgl. Mess­mer 2015, s. auch Lenz und Tals­nes 2014).
  • Wenn die Mög­lich­keit eige­nen Spie­lens mit Doku­men­ta­ti­on im Unter­richt nicht oder nur in gerin­gem Umfang gege­ben ist, kön­nen auch (ggf. nur kur­ze, ein „look and feel“ ver­mit­teln­den eige­nen Spie­lens oder der Vor­füh­rung eines aus­ge­wähl­ten Spiel­ver­laufs) mög­lichst unter­schied­li­che (visu­el­le und text­lich vor­lie­gen­de) Spiel­pro­to­kol­le ver­glei­chend aus­ge­wer­tet werden.

Bei all die­sen Metho­den wird es dar­auf ankom­men, dass nicht ein­fach Fra­gen des Gelingens/​des Spiel­er­folgs im Mit­tel­punkt ste­hen, son­dern die Wahr­neh­mun­gen der gestal­te­ten Spiel­si­tua­ti­on, der ggf. von der/​dem Spie­len­den ver­lang­ten Ent­schei­dun­gen und ihres Ver­hält­nis­ses zu ihrem Geschichts­bild (der Vor­stel­lung von der jewei­li­gen Ver­gan­gen­heit) und zu ihrem Geschichts­be­wusst­sein ankom­men. Zu letz­te­rem gehö­ren etwa die (ggf. noch eher unbe­wuss­ten) Vor­stel­lun­gen davon, inwie­fern „dama­li­ges“ Han­deln und die zuge­hö­ri­ge Moral sich von heu­ti­gen unter­schei­den, die bei Schüler*innen gege­be­nen Vor­stel­lun­gen von Macht, Herr­schaft, Gewalt, Gut und Böse, aber auch ihre Über­le­gun­gen zu Authen­ti­zi­tät und Trif­tig­keit der jeweils prä­sen­tier­ten Geschichte.

Was ist eigentlich „Geschichte“?

Somit wer­den nicht nur kon­kre­te Spie­le und Spiel­sze­nen sowie spiel-imma­nen­tes Han­deln the­ma­tisch für Geschichts­un­ter­richt. Er muss viel­mehr auch das Augen­merk auf die Vor­stel­lun­gen und Begrif­fe der Schüler*innen davon rich­ten, was Geschich­te, wel­che Funk­ti­on und Bedeu­tung sie für die Gesell­schaft all­ge­mein sowie für sie als Indi­vi­du­en besitzt – und über die Rol­le his­to­ri­scher Spie­le als „Geschichts­sor­te“ im geschichts­kul­tu­rel­len Gefüge.

Inwie­fern etwa neh­men Schüler*innen die Dar­stel­lung von Geschich­te in sol­chen Spie­len und die in der Gesell­schaft und Schu­le sonst ver­han­del­te Geschich­te als zusam­men­ge­hö­rig oder aber als deut­lich von­ein­an­der getrennt wahr? Inwie­fern wer­den die sol­che Spie­le struk­tu­rie­ren­den Wel­ten über­haupt als einer auch außer­halb die­ser Spiel­welt gege­be­nen Ver­gan­gen­heit zuge­hö­rig (und somit als „his­to­risch“) wahr­ge­nom­men – oder aber als eine rei­ne Folie, die mit der Ver­gan­gen­heit letzt­lich nichts zu tun hat? Inwie­fern sind ihnen mög­li­che oder tat­säch­lich Ein­flüs­se der ihnen in Spie­len begeg­nen­den Geschichts­dar­stel­lun­gen auf ihr eige­nes Geschichts­bild und ‑bewusst­sein gar nicht, ansatz­wei­se oder (zuneh­mend?) deut­lich bewusst?

Inwie­fern besit­zen bzw. erwer­ben Schüler*innen einen kri­ti­schen Blick auf die Art und Wei­se, wie Ver­gan­ge­nes in sol­chen Spie­len kon­stru­iert und gestal­tet ist?

Fazit

Natür­lich wird unser kom­bi­nier­tes Pro­jekt­se­mi­nar weder alle hier noch alle in Nico Nol­dens jüngs­tem fach­be­zo­ge­nen Ein­trag im Blog „gespielt“ des Arbeits­krei­ses Geschichts­wis­sen­schaft und digi­ta­le Spie­le (https://​gespielt​.hypo​the​ses​.org/). (Nol­den 2018b) ange­spro­che­nen theo­re­ti­schen Fra­gen in Bezug auf digi­ta­le his­to­ri­sche Spie­le als Geschichts­sor­te in Gän­ze bear­bei­ten kön­nen; noch wer­den alle denk­ba­ren unter­richtsprag­ma­ti­schen Ansät­ze für eine kom­pe­tenz- und refle­xi­ons­ori­en­tier­te The­ma­ti­sie­rung in schu­li­schem Geschichts­un­ter­richt umge­setzt wer­den kön­nen. Es wird aber schon ein deut­li­cher Erfolg sein, wenn (auch über die bei Nico Nol­den sowie in die­sem Bei­trag ange­ris­se­nen Aspek­te hin­aus) sowohl die Beschäf­ti­gung der Lehr­amts- wie der Fach­stu­die­ren­den mit den Spie­len als auch ihre Erfah­run­gen und Erkun­dun­gen im Umfeld kon­kre­ter Unter­richts­ver­su­che dazu füh­ren, dass eine Rei­he von Ein­sich­ten sowohl in die his­to­rio­gra­phi­schen und media­len Logi­ken der Geschichts­prä­sen­ta­ti­on in die­ser Geschichts­sor­te, in For­men per­for­ma­ti­ver Sinn­bil­dun­gen (ein­schließ­lich Irri­ta­tio­nen und neu ent­ste­hen­der Fra­gen) und Mög­lich­kei­ten ihrer prag­ma­ti­schen Fokus­sie­rung ent­wi­ckelt werden.

