Kategorie: Autor: Andreas Körber

Der Volkstrauertag als Tag des Gedenkens an Denkmal am Burgberg in Wentorf? Eine Problemskizze

Körber, Andreas (2026): „Der Volkstrauertag als Tag des Gedenkens an Denkmal am Burgberg in Wentorf? Eine Problemskizze“ In: historischdenkenlernen (Blog). https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/der-volkstrauertag-als-tag-des-gedenkens/

[nochmals etwas umgebaute Version 5.6.2026; der Text ist noch unfertig]

Anfang Juni 2026 hat der Bürgerausschuss der Gemeinde Wentorf bei Hamburg darüber abgestimmt, ob nach  zweijähriger Verlegung zum Rathaus die Gemeinde den Volkstrauertag im November 2026 wieder am „Ehrenmal“ am Burgberg durchführen. Er hat dabei den dieses fordernden Antrag der CDU-Fraktion angenommen.

Dieser Antrag1 verlangt zudem einen „würdigen und angemessenen Rahmen“ den Gedenkens an jenem Tage, das  „dem Gedenken an die Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft sowie der Mahnung zu Frieden, Demokratie und Freiheit.“ Mit der (in derselben Sitzung zu beschließenden) „Aufstellung der Informationstafel am Denkmal Am Burgberg“ sei eine „umfassende historische Einordnung“ die es ermögliche, „die Geschichte des Ortes kritisch zu reflektieren und zugleich an die Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft zu erinnern“, womit das „Denkmal Am Burgberg ein geeigneter Ort für die offizielle Gedenkveranstaltung der Gemeinde Wentorf am Volkstrauertag“ sei.

Ansicht eines Denkmals mit einem Sockel aus Feldsteinen mit der Inschrift "DEM LEBENDEN GEIST UNSERER TOTEN", darüber den Jahreszahlen 1939-1945, über dem Sockel die Jahreszahlen 1914-1918, getrennt mittels einer "Wolfsangel" und ganz oben einem senkrecht in einen runden Feldstein gesteckten, kunstvoll geschmiedeten Schwert mit überlanger Parierstange. Unter dem eigentlichen Denkmal ist mittig zur senkrechten Achse eine bronzene Namenstafel mit 109 Namen angebracht und einem Vermerk, dass es sich um die noch rekonstruierbaren Namen der im zweiten Weltkrieg Gefallenen und Vermissten handelt.
Das Denkmal („Ehrenmal“) in Wentorf. Vorderseite mit zur senkrechten Achse mittig angebrachter ergänzender Bronzetafel der Namen der im zweiten Weltkrieg Gefallenen und Vermissten. Zustand am 2.6.2026; Foto: A.Körber
  1. Diese Ausführungen sind in mindestens drei Hinsichten irrig.
    1. Das Denkmal als Teil eines „würdigen und angemessenen Rahmens“ für eine solche Erinnerungskultur für die Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft
      Dass das Denkmal am Burgberg ein geeigneter Ort für ein Gedenken an die Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft sei, ist nie inhaltlich begründet worden. Bereits bei der Ergänzung des Denkmals um die Tafel der im Zweiten Weltkrieg Gefallenen ist diese Eignung von mindestens einem der damals beteiligten Experten ausdrücklich verneint worden: „Opfer der NS-Gesellschaft“ habe „es auch in Wentorf gegeben. Doch das Ehrenmal würde für ihr Gedenken nicht passen“, das gehe „in eine andere Richtung. Das Anliegen müsste aber ebenso von den Bürgern kommen wie die Ehrentafel“ zitiert etwa Susanne Tamm in ihrem heute als teil des Online-Auftritts des Hamburger Abendblatts verfügbaren (damals m.E. in der Bergedorfer Zeitung erschienenen) Artikel Späte namentliche Würdigung den damaligen Archivar William Boehart. Die damals von Bürgermeister Matthias Heidelberg formulierte Aufgabe der Politik, sich auch damit zu befassen, ist m.E. jedoch nie angegangen worden.2Eine „umfassende historische Einordnung“ des Denkmals steht durchaus noch aus. Seine Charakterisierung ist keineswegs durch eine überwiegend erläuternde und eine leichte Distanzierung ausdrückende Tafel bereits geleistet – zumal der Text auf der Tafel keineswegs eine abschließende Formulierung liefert, sondern vielmehr negativ benennt, dass das Denkmal „von 1925“ dem Gedenk- und Erinnerungsbedarf der Gegenwart gerade nicht gerecht wird. Das hat zum Einen mit der auch im Zusammenhang der Kriegsdenkmäler der Weimarer Republik besonderen zeitlichen Einordnung und Formgebung zu tun, besonders aber auch mit dem (bisherigen) Fehlen wesentlicher Überlieferung zu seiner Entstehungsgeschichte. Hierzu hat zwar Volker Probst zum Einen in seiner Ausstellung 2025 und dem darauf beruhenden Artikel in der Lauenburgischen Heimat3 einiges ausgeführt und ich gedenke, demnächst eigene weitere Ergebnisse vorzulegen, aber der Befund ist derzeit noch äußerst mager. Das aber gilt für die Interpretation des Denkmals geeignet für eine „Mahnung zu Frieden, Demokratie und Freiheit“ ebenso wie für seine Kritik als Heldengedenken. Die auf der Basis der bislang vorliegenden Unterlagen und einer Einordnung in den Kontext der Erinnerungs- und besonders der Denkmalskultur und -politik der Weimarer Republik zeigt vielmehr ein deutlich komplexeres Bild (dazu auch etwas im folgenden Punkt). Besonders problematisch wird die Interpretation des Denkmals aber durch die Ergänzung von 2009.4
    2. Die Charakterisierung des Volkstrauertags als Tag des Gedenkens „an die Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft sowie der Mahnung zu Frieden, Demokratie und Freiheit“ ist mindestens problematisch. Auch wenn es seit vielen Jahren eine entsprechende Übung in Form des Einbaus einer entsprechenden Formel in Gedenkansprachen gibt -wie Alexandra Kaiser in ihrer wegweisenden Dissertation zur Geschichte des Volkstrauertags5 ausführlich aufzeigt -, war diese Zusatzwidmung des ursprünglich dem Gedenken an die soldatischen Kriegstoten bzw. später auch an die im Krieg durch feindliche Aktionen zu Tode gekommenen zu einem Gedenken an die Opfer der Gewaltherrschaft, die diesen (insbesondere den zweiten) Weltkrieg als Aggressions- und Vernichtungskrieg herbeigeführt habenden Gewaltherrschaft, immer unpassend und strittig. Äußerlich wird das mindestens in der Fortsetzung der Gestaltung der Erinnerungsfeiern unter Einbezug des Liedes „Ich hatt‘ einen Kameraden“ deutlich. Mit ihm werden nach der Ergänzung des Denkmals von 2009 nicht nur die Soldaten des Ersten, sondern auch des zweiten Weltkriegs rückblickend zu „Kameraden“ erklärt.Mag das zu Lebzeiten der meisten, die persönlich mit ihnen „im Felde“ gewesen sind, noch erklärlich gewesen sein, so ist es nach nunmehr über 80 Jahren kaum noch plausibel. Das gilt aber um so mehr, als damit im konkreten Bezug auf das Denkmal auch SS-Mitglieder in diese Kameradschaft“ einbezogen werden. Und wenn der Anlass dann noch zugleich oder oberflächlich dominant dem Gedenken der Opfer der Gewaltherrschaft gewidmet ist, dann werden also auch diejenigen unter ihnen, die diese Gewalt vielleicht nicht persönlich mit ausgeübt, sie aber durch ihre SS-Mitgliedschaft stärker als andere mit getragen haben, in ein unterschiedloses Gedenken einbezogen. Es spricht dem Opfergedenken geradezu Hohn. Es ist also nicht einmal und allein die Verwendung dieses Liedes im Zusammenhang mit einem Opfergedenken, das symbolisch problematisch ist. Die „Gedenk- und Widmungsformel von den Opfern von Krieg und Gewalt“ selbst drückt ein Gedenken aus, das unterschiedliche Opfergruppen gleichrangig nebeneinander stellt und erinnert, ohne dass es als inkludierend angesehen werden könnte. Vielmehr werden dadurch Formen von Opferschaft gleichgesetzt, die gerade nicht einfach nebeneinander stehen, sondern zwischen denen historisch Beziehungen bestehen, so dass eine solche Gleichsetzung als nivellierend und geradezu als exkludierend wird.

      Die Formel von den „Opfern von Krieg und Gewaltherrschaft“ aber entdifferenziert in mehrfacher Hinsicht, nämlich zum einen in Bezug auf die Ebene Schuld/Unschuld und somit auf das Verhältnis von Tätern und Opfern, und zum anderen auf die Ebene Ehre/Unehre. Damit werden zwei unterschiedliche Gedächtnisformen miteinander vermengt. Der bedeutende Historiker Reinhart Koselleck nannte diese Formel eine „linguistische Hypokrisie“, also eine „sprachliche Heuchelei“6 Kaiser schreibt:

      „Indem die deutschen Gefallenen und Kriegstoten in der öffentlichen Darstellung nach 1945 in Opfer im Sinne von victima verwandelt wurden, wurde eine große ‚all-victims-together‘-Gemeinschaft (Bill Niven) etabliert, denn nur unter dem Deckmantel des Opferbegriffs mit seiner impliziten ‚Unschuldsanmutung‘ war ein Gedenken an die gefallenen Soldaten beispielsweise im Volkstrauertag nach 1945 noch möglich. Allerdings – hier kommt die zweite Ebene der Entdifferenzierung ins Spiel – repräsentiert die Nivellierungsformel von den ‚Opfern der Kriege und der Gewaltherrschaft‘ nicht nur ein ‚all-victims-together‘-Modell – und diente als solches einer Vernebelung der Schuld der Täter. Vielmehr verkörpert die Formel zugleich ein ‚all-sacrifices-together‘-Modell, da das Deutungsschema Opfer ja immer zumindest eine Spur des heroischen sacrificium enthält, das dem Tod einen Sinn unterstellt, indem es die Bedeutung des Sterbens ‚für etwas‘ impliziert. Die Gleichstellung von Kriegstoten und im Dritten Reich Ermordeten unter dem Begriff des Opfers lässt sich also nicht nur als Viktimisierung der (deutschen) Kriegstoten lesen, sondern parallel auch als eine Form der Sakrifizierung der NS-Verfolgten: Denn allein schon durch die Deklarierung als Opfer wird auch der Tod derer, die inn den Konzentrationslagern umgebracht wurden, nachträglich in gewisser Weise ’sinnvoll gemacht‘.“7

      So weit wie Kaiser wird man nicht unbedingt gehen müssen. Nicht jede Ansprache der Ermordeten als Opfer sakrifiziert diese, wie ja auch die Benennung von durch einen Überfall Geschädigten als Opfer dem Überfallen-Werden nicht wirklich einen Sinn unterstellt. Diese Überlegung greift im Fall des Volkstrauertages und des Denkmals und Ehrenmals in Wentorf aber gerade nicht. Dort ist es das Gedenken der Ermordeten und durch die Gewalttaten nicht der damaligen Kriegsgegner Deutschlands, sondern durch deutsches Kriegshandeln und deutsche Verbrechen im Krieg und in der Gewaltherrschaft zu Tode gekommenen oder Geschädigten nicht nur im gleichen Zusammenhang und Gestus, sondern ausdrücklich in einer ästhetischen und verbalen Symbolik des Kriegstotengedenkens, die gerade keinen würdigen Rahmen für das Gedenken an die Ausgegrenzten und Ermordeten bietet.

      Das hat wesentlich auch mit der Dimension „Ehre“ zu tun, die Kaiser anspricht. Zwar drückt sich – wie ich in einem eigenen Aufsatz zu zeigen gedenke – im Denkmal in seiner Fassung von 1925 uns insbesondere in seiner Hauptwidmung „Dem lebenden Geist unserer Toten“ keine klassische Heldenverehrung aus, sondern vielmehr eine für eine kurze Zeit der Mitte der 1920er Jahre typisch, sogleich aber wieder von Heldenverehrungs-Bemühungen der Reichswehr und anderer überlagerte und verdrängte Form eines Versuches republikanischer und staatlicher Trauer,aber schon diese ist in sich ungeeignet für ein Gedenken an die Opfer ‚eigener‘ Gewaltherrschaft. Zudem aber wird sie strukturell durchkreuzt durch die umstandslose Einreihung des Gedenkens an die Kriegstoten des zweiten Weltkriegs unter die genannte Formel. Beides ist kurz auszuführen:

      1. Prinzipiell wäre ein Gedenken auch der Gewaltopfer unter einer Formel wie „dem lebenden Geist unserer Toten“ gar nicht einmal so abwegig und würde die unselige Frage der Ehrung von Opfern für ihr Sterben umgehen, war die genannte Formel doch 1923/24 gefunden und propagiert worden vom Reichskunstwart Edwin Redslob, um nicht den Kriegstoden (mit „d“), sondern dem Schaffen der im Kriege zu Tode gekommenen im vorherigen leben und somit dem Verlust einen Sinn zu geben.8 Ein entsprechender Bezug nicht nur auf herausragendes Schaffen, sondern auf das Leben der von den Nationalsozialisten und Mittun breiter Teile der Gesellschaft ausgegrenzten und vielfach schließlich ermordeten vor diesen Taten als ein erinnernder, spezifisch trauender Bezug darauf, dass sie als ein Verlust für das Volk, die Gemeinschaft etc. anerkennt werden und damit auch eine wenn auch nur symbolische Wiedereinbürgerung, wäre ein wesentlicher Gewinn.
      2. Auch in anderer Hinsicht wäre ein gemeinsames Erinnern an „den lebenden Geist“ unserer Toten und der Opfer unseres Tuns, nicht vollends falsch. Es könnte – gewissermaßen im Gegenzug – Sakralisierung der Kriegstoten zu sacrificia entgegenwirken und den – in der Debatte um den künftigen Umgang mit dem Denkmal ja von eine Rückkehr des Volkstrauertags befürwortender Seite mehrfach betonten – Charakter als Ausdruck der Trauer unterstützen.

      Beides – der rückblickende Wiedereinbezug (auch) der Opfer in ein Verlustgedenken und die Verhinderung oder wenigstens Abschwächung der Sakralisierung der Kriegstoten aber erforderte eine bei aller Zusammenführung auch differenzierende, die konkreten Umstände und Zusammenhänge sichtbar machende Formulierung und Symbolik. Genau eine solche Symbolik fehlt aber auf dem Denkmal schon in seiner Fassung vor 2009. Ohne eine solche explizite und die Umstände und diese symbolische Wiedereingliederung bliebe es bei der wäre bei der problematischen Entdifferenzierung wie sie auch derzeit in den Reden zum Volkstrauertag stattfindet.

      Will man also wirklich mit dem Gedenken an die Opfer der Gewaltherrschaft diese zumindest symbolisch (real geht es ja nicht mehr) in die Gesellschaft inkludieren, dann braucht es anderes als eine Gleichsetzung mit den Kriegstoten, nämlich eine symbolische Form, die diesen Opfern die Würde wiedergibt, die sie nicht einfach in der gleichsetzenden Allgemeinformel versteckt anspricht, sondern sie eigens benennt. Wo aber gibt es auch nur eine Tafel mit den Namen der von Boehart angesprochenen Wentorfer „Opfer der NS-Gesellschaft“?