Literatur

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Ana­log zu ande­ren Berei­chen könn­te man auch die von Spiel-Hard- und v.a. Soft­ware gebo­te­nen Nar­ra­ti­ve als „Ange­bo­te“ begrei­fen. Ähn­lich wie bei Unter­richt (vgl. Sei­del 2014) stel­len die­se aber nicht ein­fach alter­na­tiv zu „nut­zen­de“, voll­stän­dig aus­ge­präg­te Vari­an­ten (dort: von Lern­pro­zes­sen, hier his­to­ri­scher Nar­ra­ti­ve) dar, son­dern viel­mehr „Pro­to-For­men“ bzw. poten­ti­el­le Nar­ra­ti­ve, die erst durch die (Inter-)Aktion der Spie­len­den zu voll­stän­di­gen Ver­läu­fen wer­den, wobei unter­schied­li­che Nar­ra­ti­ve gewis­ser­ma­ßen emer­gie­ren. []
  2. Selbst wenn etwa der Crea­ti­ve Direc­tor des Spiels, Jean Gues­don, betont, dass Spiel sei „kein Ersatz für Geschichts­un­ter­richt oder Leh­re“, ver­steht er die Dar­stel­lung doch als geeig­ne­tes „Anschau­ungs­ma­te­ri­al“; vgl. Kre­i­en­brink 2018. []
  3. Vgl. „Es besteht in der Geschichts­di­dak­tik wei­test­ge­hen­der Kon­sens dar­über, dass auch das Leben und Wir­ken ande­rer sozia­ler Grup­pen als der Herr­scher­eli­te im Geschichts­un­ter­richt the­ma­ti­siert wer­den muss, und dass auch geschicht­lich ‘stum­me’ Grup­pen in ihm zum Spre­chen zu brin­gen sind. Damit wer­den in der Didak­tik Grup­pen bezeich­net, von denen aus den ver­schie­dens­ten Grün­den kei­ne oder wenig Zeug­nis­se über­lie­fert wor­den sind: Bau­ern frü­he­rer Zei­ten etwa, die nicht schrei­ben konn­ten, Frau­en frü­he­rer Zei­ten, die als nicht wich­tig genug ange­se­hen wur­den, dass sie in der Geschichts­schrei­bung vor­ka­men, Ver­lie­rer gro­ßer Krie­ge, über die nur der Gewin­ner berich­te­te, und dann wie­der­um fast nur Nega­ti­ves, und so wei­ter.“ (Stel­lo 2016, S. 282). []
  4. Das betrifft etwa die Fra­ge, inwie­fern die Per­spek­ti­ven von Grup­pe ohne eige­ne Über­lie­fe­rung über­haupt ähn­lich sol­cher mit Über­lie­fe­rung ein­ge­nom­men wer­den kön­nen oder ob dies not­wen­di­ger­wei­se gegen­wär­ti­gen Per­spek­ti­ven und Kon­zep­ten eben­so wie Fremd­wahr­neh­mun­gen ande­rer Grup­pen ver­haf­tet blei­ben­de Spe­ku­la­ti­on blei­ben muss. Ande­rer­seits ist die Fra­ge zu stel­len, ob sich die­se Her­aus­for­de­rung wirk­lich prin­zi­pi­ell oder nur gra­du­ell von ande­ren his­to­ri­schen Rekon­struk­ti­ons­pro­zes­sen unter­schei­det.[]
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Anmerkungen zur Neuordnung der Lehrerbildung an der Universität Hamburg aus Sicht einer Fachdidaktik

02. März 2018 akoerber Keine Kommentare

Andre­as Körber

Anmer­kun­gen zur Neu­ord­nung der Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät Ham­burg aus Sicht einer Fach­di­dak­tik – aus Anlass der Exper­ten-Anhö­rung im Schul­aus­schuss und Wis­sen­schafts­aus­schuss der Ham­bur­ger Bür­ger­schaft am 30. Janu­ar 2018 und der Anhö­rung der Senatsvertreter(innen) ebda. am 15.2.2018.

Stand: 2. März 2018

  1. Ein­lei­tung

Nach der Ent­schei­dung der Schul- und der Wis­sen­schafts­be­hör­de der Frei­en und Han­se­stadt Ham­burg, die leh­rer­bil­den­den Stu­di­en­gän­ge an den Ham­bur­ger Hoch­schu­len neu zu ord­nen, und dazu eine Exper­ten­kom­mis­si­on (i.F. „Ter­hart-Kom­mis­si­on“) Vor­schlä­ge machen zu las­sen,1 sowie dem Beschluss des Senats, auf­grund einer Aus­wer­tung die­ser Vor­schlä­ge und wei­te­rer Bera­tun­gen, bei der Umset­zung in einem wesent­li­chen Punkt von den Vor­schlä­gen abzu­wei­chen,2 näm­lich den mode­rat zu refor­mie­ren­den Lehr­äm­tern für Son­der­päd­ago­gik und Beruf­li­che Bil­dung und einem neu­en rei­nen Grund­schul­lehr­amt nicht zwei getrenn­te all­ge­mein­bil­den­de Lehr­äm­ter vor­zu­se­hen – eines für Stadt­teil­schu­len und eines für Gym­na­si­en –, son­dern nur ein im Wesent­li­chen dem alten Gym­na­si­al-Lehr­amt ent­spre­chen­des „Sekundarstufen“-Lehramt, wird in den zustän­di­gen Gre­mi­en der Ham­bur­ger Bil­dungs­po­li­tik sehr kon­tro­vers über die­ses „Ein­heits­lehr­amt“ gestrit­ten. Eine Exper­ten­an­hö­rung in einer gemein­sa­men Aus­schuss­sit­zung des Schul- und den Wis­sen­schafts­aus­schus­ses am 30. Janu­ar3 und die Anhö­rung der Senats­ver­tre­te­rin­nen in einer wei­te­ren gemein­sa­men Sit­zung am 15. Febru­ar,4 haben kei­ne Eini­gung erbracht. Es wur­de viel­mehr mit den Stim­men der Oppo­si­ti­on beschlos­sen, eine wei­te­re Exper­ten­an­hö­rung durch­zu­füh­ren.5

  1. Leh­rer­bil­dung an der Hochschule

Prof. Baum­ert hat mehr­fach deut­lich betont, dass es nicht die Auf­ga­be der Leh­rer­bil­dung an der Hoch­schu­le (und beson­ders einer Uni­ver­si­tät) sein kann, „fer­ti­ge Lehrer(innen)“ abzu­lie­fern. Dem ist vor­be­halt­los zuzu­stim­men. Aus die­ser Fest­le­gung (zu ihrer posi­ti­ven Begrün­dung s.u.) ablei­ten zu wol­len, dass, man dann die Leh­rer­bil­dung von der Hoch­schu­le fort in ande­re Aus­bil­dungs­for­men ver­la­gern soll­te – etwa an päd­ago­gi­sche Hoch­schu­len oder gar ganz ande­re Model­le – wäre nicht nur eine Rück­griff in ganz alte Zei­ten, wie Prof. Baum­ert andeu­te­te, son­dern wür­de den Anfor­de­run­gen an Leh­rer­bil­dung ange­sichts der heu­ti­gen Her­aus­for­de­run­gen auch nicht gerecht. Die Begrün­dung für die Lozie­rung der Leh­rer­bil­dung für alle Schul­stu­fen und ‑for­men an for­schen­den Hoch­schu­len mit for­schen­den Erzie­hungs­wis­sen­schaf­ten und Fach­di­dak­ti­ken ist aber nicht nur – wie von Prof. Baum­ert rich­tig her­vor­ge­ho­ben – damit zu begrün­den, dass damit der Anschluss an die empi­ri­sche erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­che For­schung und ihre Ver­fasst­heit gera­de auch im inter­na­tio­na­len Rah­men gewähr­leis­tet ist. Der Wert die­ser for­schungs­ba­sier­ten und auf einen gegen­wär­ti­gen For­schungs­stand wie auch auf die For­schungs­lo­gi­ken nicht nur in den Unter­richts­fä­chern, son­dern auch in der Erzie­hungs­wis­sen­schaft (und Didak­tik) beruht auf min­des­tens zwei ergän­zen­den Einsichten:

  • Pro­fes­sio­na­li­tät ist eine an den Beruf der Lehr­per­so­nen zu stel­len­de Anfor­de­rung, weil der Beruf zu den peop­le pro­ces­sing pro­fes­si­ons zu rech­nen ist, den­je­ni­gen Berufs­grup­pen, „deren Ver­tre­ter im dop­pel­ten Inter­es­se der Gesell­schaft und der Kli­en­ten Pro­ble­me bear­bei­ten und dazu fol­gen­rei­che Ein­grif­fe in das Leben von Men­schen vor­neh­men kön­nen“.6

  • Pro­fes­sio­na­li­tät von Lehr­per­so­nen besteht in der Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft (= „Kom­petenz“), in immer unter­schied­li­chen und neu­en (= nicht sche­ma­tisch zu bear­bei­ten­den) Situa­tio­nen päd­ago­gi­schen und didak­ti­schen Han­delns, in denen in die Lebens­chan­cen von Men­schen ein­ge­grif­fen wird, eigen­stän­dig und in ver­ant­wort­li­cher Wei­se zu han­deln.7 Das erfor­dert wesent­li­che Ein­sich­ten in die Struk­tu­ren meh­re­rer wesent­li­cher Bedin­gun­gen die­ses Han­delns sowie wesent­li­cher Dis­zi­pli­nen und Metho­di­ken. Dazu gehö­ren Anthro­po­lo­gie (u.a. Men­schen­bild), Psy­cho­lo­gie und Sozio­lo­gie (u.a.Sozialstrukturen), Erzie­hungs­wis­sen­schaft eben­so wie die Grund­la­gen des jewei­li­gen Unter­richts­fa­ches und des fach­li­chen Lernens).

  • Sowohl die Bezugs­dis­zi­pli­nen der Unter­richts­fä­cher (=“Fach­wis­sen­schaf­ten“) als auch die Dis­zi­pli­nen der Psy­cho­lo­gie, Sozio­lo­gie und Erzie­hungs­wis­sen­schaft ent­wi­ckeln sich nicht nur im Sin­ne eines all­mäh­li­chen Zuwach­ses der Kennt­nis­se und Ergeb­nis­se – etwa im Sin­ne einer immer bes­se­ren Erkennt­nis eines unver­än­der­ten Wirk­lich­keit. Sie ver­än­dern ihre Fra­ge­stel­lun­gen, Erkennt­nis­theo­rien, Metho­di­ken und Wis­sens­sys­te­me wenn auch nicht dis­rup­tiv, so doch in z.T. deut­lich und u.a. in Reak­ti­on auf wesent­li­che Ver­än­de­run­gen gesell­schaft­li­cher Wirk­lich­keit – etwa hin­sicht­lich der Ver­än­de­run­gen der sozia­len, kul­tu­rel­len, sprach­li­chen Zusam­men­set­zung der Bevöl­ke­rung, der Lebens- und Wirt­schafts­ver­hält­nis­se, der media­len Bedin­gun­gen und Mög­lich­kei­ten usw.

Mit Blick auf die gegen­wär­ti­ge Pro­fes­sio­na­li­sie­rung von Lehr­kräf­ten ist es somit nicht hin­rei­chend, ein tra­di­tio­nal ange­sam­mel­tes Gerüst an Wis­sen und Ein­sich­ten in sozia­le, psy­chi­sche und fach­li­che Bedin­gun­gen von Leh­ren und Ler­nen zu ver­mit­teln. Viel­mehr müs­sen die Lehr­kräf­te in die Lage ver­setzt wer­den, die Art und Form des jewei­li­gen Wis­sens, sei­ne Reich­wei­te und Bedeu­tung für ihr jewei­li­ges Han­deln unter immer neu­en kon­kre­ten Bedin­gun­gen zu beur­tei­len. Sie benö­ti­gen damit nicht nur for­schungs­ba­sier­tes, son­dern for­schungs­ori­en­tier­te wis­sen­schaft­li­che Fähig­kei­ten in allen betei­lig­ten Fächern.

Das gilt um so mehr unter der Per­spek­ti­ve, dass die Wand­lun­gen der gesell­schaft­li­chen, media­len und wis­sen­schaft­li­chen Rah­men­be­din­gun­gen nicht mit der Gegen­wart abge­schlos­sen sind, son­dern – ver­mut­lich auch in heu­te unab­seh­ba­rer Wei­se – fort­ge­hen. Lehr­per­so­nen für ein pro­fes­sio­nel­les (s.o.) päd­ago­gi­sches und didak­ti­sches Han­deln in einer heu­te noch nicht ver­füg­ba­ren Zukunft zu befä­hi­gen, bedeu­tet, sie dar­auf vor­zu­be­rei­ten, die Fähig­keit nicht nur der rezep­ti­ven Erschlie­ßung neu­er wis­sen­schaft­li­cher Erkennt­nis­se und Ein­sich­ten, son­dern auch ihrer kri­ti­schen Refle­xi­on und gesell­schaft­li­chen Dis­kus­si­on auch noch Jahr­zehn­te nach dem Ende des Stu­di­ums anwen­den zu können.

Dar­aus folgt unter ande­rem der Anspruch, dass Lehr­kräf­te grund­le­gen­de, nicht nur „anwen­den­de“ Ein­sich­ten und Fähig­kei­ten sowohl in Erzie­hungs­wis­sen­schaft (inkl. Sozio­lo­gie und Psy­cho­lo­gie) als auch in ihren Unter­richts­fä­chern und ihren Didak­ti­ken besit­zen müs­sen. „Grund­le­gend“ meint dabei, dass ins­be­son­de­re wis­sens- und erkennt­nis­theo­re­ti­sche Kennt­nis­se sowie sol­che (fach-)spezifischer Lern­pro­zes­se beherrscht werden.

Dies wie­der­um bedeu­tet unter ande­rem, dass gera­de auch mit Blick auf die Unter­richts­fä­cher Lehr­amts­stu­die­ren­de kei­ne irgend­wie „abge­speck­ten“ For­men fach­li­chen Wis­sens erwer­ben dür­fen, son­dern auf­grund der Fokus­sie­rung auf die eige­ne didak­ti­sche Pro­fes­sio­na­li­tät die Fächer sehr grund­sätz­lich und mit der zusätz­li­chen Per­spek­ti­ve des Fokus auf fach­li­che Lern­pro­zes­se stu­die­ren müs­sen. Lehr­amts­stu­die­ren­de bedür­fen daher der For­schungs-Spe­zia­li­sie­rung in deut­lich gerin­ge­rer Brei­te, soll­ten aber

  • wenigs­tens in eini­gen Berei­chen auch fach­lich for­schungs­fä­hig aus­ge­bil­det wer­den – weni­ger um selbst jeweils aktu­ell for­schen zu kön­nen, son­dern eher um hin­sicht­lich der Logi­ken und Bedin­gun­gen von For­schung anschluss­fä­hig zu bleiben,

  • hin­sicht­lich der theo­re­ti­schen und metho­di­schen Grund­la­gen nicht hin­ter dem Aus­bil­dungs­grad auch der Fach­stu­die­ren­den zurückstehen,

  • den spe­zi­fi­schen „didak­ti­schen Fokus“ auf ihr Fach nicht erst nach dem wis­sen­schaft­li­chen Fach­stu­di­um ein­neh­men, son­dern in die­ses ernst­haf­te und voll gül­ti­ge fach­wis­sen­schaft­li­che Stu­di­um mit­brin­gen. Dies könn­te – gera­de wenn Nicht-Lehr­amts- und Lehr­amts-Stu­die­ren­de gemein­sam fach­wis­sen­schaft­lich stu­die­ren – auch zu einer wert­vol­len Per­spek­ti­ve­n­er­wei­te­rung und ‑ver­schrän­kung führen.