      Allerdings betreffen die oben stehenden Erwägungen das Denkmal in seinem Zustand vor 2009. Auch wenn die Formel vom „lebenden Geist(e) unsere Toten“ nicht als Heldenverehrung gemeint war und gerade weil sie den erinnernden Bezug auf das Denken und Tun der „gefallenen“ vor ihrem Tod richtet, wird sie durch die Ergänzung um die Toten des zweiten Weltkriegs problematisch. Schon die Gleichsetzung des Totenerinnerns zum Ersten und zum zweiten Weltkrieg unter dieselbe Formel entdifferenziert und verdeckt wenn nicht absichtlich so aber tätig die nötige Unterscheidung der Charakteristika beider Kriege und der Zusammenhänge zwischen dem Gewalt- und Unrechtsregime, dem Krieg und den Gewalttaten an den Opfern beider. Das wird ergänzt durch die weitergehende Wahrnehmung des Denkmals als ein „Ehrenmal“ und des Gedenkens als „Würdigung“ (man denke an die Formulierung im Zeitungsartikel: „späte Würdigung“). Beides führt im Resultat dazu, dass im Denkmal seit 2009 nicht nur beide Kriege und ihre Toten (nicht unbedingt ihre Tode) als grundlegend gleich erinnert werden, sondern ihre jeweiligen Geisteshaltungen in gleicher Weise gewürdigt werden. Dieses „Würdigen“ ist eine Form von Ehrung, die nur aktiv erfolgen kann. Mit der Setzung der Tafel von 2009 ist sie aktiv von den Initiator*innen betrieben und von der Gemeinde übernommen worden. Mit ihr wird der „Geist“ einer (wenn auch geringen) Zahl an Personen, die dem verbrecherischen Regime, seinem Krieg und seinen Taten nicht nur gezwungenermaßen gefolgt sind, sondern ihm nahe standen, in die Würdigung einbezogen. Das ist schon als solches ein sehr problematischer Vorgang. Seit 2009 werden expliziter als auch die Ergänzung der Jahreszahlen 1939-1945, die schon in gleiche Richtung wies, auch das Denken der SS „gewürdigt“.

      Mit dieser Feststellung werden keineswegs alle auf der Tafel von 2009 genannten über einen Kamm geschoren und pauschal zu Verbrechern erklärt -die Pauschalisierung hat vielmehr mit der Nicht-Differenzierung 2009 und seither und der Gleichsetzung unter die Erinnerungsformel stattgefunden.

      Für die Frage nach der Eignung des Ortes für das Gedenken auch der Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft aber bedeutet es, dass dieses Erinnern in beinahe höhnischer Weise unter eine Formel gestellt wird, mit der das Denken und Tun, das ihr Leid wesentlich herbeigeführt, ja verschuldet hat, gewürdigt wird. Hier ist der Kern von Kosellecks Qualifikation der Formel als Heuchelei nicht nur sprachlich, sondern in Denkmalsform gesetzt.

    3. Überhaupt ist der Volkstrauertag angesichts seiner Geschichte kaum geeignet, dieses doppelte oder gar mehrfache Gedenken zu tragen. Er war auch nie (mit Ausnahme der NS-Zeit als „Heldengedenktag“) ein verpflichtend von den Gemeinden zu begehender Tag. Derzeit ist er nur in zwei Bundesländern (Hessen und Hamburg) gesetzlich mit einer Zweckbindung versehen.9Man kann der Auffassung sein, dass eine umstandslose Weiternutzung eines überkommenen Denkmals auch über den Bruch eines Weltkriegs und zweier Wechsel der Staats- und Herrschaftsform hinweg lässlich ist. Schon diese Auffassung ist schwierig, ist doch ein Denkmal in öffentlicher Hand immer auch eine fortgesetzte Angelegenheit. Eine solche Argumentation trifft denn auch auf die Geschichte der meisten Kriegerdenkmäler der Weimarer Zeit (oder auch früherer Zeiten) in der 2. Hälfte des 20. Jahrhunderts nicht zu, weil in den allermeisten Fällen die Denkmäler keineswegs einfach unverändert weiter genutzt wurden, sondern verändert, nämlich ergänzt. Manchmal wurden Namen von Toten des zweiten Weltkriegs zeitnah ergänzt, oft aber nur die Jahreszahlen „1939-1945“ – beinahe schamhaft. So auch in Wentorf. Schon das aber war ein bewusster Umgang mit dem Denkmal und somit eine Re-Affirmation und Ausweitung des Gedenkens. Gleiches muss um so stärker gelten für die Ergänzung des Denkmals von 2009.

      Auch gerade auch für Gegenwart kann ein vergleichbares Argument nicht in Anspruch genommen werden. Wie schon bei in weitaus stärkerem Maße bei Straßennamen bedeutet die Tatsache einer kontroversen Diskussion und einer kritischen Aufarbeitung, dass jegliche darauf folgende Entscheidung zum Fortbestand, zu einer Entfernung, einer Veränderung und auch zu Zwecken und Formen der Nutzung als neue, gegenwärtige Entscheidungen in Kenntnis der Zusammenhänge interpretiert und gewertet werden müssen. Eine Entscheidung auch der Bürgerversammlung zur Rückkehr zum Denkmal muss also als Affirmation seiner gegenwärtigen Symbolik und Botschaft angesichts der gegenwärtigen Fragen angesehen werden.

  2. Implikationen
    1. Ein Problem: Risiko nicht-intendierter Rückkehr zu antagonistischer Erinnerung 
      Ein weiterer Kontext ist bei der Debatte um den Umgang mi dem Wentorfer Denkmal zu berücksichtigen: Wie zuletzt aus dem sog. „Regierungsprogramm der AFD in Sachsen-Anhalt“ in Kap. III.3 deutlich wird, sind im derzeitigen politischen Diskurs politische Positionen vertreten und nicht ohne Rückhalt, denen jegliches kritisches Gedenken an Kriegstote ein Dorn im Auge ist, und welche ein Erinnern gefallener Soldaten als sacrificia, als „ihr Leben für die Verteidigung ihres Landes gegeben“ Habende und die Anerkennung und Ehrung dieses „großen Opfers“ verlangen. Im Programms werden dabei – man möchte geradezu sagen: natürlich – nur Denkmäler für die Kriege 1870/71 oder die Schlacht von Königgrätz 1866 genannt, dann aber eine gleichmäßige Förderung aller Denkmäler unter oben genannter Maxime als Programm festgehalten.Eine Kategorisierung unterschiedlicher Formen von Politik und politischem Handeln durch die belgische Politikwissenschaftlerin Chantal Mouffe aufgreifend werden solche Formen öffentlichen Erinnerns als „antagonistisch“ bezeichnet. Eine erneute Wende hin zu einer derartigen Erinnerungspolitik, in der Freund-Feind-Denken die zentrale Kategorie ist, ist aus demokratischer Perspektive selbst abzulehnen.
      Auch zielt eine solche Erinnerungspolitik zentral darauf ab, die mühsam errungene (oft aktiv abgelehnte) Anerkennung der damaligen Schuld des deutschen Dritten Reiches an Angriffs- und Vernichtungskrieg und an genozidalen und politischen Massenverbrechen an Deutschen und europäischen sowie außereuropäischen anderen Menschen sowie der daraus erwachsenden Verantwortung nicht nur eines „nie wieder“, sondern auch einer entsprechenden Erinnerung, wieder vergessen zu machen und zur einer antagonistischen Erinnerung zurückzukehren.

      Vor diesem Hintergrund muss es das Interesse demokratisch verfasster und sich als demokratisch verstehender Gemeinwesen sein, auch nur die Eignung der eigenen Gedenkzeichen für eine entsprechende Umdeutung zu verhindern. Diese aber ist – durchaus unwillentlich – durch die 2009 erfolgte Unterordnung der Erinnerung der Kriegstoten des Zweiten Weltkriegs unter die Würdigung selbst des „Geistes unserer Toten“ geradezu erzeugt worden.

      Damit soll nicht behauptet werden, die CDU und andere Befürworter der Beibehaltung des Denkmals in seinem jetzigen Zustand und der Rückkehr des Volkstrauertages an das Denkmal als Standort, betrieben das Geschäft der AFD. Den auch hinsichtlich der Erinnerungskultur in unserem Land veränderten Bedingungen ist aber doch Rechnung zu tragen.

    2. Eine Chance: „Umgestaltung des Denkmals“ zu Ausdruck und Anlass „agonistischen“ Erinnerns
      Auch vor diesem Hintergrund gilt es, die Botschaft des Denkmals soweit nicht nur durch Kommentierungen, sondern durch künstlerische und andere Interventionen soweit aufzubrechen, dass eine umstandslose oder gerade explizite Würdigung von Tätern bzw. Angehörigen von Täterorganisationen in einem Atemzug mit eigentlich zivil zu betrauernden Opfern mindestens erschwert, wenn nicht verhindert wird. Eine solche Umgestaltung wäre aber nicht einfach eine defensive Maßnahme – sie bedeutete auch einen bedeutenden Schritt hin zu einer spezifisch demokratischen Erinnerungskultur.Wie schon angeführt, werden in der wissenschaftlichen Diskussion um Erinnerungskultur Gedenkkulturen, wie sie die AFD implementieren will, als „antagonistisch“ bezeichnet. Sie zeichnen sich dadurch aus, dass in der und durch die Erinnerung die Konfrontation, die Feindschaft, auf die erinnernd verwiesen wird, aufrechterhalten und fortgeführt wird. Besonders ausgeprägt ist das insbesondere in offen revanchistischen Denkmälern und Erinnerungsformen, die etwa dem mit dem Wentorfer Denkmal gleichzeitigen 31er Denkmal in Hamburg-Altona und am 76er Denkmal am Hamburger Dammtor („Kriegsklotz“) von Richard Khuöl. Weniger explizit drückt sich eine solche antagonistische Haltung auch in dem Erinnern nur der Opfer der eigenen Seite im Heldenmodus aus. Eine noch zu publizierende Analyse des Wentorfer Denkmals ergibt, dass es in seiner Gestaltung von 1925 dem ersteren, revanchistischen Modell antagonistischen nicht entspricht – vor allem wegen der Formel „dem lebenden Geist der Toten“, die eher als ein Ausdruck öffentlicher Trauer zu verstehen ist. Zugleich ergibt die Analyse aber, dass die Symbolik -nicht zuletzt wegen der Verwendung des Schwertes und des Eisernen Kreuzes – nicht eindeutig genug ist, um Versuche einer antagonistischen Re-Interpretation und Vereinnahmung etwas entgegen zu setzen.

      Ein Gegenmodell zu antagonistischem Erinnern ist ein „kosmopolitisches“ Erinnern. Es soll die im antagonistischen Modell angelegte und fortgeführte Feindschaft durchbrechen, indem aller Opfer gleichermaßen gedacht wird. Dies ist gewissermaßen das Modell, das in der oben angeführten „all-victims-together“-Variante sichtbar wird. Sie funktioniert als versöhnliches und friedensstiftendes Element vielleicht dort, zwei Parteien eines klassischen und einigermaßen „regelgerecht“ geführten Krieges beginnen, im Erinnern die Feindschaft zu überwinden. Ein Modell waren (und sind?) etwa die Versöhnungsgesten der Veteranen beider Parteien des US-Bürgerkriegs an der Mauer in Gettysburg. US-Präsident Lincolns Gettysburg Address propagiert es, wenn auch mittels einer Umdeutung der Toten beider Seiten mehr zu sacrifices in einer Auseinandersetzung, der gewissermaßen kathartischer Charakter zugeschrieben wird.10 Aber wie oben ebenfalls bereits ausgeführt, funktioniert die Umdeutung des Wentorfer Denkmals zu einem solchen kosmopolitischen Denkmal nur mit Hilfe einer Umdeutung aller genannten zu Opfern – also nicht ohne eine problematische Gleichsetzung von Opfern von Krieg und Gewaltherrschaft, kriegstoten Soldaten und Tätern. Es ist der besondere Charakter des zweiten Weltkriegs und die gerade nicht auch nur ansatzweise „auf Augenhöhe“ in einem beiderseits ehrenhaft geführten Krieg, die es verhindert.

      Eine gegenüber diesen beiden – antagonistisches und kosmopolitisches Erinnern – vorgeschlagene erinnerungspolitische und -kulturelle Grundhaltung versucht, genau diesen Aspekt zu adressieren. Der Versuch zeigt sich auch im Aufkommen des Konzepts der „Gegendenkmäler“ zu als nicht (mehr) vertretbaren antagonistischen Kriegsdenkmälern erarbeitet wurde.11

      Kern des neuen Modells ist der Versuch, einen neuen Modus des Erinnerns und Gedenkens zu etablieren, der nicht zugunsten eines unscharfen und entpolitisierten Konzepts von Versöhnung den historischen Gegebenheiten gerade nicht gerecht wird, indem alles Leid und allen Tod gleichgesetzt und somit entpolitsiert wird, der aber auch nicht rechtspopulistischen Bedürfnissen nach antagonistischem Gedenken Nahrung bietet. Diese demokratische Form des Gedenkens darf somit weder antagonistisch sein, noch die Rollen von Tätern und Opfern umstandslos verschleifen – und sei es zum Zweck der Versöhnung. Das „agonistische Erinnern“- so die Bezeichnung für das neue Prinzip -kann somit nicht einfach fertige, geschlossene Narrative vor- und auf Dauer stellen. Es besteht vielmehr darin, die Uneindeutigkeiten und Spannungen des erinnernden Bezuges auf eine Vergangenheit aus einer deutlich späteren, neue Bedingungen und Fragen habenden Zeit sichtbar zu machen. Dadurch, so das Konzept, fordert es die Betrachter, nicht nur auf in das vorgegebene Narrativ gewissermaßen einzusteigen, es unverändert und fraglos zu übernehmen, sondern über das Erinnern selbst nachzudenken- über seine Bedeutung und die Schwierigkeiten damit.12

      Eine Umgestaltung des Wentorfer Denkmals dergestalt, dass die im Rückblick auch wegen uneindeutiger Symbolik, Formensprache und verbalen Deutungen problematische, sodann insbesondere die zunehmende Dysfunktionalität derselben in der Demokratie nach 1945 und schließlich die Problematik der umstandslosen Ergänzung dieser Symbolik durch den Verweis auf den zweiten Weltkrieg und seine Kriegstoten erkennbar bleiben, also gerade nicht „weißgewaschen werden“, aber in ihrer Problematik markiert werden, wäre selbst ein politischer Beitrag zu einer Art agonistischer Erinnerungskultur, einer Erinnerungskultur nämlich, die zum einen reflektiert und selbst-reflexiv sein kann, und zudem die heutigen Adressaten wie auch die der näheren Zukunft nicht nur als „Publikum“ anspricht, sondern als Teilhabende an demokratischer – und das heißt: diskursiver – Erinnerungskultur ernst nimmt. Erst das wäre eine Einlösung dessen, was die CDU in ihrem Antrag formuliert, dass „die kritische Auseinandersetzung mit der Geschichte […]
      nicht ausgeblendet, sondern ausdrücklich Bestandteil des Erinnerungsortes wird“.

    3. Fazit
      Denjenigen, die in der Wentorfer Debatte mehr oder weniger vehement für die Beibehaltung des Denkmals in seiner gegenwärtigen Form und die Rückkehr der Veranstaltung am Volkstrauertag zum Denkmal plädiert haben, einen Willen zur Heldenverehrung vorzuwerfen, wäre nicht nur schäbig, sondern würde ihre Intentionen wohl verkennen. So hatte ja insbesondere einer von ihnen im oben zitierten Zeitungsartikel von 2009 sich ausdrücklich von einer solchen Deutung abgegrenzt. Der dabei hergestellte Bezug zu den „Tatsachen“ ist jedoch deutlich brüchig – sowohl was die Tatsachen der Namen und den Geist zumindest einiger ihrer Träger angeht, wie die Recherchen ergeben haben, aber auch, was die Symbolik des Denkmals angeht. Für die Symboliken und die möglichen und auch bereits früher realisierten Lesarten des Denkmals von 1925 und insbesondere für die durch die Anbringung der Tafel von 2009 ermöglichten Lesarten. Bei einem öffentlichen Denkmal müssen sie aber berücksichtigt werden.