  1. Zum Begriff der Fachlichkeit

In den Unter­richts­fä­chern ist Fach­lich­keit als ein über­grei­fen­des Cha­rak­te­ris­ti­kum zu begrei­fen, das fach­wis­sen­schaft­li­che und fach­di­dak­ti­sche Per­spek­ti­ven zusam­men­denkt. Prof. Kipf beton­te in der Anhö­rung, dass die gegen­wär­ti­ge Beto­nung von „Fach­lich­keit“ als Aus­druck eines Pen­del­schlags anzu­se­hen sei gegen­über der Situa­ti­on der 1990er Jah­re, in denen der „Fach­leh­rer“ gera­de als eine Ursa­che des Qua­li­täts­pro­blems der Leh­rer­bil­dung ange­se­hen wur­de. Will man sich die­ser Logik der immer wie­der­keh­ren­den Pen­del­schlä­ge ent­zie­hen, gilt es, danach zu fra­gen, inwie­fern der gegen­wär­ti­ge Ruf nach „Fach­lich­keit“ nicht nur eine Rück­kehr zu einer Ideo­lo­gie und einem Stand der Leh­rer­bil­dung von vor ca. 1995 bedeu­ten soll.

Die „Ter­hart-Kom­mis­si­on“ hat­te in ihrem Gut­ach­ten von „berufs­feld­spe­zi­fi­scher Fach­lich­keit“ gespro­chen. Soll die­ser Begriff nicht nur als Auf­for­de­rung zur schul­form- und/​oder ‑stu­fen­spe­zi­fi­scher Abstu­fung des „Gra­des“ an Fach­lich­keit oder ihrer For­schungs­ori­en­tie­rung ver­stan­den, son­dern posi­tiv gefüllt wer­den, gilt es zu fra­gen, was denn die Anfor­de­rung an die Fach­lich­keit von Lehr­kräf­ten unter­schei­det von der „Fach­lich­keit“, die Haupt­fach­stu­die­ren­de benötigen.

Die Abkehr des Senats von der Dif­fe­ren­zie­rung der Sekun­dars­schul­lehr­äm­ter erleich­tert die Bear­bei­tung die­ser Fra­ge sowohl in theo­re­tisch-kon­zep­tio­nel­ler als auch in orga­ni­sa­to­ri­scher Hinsicht:

Prof. Baum­ert und Frau Volk­holz haben in der Anhö­rung über­zeu­gend dar­ge­legt, dass eine Dif­fe­ren­zie­rung der Fach­lich­keit im Rah­men der uni­ver­si­tä­ren ers­ten Pha­se nicht sinn­voll ist. Unter „Fach­lich­keit“ ist viel­mehr zu ver­ste­hen, dass die Lehr­per­so­nen über die­je­ni­gen Ein­sich­ten in die for­schen­den aka­de­mi­schen Bezugs­dis­zi­pli­nen ihrer Unter­richts­fä­cher ver­fü­gen, die sie in die Lage ver­set­zen, mit Bezug auf a) die jewei­li­ge all­ge­mei­ne gesell­schaft­li­che Lage (Ver­fas­sung, sozia­le und media­le Gege­ben­hei­ten etc.), b) die gesell­schaft­li­chen, recht­li­chen und insti­tu­tio­nel­len Bedin­gun­gen ihrer Schul­form und ‑stu­fe, c) die kon­kre­ten Bedin­gun­gen an ihrer jewei­li­gen Schu­le und in ihrer Lern­grup­pe usw. selbst­stän­dig und ver­ant­wort­lich Sach- und Wert­ur­tei­le dazu zu formulieren,

  • wel­che Bedeu­tung und Stel­len­wert das jewei­li­ge Fach für das Ler­nen junger/​erwachsener Men­schen in der jewei­li­gen Gegen­wart hat. Es geht hier­bei dar­um, die Bedeu­tung des Faches und sei­ner aka­de­mi­sche Bezugs­dis­zi­plin als insti­tu­tio­nel­le Aus­prä­gun­gen einer spe­zi­fi­schen Domä­ne der Welt­erschlie­ßung und gesell­schaft­li­chen Ver­stän­di­gung in den Blick zu neh­men, wie auch das Ver­hält­nis von Unter­richts­fach und Bezugs­dis­zi­pli­nen kri­tisch zu beur­tei­len. Dazu gehört unter ande­rem auch, zu beur­tei­len, inwie­fern die jewei­li­ge Fach­wis­sen­schaft in ihrer Ver­fasst­heit und Orga­ni­sa­ti­on den all­ge­mei­nen Bedar­fen der Gesell­schaft an Befä­hi­gung der Ler­nen­den entspricht.

  • Damit ist unter ande­rem auch gemeint, dass aus den jewei­li­gen Erfah­run­gen der Lehr- und Lern­be­din­gun­gen und ‑bedürf­nis­se der Ler­nen­den gefragt und kom­mu­ni­ziert wer­den kann, inwie­fern die Struk­tu­ren des Faches selbst einer Erneue­rung bedür­fen.8

  • in wel­chem Ver­hält­nis die Struk­tu­ren und Erkennt­nis­wei­sen der fach­wis­sen­schaft­li­chen Bezugs­dis­zi­plin zu den Lern­be­dar­fen der Ler­nen­den jeweils ste­hen, und wie die­se gegen­sei­tig anschluss­fä­hig gemacht wer­den können,

  • in wel­chen For­men und Medi­en domä­nen­spe­zi­fi­sches Wis­sen außer­halb der aka­de­mi­schen Dis­zi­pli­nen gesell­schaft­li­cher ver­füg­ba­re (und damit den Ler­nen­den zugäng­lich und ggf. bedeut­sam) ist, und in wel­chem Ver­hält­nis es zu „wis­sen­schaft­li­chem“ Wis­sen steht, also auch, inwie­fern es gegen­über die­sem schlicht als Ansamm­lung von „Fehl-“ bzw. „Alter­na­tiv­kon­zep­te“ begrif­fen wer­den kann, die mit Hil­fe von „con­cep­tu­al change“-Lernprozessen durch „wis­sen­schaft­li­ches“ Wis­sen aus­ge­tauscht oder durch die­ses ergänzt wer­den kann und soll, bzw. inwie­fern die­sen For­men von Wis­sen For­men eige­ner Funk­tio­na­li­tät und Digni­tät (etwa für Iden­ti­täts­bil­dun­gen) zukommt,

Alle die­se Fra­ge­stel­lun­gen betref­fen – das haben Prof. Baum­ert und auch Frau Volk­holz deut­lich gemacht – nicht die Lehr­kräf­te ein­zel­ner Schul­for­men in unter­schied­li­cher Wei­se, son­dern alle gemein­sam. Die Befä­hi­gung zu der­ar­ti­gem berufs­feld­spe­zi­fi­schem fach­li­chen Fra­gen, Den­ken und Pro­blem­lö­sen erfor­dert zunächst eine nicht-berufs­feld­spe­zi­fi­sche, son­dern all­ge­mei­ne und für alle Lehr­amts­stu­di­en­gän­ge gemein­sa­me Ein­füh­rung in die Logi­ken und Struk­tu­ren sowie Erkennt­nis- und For­schungs­wei­sen der Fächer (Unter­richts­fä­cher und Erzie­hungs­wis­sen­schaft) und die nicht schul­form­spe­zi­fi­schen Prin­zi­pi­en und For­men des Erwerbs fach­spe­zi­fi­scher Kennt­nis­se, Ein­sich­ten, Ein­stel­lun­gen, Fähig­kei­ten wie auch die­je­ni­gen zur Refle­xi­on des Erwor­be­nen. Wenn Schu­le (zumeist jun­ge, aber auch z.B. ein­ge­wan­der­te) Mit­glie­der der Gesell­schaft dazu befä­hi­gen soll, an die­ser Gesell­schaft gleich­be­rech­tigt und ver­ant­wort­lich teil­zu­ha­ben, dann dür­fen die spe­zi­fi­schen Prin­zi­pi­en, Wis­sens- und Kön­nens­for­men (um nicht Kom­pe­ten­zen zu sagen) nicht grund­sätz­lich in Abhän­gig­keit vom Bil­dungs­ort bzw. der Insti­tu­ti­on dif­fe­ren­ziert wer­den. Die­se Dif­fe­ren­zie­rung muss viel­mehr in Kennt­nis und wis­sen­schaft­li­cher Durch­drin­gung die­ser gemein­sa­men das Indi­vi­du­um als in der Gesell­schaft prin­zi­pi­ell gleich­be­rech­tig­tes fokus­sie­ren­den Prin­zi­pi­en erfol­gen. Die­se Auf­ga­be haben vor­nehm­lich die Lehr­kräf­te zu leis­ten. Sie müs­sen die sowohl insti­tu­tio­nell und milieu­spezifisch, aber immer auch indi­vi­du­ell unter­schied­li­chen Lern­be­din­gun­gen in ver­ant­wort­lich dif­fe­ren­zier­te Pla­nung über­füh­ren – aber unter Rück­griff auf das gemein­sa­me umfang­rei­che Theo­rie­wis­sen (s. o. zu Pro­fes­sio­na­li­tät). Eine von vorn­her­ein streng dif­fe­ren­zie­ren­de Leh­rer­bil­dung auch in Bezug auf die Grund­la­gen der Fach­lich­keit und der Erzie­hungs­wis­sen­schaft wür­de dies ver­hin­dern. Gera­de unter den Bedin­gun­gen der Beför­de­rung von Demo­kra­tie und Teil­ha­be in dif­fe­ren­zier­ten Gesell­schaf­ten darf es Dif­fe­ren­zie­rung nur vor dem Hin­ter­grund grund­sätz­li­cher Gemein­sam­keit geben.

Wer frü­he Dif­fe­ren­zie­rung in der Fach­lich­keit der Leh­rer­bil­dung wie im „Aus­maß der Päd­ago­gik“ for­dert, muss also begrün­den, inwie­fern und war­um nicht nur die Schüler(innen) bestimm­ter Schu­len (hier: Stadt­teil­schu­len) eine gerin­ge­re fach­li­che Bil­dung erhal­ten sol­len, son­dern auch und beson­ders, war­um die Lehr­kräf­te an die­sen Schu­len nicht in die Lage ver­setzt wer­den sol­len, mit ihren päd­ago­gi­schen und didak­ti­schen Fähig­kei­ten so zu dif­fe­ren­zie­ren, dass prin­zi­pi­ell ein glei­ches Niveau erreicht wer­den könn­te wie an ande­ren Schu­len. Eben­so müs­sen die­je­ni­gen, die für Lehr­kräf­te an Stadt­teil­schu­len ein „mehr“ und für jene an Gym­na­si­en ein „weni­ger“ an „Päd­ago­gik“ for­dern, begrün­den, inwie­fern und war­um davon aus­ge­gan­gen wird, dass die Schüler(innen) an letz­te­ren Schu­len nicht viel­leicht spe­zi­fisch ande­re, son­dern weni­ger an För­de­rung und Unter­stüt­zung sowie Beglei­tung, aber auch an Her­aus­for­de­rung brau­chen als die­je­ni­gen an ers­te­ren. Auch hier: Die spe­zi­fi­sche Dif­fe­ren­zie­rung und Anpas­sung – zumal mit Blick auf zukünmf­tig nicht abseh­ba­re Ände­run­gen – sowohl fach­li­cher wie päd­ago­gi­scher und vor allem didak­ti­scher Ansät­ze erfor­dert in bei­den Fäl­len eine soli­de und kate­go­ria­le Grund­bil­dung in Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Fach­wis­sen­schaft und vor allem Fach­di­dak­tik.9

Eine lehr­amts­über­grei­fen­de, gemein­sa­me ers­te Pha­se mit die­sem Auf­trag (und ein­zel­nen Dif­fe­ren­zie­run­gen ins­be­son­de­re in fra­gen- und refle­xi­ons­ge­ne­rie­ren­den Pra­xis­pha­sen) ermög­licht und/​oder sichert zudem die Anschluss­fä­hig­keit der Aus­bil­dun­gen der Lehr­kräf­te unter­schied­li­cher Schul­stu­fen und ‑for­men unter­ein­an­der. Eine frü­he und deut­li­che Sepa­rie­rung birgt durch­aus die Gefahr, dass ein Ver­ständ­nis der Lehr­kräf­te sowohl für die Spe­zi­fi­ka der Bil­dungs-Bedin­gun­gen und ‑auf­trä­ge als auch für die Anschluss­stel­len („Tran­si­ti­ons­wis­sen“, wie Frau Gün­ther das nann­te) zwi­schen den Pha­sen gar nicht erst ent­steht. Pro­fes­sio­na­li­tät bedeu­tet auch in die­sem Sin­ne die Befä­hi­gung zu spe­zi­fi­schem Han­deln auf der Basis eines brei­ten, nicht vor­schnell fokus­sier­ten Theo­rie- und Kategorienwissens.

  1. Zur Fra­ge der Ver­or­tung und Aus­stat­tung der Fachdidaktiken

In der Anhö­rung waren sich die Exper­ten Prof. Kipf und Prof. Baum­ert einig, dass eine for­schungs­fä­hi­ge Aus­stat­tung und Auf­stel­lung unab­ding­bar sei. Prof. Kipf mahn­te in die­sem Zusam­men­hang an, dass die Fach­di­dak­ti­ken jeweils mit einer/​m Hochschullehrer(in) ver­se­hen sein müss­ten. Das ist ange­sichts sowohl der Not­wen­dig­keit der Nach­wuchs­bil­dung in die­sen Berei­chen als auch auf­grund der Not­wen­dig­keit, dass Stu­die­ren­de for­schungs­ori­en­tier­te Abschluss­ar­bei­ten gera­de auch in den Didak­ti­ken schrei­ben (kön­nen) sol­len, unab­ding­bar. Lehr­be­auf­trag­te sind nicht prü­fungs­be­rech­tigt. Der­ar­ti­ge Prü­fun­gen durch Hochschullehrer(innen) der Nach­bar­fä­cher mit betreu­en zu las­sen, wäre eine wesent­li­che Ein­schrän­kung der ein­hel­lig befür­wor­te­ten Fach­lich­keit (s.o.).

Die Fra­ge der Lozie­rung der Fach­di­dak­ti­ken wur­de von ihnen hin­ge­gen durch­aus unter­schied­lich beant­wor­tet. Wäh­rend Prof. Kipf ein deut­li­ches Plä­doy­er für die Lozie­rung bei den Fach­wis­sen­schaf­ten hielt, beur­teil­te Prof. Baum­ert die der­zei­ti­ge Lozie­rung bei den Erzie­hungs­wis­sen­schaf­ten als ein gut funk­tio­nie­ren­des Sys­tem. Ers­te­re Posi­ti­on begrün­de­te Prof. Kipf u.a. damit, dass die Sozie­tä­ten als Koor­di­nie­rungs­gre­mi­en nicht gut funk­tio­nier­ten (sie sei­en „zu lang­sam“) und stell­ten letzt­lich „wei­te Wege“ dar für eine Zusam­men­ar­beit, die im Rah­men eines gemein­sa­men Insti­tuts ein­fa­cher und schnel­ler zu haben wäre.