      4.  

      Von den Befürworter*innen der Begehung des Volkstrauertags an einem unveränderten Denkmal wird aber offenkundig auch der Charakter des Volkstrauertages verkannt. Einige, die diese Lösung besonders ausdrücklich vertreten, scheinen eher einen öffentlichen Totensonntag im Sinn zu haben und die erinnerungs- und gedenkkulturelle und -politische Dimension des Volkstrauertages völlig auszublenden. Dieser Tag war nie ein zweiter Totensonntag. Auch wenn er – mit Ausnahme der NS-Zeit, wo er als „Heldengedenktag“ firmierte – nie ausschließlich der Heldenverehrung und der Propagierung von Militarismus und Revanche diente,ging es doch immer um eine sinngebende Erinnerung an Kriegstote. Und auch wenn die Inschrift auf dem Wentorfer Denkmal konkret auf die Konzeption des Weimarer Reiochskunstwarts Edwin Redslob verweist, der nicht der Tode, sondern  des „lebenden Geistes“ der Toten gedenken wollte, wurde diese Konzeption doch immer (seit 1920, 1924 und auch nach 1950 wieder) von einer militärischen Komponente überlagert.

      Das aber war und ist weiter die tragende Symbolik des Tages – nicht zuletzt durch „Ich hatt‘ einen Kameraden“. Die von der CDU allein angesprochene Orientierung auf ein Gedenken an die „Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft“ passt dazu nicht. Das ist ja – wie oben zitiert – auch bereits 2009 von Bill Boehart so geäußert worden.

      Die Kombination des Erinnerns an die Kriegstoten mit derjenigen an die anderen Opfer des Krieges und jene der Gewaltherrschaft funkoniert aber eben nur durch eine Entdifferenzierung und Gleichsetzung von „victims“ und „sacrifices“. Sie ähnelt in gewisser Hinsicht derjenigen, mit der die DDR in ihrer Gedenkkultur die jüdischen Opfer und anderen der Gewaltherrschaft (Sinti*zze und Romn*ja, polnische „Partisanen“ etc.) unsichtbar gemacht hat durch umstandslose Gleichsetzung mit den aus anderen, politischen, Gründen verfolgten kommunistischen Opfern. Aber dort waren es beides Opfer im Sinne von victimae. Einen ähnlichen unsensiblen Umgang kann man gerade aus CDU-Sicht auch nicht wollen. In der Bundesrepublik und im wiedervereinigten Deutschland war es aber eine doppelte, zweiseitige Entdifferenzierung und Gleichsetzung: Indem man die „Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft“ in das Volkstrauertag-Gedenken integrierte, stellte man zwar die Erinnerung an sie in einer bestimmten Hinsicht dem militärisch geprägten Gedenken an die „eigenen“ Opfer gleicht. Das ist auf eine Weise durchaus eine Aufwertung. Aber mit ihr wurden zugleich die militärischen Opfer (sacrifices) ihrerseits zu in jeglicher Hinsicht unschuldigen victimae umgedeutet. Das ist das eigentliche Problem.

      Hierzu nun werden die Befürwortung eines Totensonntag-artigen Gedenkens am Denkmal mit Sicherheit erneut anführen, dass die auf der Tafel zum zweiten Weltkrieg Genannten doch alle jung und unwissend gewesen seien, ins Militär eingezogen wurden und die Tragweite ihres Handelns im Krieg nicht absehen konnten. Das mag ja für einige der verzeichneten Personen gelten – vielleicht sogar für die Mehrheit. Aber es trifft eben nicht auf alle zu. Und so impliziert das Totensonntags-Gedenken am Volkstrauertag neben der (Um-)Deutung der Soldaten zu victims (etwa: Opfer eines übermächtigen Geschehens „Krieg“, Opfer einer totalitären und unausweichlichen Politik) eben auch eine pauschalisierende Unterordnung aller Namen unter diese Deutung -und damit eine noch einmal gesteigerte Form der Entdifferenzierung. Mit ihr sind die „Opfer der Gewaltherrschaft“ nicht nur mit unwillentlichen, sondern auch mit zustimmenden Beteiligten an eben diesem Krieg und dieser Gewaltherrschaft gleichgestellt. Daher ist die Formel des Gedenkens an die „Opfer von krieg und Gewaltherrschaft“ nicht nur bereits für sich eine Heuchelei (Reinhart Koselleck), sondern kommt im Kontext des Volkstrauertages auch noch einer Verhöhnung gleich.

      Da das aber überall so gemacht wird, weil es die „bundesrepublikanische Formel“ geworden ist, wird man diese bisherige Praxis denjenigen, die sich an ihr beteiligt haben, das nicht vorwerfen wollen. Aber man kann und sollte darauf hinweisen, dass diese Formel dem Gedenken an die Opfer der Gewaltherrschaft und wohl auch dem an tatsächlich unschuldig im Krieg Umgekommenen gerade keinen Dienst leistet.

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      1. Der Antrag ist im Gegensatz zum Gegenantrag von SPD und Grünen noch nicht im ALLRIS-System der Gemeinde Wentorf zur Bürgerausschusssitzung — Gemeine Wentorf; Bürgerausschuss. Beschlussvorlage – 2026/2.2/050. „Volkstrauertag 2026“; https://www.wentorf.sitzung-online.de/public/vo020?VOLFDNR=1001334&refresh=false&TOLFDNR=1015334 (zuletzt gelesen 2.6.2026) verfügbar. [↩]
      2. Tamm, Susanne (2009): Späte namentliche Würdigung. In: Bergedorfer Zeitung, 21.04.2009. Online verfügbar unter https://www.abendblatt.de/region/kreis-lauenburg/wentorf/article112502257/Spaete-namentliche-Wuerdigung.html. [↩]
      3. Probst, Volker (2026): Excalibur‘ – Zwischen Mythos und Wirklichkeit. Das Kriegerdenkmal für die Gefallenen des Ersten Weltkrieges von 1925 in Wentorf bei Hamburg. In: Lauenburgische Heimat (221 N.F.), S. 36–53. [↩]
      4. Körber, Andreas (2009): Gefallenenehrung in Wentorf (1). In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg]. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/gefallenenhrung-in-wentorf-1/.; Körber, Andreas (2009): Gefallenenehrung in Wentorf (2). In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg]. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/gefallenenehrung-in-wentorf/. Inzwischen ist durch die Forschungen des Amtsarchivars gesichert, dass mindestens sieben der auf der Tafel genannten Namen SS-Angehörigen gehören. [↩]
      5. Kaiser, Alexandra: Von Helden und Opfern. eine Geschichte des Volkstrauertags. Zugl.: Tübingen, Univ., Diss., 2009. Frankfurt, M., New York, NY (Campus Historische Studien, 56). [↩]
      6. Kaiser 2009, S. 282 m. Anm. 57 [↩]
      7. Kaiser 2009, S. 290. [↩]
      8. Entsprechend plante er etwa für die unter diesem Motto stehende Gedenkfeier des Reiches in Berlin die Aufführung allein gefallener Künstler; vgl. wiederum Kaiser, S. 24-43. [↩]
      9.  In Hessen wird er als „Gedenktag für die Opfer des Nationalsozialismus und die Toten beider Weltkriege“, in Hamburg wird der Senat ermächtigt „einen Tag des Jahres zum Gedenktag für die Opfer des Nationalsozialismus und die Gefallenen beider Weltkriege zu bestimmen“. Vgl. https://de.wikipedia.org/wiki/Volkstrauertag; zuletzt geprüft 2.6.2026 [↩]
      10. Für die unterschiedlichen Fassungen der Gettysburg Address siehe https://www.abrahamlincolnonline.org/lincoln/speeches/gettysburg.htm, zuletzt eingesehen2.6.2026 [↩]
      11. Der Begriff des Gegendenkmals geht zurück auf einen wegweisenden Aufsatz des amerikanischen Linguisten James E. Young. (Young, James Edward (1992): The Counter-Monument. Memory against Itself in Germany Today. In: Critical Inquiry 18 (2), S. 267–296. Online verfügbar unter https://www-1proquest-1com-1mtg9ho6i023f.emedien3.sub.uni-hamburg.de/docview/1297312417/fulltextPDF/F435E4E78B194BB3PQ/6 – zuletzt geprüft 2.6.2026). Vgl. dazu auch Wijsenbeek, Dinah (2010): Denkmal und Gegendenkmal. Über den kritischen Umgang mit der Vergangenheit auf dem Gebiet der bildenden Kunst. München: Meidenbauer. [↩]
      12. Vgl. Berger, Stefan; Kansteiner, Wulf (Hg.) (2021): Agonistic Memory and the Legacy of 20th Century Wars in Europe. SpringerLink (Online service). 1st ed. 2021. Cham: Springer International Publishing; Imprint: Palgrave Macmillan (Palgrave Macmillan memory studies). Darin bes. Cento Bull, Anna; Hansen, Hans Lauge; Colom-González, F. (2021): Agonistic Memory Revisited. S. 13–38. [↩]

gerade erschienen: Artikel zu „Kompetenzen“ in Neuausgabe (=überarbeitete Neuauflage) des „Handbuch Praxis des GU“ (Barricelli/Lücke)

Körber, Andreas (2026): Kompetenzen, Kompetenzmodelle und Graduierungen. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. 2., aktualisierte Neuauflage. Frankfurt/Main: Wochenschau (Wochenschau Geschichte; Forum Historisches Lernen), S. 127–139.

Gerade ist eine Neubearbeitung des „Handbuch Praxis im Geschichtsunterricht“ (Hg. v. Michele Barricelli und Martin Lücke 2026) erschienen. Darin auch:

– Körber, Andreas (2026): Kompetenzen, Kompetenzmodelle und Graduierungen. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. 2., aktualisierte Neuauflage. Frankfurt/Main: Wochenschau (Wochenschau Geschichte; Forum Historisches Lernen), S. 127–139.

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Konferenzvortrag

Bormuth, Heike/Körber, Andreas. (4.09.2025). FUER und mit Digitalität. Eine Triangulationsstudie zu Lehrkräftevorstellungen bezüglich Digitalität und Geschichtsvermittlung. geschichtsdidaktik empirisch gde 25 Basel 4.9.2025.

Am 04.9.2025 haben Heike Bormuth (nun Juniorprofessorin an der Eberhard Karls Universität Tübingen) und ich erste Ergebnisse aus unserer Begleituntersuchung zum digital:KLUG-Projekt auf der Tagung geschichtsdidaktik empirisch gde 25 in Basel vorgetragen:

Bormuth, Heike/Körber, Andreas. (4.09.2025). FUER und mit Digitalität. Eine Triangulationsstudie zu Lehrkräftevorstellungen bezüglich Digitalität und Geschichtsvermittlung. geschichtsdidaktik empirisch gde 25 Basel 4.9.2025.

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Beitrag zu Geschichte in Sozialen Medien

Körber, Andreas (2025): Geschichte in Social Media. Einige geschichtsdidaktische Perspektiven. In: Mia Berg, Andrea Lorenz und Kristin Oswald (Hg.): Geschichte auf Instagram und TikTok. Perspektiven auf Quellen und Praktiken. Berlin: De Gruyter Oldenbourg (Medien der Geschichte, 8), S. 133–156.

Körber, Andreas (2025): Geschichte in Social Media. Einige geschichtsdidaktische Perspektiven. In: Mia Berg, Andrea Lorenz und Kristin Oswald (Hg.): Geschichte auf Instagram und TikTok. Perspektiven auf Quellen und Praktiken. 1st. Berlin: De Gruyter Oldenbourg (Medien der Geschichte, 8), S. 133–156.

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Neuer Sammelband in der Reihe „Medien der Geschichte“: Geschichte auf Instagram und TikTok

Berg, Mia; Lorenz, Andrea; Oswald, Kristin (Hg.) (2025): Geschichte auf Instagram und TikTok. Perspektiven auf Quellen und Praktiken. Berlin: De Gruyter Oldenbourg (Medien der Geschichte, 8).

Heute ist der Sammelband „Geschichte auf Instagram und TikTok“ in unserer Reihe „Medien der Geschichte erschienen:

Berg, Mia; Lorenz, Andrea; Oswald, Kristin (Hg.) (2025): Geschichte auf Instagram und TikTok. Perspektiven auf Quellen und Praktiken. Berlin: De Gruyter Oldenbourg (Medien der Geschichte, 8). Open Access!

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Keynote-Vortrag auf der gde25

Körber, Andreas (4.9.2025; Keynote): Reflexivity – a new approach for teaching (about) historical consciousness: two perspectives. geschichtsdidaktisch empirisch. Universität Basel / FHNW Aarau. gde25. Basel, 04.09.2025.

Am 4.9.2025 habe ich auf Einladung an der Universität Basel einen Keynote-Vortrag auf der Tagung „gde 25; geschichtsdidaktik empirisch“ gehalten zum Thema „Reflexivity – a new approach for teaching (about) historical consciousness: two perspectives“. Die Keynote war koordiniert mit einer unter dem selben Titel von Paul Zanazanian von der McGill University Montreal.

Körber, Andreas (4.9.2025): Reflexivity – a new approach for teaching (about) historical consciousness: two perspectives. geschichtsdidaktisch empirisch 25. Universität Basel / FHNW Aarau. gde25. Basel, 04.09.2025.

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Konferenzvortrag

Bormuth, Heike/Körber, Andreas: (27.8.2025). Exploring Teachers’ concepts regarding history education in a digital society. HEIRNET 25. Universität zu Köln. History Education International Research Network (HEIRNET). Köln, 27.08.2025.

Am 27.8.2025 haben Heike Bormuth (nun Juniorprofessorin an der Eberhard Karls Universität Tübingen) und ich erste Ergebnisse aus unserer Begleituntersuchung zum digital:KLUG-Projekt auf der internationalen Tagung HEIRNET25 in Köln vorgetragen:

Bormuth, Heike/Körber, Andreas. (27.08.2025). Exploring Teachers’ concepts regarding history education in a digital society. HEIRNET 25. Universität zu Köln. History Education International Research Network (HEIRNET). Köln, 27.08.2025.

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Eine Fingerübung: Triftigkeitskriterien auf eine populäre Geschichtsargumentation anwenden / An exercise: applying validity criteria to a popular historical argument [Deutsch / English]

Körber, Andreas (29.07.2025): „Eine Fingerübung: Triftigkeitskriterien auf eine populäre Geschichtsargumentation anwenden [Deutsch / English]“ In: Historisch Denken lernen (Blog). https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/eine-fingeruebung-triftigkeitskriterien-auf-eine-populaere-geschichtsargumentation-anwenden/

Das folgende ist eine Analyse einer aktuellen publizistischen Geschichtsdarstellung auf ihre Triftigkeit hin. Entstanden ist sie aus einer Klausuraufgabe — wobei die vorliegende Bearbeitung über das im Schreibzeitraum einer Klausur mögliche deutlich hinausgeht und somit keine „Musterlösung“ oder gar einen „Ewartungshorizont“ darstellt. Sie ist vielmehr à propos einiger Bearbeitungen in der Klausur entstanden, die in Teilen über den Erwartungshorizont hinausgingen, untereinander aber keineswegs so einig waren, dass ich mich einmal hingesetzt habe, um mich selbst — allerdings mit mehr Zeit — der Aufgabe zu widmen und dabei noch einmal auch auf das Konzept der Triftigkeiten / Plausibilitäten einzugehen. Auch diese Bearbeitung ist keineswegs vollständig.

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Grundlage: Altmann, Matthias (10.5.2025): Blick in die Geschichte: Was zeichnete Leo-Päpste aus? Die Namensvorgänger de neuen Pontifex. in: katholisch.de https.//www.katholisch.de/artikel/61528-blick-in-die-geschichte-was-zeichnete-die-leo-paepste-aus (gelesen 1.7.2025)

Aufgabe: Analysieren Sie, inwiefern und wie ggf. in M1 die Triftigkeit der Aussagen gesichert wird bzw. werden könnte!

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Der Text von Matthias Altmann erörtert in einem zu katholischer Publizistik gehörigen Zusammenhang mögliche Bedeutungen der Namenswahl des neuen Papstes Robert Francis Prevost als „Leo XIV“. Er untersucht dazu an einigen Beispielen die vorherigen Träger dieses Namens in der Geschichte des Papsttums und/oder ihr „Image“ versucht, den möglichen daraus zu erschließenden Sinn dieser Namenswahl zu eruieren.

Der Text ist offenkundig nicht nur als eine Art spielerisch-unverbindlicher Befriedigung unverbindlicher Neugier gedacht, sondern als ein durchaus ernst zu nehmender Beitrag dazu, welche Bedeutung in dieser Namenswahl nicht nur für den Papst persönlich, sondern auch für die MItglieder der Katholischen Kirche und darüber hinaus haben kann. Es geht Altmann wohl um einen Beitrag zu „Vatikanologie“ zur Ergründung eines erwartbaren Profils des neuen Papstes. Die entsprechenden Argumentationen stellen somit Geltungsansprüche, die gegenüber den Leser*innen zu beglaubigen sind. Die Aufgabenstellung geht dahin, die im Text zu findenden Elemente zu identifizieren, die einer solchen Sicherung des Geltungsanspruches dienen können, bzw. zu erörtern, wie eine solche Geltungssicherung bewerkstelligt werden könnte, wo sie nicht oder nur unzureichend zu finden ist. Der Fachbegriff für diese Form der Geltungssicherung ist „Triftigkeit“,

Üblicherweise werden drei bzw. vier Dimensionen der Triftigkeit und ihrer Sicherung unterschieden. Die Sicherung bzw. Prüfung oder Einschätzung der Triftigkeit eines Textes folgt in allen drei/vier Dimensionen dabei einem gemeinsamen Grundmuster:

  1. Ein Text hat zunächst so lange als grundsätzlich triftig zu gelten, wie es keine Form der Bezweiflung bzw. Skepsis oder gar Widerlegung gibt. Auch eine einfache Tatsachenmitteilung ohne jegliche begründende Maßnahme ist nicht einfach per se „untriftig“, sondern kann zunächst einmal „at face value“ akzeptiert werden. Das betrifft alle drei/vier Dimensionen. Allerdings bedeutet diese basale Form der Triftigkeit auch, dass jegliche Form der Skepsis, Bezweiflung oder Gegenbehauptung das Grundvertrauen in die Triftigkeit der Argumentation bereits hinreichend erschüttert.
  2. Es ist daher gute Übung und wesentliches Element evidenzorientierten Argumentierens, dass auch ohne bereits vorliegendem Zweifel oder Erwiderung, antizipatorisch mögliche Gegenargumente so weit entkräftet werden, dass das Vertrauen in den Text, in die Argumentation erhöht wird. Texte, die nicht nur behaupten, sondern auch ohne bereits vorliegendem Zweifel ihren Adressat*innen signalisieren, dass sie begründet sind, steigern den Vertrauenswert. Die Art und Weise der Triftigkeitssicherung und ihrer Steigerung unterscheidet sich zwischen den Triftigkeitsdimensionen:
    1. Empirische Triftigkeit ist die Sicherung der Ansprüche, dass die in einem historiographischen Text gemachten Aussagen über Vergangene Tatsächlichkeit als gesichert angenommen werden können. Auch wenn eine einfachen Behauptung der Tatsächlichkeit eines Sachverhalts diese noch nicht disqualifiziert, erhöht die Benennung von Erfahrungsbelegen das Vertrauen deutlich. Diese können ihrerseits stützende Behauptungen sein („ich habe es mit eigenen Augen gesehen“), die Benennung von Zeug*innen, bei denen bei Bedarf nachgefragt werden kann, der Verwies auf vorliegende oder sächliche Belege (Quellen), der Hinweis auf anerkannte, die Behauptung plausibilisierende Sachverhalte und Zusammenhänge usw. Im gegenwärtigen Text werden aufgrund der publizistischen Gattung keine wirklichen Quellen angeführt. Die Nennung nachprüfbarer Details – etwa zu Lebens- und Amtszeiten von ebenfalls „Leo“ genannter Vorgängerpäpste, das Nennen von (als solche recherchierbaren) Experten nicht nur hinsichtlich derer Einschätzungen, sondern als Beleg dafür, dass diese die Tatsächlichkeit der genannten Einzelheiten anerkennen usw. Hiermit ist empirische Triftigkeit in einfacher Form und ansatzweise bereits in gesteigerter Form gegeben, denn die Leser*innen werden in die Lage versetzt, die Informationen grundsätzlich nachzuprüfen, denn sie können die Experten recherchieren, die Päpste und ihre Geschichten nachlesen. usw.
    2. Die normative Triftigkeit eines Textes betrifft die Ebene von Bedeutungs- und Wertungszuschreibungen. In diesem Text trifft das zum Einen darauf zu, die Relevanz der Fragestellung zu begründen: Inwiefern ist das mehr als nur Namensfolklore? Warum interessiert die Namenswahl eines Papstes überhaupt jemanden anderen als ihn selber? Grundsätzlich und ohne weitere Begründung einsichtig wäre eine Argumentation, die anführte, dass ihm (Prevost) der Name einfach gefallen hätte. Besonders triftig wäre sie nicht. Es mag auch angehen, dass ein besonderes Interesse bei katholischen Leser*innen für den Namen ihres Kirchenoberhauptes voraus zu setzen. Schon hier ist aber schon der Hinweis in der beiden einleitenden Fragen „Wofür standen die bisherigen Leo-Päpste? Und woran könnte sich Leo XIV. orientieren?“ auch als Stützung der Relevanz anzusehen: Die Vermutung, dass diese Namenswahl nicht nur in persönlichen Geschmacksfragen begründet ist, sondern Indikator für eine „Programm“ sein könnte, begründet insofern, als das Oberhaupt der Kirche für ihre Leitung, ihre „Innenpolitik“ Bedeutung trägt. Dass aber auch Nicht-Katholiken sich dafür interessieren sollten, wird nicht explizit an einer einzelnen Stelle begründet, wohl aber im Text durch mehrfache Hinweise auf die Bedeutung von Päpsten auch außerhalb der Kirche in der (Welt-)Politik begründet. In diesem Sinne hat ein Teil der narrativen historischen Begründung selbst auch normative Relevanzsicherungsfunktion: Der Hinweis, dass Päpste zumindest früher selbst Staatsoberhäupter und damit Politiker waren, aber auch der Hinweis, dass das auch unter Bedingungen nach Ende des Vatikans als „Kirchenstaat“ immer noch gilt (und das gerade durch einen Leo gestaltet) begründet die Relevanz. Weiterer Begründungen der Relevanz von Päpsten als solchen bedarf es kaum – obwohl es möglich wäre, etwa indem sowohl positives Wirken von Päpsten (etwa in Bezug auf Reformen, in Fragen de Diplomatie; aber auch kritische Politiken (etwa von Urban II. in den Kreuzzügen; Pius XII zum Holocaust etc.) anzuführen. Damit würde auch noch deutlicher herausgestellt, dass es nicht nur auf die Machtfülle des Papstes ankommt, sondern dass sein Selbstverständnis, seine „Policy“, und/oder auch sein Image durchaus von Bedeutung sein kann.
      Es gehört auch in den Bereich der normativen Triftigkeit zu sichern, dass nicht nur die Relevanz der Thematik grundsätzlich und auch von möglichst vielen Menschen anerkannt werden können, sondern auch die im Text selbst verwendeten Normen. Inwiefern etwa die Vorgänger des Papstes (und potentiell dieser auch) als „groß“, „bedeutend“ beurteilt werden, ist durchaus eine Frage von erörterbaren und auch diskutierbaren Werten; War ein Papst dann „groß“, wenn er besonders für seine eigene Kirche gewirkt hat — etwa auch in einer Art „Konkurrenz der Religionen“ — oder gelten Päpste gerade dann als „bedeutend“, wenn sie auch darüber hinausgehende Werte berücksichtigt und verfolgt haben — ggf. auch auf Kosten unmittelbarer Interessen der Institution Kirche? Im Text ist gerade die Passage zur Neuausrichtung der Rolle des Heiligen Stuhls nach dem Ende des Vatikanstaats hier anzusiedeln – ebenso wie die Hinweise auf das Wirken von Leo XIII in der „Sozialen Frage“. Ein interessanter Fall im konkreten Text ist die normative Unterfütterung der einen Stelle, an der ein Leo-Vorgänger recht umstandslos als nicht anschlussfähig abgetan wird, nämlich des Luther-Gegners LEO X: Die Parallelität seiner und das aktuellen Papstes Mitgliedschaft im Augustiner-Orden als „kleine Ironie der Kirchengeschichte“ abzutun hat eine normative Komponenten (das ist aus heutiger nicht gerade kein Ruhmesblatt — daran wird er ich ja wohl nicht orientieren). An mehreren Stellen wird deutlich, dass der Text entweder Anschluss sucht bei einer Leserschaft, die nicht Konfrontation und Machtpolitik, sondern Verständigung und Soziales Gewissen für positiv erachtet.
    3. Aber gerade der letzte Punkt geht nicht allein in der normativen Triftigkeit auf. Dass die Banndrohung gegen Luther und „Exsurge Domini“ heute nicht einfach mehr positiv anchlussfähig sind, begründet ja das umstandslose Ironisieren noch nicht: Könnte das nicht gerade derjenige Leo sein, der Prévosts Namenswahl inspiriert hat? Warum kann gerade dieser Leo so schnell abgetan werden? Wie begründet der Autor, dass überhaupt die Namenswahl eine programmatische Bedeutung hat. Die empirische Triftigkeit der Tatsache früherer Leo-Päpste, ihrer Politiken etc. und die normativen Appelle an einen Werthorizont der Leser*innen, solche (Leo-)=Päpste als „anschlussfähig“ anzusehen, die nicht schlimme Ketzerverfolger und Reformationsgegner waren, die sich um die Soziale Frage gekümmert haben, etc. – reicht dafür gerade nicht aus. Es muss auch argumentiert werden, warum und sie überhaupt Namensvettern von Bedeutung sind für die Suche nach einem Profil des neuen Papstes. Es geht also auch darum, wie die als solche als empirisch (hinreichend) gesicherten Einzelheiten und die normativen Übereinstimmungen mit der intendierten (und möglichst breiten) Leserschaft mittels narrativer Konstruktionen so zu einer Geschichte verbunden werden können, dass in der Tat ein Sinn für die Erwartungen an den neuen Papst, sein Selbstbild und sein Wirken entstehen kann. Hier geht es um die „narrative Triftigkeit“, Es handelt sich dabei um die Plausibilität der narrativen Konstruktion von Kontinuität über Zeit. Im Folgenden soll dies anhand einiger der ebenfalls von Rüsen vorgeschlagenen Sinnbildungsmuster skizziert werden:
      1. Eine mögliche narrative Konstruktion aus den geschilderten Leo-Päpsten und ihren Politiken und den Normen ist die Annahme, dass die Namenswahl des neuen Papstes einer traditionalen Logik folgt. Sie sucht nach Ursprüngen: Politiken (und/oder auch Images) früherer Leo-Päpste bedeuteten dann Verpflichtung für den neuen Papst. Die Namenswahl wird also als ein Sicht.Hineinstellen in eine Tradition gesehen. Ein großer Teil des Textes folgt dieser Logik. Wer sich Leo nennt, der nimmt sich einen Vorgänger dieses Namens als Vorbild und verpflichtet sich dessen Politik oder Image. Da aber nicht davon ausgegangen werden kann, dass alle Leo-Pästen genau eine über die  Geschichte Hinweis gemeinsame und stabile Politik oder auch nur Grundhaltung verfolgt haben, geht der Text mehrere von ihnen vergleichend und differentiell prüfend durch — bis am Ende ein paar nebeneinander noch einmal erwogen werden — und der schon genannte Leo X: vorher „herausironisiert“ ist. Der Text setzt diese traditionale Logik von Papstnamenswahl aber nicht einfach (basal triftig) voraus, sondern argumentiert mittels eines Beispiels dafür, dass nicht nur eine Annahme einer möglichen Begründung ist, sondern dass es solche Vorbilds-Namenswahl tatsächlich in den Traditionen des Papsttums bereits gegeben hat. Interessanterweise wird aber dazu gerade kein andere Papst angeführt, der sich ausdrücklich und ausgesprochenerweise in diese traditionalen Form an einem Vorbild gleichen Namens orientiert hat, sondern mit Franziskus einer, der gerade kein Papst-Vorbild hatte, sondern einen Heiligen in dieser Form gewählt hat. Eine eher schwache Begründung – aber wirksam. Möglicher Kritik an dieser traditionalen Logik wird nicht eigen begegnet. Sie könnten etwa in traditionalitäts-kritischen Hinweisen darauf liegen, dass solche traditionalen Motive ja schön und gut seien, dass ihnen aber angesichts der deutlichen Veränderungen der Rahmenbedingungen päpstlichen Handelns zwischen der Zeit des jeweiligen Vorbilds und des heutigen Leo XIV. trotzdem nur sehr begrenzte Aussagekraft zukomme. Selbst wenn es Leo X. sein könnte: Wäre dann von Leo XIV. eine neue Ketzerverfolgung zu erwarten? Ein Aufkündigen der Ökumene? Es wäre denkbar, solche Einwände gegen die traditionale Sinnbildung zu entkräften, dass gerade unter Anerkennung der zeitlichen Veränderungen in Rückgriff auf weit zurückliegende Leo-Vorbilder um so aussagekräftiger wäre.
      2. Eine andere narrative Konstruktion könnte exemplarischer Natur sein. Sie ist denkbar in mindestens drei Varianten: Zunächst könnten Beispiele dafür angeführt werden, dass bzw. ob es Regelhaftigkeiten in den Namenswahlen gebe — etwa abhängig von einer Ordenszugehörigkeit (s.o.), der Herkunft, bisheriger Tätigkeiten (etwa in den Armenvierteln des Herkunftslandes) etc. Zum anderen könnte darauf abgestellt werden dass statt oder zusätzlich zur traditionalen Vorbildnahme die Geschichte der Päpste zeige, dass in der Tat Träger gleichen Namens in ihren Politiken vergleichbare Selbst- und Amtsverständnisse gehegt hätte, dass es also empirische Gründe für eine Regelhaftigkeit in den Politiken von Päpsten gleichen Namens gebe. Die andere Variante könnte lauten, dass durchaus nicht nur allein, sondern auch neben oder ggf. sogar gegen ein bestimmtes Traditionsverständnis in einem gewählten Namen das „Image“ von Vorgängerpäpsten gleichen Namens einen Handlungsrahmen (etwa aufgrund ständiger Vergleiche, Erwartungen etc,)  schafft, dass ein Papst sich dazu verhalten müsse – selbst wenn das tatsächlich Vorbild ein anderer Leo wäre. Dazu wären dann aber Beispiele zu liefern — etwa aus Texten, in welchen bei früheren Päpsten in vergleichbarer Weise Erwartungen aufgrund des Namens formuliert wurde (Johannes Paul I. in Bezug auf Johannes XXIII und Paul VI.)
      3. Genetische Sinnbildung — die Identifikation einer gerichteten Veränderung — ist im Text nicht in der Frage der Namenswahl zu finden (etwa: die Namen der Päpste werden immer westlicher … oder so – genau das nicht), wohl aber findet sie sich als eine hypothetische Vermutung hinsichtlich der Politiken einiger Päpste — und zwar in einer charakteristischen Kombination von mit dem exemplarischen Sinnbildungmuster — dort, wo angedeutet wird, dass die Vorbildhaftigkeit gerade Leo XIII für Leo XIV darin in einer Art Modernisierung der päpstlichen Orientierung auf Frieden und die Soziale Frage waren: Leo-Päpste nicht einfach als Vertreter eines bestimmt, über alle Zeiten gleichen theologischen oder politischen Richtung, sondern als Modernisierer des Papsttums und Bedingungen spezifisch modernder Gesellschaftsbedingungen? Dazu fehlt aber eine Andeutung der Richtung, in der die Fortschreibung (und nicht nur Fortsetzung) erwartet würde.Selbst der kurze Hinweis auf das „Zeitalter, das von künstlicher Intelligenz geprägt ist“ wird ja eher zurückgewiesen: Auch dort gehe es um „das Leben von Männern und Frauen“.
        Insgesamt  bleibt der Text hinsichtlich seiner narrativen Sinnbildung ausdrücklich unentschieden. In letzten Kapitel werden drei beinahe gleichrangige Optionen noch einmal vorgelegt. Die narrative Triftigkeit ist also hinsichtlich einiger möglicher Konstruktionen angedeutet, aber beansprucht wird für keinen davon eine spezifische Geltung.
    4. theoretische Triftigkeit (erst seit 2013 Teil des Konzepts bei Rüsen) betrifft die Plausibilität der Verwendung von Konzepten und Begriffen. Das betrifft im vorliegenden Text (wie eigentlich) immer eine ganze Reihe unterschiedlicher Begriffe. Zunächst kommt hier wohl derjenige des Pontifikats in den Sinn. Das Wort bezeichnet ja mehr als nur die Amtszeit eines Papstes, nämlich – zentral für die vorliegende historische Orientierung – die spezifische theologische, geistliche, kircheninterne aber auch auch darüber hinaus reichende politische Programmatik und Prägung seiner Amtsausübung. Dies benötigt jedoch wohl weniger eine explizite Plausibilisierung, insofern es Gegenstand der Erörterung ist, als die Verwendung von „politisch“ als Charakteristik von Päpsten ebenso wie das Konzept historischer (oder auch geistlicher) „Größe“. Theoretische Triftigkeit wird — ganz dem üblichen Konzept folgend — dadurch gesichert, dass der eigene Gebrauch von Begriffen gegen Widerspruch gewappnet wird, sei es, dass auf die Üblichkeit eines Begriffes („Wie wir alle wissen, nennt man …“, oder „das entspricht ja ganz unserem Verständnis von“) oder aber (gesteigert) die Bedeutung, Leistungen und Grenzen von Begriffen ausdrücklich erörtert werden.