In Bezug auf Fra­gen der Leh­re ist an die­sem Argu­ment eini­ges dran. Aller­dings ist die Leh­re und die Betei­li­gung der Fach­wis­sen­schaf­ten dar­an nur einer der Punk­te. In eini­gen Fächern ist das Inter­es­se der Fach­wis­sen­schaft­lern an ech­ter Koope­ra­ti­on mit den Fach­di­dak­ti­ken auch kaum gege­ben, wäh­rend die­se Koope­ra­ti­on in ande­ren Fächern bes­ser funk­tio­niert. Solan­ge die Fach­di­dak­ti­ken aller­dings mit nur 3 eige­nen LV (nach neu­em Modell wohl 4) in zwei Modu­len gegen­über weit­aus grö­ße­ren Ange­bo­ten sowie mit deut­lich gerin­ge­rer per­so­nel­ler Aus­stat­tung (zuwei­len nur 1 Per­son und mit hohen Lehr­auf­trags­an­tei­len) den Fach­wis­sen­schaf­ten gegen­über sehr eng auf­ge­stellt sind, kön­nen sol­che Koope­ra­tio­nen auch in der Leh­re nur punk­tu­ell gesche­hen. Das gilt um so mehr, wenn die Fach­di­dak­tik auf­grund gro­ßer Grup­pen­grö­ßen jeweils nur eine ein­zi­ge Lehr­ver­an­stal­tung pro Typ anzu­bie­ten hat.

In Bezug auf die For­schung ist dem Plä­doy­er von Prof. Kipf aber ent­ge­gen­zu­hal­ten, dass die fach­di­dak­ti­schen For­schung der­zeit wesent­lich erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­chen Cha­rak­ter hat, weni­ger in der fach­li­cher Kon­zep­te in die schu­li­sche Leh­re betrifft. Idea­ler­wei­se ver­bin­det fach­di­dak­ti­sche For­schung fach­li­che Spe­zi­fik mit einem for­schen­den Blick auf Lehr-Lern­pro­zes­se, deren Bedin­gun­gen und Wir­kun­gen. Es geht also zum einen um qua­li­ta­ti­ve und quan­ti­ta­ti­ve sozi­al­wis­sen­schaft­li­che For­schung zu fach­spe­zi­fi­schen Fra­ge­stel­lun­gen eben­so wie um didak­ti­sche Inter­ven­ti­ons­for­schun­gen mit eben­falls sozi­al­wis­sen­schaft­lich oder psy­cho­lo­gi­schen Metho­den. Hier ist eine Koope­ra­ti­on mit ähn­lich arbei­ten­den Erzie­hungs- und Bil­dungs­for­schern vor­ran­gig. Genu­in fach­li­che Metho­den sind dabei weni­ger gefragt – um so mehr grund­le­gend fach­li­che Kon­zep­te bei der Erstel­lung von Fra­ge­stel­lun­gen und Ope­ra­tio­na­li­sie­run­gen sowie der Auswertung.

  1. Leis­tungs­punkt­aus­stat­tung der Fachdidaktiken

Prof. Kipf erwähn­te eine LP-Aus­stat­tung in Ber­lin von 30 LP pro Fach.10 Dage­gen fällt Ham­burg mit der­zeit 11 LP und dem­nächst 14 LP pro Fach deut­lich zurück. Die­se Erhö­hung der LP-Antei­le der Fach­di­dak­ti­ken reicht gera­de ein­mal zur Ein­rich­tung eines wei­te­ren 2‑stündigen Semi­nars im Rah­men eines bestehen­den Moduls, d.h. ohne eige­ne Modul­prü­fung, son­dern mit allen­falls eine kur­zen Stu­di­en­leis­tung aus.

Durch die expli­zi­te Zuwei­sung der Auf­ga­ben der The­ma­ti­sie­rung von Umgang mit Hete­ro­ge­ni­tät, Bega­bungs­för­de­rung, Inklu­si­on und För­der­dia­gnos­tik eben­so wie Leh­ren, Ler­nen und Bil­dung in der digi­ta­len Welt sowie Bil­dung für nach­hal­ti­ge Ent­wick­lung11 wird die­se Stär­kung der Fach­di­dak­ti­ken mehr als auf­ge­fan­gen. Das bedeu­tet, dass der Anteil genu­in fach­di­dak­ti­scher Per­spek­ti­ven (und damit eines wesent­li­chen Teils der Fach­lich­keit) eher gesenkt wird als gestärkt.

Das wird beson­ders deut­lich, wenn man sich vor Augen führt, dass die Fach­di­dak­ti­ken im Stu­di­um bis­lang ohne Pra­xis­pha­sen mit 11 LP ledig­lich drei Lehr­ver­an­stal­tun­gen (Vor­le­sung, BA-Semi­nar; M.Ed.-Seminar), zzgl. des Begleit­se­mi­nars zum Kern­prak­ti­kum anbie­ten konn­ten, die­sen Semi­na­ren aber neben den eigent­li­chen fach­di­dak­ti­schen The­ma­ti­ken die o.g. Quer­schnitt­auf­ga­ben und die Auf­ga­be der Koope­ra­ti­on mit den Fach­wis­sen­schaf­ten zuge­wie­sen ist.

In eini­gen fach­wis­sen­schaft­li­chen Stu­di­en­gän­gen sind ein­zel­ne Lehr­ver­an­stal­tun­gen oder Modu­le mit 10 LP bei 2 oder 3 SWS Prä­senz­leh­re kei­ne Sel­ten­heit. Das bedeu­tet, dass Stu­die­ren­de sich neben der The­ma­ti­sie­rung im Semi­nar umfäng­lich und selbst­stän­dig refle­xiv mit den The­men­stel­lun­gen befas­sen kön­nen. Zuwei­len wer­den auch – wie Frau Gün­ther berich­te­te – Leis­tungs­punk­te für selbst­stän­di­ge Lek­tü­ren ver­ge­ben. Dies alles ist in den Fach­di­dak­ti­ken der­zei­ti­gen Zuschnitts über­haupt nicht mög­lich. Die Bereit­stel­lung von 6 LP für unbe­dingt nöti­ge 4 SWS Leh­re im BA und 5 LP für 3 SWS Semi­nar im M.Ed. ermög­licht nur sehr begrenz­te eige­ne Aus­ein­an­der­set­zun­gen – zumin­dest im Ver­gleich mit den Antei­len der Fachwissenschaften.

  1. Zur Fra­ge der Praxisphasen

In der Anhö­rung wur­de auf Fra­ge von Herrn Oetzel (FDP) sowohl von Herrn Prof. Kipf, Prof. Baum­ert und auch aus eige­ner Erfah­rung durch Frau Gün­ther die der­zei­ti­ge Gestal­tung der Pra­xis­pha­sen als sehr sinn­voll und erfolg­reich her­vor­ge­ho­ben. Ins­be­son­de­re sei­en die Stu­die­ren­den hoch zufrie­den. Die von Prof. Kipf ange­mahn­te pha­sen­über­grei­fen­de Zusam­men­ar­beit dabei ist in Ham­burg gera­de mit der nun­mehr auch fach­li­chen Koor­di­na­ti­on von fach­di­dak­ti­schem Begleit- und vom Lan­des­in­sti­tut durch­ge­führ­tem Refle­xi­ons­se­mi­nar struk­tu­rell fest verankert.