=== ENGLISH version===

The following is an analysis of a current journalistic account of history in terms of its plausibility. It originated from an exam assignment – although the present treatment goes well beyond what is possible in the time available for writing an exam and therefore does not represent a ‘model solution’ or even an ‘expected outcome’. Rather, it arose in response to some of the exam papers, which in parts exceeded the expected scope but were by no means so consistent with each other that I sat down to devote myself to the task – albeit with more time – and in doing so also revisited the concept of validity/plausibility. This version is by no means complete either.

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Source: Altmann, Matthias (10 May 2025): A look back at history: What distinguished the Leo popes? The predecessors of the new pontiff. in: katholisch.de https.//www.katholisch.de/artikel/61528-blick-in-die-geschichte-was-zeichnete-die-leo-paepste-aus (read 1 July 2025) – the German text can e.g. be translates using DeepL

Task: Analyse to what extent and how, if at all, the validity of the statements in M1 is or could be ensured!

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Matthias Altmann’s text discusses possible meanings of the new Pope Robert Francis Prevost’s choice of the name ‘Leo XIV’ in a context related to Catholic journalism. He examines several examples of previous bearers of this name in the history of the papacy and/or their ‘image’ in an attempt to determine the possible meaning of this choice of name.

The text is clearly intended not only as a kind of playful, non-binding satisfaction of non-binding curiosity, but as a thoroughly serious contribution to the significance that this choice of name may have not only for the Pope personally, but also for the members of the Catholic Church and beyond. Altmann is probably interested in contributing to ‘Vaticanology’ in order to explore the expected profile of the new Pope. The corresponding arguments thus make claims to validity that must be authenticated to the reader. The task is to identify the elements in the text that can serve to secure such a claim to validity, or to discuss how such a claim to validity could be achieved where it is not found or is insufficient. The technical term for this form of validity assurance is ‘validity’.

Usually, three or four dimensions of plausibility and its assurance are distinguished. The assurance, examination or assessment of the plausibility of a text follows a common basic pattern in all three/four dimensions:

  1. A text must initially be considered fundamentally plausible as long as there is no form of doubt, scepticism or even refutation. Even a simple statement of fact without any supporting evidence is not simply ‘invalid’ per se, but can initially be accepted at face value. This applies to all three/four dimensions. However, this basic form of plausibility also means that any form of scepticism, doubt or counter-argument is sufficient to undermine the basic trust in the plausibility of the argument.
  2. It is therefore good practice and an essential element of evidence-based argumentation that, even without any existing doubts or counterarguments, possible counterarguments are anticipated and refuted to such an extent that confidence in the text and in the argumentation is increased. Texts that not only make claims but also signal to their addressees that they are well-founded, even without any existing doubts, increase the level of trustworthiness. The manner in which validity is ensured and increased differs between the dimensions of validity:
    1. Empirical plausibility is the assurance that the statements made in a historiographical text about past events can be accepted as certain. Even if a simple assertion of the truth of a fact does not disqualify it, the naming of empirical evidence significantly increases trust. This evidence can take the form of supporting assertions (‘I saw it with my own eyes’), the naming of witnesses who can be contacted if necessary, references to available or factual evidence (sources), references to recognised facts and contexts that make the assertion plausible, etc. Due to the journalistic nature of the text, no actual sources are cited. The mention of verifiable details – such as the lifetimes and terms of office of previous popes also named ‘Leo’, the naming of experts (who can be researched as such) not only with regard to their assessments, but as evidence that they recognise the factuality of the details mentioned, etc. This provides empirical plausibility in a simple form and, to some extent, in an enhanced form, as readers are enabled to verify the information in principle, because they can research the experts and read about the popes and their stories, etc.
    2. The normative plausibility of a text refers to the level of meaning and value attributions. In this text, this applies, on the one hand, to justifying the relevance of the question: to what extent is this more than just name folklore? Why should anyone other than the pope himself be interested in his choice of name? An argument that he (Prevost) simply liked the name would be fundamentally understandable without further justification. It would not be particularly valid. It may also be reasonable to assume that Catholic readers have a particular interest in the name of their church leader. However, the two introductory questions „What did the previous Leo popes stand for? And what could Leo XIV be guided by?‘ can also be seen as supporting the relevance: the assumption that this choice of name is not only based on personal taste, but could also be an indicator of a “programme”, justified insofar as the head of the Church is important for its leadership and its ’domestic policy“. However, the fact that non-Catholics should also be interested in this is not explicitly justified in any single passage, but is justified in the text by multiple references to the importance of popes outside the Church in (world) politics. In this sense, part of the narrative historical justification itself also has a normative function of ensuring relevance: the reference to the fact that popes were, at least in the past, heads of state and thus politicians, but also the reference to the fact that this still applies even after the end of the Vatican as a ‘church state’ (and that this was shaped by Leo in particular) justifies the relevance. There is little need for further justification of the relevance of popes as such – although it would be possible, for example, to cite both the positive actions of popes (e.g. in relation to reforms, in matters of diplomacy) and critical policies (e.g. those of Urban II in the Crusades, Pius XII on the Holocaust, etc.). This would also make it even clearer that it is not only the power of the pope that matters, but that his self-image, his ‘policy’ and/or his image can also be of great significance.
    3. It is also necessary to ensure, in terms of normative plausibility, that not only the relevance of the topic can be recognised in principle and by as many people as possible, but also the norms used in the text itself. The extent to which the Pope’s predecessors (and potentially this one too) are judged to be ‘great’ or ‘significant’ is certainly a question of debatable and discussable values; Was a Pope ‘great’ if he worked particularly for his own Church – for example, in a kind of ‘competition between religions’ – or are Popes considered ‘significant’ precisely when they have taken into account and pursued values that go beyond this – possibly even at the expense of the immediate interests of the Church as an institution? The passage on the reorientation of the role of the Holy See after the end of the Vatican State is particularly relevant here, as are the references to Leo XIII’s work on the ‘social question’. An interesting case in the specific text is the normative underpinning of the one passage in which a predecessor of Leo is dismissed quite bluntly as incompatible, namely Luther’s opponent Leo X: Dismissing the parallel between his and the current Pope’s membership in the Augustinian Order as a ‘small irony of church history’ has a normative component (which is not exactly a glorious chapter in today’s history – he will probably not take his cue from that). In several places, it becomes clear that the text seeks to connect with a readership that values understanding and social conscience rather than confrontation and power politics.
    4. But the last point in particular is not solely based on normative plausibility. The fact that the threat of excommunication against Luther and ‘Exsurge Domini’ are no longer simply compatible with a positive outlook today does not justify the unqualified irony: could this not be the very Leo who inspired Prévost’s choice of name? Why can this Leo in particular be dismissed so quickly? How does the author justify that the choice of name has any programmatic significance at all? The empirical validity of the fact of earlier Leo popes, their policies, etc., and the normative appeals to the readers‘ value horizon to regard such (Leo) popes as ‘compatible’, who were not terrible persecutors of heretics and opponents of the Reformation, who cared about social issues, etc., is not sufficient for this. It must also be argued why and how their namesakes are significant for the search for a profile of the new pope. It is therefore also a question of how the details that are empirically (sufficiently) verified as such and the normative agreements with the intended (and as broad as possible) readership can be linked into a story by means of narrative constructions in such a way that a sense of the expectations of the new pope, his self-image and his work can indeed emerge. This is a question of ‘narrative validity’, This refers to the plausibility of the narrative construction of continuity over time. In the following, this will be outlined using some of the patterns of meaning also proposed by Rüsen:
      1. One possible narrative construction from the Leo popes described and their policies and norms is the assumption that the choice of name for the new pope follows a traditional logic. It searches for origins: the policies (and/or images) of earlier Leo popes then became obligations for the new pope. The choice of name is thus seen as a way of placing oneself in a tradition. A large part of the text follows this logic. Anyone who calls himself Leo takes a predecessor of that name as a role model and commits himself to his policies or image. However, since it cannot be assumed that all Leo popes have pursued exactly the same common and stable policies or even basic attitudes throughout history, the text examines several of them comparatively and differentially – until, at the end, a few are considered side by side once again – and the aforementioned Leo X is ‘ironed out’ beforehand. However, the text does not simply assume this traditional logic of papal name selection (basal triftig), but argues by means of an example that this is not only a possible assumption, but that such role model name selection has actually already existed in the traditions of the papacy. Interestingly, however, no other pope is cited who explicitly and expressly oriented himself towards this traditional form of a model with the same name, but rather Francis, who did not have a papal model, but chose a saint in this form. A rather weak justification – but effective. Possible criticism of this traditional logic is not addressed directly. It could lie, for example, in traditional-critical references to the fact that such traditional motives are all well and good, but that in view of the significant changes in the framework conditions of papal action between the time of the respective model and today’s Leo XIV, they nevertheless have only very limited significance. Even if it could be Leo X, would Leo XIV then be expected to launch a new persecution of heretics? A renunciation of ecumenism? It would be conceivable to refute such objections to traditional meaning-making by arguing that, precisely in recognition of the changes that have taken place over time, recourse to Leo’s distant role models would be all the more meaningful.
      2. Another narrative construction could be of an exemplary nature. It is conceivable in at least three variants: First, examples could be cited to show that there are regularities in the choice of names – for example, depending on membership of an order (see above), origin, previous activities (e.g. in the poor districts of the country of origin), etc. Secondly, it could be argued that, instead of or in addition to traditional role models, the history of the popes shows that bearers of the same name did in fact have comparable understandings of themselves and their office in their policies, i.e. that there are empirical reasons for regularity in the policies of popes with the same name. The other variant could be that, not only alone, but also alongside or even against a certain understanding of tradition in a chosen name, the ‘image’ of previous popes with the same name creates a framework for action (e.g. due to constant comparisons, expectations, etc.) that a pope must respond to – even if the actual role model were a different Leo. However, examples would then have to be provided – for example, from texts in which expectations were formulated in a similar way for earlier popes on the basis of their names (John Paul I in relation to John XXIII and Paul VI).
      3. Genetic meaning-making – the identification of a directed change – cannot be found in the text in the question of the choice of name (e.g. the names of the popes are becoming more and more Western … or something like that – not exactly), but it can be found as a hypothetical assumption regarding the policies of some popes – in a characteristic combination with the exemplary pattern of meaning formation – where it is suggested that Leo XIII was a role model for Leo XIV in a kind of modernisation of the papal orientation towards peace and social issues: Leo popes not simply as representatives of a particular theological or political direction that has remained the same throughout the ages, but as modernisers of the papacy and conditions specific to modern society? However, there is no indication of the direction in which the continuation (and not just the continuation) would be expected. Even the brief reference to the ‘age characterised by artificial intelligence’ is rather rejected: There, too, it is about ‘the lives of men and women’.
      4. Overall, the text remains explicitly undecided in terms of its narrative meaning. In the last chapter, three almost equally ranked options are presented once again. The narrative validity is thus indicated with regard to some possible constructions, but no specific validity is claimed for any of them.
    5. Theoretical plausibility (only part of Rüsen’s concept since 2013) concerns the plausibility of the use of concepts and terms. In the present text (as is actually always the case), this concerns a whole range of different terms. First of all, the term ‘pontificate’ comes to mind here. The word refers to more than just the term of office of a pope, namely – central to the present historical orientation – the specific theological, spiritual, internal church, but also political programme and character of his office. However, this requires less explicit plausibility, insofar as it is the subject of discussion, than the use of ‘political’ as a characteristic of popes, as well as the concept of historical (or spiritual) ‘greatness’. Theoretical validity is ensured – in line with the usual concept – by ensuring that one’s own use of terms is protected against contradiction, whether by referring to the common usage of a term (‘As we all know, … is called’, or ‘that is entirely in line with our understanding of’) or (more intensively) by explicitly discussing the meaning, achievements and limitations of terms.

 

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Rezension zu Hans-Jürgen Pandel: Geschichtsdenken

Körber, Andreas (2025): Rezension zu Hans-Jürgen Pandel: Geschichtsdenken. Grundzüge einer fachspezifischen Methodik, Frankfurt/M.: Wochenschau-Verlag 2023. In: sehepunkte 25 (4).

<a href=“https://sehepunkte.de/2025/04/38589.html“>Körber, Andreas (2025): Rezension zu Hans-Jürgen Pandel: Geschichtsdenken. Grundzüge einer fachspezifischen Methodik, Frankfurt/M.: Wochenschau-Verlag 2023. In: sehepunkte 25 (4).</a>

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Kann ChatGPT Geschichtsunterricht planen? Ein Experiment mit Analyse (V1. 2.5.2025)

Körber, Andreas (2025): Kann ChatGPT Geschichtsunterricht planen? Ein Experiment mit Analyse. V1. In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 02.05.2025. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/?p=8279&preview=true, zuletzt geprüft am 02.05.2025.

2025 05 02 Körber ChatGPT Lesson Plan Kommentar Deutsch 1v3

  1. Einführung

Seit November 2022 hat die öffentliche Verfügbarkeit von Anwendungen generativer künstlicher Intelligenz (genKI) ein Spektrum von Praktiken, Routinen, Grundsätzen und zugrundeliegenden Konzepten sowohl in der Gesellschaft im Allgemeinen als auch in der Bildung aufgerüttelt. Im Laufe der Geschichte, insbesondere, aber nicht ausschließlich, in Europa und den von ihm direkt beeinflussten Gesellschaften, hat das Aufkommen neuer Technologien bei mehreren Gelegenheiten die Möglichkeit geboten, Aufgaben von menschlichen Akteuren auf Maschinen zu verlagern, was sowohl vorteilhafte als auch zweideutige und sogar nachteilige Auswirkungen und Folgen für Gesellschaften und Individuen hatte. Es bleibt abzuwarten, ob wir derzeit nur eine weitere Instanz in dieser Reihe technologischer Entwicklungen und ihrer sozialen Auswirkungen erleben oder ob die (zumindest versprochene) Fähigkeit der ‚KI‘, nicht nur von menschlicher Intelligenz vorprogrammierte repetitive und routinemäßige Aufgaben zu übernehmen, sondern vielmehr generative und damit schöpferische Kraft auszuüben, die Grundlagen, Strukturen und Funktionen des menschlichen Lebens und der Gesellschaft grundlegend umgestalten oder gar zerstören wird und eine große Herausforderung für die historische Orientierung der heutigen Gesellschaften und ihrer Mitglieder darstellt.
Handelt es sich dabei eher um eine Frage der historischen Orientierung und Erforschung der Bedeutung generativer KI und ihrer Thematisierung in der historischen Bildung, so ergeben sich weitere Aspekte im Hinblick auf die Rolle, die generative KI in diesen sowie in allgemeinen Prozessen der historischen Arbeit, d.h. des Forschens, Denkens und Lernens, spielen kann, wird und soll – und wie damit umzugehen ist.

Eine häufig vorgeschlagene Anwendung generativer KI im Unterricht ist der Einsatz bei der Planung von Unterrichtssequenzen und Einzelstunden. Es gibt eine gewisse Euphorie, die von einigen Anwendungen1 genährt wird, dass die Macht der generativen KI die oft mühsame Arbeit der Unterrichtsplanung, wenn nicht vollständig, so doch zumindest teilweise übernehmen und ein valider Partner und Vermittler sein kann.

Im Folgenden dokumentieren wir einen ersten und eher naiven Versuch, ChatGPT eine Geschichtsstunde mit Bezug auf einen bestimmten staatlichen Lehrplan, den „Bildungsplan Geschichte“ für Hamburg 2023, planen zu lassen.2 Obwohl sich die Ausgabe nicht explizit auf diesen Lehrplan3 bezieht oder ihn gar zitiert und eher allgemein gehalten ist, scheint dieser Kontext nicht völlig außer Acht gelassen zu werden.

ChatGPT und ähnliche und vortrainierte Anwendungen der ‚künstlichen Intelligenz‘ basiere auf LargeLanguageModels, d.h. sie konstruieren ihre Outputs auf der Basis eines großen Korpus an vorhandenem Material und nicht aus originären Prozessen des historischen Denkens bzw. geschichtsdidaktischen Denkens. Innerhalb ihrer Leistung werden sie jedoch ‚Entscheidungen‘ treffen müssen. Diese werden nicht auf originären kritischen Überlegungen beruhen, sondern auf (komplexen) statistischen Analysen des Materials. Die Analyse dieser Leistung und des Outputs wird daher Einblicke in eine Vielzahl von für den Geschichtsunterricht relevanten und bedeutsamen Aspekten geben, die in den von ihnen verwendeten großen Sprachkorpora mehr oder weniger stark vertreten sind. Dazu gehören z.B. Konzepte der Geschichte und ihres Charakters als Disziplin, Konzepte der Natur und Funktion von Materialien im historischen Denken, Konzepte des Geschichtsunterrichts, seiner Ziele und Prinzipien sowie der anwendbaren Methoden und vieles mehr.

Analysen können sich daher nicht nur auf das ‚Aufspüren von Fehlern‘ beschränken, sondern müssen auch die inhärenten und tief verwurzelten ‚maschinellen Überzeugungen‘, Vorstellungen und Strategien (mitsamt ihren Vorurteilen) offenlegen, die jeder Einsatz von generativer KI in Geschichte und Unterricht berücksichtigen muss.

  1. Dokumentation

Es folgt die Abschrift einer Konversation mit ChatGTP 4 omni, die am 16. Juli 2024, über das ChatGPT-Konto der Universität Hamburg geführt wurde, mit der Bitte, einen Unterrichtsplan für Geschichte zu erstellen. Das Gespräch wurde auf Deutsch geführt. In der Dokumentation wurden doppelte Leerzeilen zur Formatierung auf einfache Leerzeilen reduziert.

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Prompt: Kennen Sie die neuen Hamburger Bildungspläne?

KI: Ja, die neuen Hamburger Bildungspläne wurden kürzlich aktualisiert, um den aktuellen Standards und Anforderungen im Bildungswesen gerecht zu werden. Sie sind darauf ausgelegt, die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in verschiedenen Bereichen zu fördern, einschließlich digitaler Bildung, Fachwissen und sozialer Fähigkeiten. Ein besonderes Augenmerk liegt auf der Stärkung der digitalen Kompetenzen, um den Schülerinnen und Schülern den Umgang mit modernen Technologien zu erleichtern und sie auf die Anforderungen einer zunehmend digitalisierten Welt vorzubereiten. Die Pläne zielen auch darauf ab, Inklusion und Chancengleichheit zu verbessern, indem sie individuelle Lernbedürfnisse stärker berücksichtigen. Falls Sie spezifische Informationen zu einem bestimmten Bildungsbereich oder einer Schulstufe benötigen, können Sie gerne nachfragen!

Ich: Erstellen Sie mir bitte eine Planung für eine Unterrichtsstunde zum Thema „Kinderarbeit" mit Bezug zum aktuellen Bildungsplan Geschichte für Stadtteilschulen KI Antwort: Gerne erstelle ich Ihnen eine Planung für eine Unterrichtsstunde zum Thema "Kinderarbeit" im Fach Geschichte für die Stadtteilschulen, basierend auf den aktuellen Bildungsplänen. Die Stunde sollte sowohl historische Perspektiven als auch aktuelle Bezüge enthalten, um das Thema umfassend zu behandeln. 

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 Stundenplanung: Kinderarbeit

 Klasse: 8-10 (je nach Detailtiefe anpassbar)

 Dauer: 90 Minuten 

 Ziele der Stunde: 
  • Die Schülerinnen und Schüler sollen die historischen Hintergründe und die Entwicklung der Kinderarbeit verstehen.
  • Sie sollen die Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen historischer und heutiger Kinderarbeit erkennen.
  • Die Schülerinnen und Schüler sollen die sozialen und ökonomischen Ursachen sowie die Auswirkungen von Kinderarbeit diskutieren können.
  • Förderung von Empathie und kritischem Denken. 
 Materialien: 
  • Arbeitsblätter mit historischen Dokumenten und Bildern
  • Kurzfilm oder Video-Clip über Kinderarbeit heute
  • Zugang zu Internet oder Bibliothek für Recherche (falls möglich)
  • Whiteboard/Smartboard und Marker
 Unterrichtsverlauf:

 1. Einstieg (15 Minuten)
      • Ein kurzes Video oder eine Bildergalerie zum Thema Kinderarbeit in der Industriellen Revolution zeigen.
      • Kurze Diskussion über die Eindrücke und erste Gedanken der Schülerinnen und Schüler.
      • Brainstorming: Was versteht ihr unter Kinderarbeit? Welche Bilder habt ihr im Kopf? Wo und wann gab es Kinderarbeit?
2. Erarbeitung (40 Minuten)

 Teil 1: Historische Perspektive (20 Minuten)
          • Kurzer Input des Lehrers über die Kinderarbeit während der Industriellen Revolution (Zeitraum: 19. Jahrhundert).
          • Verteilung von Arbeitsblättern mit historischen Dokumenten (z.B. Berichte, Gesetzestexte, Bilder).
          • Gruppenarbeit (Kleingruppen): Die Schülerinnen und Schüler analysieren die Dokumente und beantworten vorbereitete Fragen zu den Ursachen, Bedingungen und Auswirkungen der Kinderarbeit damals.
 Teil 2: Moderne Perspektive (20 Minuten)
          • Zeigen eines Kurzfilms oder Video-Clips über moderne Kinderarbeit (z.B. in Entwicklungsländern).
          • Diskussion über die gezeigten Inhalte: Wo gibt es heute noch Kinderarbeit? Warum existiert sie immer noch?
          • Vergleich der historischen und modernen Formen der Kinderarbeit: Was hat sich verändert, was ist gleich geblieben?
 3. Auswertung und Diskussion (20 Minuten)
        • Präsentation der Gruppenarbeitsergebnisse im Plenum.
        • Gemeinsame Diskussion: Was lässt sich gegen Kinderarbeit tun? Welche Verantwortung tragen wir (als Gesellschaft, Konsumenten, Politiker)?
        • Reflexion über die Rolle von Bildung und Gesetzen bei der Bekämpfung von Kinderarbeit.
 4. Abschluss (15 Minuten)
      • Zusammenfassung der wichtigsten Punkte durch den Lehrer.
        • Ausblick: Welche weiteren Fragen habt ihr zum Thema? Welche Aspekte könnten wir in der nächsten Unterrichtsstunde vertiefen?
        • Hausaufgabe: Rechercheaufgabe oder Reflexionsaufsatz: „Was kann ich persönlich tun, um Kinderarbeit zu bekämpfen?“
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 Diese Planung kann je nach Klassengröße, Leistungsniveau und verfügbaren Ressourcen angepasst werden. Viel Erfolg mit der Unterrichtsstunde!









AK: Ich bitte um die zu nutzenden Materialien





KI: Natürlich, hier sind die spezifischen Materialien, die Sie für die Unterrichtsstunde zum Thema "Kinderarbeit" nutzen können:





 Materialien:

 1. Arbeitsblätter

 Arbeitsblatt 1: Historische Dokumente zur Kinderarbeit
        • Auszüge aus Berichten von Fabrikinspektoren (z.B. aus Großbritannien, 19. Jahrhundert)
        • Zitate von Zeitzeugen (z.B. Kinderberichten aus der damaligen Zeit)
        • Bilder von Kindern in Fabriken oder Bergwerken
 Arbeitsblatt 2: Aktuelle Informationen zur Kinderarbeit
        • Statistiken und Karten zu aktuellen Verteilungen von Kinderarbeit weltweit (z.B. von Organisationen wie der ILO oder UNICEF)
        • Fallbeispiele und Berichte aus aktuellen Medien (z.B. Textilindustrie, Kakaoplantagen)
 2. Video-Clip/Kurzfilm
        • Kurzfilm über Kinderarbeit in der Industriellen Revolution (z.B. BBC Documentary Clips, YouTube findet sich unter „Victorian Child Labour“ oder „Industrial Revolution Children's Lives“)
        • Aktueller Video-Clip über moderne Kinderarbeit (z.B. Berichterstattung von Organisationen wie der ILO, UNICEF oder Human Rights Watch, abrufbar auf YouTube unter Titeln wie „Modern Child Labour“ oder „Children in the Chocolate Industry“)
 3. Zusätzliche Ressourcen für Gruppenarbeit (falls verfügbar)
        • Zugang zu Bibliothek oder Internetrecherche-Tools für weiterführende Informationen
        • Bücher, Zeitschriften oder Dokumentensammlungen zum Thema Kinderarbeit
 4. Technische Ausstattung
        • Projektor oder Smartboard und ein Laptop/Computer zum Abspielen von Videos
        • Internetzugang (falls Videos oder zusätzliche Informationen online recherchiert werden)
 Arbeitsblätter:

 Arbeitsblatt 1: Historische Dokumente zur Kinderarbeit

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  Bericht eines Fabrikinspektors (1842)4

  "Die Jungen und Mädchen, die in den Textilfabriken arbeiten, beginnen in der Regel im Alter von sechs oder sieben Jahren. Sie werden für 10 bis 14 Stunden am Tag in stickigen und lauten Fabriken eingesetzt, wo sie Maschinen bedienen oder Baumwollfasern sammeln."5

 Fragen:

 1. In welchem Alter begannen Kinder laut diesem Bericht zu arbeiten?

 2. Welche Arbeitsbedingungen werden beschrieben?





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 Zeitzeugenbericht (1843)6

  "Ich war neun Jahre alt, als ich in der Gerberei zu arbeiten begann. Die Arbeit war hart und die Tage lang. Wir hatten oft nur eine kurze Mittagspause und arbeiteten bis spät in die Nacht."7

 Fragen:

 1. Was sagt der Zeitzeuge über die Arbeitszeiten?

 2. Wie hat sich die harte Arbeit auf den Alltag der Kinder ausgewirkt?

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 *Bilder von Kindern in Fabriken (19. Jahrhundert)*

 !Bild von Kindern in einer Fabrik 





 Fragen:

 1. Schau dir das Bild an. Was fällt dir sofort auf?

 2. Wie wirken die Kinder auf dem Bild auf dich (z.B. glücklich, müde, gestresst)?

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 Arbeitsblatt 2: Aktuelle Informationen zur Kinderarbeit

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 Statistiken und Karten (ILO-Bericht 2020)

  "Rund 152 Millionen Kinder im Alter von 5 bis 17 Jahren sind weltweit von Kinderarbeit betroffen. Davon arbeiten 73 Millionen Kinder unter gefährlichen Bedingungen."8

 Fragen:

 1. Wie viele Kinder weltweit sind von Kinderarbeit betroffen?

 2. In welchen Regionen der Welt ist Kinderarbeit am verbreitetsten?

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 Fallbeispiel: Die Textilindustrie (Indien, 2021)

 "Viele Kinder arbeiten in der Textilindustrie Indiens, wo sie oft stundenlang unter schlechten Bedingungen arbeiten müssen. Sie werden schlecht bezahlt und haben keine Möglichkeit, zur Schule zu gehen."9

 Fragen:

 1. Warum arbeiten Kinder in der Textilindustrie?

 2. Welche Bedingungen herrschen dort?

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 Zusatzmaterial:
      • Links zu hilfreichen Webseiten für weitere Recherche
      • https://www.ilo.org">ILO: International Labour Organization
      • https://www.unicef.org">UNICEF: United Nations Children's Fund
      • https://www.hrw.org">Human Rights Watch
 Reflexionsaufgabe (Hausaufgabe):

 Aufsatz: „Was kann ich persönlich tun, um Kinderarbeit zu bekämpfen?“
      • Recherche und Reflexion über mögliche persönliche Maßnahmen (z.B. bewusster Konsum, Unterstützung von NGOs, Bildungsinitiativen).
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 Diese Materialien sollten Ihnen eine umfassende und strukturierte Grundlage bieten, um das Thema Kinderarbeit im Unterricht zu behandeln. Viel Erfolg bei der Durchführung Ihrer Unterrichtsstunde!