Her­vor­ge­ho­ben wur­de beson­ders von Prof. Baum­ert der auf die Gewin­nung aka­de­misch zu reflek­tie­ren­der Erfah­run­gen aus­ge­rich­te­te Zweck der Prak­ti­ka. Auch sie soll­ten nicht zu einer Unter­richts­fer­tig­keit füh­ren, die der aka­de­mi­schen Bil­dung auch nicht ange­mes­sen sein, son­dern dazu die­nen, Erfah­run­gen zu machen mit kon­kre­ten Anfor­de­run­gen und Bedin­gun­gen sowie mit der eige­nen Pro­fes­sio­na­li­tät, die es zunächst noch im aka­de­mi­schen Modus der Ers­ten Pha­se zu reflek­tie­ren gel­te. Das Ham­bur­ger Kern­prak­ti­kum ist – gera­de auch mit­tels sei­nes zen­tra­len Instru­ments des Refle­xi­ons­port­fo­li­os – genau in die­ser Rich­tung angelegt.

Aller­dings ist anzu­mer­ken, dass in der Senats­druck­sa­che nicht nur (u.a.) den Fach­di­dak­ti­ken all­ge­mein, son­dern auch dem Kern­prak­ti­kum im Beson­de­ren die Befas­sung mit Hete­ro­ge­ni­tät, Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung, Inklu­si­on und Bega­bungs­för­de­rung zuge­wie­sen.12

Es besteht deut­lich die Gefahr, dass nicht nur den „genu­in“ fach­di­dak­ti­schen Lehr­ver­an­stal­tun­gen, son­dern gera­de auch den Kern­prak­ti­ka als Fach­prak­ti­ka und somit auch den fach­di­dak­ti­schen Begleit­se­mi­na­ren eine Rei­he von jeweils für sich sinn­vol­len, in der Addi­ti­on aber Per­spek­ti­ven und Fra­ge­stel­lun­gen auf­ge­setzt wer­den, hin­ter denen die fach­li­che Per­spek­ti­ve zurücktritt.

Dass sich (nicht allein, son­dern auch) Fach­di­dak­ti­ken und Prak­ti­ka mit den Her­aus­for­de­run­gen der genann­ten Quer­schnitt­auf­ga­ben befas­sen – dage­gen ist nichts ein­zu­wen­den – im Gegen­teil. Dies muss aber unter zwei Bedin­gun­gen geschehen:

  • unter Beach­tung der eige­nen Digni­tät der fach­li­chen Per­spek­ti­ven. Gera­de in der fach­di­dak­ti­schen The­ma­ti­sie­rung von Bedin­gun­gen, didak­ti­schen Ansät­zen und Metho­den zum Umgang mit die­sen Her­aus­for­de­run­gen kann es nicht dar­um gehen, das Fach ledig­lich zum Sub­strat und Übungs­feld all­ge­mei­ner Ein­sich­ten, Prin­zi­pi­en und Metho­den zu machen, son­dern sie spe­zi­fi­schen Aus­prä­gun­gen, Span­nun­gen und Her­aus­for­de­run­gen erkenn- und reflek­tier­bar zu machen, die sich aus Ansprü­chen der Fach­lich­keit und der beson­de­ren Per­spek­ti­ven ergeben.

  • Da die Kern­prak­ti­ka die beson­de­ren Fach­prak­ti­ka sind, muss in ihnen neben der The­ma­ti­sie­rung der beson­de­ren Her­aus­for­de­run­gen genü­gend Raum blei­ben. Gera­de wenn die Fach­spe­zi­fik von Lern­pro­zes­sen her­aus­ge­stellt wird, deren Akzep­tanz im Übri­gen auch dem Auf­trag fach­spe­zi­fi­scher Kom­pe­tenz­mo­del­le durch die Klie­me-Exper­ti­se (Klie­me et al. 2003) zu Grun­de lag, bedarf es umfäng­li­cher Gele­gen­hei­ten, sol­che Lern­pro­zes­se zu beob­ach­ten, zu ana­ly­sie­ren, selbst pro­be­wei­se zu gestal­ten und unter päd­ago­gi­schen, fach­li­chen und v.a. fach­di­dak­ti­schen Per­spek­ti­ven zu analysieren.

  • Es ist drin­gend zu über­le­gen, die Fach­lich­keit auch in den Inte­grier­ten Schul­prak­ti­ka (ISP, bei Baum­ert: „Ori­en­tie­rungs­prak­ti­ka“) wie­der zu stär­ken – gera­de auch um bestimm­te Per­spek­ti­ven auf fach­li­che Lern­pro­zes­se bereits früh pra­xis-erfah­rungs­ba­siert zu gewinnen.

Lite­ra­tur­ver­zeich­nis

Anmer­kun­gen

1Ter­hart et al. 2017.

2Ham­burg und Senat der Frei­en und Han­se­stadt 2018.

3Vgl. jetzt Ham­bur­gi­sche Bür­ger­schaft und Aus­schuss für Wis­sen­schaft und Gleich­stel­lung 2018a. Die vor­lie­gen­den Anmer­kun­gen wur­den noch vor Vor­la­ge des Pro­to­kolls ver­fasst auf­grund eige­ner Wahr­neh­mun­gen in die­ser ers­ten Anhörung.

4Ham­bur­gi­sche Bür­ger­schaft und Aus­schuss für Wis­sen­schaft und Gleich­stel­lung 2018b.

5Kut­ter 2018.

6Rad­tke 1999, S. 13.

7Rad­tke 1999, S. 14: „Pro­fes­sio­nel­le in dem ange­deu­te­ten Ver­ständ­nis neh­men ihre Auf­ga­ben in einer beson­de­ren, dop­pelt ver­an­ker­ten Hand­lungs­lo­gik vor: Sie müs­sen (1) situa­tiv (und intui­tiv) zu indi­vi­du­el­lem Fall­ver­ste­hen in der Lage sein; sie kön­nen dies (2) in her­me­neu­ti­scher Hal­tung auf der Basis uni­ver­sel­len Regel­wis­sens, also wis­sen­schaft­li­cher Theo­rien und Erklä­rungs­mo­del­le. Die ‚Ver­mitt­lung‘ von Theo­rie und Pra­xis fin­det in der Per­son der Pro­fes­sio­nel­len statt. Sie appli­zie­ren ihr theo­re­ti­sches, situa­ti­ons­un­ab­hän­gi­ges Wis­sen bei der Inter­pre­ta­ti­on von Situa­tio­nen, bei der stell­ver­tre­ten­den Deu­tung von Pro­ble­men ihrer Kli­en­ten und bei der For­mu­lie­rung des Ange­bots von […] Lösungs­stra­te­gien […]. Pro­fes­sio­nel­le müs­sen die Fol­gen ihrer Handlungen/​Eingriffe abschät­zen und sie zu ver­ant­wor­ten wis­sen. Dazu bedarf es neben ethi­scher Selbst­bin­dun­gen und insti­tu­tio­nell gestütz­ter Hand­lungs­si­cher­heit in ers­ter Linie eines beson­de­ren Beobachtungs‑, Wahr­neh­mungs- und Beur­tei­lungs­ver­mö­gens, aber auch eines sys­te­ma­ti­sier­ten Refle­xi­ons­wis­sens, daß die eige­nen Ent­schei­dun­gen zu begrün­den und zu legi­ti­mie­ren, zu kon­trol­lie­ren und gege­be­nen­falls zu kor­ri­gie­ren vermag.“

8Dazu ein Bei­spiel aus mei­nem Fach, der Geschich­te: Lehr­kräf­te müs­sen selbst­stän­dig in der Lage sein, zu beur­tei­len, in wel­cher Form die heu­ti­ge geschichts­wis­sen­schaft­li­che Medi­ävis­tik den Anfor­de­run­gen his­to­ri­schen Ler­nens in einer kei­nes­wegs mehr unfrag­lich ein­heit­lich christ­li­chen Gesell­schaft gerecht wer­den kann. Sie müs­sen in der Lage sein, die in der Gesell­schaft wie auch ihren Lern­grup­pen erkenn­ba­ren, ggf. gegen­über den klas­si­schen wis­sen­schaft­li­chen Fra­ge­stel­lun­gen abstän­di­gen For­men von Inter­es­sen und Fra­gen an, Per­spek­ti­ven auf und Norm­vor­stel­lun­gen in Bezug auf eine gemeinsam/​geteilte Ver­gan­gen­heit für die Erschlie­ßung der fach­wis­sen­schaft­li­chen Erkennt­nis­se und Mate­ria­li­en nutz­bar zu machen. Dazu müs­sen Lehr­kräf­te über Ein­sich­ten in die Natur his­to­ri­schen Den­kens und Wis­sens ver­fü­gen, die über das nor­ma­le „fach­wis­sen­schaft­li­che Wis­sen“ hin­aus­ge­hen und mehr den Berei­chen einer Ana­ly­ti­schen Phi­lo­so­phie der Geschich­te und einer Theo­rie der Funk­ti­on von Geschich­te zuge­hö­ren. Ähn­li­ches gilt für die Fra­ge nach den Spe­zi­fi­ka his­to­ri­schen Wis­sens und his­to­ri­scher Kom­mu­ni­ka­ti­on mit­tels digi­ta­ler Medi­en in Zei­ten gesell­schaft­lich stark aus­ge­dehn­ter Wis­sens- und Deutungsproduktion.

9Mei­ner Beob­ach­tung nach ging die Bei­trä­ge der Exper­ten Heinz-Die­ter Mei­din­ger, Prä­si­dent des Deut­schen Leh­rer­ver­ban­des, und Hel­ge Pep­per­ling, er Leh­rer­ver­band Ham­burg, sowie Diet­mar Wag­ner, über ent­spre­chen­de Behaup­tun­gen nicht hinaus.

10Vgl. Stän­di­ge Kon­fe­renz der Kul­tus­mi­nis­ter der Län­der in der Bun­des­re­pu­blik Deutsch­land 2017, 30ff.

11Ham­burg und Senat der Frei­en und Han­se­stadt 2018, S. 6.

12Ham­burg und Senat der Frei­en und Han­se­stadt 2018, S. 6: „Die bis­he­ri­gen Pra­xis­pha­sen wer­den in Umfang und orga­ni­sa­to­ri­scher Aus­ge­stal­tung bei­be­hal­ten. Die Pra­xis­pha­sen ermög­li­chen den Stu­die­ren­den im Bache­lor­stu­di­en­gang im Rah­men der Eig­nungs­re­fle­xi­on eine fun­dier­te Ent­schei­dung für den wei­te­ren Bil­dungs­ver­lauf und den Über­gang in ein Mas­ter­stu­di­um. Ers­te Pra­xis­er­fah­run­gen wer­den daher in den ers­ten Semes­tern des Stu­di­ums ange­legt. Die umfäng­li­chen Pra­xis­pha­sen des Mas­ters wer­den ins­be­son­de­re zur Befas­sung mit den The­men „hete­ro­ge­ne Lern­grup­pen“, „Bin­nen­dif­fe­ren­zie­rung“, „Inklu­si­on“ und „Bega­bungs­för­de­rung“ genutzt.“

Informationsmaterial für Lehrkräfte

27. Februar 2018 Heike Bormuth Keine Kommentare

Inklu­si­on ist bereits seit län­ge­rem kein allei­ni­ges The­ma der Son­der­päd­ago­gik mehr. Die Stu­die­ren­den aller Lehr­äm­ter der Uni­ver­si­tät Ham­burg wer­den nicht nur im Fach Geschich­te, son­dern im Rah­men ver­schie­de­ner Semi­nar­kon­zep­te mit dem The­ma Inklu­si­on und deren Bedeu­tung für den Unter­richt ver­traut gemacht. Sie wer­den dar­auf vor­be­rei­tet, in ihrem unter­richt­li­chen Han­deln auf die sich ste­tig ver­än­dern­den gesell­schaft­li­chen Bedin­gun­gen und die wach­sen­de Diver­si­tät kom­pe­tent zu reagieren.

Spe­zi­ell die Geschichts­di­dak­tik hat es sich dar­über hin­aus zur Auf­ga­be gemacht, auch den bestehen­den Lehr­kör­per in die­sen Pro­zess ein­zu­bin­den. Regel­mä­ßig wer­den Fort­bil­dun­gen für Leh­re­rin­nen und Leh­rer im Rah­men der Begleit­ver­an­stal­tung zum Kern­prak­ti­kum I ange­bo­ten und zwi­schen­zeit­lich wur­de auch ein ers­tes Infor­ma­ti­ons­ma­te­ri­al ent­wi­ckelt, das die Prin­zi­pi­en des inklu­si­ven Geschichts­un­ter­richts auch Leh­kräf­ten vor­stel­len soll, die nicht als Men­to­rin­nen und Men­to­ren am Kern­prak­ti­kum betei­ligt sind.

Das Infor­ma­ti­ons­ma­te­ri­al in Form eines Pos­ter kann hier ein­ge­se­hen werden.

Lehrerposter_Inklusiver_Geschichtsunterricht_HB_01.03.2018

Ein Alter­na­tiv­text zum Pos­ter kann über den fol­gen­den Link eben­falls abge­ru­fen werden.

Alternativtext_Lehrerposter_Inklusiver_Geschichtsunterricht_HB_27.02.2018

Wei­te­re Infor­ma­tio­nen zum The­ma Inklu­si­on und Pro­fes­sio­na­li­sie­rung in der Lehrer_​innenbildung fin­den Sie auf der Inter­net­prä­senz der Pro­jekts Pro­fa­le (https://​www​.pro​fa​le​.uni​-ham​burg​.de/​h​a​n​d​l​u​n​g​s​f​e​l​d​e​r​/​h​f​3​.​h​tml). Dort kön­nen Sie die neben der Geschichts­di­dak­tik betei­lig­ten uni­ver­si­tä­ren Fächer sowie die Mög­lich­kei­ten zur Teil­nah­me an den Maß­nah­men des Hand­lungs­fel­des ein­se­hen. Eine wei­te­re Anlauf­stel­le für Fra­gen zur Betei­li­gung bil­det dar­über hin­aus noch das Ham­bur­ger Zen­trum für Lehrerbildung.

Modulprüfung für das Modul o.i.1.k “Einführung in die Geschichtsdidaktik”: 31.1.2018

23. September 2017 akoerber Keine Kommentare

Lie­be Kommiliton(inn)en,

die nächs­te Modul­prü­fung im Einführungs-(BA-)-Modul “Ein­füh­rung in die Geschichts­di­dak­tik” sind wie folgt geplant:

  • als Klau­sur: am Mitt­woch, den 31.1.2018; 18 – 20h
  • als Haus­ar­beit: nach Abspra­che mit den Leh­ren­den des BA-Semi­nars (Jan-Patrick Bau­er und Anni­ka Stork)

Für bei­de For­men ist eine Anmel­dung zur Prü­fung über StI­NE erforderlich!

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