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AK: Bitte gib mir noch die Nachweise für die historischen Quellen. Wo sind sie zu finden? 





KI: Natürlich, hier sind einige historische Quellen und deren Nachweise, die für das Thema Kinderarbeit verwendet werden können:





 1. Bericht eines Fabrikinspektors (1842)

  Quelle: Edwin Chadwick, "Report on the Sanitary Condition of the Labouring Population of Great Britain" (1842)10

 Verfügbar unter: Viele Bibliotheken haben Kopien dieses Berichtes. Digitale Versionen können auch in Online-Archiven und Bibliotheken gefunden werden, wie z.B. Google Books oder Archive.org.





 2. Zeitzeugenbericht (1843)

  Quelle: Interview mit einem ehemaligen Arbeiterkind aus "The Condition of the Working-Class in England" von Friedrich Engels (1845)11

 Verfügbar unter: Das Buch ist frei zugänglich und kann z.B. auf Projekt Gutenberg (gutenberg.org) oder in vielen digitalen Bibliotheken eingesehen werden.





  3. Bilder von Kindern in Fabriken (19. Jahrhundert)12

 Quelle: Fotografien von Lewis Hine und anderen Fotografen der Zeit, besonders aus den Archiven der Library of Congress oder der New York Public Library.

 Verfügbar unter:

 - Library of Congress: www.loc.gov

 - New York Public Library Digital Collections: digitalcollections.nypl.org





 Zusätzliche empfohlene Quellen für weitere Informationen und Recherchen:

1. Bücher:
"Child Labour in the Industrial Revolution" von ClarkNardinelli13
– "Child Labour: A World History Companion" von Sandy Hobbs & Jim McKechnie

2. Berichte und Artikel:
"The Factory System" von Andrew Ure (1835)
- "Annual Reports of the Secretary of State for the Home Department regarding the Employment of Children in Factories" (verschiedene Jahre)





  Diese Quellen bieten eine zuverlässige und gut dokumentierte Grundlage für die Vorbereitung Ihrer Unterrichtsstunde zum Thema Kinderarbeit. Sie helfen den Schülerinnen und Schülern, die historischen Umstände besser zu verstehen und bieten gleichzeitig die Möglichkeit für Vertiefungen und weiterführende Recherchen.

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  1. Analyse

Der zitierte Output von ChatGPT bietet eine Struktur eines Geschichtsunterrichts zum Thema industrielle Kinderarbeit, die aktuellen Praktiken ähnelt und eine Reihe aktueller Standards des Geschichtsunterrichts umsetzt – zumindest oberflächlich und auf den ersten Blick.

  1. Der vorgeschlagene Unterrichtsplan sieht vor, dass die Lehrkraft nicht nur eine vorgegebene Erzählung über Kinderarbeit vorträgt, die die Schüler lediglich anhören, auswendig lernen und schließlich abrufen müssen. Vielmehr werden den Lernenden in jedem Schritt und zu jedem Material Aufgaben gestellt. (Inwiefern) ist der Unterrichtsentwurf somit „schüleraktivierend“?

  2. Der Unterrichtsplan greift nicht auf fiktive Erzählungen über Kinderarbeit zurück und appelliert an die Empathie und das Mitgefühl der Schüler für die arbeitenden Kinder, sondern wendet eine Art elementarisierte Art der historischen Arbeit an, um Wissen über die Vergangenheit zu erlangen, indem er den Schülern nicht-fiktionales Material zur Analyse vorlegt.14 Das Konzept von Geschichte, das diesem Unterrichtsplan zugrunde liegt, ist daher das, dass Geschichte nicht eine vorgegebene Reihe von vorgefertigten Geschichten ist, sondern etwas, das untersucht werden muss. Inwiefern entspricht der Entwurf also gegenwärtigen Theoriekonzepten von Geschichte?

  3. Der Lehrplan reduziert die Geschichte nicht nur auf eine Facette der ‚Vergangenheit‘. Er scheint die grundsätzlichen Unterscheidungen (nicht: Trennungen) zwischen ‚Vergangenheit‘ als dem Bereich der Bedingungen, Ereignisse und Prozesse vor unserer Zeit (oder, noch richtiger: als den Bedingungen dieser Bedingungen, Ereignisse und Prozesse als nicht mehr gültig) einerseits und ‚Geschichte‘ als gegenwärtigem Bezug auf die Vergangenheit sowohl von gegenwärtigen Standpunkten und Interessen als auch mit Blick auf gegenwärtige Belange zu erkennen. Wie steht es also mit dem Geschichtskonzept in dieser Unterrichtsplanung?

  4. In der geplanten Unterrichtseinheit wird daher ausdrücklich auf Kinderarbeit nicht nur in der Vergangenheit, sondern auch in der Gegenwart eingegangen, und die Schüler werden aufgefordert, über den Zusammenhang zwischen diesen beiden Themen nachzudenken. Inwiefern kann also davon gesprochen, dass die Unterrichtsplanung sinnvoll einen Gegenwartsbezug herstellt?

  5. Die Lektion soll daher das eigene historische Denken der Schüler aktivieren, vor allem im rekonstruktiven Modus, indem sie aufgefordert werden, Material zu analysieren, um nicht nur zu Schlussfolgerungen über die Faktizität der Kinderarbeit zu kommen, sondern auch Schlussfolgerungen zu ziehen und wertbezogene Urteile darüber abzugeben.

  1. Der Unterrichtsplan stellt den Schülern sowohl mit Blick auf die untersuchte Vergangenheit als auch mit Blick auf die Gegenwart jeweils eine Reihe von Materialien zur Verfügung, in welchen mehrere Personen und/oder Organisationen zu Wort kommen, die nicht allein individuell, sondern strukturell unterschiedliche Positionen zu und Perspektiven auf die Ereignisse besitzen – ist also Multiperspektivität als Prinzip berücksichtigt und im Material sinnvoll realisiert?

All das ergibt eine scheinbar positive und recht moderne Konzeption von Geschichtsunterricht, die von ChatGPT – mangels eigenen Denkens und Urteilens – offenkundig mittels seiner statistisch-wortprädiktiven Algorithmen aus den zur Verfügung stehenden Datenmengen generiert. Es hat den somit Anschein, dass eine solche Vorstellung von ‚Natur‘ und Ablauf von Unterricht zwar nicht in genau dieser Form in übergroßer Menge vorliegt, wohl aber latent dominiert.

Andererseits weist der Unterrichtsentwurf einige mehr oder weniger schwerwiegende Mängel auf, sowohl in der Pädagogik als auch in den zugrunde liegenden didaktischen Konzepten:

    1. Auch wenn der Unterrichtsplan Kinderarbeit in der Vergangenheit und in der Gegenwart behandelt (siehe oben), so geschieht dies hauptsächlich durch einfachen Vergleich und letztlich weitgehender Gleichsetzung beider, wobei beide als gegebene und getrennte Einheiten betrachtet werden. Gerade auch wenn dies als Sachurteil im Ergebnis weitgehend triftig ist, so verwehrt die Art der Zusammenstellung und des gegenseitigen Bezuges geradezu das historische Denken. Ein spezifischer historischer Zusammenhang zwischen ihnen wird nämlich gar nicht erst thematisiert, weder dahingehend, dass beide in exemplarischer Sinnbildung darauf hin untersucht werden, inwiefern sie in ähnlichen strukturellen Kontexten entstanden und ihnen vergleichbare strukturelle Ursachen zugrunde liegen – etwa: ungeregelte kapitalistische Wirtschaftsweisen, Armut, geringe Bildung und Bildungsmöglichkeiten, Dominanz unmittelbaren Überlebensdrangs gegenüber langfristigen Zukunftsvorstellungen von Eltern für ihre Kinder, etc. – (Regel: bestimmte Komplexe sozialer, wirtschaftlicher und kultureller Bedingungen befördern oder bewirken die Entstehung früher Erwerbsarbeit von Kindern; – evtl. gerade auch als ein Element der Überwindung dieser Phase) oder die Deutung des Phänomens als Begleiterscheinung von dann auch wieder vorübergehenden Umbruchphasen in Modernisierungsprozessen (etwa im Rahmen eines „demographischen Übergangs“); oder dass – und sei es hypothetisch – mittels der Materialien und/oder Fragen den Lernenden Fragen nach möglichen zeitlichen Entwicklungszusammenhängen zwischen ihnen zumindest ermöglicht würden – etwa dahingehend, dass die gegenwärtige Kinderarbeit in Entwicklungsländern als Phänomen auch vor dem Hintergrund heutigen Wissens um die Erfahrungen mit diesem Phänomen in der europäischen Industrialisierung beurteilt werden müssten („daraus müsste man gelernt haben“).

    2. Auch die vorgeschlagenen Aufgaben und/oder Fragen zu jedem Material deuten auf ein überaus traditionelles und dadurch problematisches Konzept von Lehrens und Lernen. In jedem Fall zielt die erste Frage nur auf die Ebene der ‚Informationsaufnahme‘ ab, und zwar in einer sehr einfachen Form, indem die Schüler lediglich aufgefordert werden, die in dem sehr kurzen ‚Quellenmaterial‘ fast wörtlich wiedergegebenen Informationen wiederzugeben. Es hat den Anschein, dass in der Datengrundlage von ChatGPT omni4 eine Lehr-/Lernkonzeption dominiert, die auch außerhalb durchaus weit verbreitet ist, aber aufgrund von Schüler- und Methoden- sowie zuletzt Kompetenzorientierung deutlich modifiziert wird.

    3. Die gesamte Lektion wird als eine Reihe von kleinen Einzelschritten oder Operationen präsentiert, die, zumindest in der Anfangsphase, eines von zwei Merkmalen aufweisen: (1) Entweder fordern sie die Schüler*innen auf, im Material enthaltene Aussagen zunächst einmal herauszuarbeiten, oder (2) sie geben, wie im Fall der Fragen zu den Hine-Fotos, bestimmte wertende Antwortkategorien vor.

    4. Zur Choreographie der Lektion: Auch wenn die Lektion insgesamt Formen der Kinderarbeit in der Vergangenheit und in der Gegenwart in Beziehung setzt, so geschieht dies doch erst im Verlauf der Lektion, die mit der Vergangenheit beginnt. Ein Bezug dieser Kinderarbeit zur Gegenwart wird erst nach einer Art ‚Feststellung‘ von ‚Tatsachen‘ dargestellt. Damit wird die epistemologische Einsicht, dass Geschichte eine Form der Auseinandersetzung mit der Vergangenheit und den dortigen Verhältnissen, Ereignissen und Prozessen aus einem gegenwärtigen Interesse heraus ist, unterlaufen.

    5. Ein weiterer positiver Punkt bei der Planung ist, dass ChatGPT vorschlägt, nicht nur schriftliches Material zu verwenden, sondern eine multimodale Präsentation von Informationen vorschlägt,15 hier in Form der Fotografien von Kindern an Industriemaschinen von Lewis Hine.

Zusammenfassend kann man sagen, dass der Unterrichtsplan oberflächlich modern erscheint und tatsächlich einem Standard-Arbeitsunterricht entspricht, der die Schüler aktiviert und sie auffordert, das Material individuell zu analysieren, zu diskutieren und die Ergebnisse untereinander und mit der Klasse zu teilen. Es scheint sich um eine ganz normale Form des Geschichtsunterrichts zu handeln, die wir in zahlreichen Unterrichtsbeobachtungen jeden Tag erleben können. In dieser Hinsicht scheint ChatGPT tatsächlich in der Lage zu sein, die Aufgaben der Lehrkräfte bei der Unterrichtsplanung weitgehend zu übernehmen oder zumindest zu erleichtern.

Wie im weiteren Verlauf dieses Kommentars gezeigt werden soll, gilt dies jedoch nur für die charakterisierte Oberfläche der Lektion.

Zunächst zu den Aufgaben: Beide oben charakterisierten Aufgabeformate kanalisieren mögliche Interpretationsfragen schon im Vorfeld in rein induktive Formen der Elaboration. Der erstere Typ von Aufgaben Formulierung der Aufgabe suggeriert dabei den Lernenden, dass die herauszuarbeitenden Merkmale demjenigen, der die Aufgabe gestellt hat (also idealiter die Lehrkraft, hier vertreten durch ChatGPT) bereits bekannt sind, es also darum geht, dieses als richtig und eindeutig Bestimmte zu treffen. Das hat mehrere Implikationen und mögliche Konsequenzen für das Lernen. Vornehmlich besteht hier wohl die (auch bei Berufsanfänger*innen im Lehramt verbreitete) Vorstellung, dass vor einer deutenden oder gar diskutierenden Auseinandersetzung mit einer Fragestellung „zunächst“ einmal alle Einzelheiten eineindeutig und kontrolliert herausgearbeitet sein müssen. Es geht somit Klein- und Gleichschrittigkeit der Informationsgewinnung und damit der Rahmung der dann später folgenden Diskussion. Unklarheiten, Vermutungen, unterschiedliche Assoziationen, Deutungen und Urteile haben hier kaum Platz und werden, soweit es geht, möglichst früh „abgefangen“ – besprochen, erwogen, geklärt etc. werden sie hingegen nicht. Zugleich wird der Rahmen für die späteren vergleichenden Schlussfolgerungen eindeutig gesetzt. Indem die Materialien in dieser Kleinschrittigkeit nacheinander bearbeitet werden, ist kein wirklicher Raum für Vergleiche. Dieses Aufgabenverständnis hat starke Gemeinsamkeiten mit einem anderen, das vor allem in mündlicher Kommunikation im Unterricht auftritt, nämlich der landläufigen, gerade auch von Lernenden immer wieder aktualisierten Vorstellung, derzufolge es im Unterricht darum gehen muss, von der Lehrkraft gestellte Aufgaben möglichst sofort richtig zu „beantworten“ und dafür ebenso sofort eine (natürlich möglichst positive) Antwort zu erhalten. Sie bewirkt unter anderem, dass Schüler*innen vornehmlich direkt zur Lehrkraft sprechen in der Erwartung einer unmittelbaren, an sie gerichteten Beurteilung, weshalb diese zunächst von Hugh Mehan und später von Courtney Cazden beschriebene Kommunikationsform als „I-R-E“ (Impulse – Response – Evaluation) bezeichnet wird.16 Wie dieses binden die von ChatGPT vorgelegten reinen „Erfragungs-“Aufgaben die Lernenden an den Erkenntnisstand der Lehrkraft und die unmittelbare Bestätigung durch diese. Es handelt sich in beiden Fällen um Leistungs-, nicht um Lernaufgaben gemäß der Unterscheidung durch Josef Leisen.17 Problematisch an diesem Konzept ist nicht nur, dass Schüler*innen aufgrund der stetigen gefühlten und auch von ihnen selbst reproduzierten (vielleicht gar nicht einmal beabsichtigten) Leistungserwartung weder Anregung erhalten, sich mit etwaig vorhandenen eigenen Vermutungen (Hypothesen) an der Erschließung, Deutung und Interpretation zu beteiligen – schon gar nicht mit Beiträgen, derer Richtigkeit sie sich nicht ganz sicher sind – und mit Unsicherheiten und Fragen. Es ist aber die (gemeinsame) Befassung mit diesen – dem unterschiedlichen Wissen, den Vermutungen, den Unsicherheiten, Fragen und oftmals auch mit halb-Richtigem –, was das eigentliche Lernen voranbringt: Nicht möglichst schnelle und eindeutige Beantwortungen von Fragen, sondern das Sichtbarmachen und Besprechen von Unterschieden, Unsicherheiten, Fehlern fördert Lernen. In diesem Sinne sind Aufgaben vorzuziehen, die solche Unsicherheiten nicht in die Unsichtbarkeit verdrängen, sondern sichtbar machen. Dabei ist es aber nicht zentral, welche*r Schüler*in eine bestimmte Fehlvorstellung oder auch eine „weiterführende, aber noch schiefe“ Idee einbringt, sondern vielmehr welche solcher Unklarheiten, Unterschiede, aber auch weiterführende Denkleistungen, in der Lerngruppe vorhanden sind. Lernaufgaben erfordern es also, dass „Lösungen“ (besser: Bearbeitungen) von Lernenden nicht sofort beurteilt, sondern in einem zweiten Schritt gemeinsam erwogen, geklärt, auch geschärft und, wo nötig, auch als falsch beurteilt werden – nötigenfalls auch unter dem „Deckmantel“ von Anonymität (etwa durch das Notieren auf Karten, oncoo.de oder dergleichen).

Zu den ausgewählten Materialien: Wie wir im Transkript gesehen haben, stellt ChatGPT der Lehrkraft vorausgewählte und maßgeschneiderte Quellen zur Verfügung, insbesondere Originaldokumente aus dem untersuchten Zeitraum. Diese Materialien liefern in der Tat effektive Informationen aus vergangenen Perspektiven zum untersuchten Thema und können sowohl die historisch rekonstruierende Informationsgewinnung der Schüler*innen unterstützen als auch gemeinsam die abschließende Rekonstruktion von Wissen über und Einsichten in vergangene Bedingungen und deren Verbindungen zur Gegenwart fördern. Es gibt mehrere Probleme mit den in wörtlichen Auszügen zur Verfügung gestellten Primärquellen:

Sie sind extrem kurz und komprimiert und geben genau die Informationen wieder, die in das Gesamtbild der gesamten Lektion passen (siehe unten, Punkt. Fehler: Verweis nicht gefunden, p. Fehler: Verweis nicht gefunden), die offenbar genau zu diesem Zweck ausgewählt wurden. Dieses Merkmal untergräbt jedoch in gewisser Weise das scheinbar beabsichtigte Konzept des rekonstruktiven historischen Lernens: Wenn die Schüler*innen die Informationen korrekt und effektiv aus dem Material extrahieren können, haben sie keine wirkliche Chance, unterschiedliche Interpretationen zu entwickeln, die die Grundlage für eine echte Diskussion bilden können – sei es über die Richtigkeit der vergangenheitsbezogenen Informationen, ihre Gewichtung oder ihre Relevanz und/oder Bedeutung.18

Darüber hinaus zeigt sich bei näherer Betrachtung, dass die angegebenen Primärquellen tatsächlich eine Art Fälschung sind. Keines der angegebenen wörtlichen Zitate konnte verifiziert werden. Interessanter ist hier jedoch der Gedanke, dass es sich nicht um einen Standardfall von ‚Fake Olds‘ handelt, bei dem Schülern erfundenes Material vorgelegt wird, um sie absichtlich mit einem einseitigen oder sogar verzerrten Bild der Vergangenheit zu indoktrinieren und sie zu falschen Schlussfolgerungen zu führen. Ich habe den Eindruck, dass das von ChatGPT präsentierte Quellenmaterial in der Tat Informationen und Perspektiven enthält (wenn auch in einem sehr engen Spektrum), die sowohl zu der allgemeinen Darstellung passen, die dem Unterricht zugrunde liegt, als auch zu den weithin akzeptierten historischen Interpretationen des Themas (Kinderarbeit) – entweder so, wie sie in den Lehrplänen dargestellt werden, auf die in der ersten Aufforderung verwiesen wird (Hamburg 2024)19 oder ganz allgemein.

Diese Logik ist jedoch sowohl aus epistemischer Sicht als auch im Hinblick auf Schlussfolgerungen über die ‚Fähigkeit‘ von ChatGPT zur Unterrichtsplanung bzw. seine Eignung zur Erleichterung einer solchen Planung durch Lehrer*innen – und nicht zuletzt für Schlussfolgerungen über die von Lehrer*innen geforderten Kompetenzen – höchst interessant.

Wie bereits erwähnt, besteht das, was ChatGPT offensichtlich tut, darin, Material aus vorhandenen Quellen so zu ‚konstruieren‘, dass es in die allgemeine Erzählung passt. Der Fall des Zitats aus dem ILO Report 2020 ist besonders aufschlussreich. Während die angegebenen Zahlen korrekt sind,20 scheint der genaue Wortlaut konstruiert zu sein, um in den Plan zu passen. Das so entstandene Material kann von den Schülern tatsächlich so genutzt werden, wie es der Unterrichtsplan vorschlägt, nämlich als ‚Primärquellen‘ für Vorgänge, die der Arbeit von Historikern nahe kommen. Dies untermauert das ‚Denken wie ein Historiker‘ in hohem Maße. Tatsächlich aber wird damit die gesamte Logik des historischen Denkens, der Gewinnung von Wissen über die Vergangenheit, umgekehrt: Das Material wird so konstruiert, dass es zum angestrebten Ergebnis passt, während sich historisches Denken auf (nicht nur, aber insbesondere primäres) Material stützt, das die ‚Grundlage‘ für historische Darstellungen, für Aussagen über vergangene Bedingungen, Ereignisse und Prozesse bildet. Dies muss nicht zwangsläufig in einem induktiven Verfahren von einem Quellenmaterial zu einer Aussage erfolgen, sondern kann (und wird in den meisten Fällen) auch deduktiv im ‚Testen‘ von Annahmen (Hypothesen) an Primärmaterial (das ebenfalls hinterfragt werden muss) erfolgen. Auch wenn historisches Wissen nicht von selbst aus dem Primärmaterial ‚fließt‘, sondern diese Materialien als ‚Wider-‘ oder ‚Gegenlager‘ historischer Aussagen fungieren müssen, nicht als deren Funktionen. Aber das ist offenbar die Arbeitsweise von ChatGPT (und wahrscheinlich auch anderer LLMs): Sie leiten ihr ‚Wissen‘ aus einem sehr großen Haufen von ‚Aussagen‘ mittels statistischer und vortrainierter Algorithmen ab, die nicht nach dem erkenntnistheoretischen Status jedes einzelnen Materials, in unseren Fällen seiner historischen Natur, unterscheiden.

Natürlich wäre es eine sehr aufschlussreiche und wichtige Übung, die präsentierten Materialien zu hinterfragen – mit anderen Worten, eine Quellenkritik zu betreiben – nicht nur vor und für die Stunde, sondern in der Stunde, mit den Schülern. Dies wird jedoch in dem transkribierten Unterrichtsplan in keiner Weise vorbereitet oder gar vorgeschlagen. Das Material wird in einer autoritativen Weise präsentiert, nicht als Thema für historisches Denken an sich.

Anderes Quellenmaterial, das nicht direkt angegeben, sondern für die weitere Verwendung und multimodale Präsentation des Materials vorgeschlagen wird, ist an sich keine Fälschung, wird aber ohne jeden Hinweis auf seinen anderen Kontext präsentiert. Der Vorschlag, „Bilder“ [d. h. Fotos] von „Kindern in Fabriken (19. Jahrhundert)“ von Lewis Hine zu verwenden (siehe oben S. 8) ist nur teilweise zutreffend. Hine fotografierte zwar ausgiebig die sozialen Verhältnisse der Arbeiterschaft in der industriellen Revolution, darunter auch Bilder von Kindern an Maschinen. Aber er begann mit dieser Arbeit erst weit im 20. Jahrhundert (1906) und in den USA, nicht in England. Während dieses Material für den Unterricht über Kinderarbeit nicht gänzlich unbrauchbar ist, muss ihr unterschiedlicher historischer Kontext explizit angesprochen werden – nur dann (!) ist die Aussage, dass diese „Quellen“ den Schülern helfen, „die historischen Umstände besser zu verstehen und bieten gleichzeitig die Möglichkeit für Vertiefungen und weiterführende Recherchen“ (siehe S. 9), ansatzweise gültig.

Offensichtlich sind die Kompetenzen der Lehrkräfte nicht nur für die Durchführung der vorgeschlagenen Schritte erforderlich, sondern noch mehr für die Betrachtung der Konstruktion des Historischen in dieser Stunde. Aber es gibt noch mehr Probleme mit dem in dieser Lektion präsentierten Material. Ich habe oben festgestellt, dass das Material offensichtlich so ausgewählt wird, dass es zur vorgegebenen Erzählung und Bewertung passt, und nicht umgekehrt. Mehr noch: es wird gerade zu zurechtgefälscht.

Anders, aber nicht weniger problematisch verhält es sich mit dem Umgang mit nicht-primären („Quellen“)-Material: Auch hier wird eine spezifische didaktische Chance spektakulär verpasst – soll heißen: Der Umgang von ChatGPT ist hier auf eine Art und Weise problematisch, die einerseits die simple Übernahme verbietet, andererseits selbst (gegen den „Willen“ von ChatGPT) die didaktisch deutlich wertvollere Thematisierung bereithält – wenn man sie denn erkennt: In dem Abschnitt, der sich mit dem Verhältnis zwischen früherer und heutiger Kinderarbeit befasst, schlägt ChatGPT zwei Bücher zur weiteren Lektüre vor, darunter eines von Clark Nardinelli: Während der gesamte Unterrichtsplan auf der Vorstellung beruht, dass Kinderarbeit etwas Schlimmes ist, das glücklicherweise im Westen weitgehend überwunden wurde und in anderen Ländern überwunden werden kann, vertritt Nardinelli in seinem Buch eindeutig eine andere Auffassung, ohne dies auch nur irgendwo zu erwägen oder zu erwähnen. In einer Rezension auf der Website der Stiftung für ökonomische Bildung (fee.org) heißt es:

„In diesem schmalen, aber faktenreichen Band stellt der Wirtschaftswissenschaftler Clark Nardinelli fest, dass viele Historiker Kinderarbeit als Symbol für die Verwüstungen der industriellen Revolution betrachten. In Anlehnung an zeitgenössische Kritiker des Fabriksystems wie Richard Oastler gehen sie oft von einer willkürlichen moralischen Annahme aus – dass Kinderarbeit von vornherein unmoralisch oder ausbeuterisch ist – und quetschen die Fakten so aus, dass sie zu dieser Annahme passen.21 ‚Die Erforschung der Kinderarbeit und der industriellen Revolution hat meiner Meinung nach der wirtschaftlichen Realität dieser Arbeit zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt’, schreibt Nardinelli. Kinderarbeit kann leicht das Ergebnis von Familienentscheidungen zur Verbesserung des Wohlergehens der Kinder sein. Die wichtige Entscheidung in Bezug auf Kinderarbeit ist vielleicht nicht die zwischen Arbeit und Nichtarbeit, sondern zwischen Arbeit zu Hause und Arbeit außer Haus. […] Unter den Bedingungen der frühen industriellen Revolution kann Kinderarbeit durchaus dazu geführt haben, dass es den Kindern (und der Familie) besser ging.‘“ 22

Gerade auch wenn man die Position sowohl Nardinellis als auch des Rezensenten wohl mit Recht nicht vertritt, so sind doch hier mehrere interessante Beobachtungen und Feststellungen möglich:

  1. Die vom Rezensenten bekräftigte Kritik Nardinellis verweist darauf, dass auf der Ebene historischer Darstellungen eine Kontroversität gegeben ist, die ChatGPT überhaupt nicht aufgreift, ja wohl kaum wahrnimmt – obwohl der Hinweis auf Nardinellis Buch darauf hindeuttet, dass ChatGTP diese Position zumindest allgemein „kennt“ – nicht aber als solche „wahrgenommen“ hat.

  2. Gerade wenn man Nardinellis Urteil über möglicherweise segensreiche Folgen der Kinderarbeit nicht teilen mag und wird, so wird doch deutlich, dass zu einem eigenen Urteil die Berücksichtigung zweier Aspekte dazugehört: zum einen dahingehend, dass an ihnen deutlich werden kann, dass eine Verurteilung der Kinderarbeit allein deswegen, weil letztere in den üblichen gebotenen Quellen negativ dargestellt wird, und weil die dort gezeichneten Charakteristika des Kinderlebens und vor heutigem Hintergrund als nicht kindgerecht und menschenwürdig erscheinen. Es ist durchaus zu erwägen, dass diese Verhältnisse zwar im Vergleich zu heutigen Vorstellungen guter Kindheit deutlich negativ zu beurteilen, sind, dass aber die Frage, inwiefern sie gegenüber vorherigen Lebensverhältnissen und/oder anderen Optionen in ihrer Zeit nicht doch als möglicherweise vorzuziehen einzuschätzen sind, zumindest einer expliziten Erwägung bedarf. Zum muss zur Kenntnis genommen werden, dass Nardinellis und seines Rezensenten positiv(er)es Urteil spezifische sehr liberale Werthaltungen in Bezug auf die Gestaltung der Wirtschaftsordnung zugrunde liegen. Sie wahrzunehmen, heraus zu arbeiten, ermöglicht dann wiederum, auch die jeweils eigenen Werte (etwa in Bezug auf Konzepte von Ungleichheit vs. Gleichheit etc.) als solche und als Grundlagen auch der eigenen Auswertung der anderen Quellen zu erkennen, und sich bewusst dazu zu verhalten. ChatGPT aber verweist auf Nardinellis Buch so, dass jede*r Lehrer*in/Nutzer*in daraus schließen muss, dass der Inhalt von Nardinellis Buch zwar mehr Details und Spektrum zu der ganzen Frage bietet, aber gerade keine andere Sichtweise und Interpretation. Gerade als solcher aber wäre der Hinweis auf Nardinelli sehr wertvoll, wenn es um einen Geschichtsunterricht geht, der den Schüler*innen nicht nur Material präsentiert, das die weit verbreitete, gängige und (vor allem im Hinblick auf aktuelle Menschen- und Kinderrechtsvorstellungen) weitgehend vertretbare Interpretation von Kinderarbeit untermauert, sondern sie auch zu der konkreten Schlussfolgerung und Einschätzung führt, dass die Abschaffung der Kinderarbeit eine Errungenschaft ist und dort, wo es sie noch (oder wieder) gibt, überwunden werden sollte, der aber auch die in der Gegenwart noch oder wieder (darüber ließe sich diskutieren) vorhandenen (neo-)liberalen, arbeitgeberfreundlichen Haltungen und die damit verbundenen anderen Deutungen der Vergangenheit und zwischenzeitlichen Entwicklungen zur Reflexion und Argumentation zugänglich macht. Damit wäre eine wesentliche Dimension des Prinzips der Multiperspektivität sensu Bergmann,23 erfüllt, nämlich die Darstellung und Reflexion mehrerer retrospektiver Deutungen und Bewertungen der Vergangenheit, die sich nicht miteinander vereinbaren lassen (Kontroversität). Darüber hinaus könnte sie zumindest andeuten, dass die dieser Lehre zugrunde liegende Deutung der Überwindung der Kinderarbeit als Errungenschaft und die ihr zugrunde liegende Darstellung ihrer frühindustriellen Formen als inhuman nicht einfach selbstverständlich und unhinterfragbar ist. Selbst wenn man die Auffassung teilt, dass die Kinderarbeit als Errungenschaft überwunden wurde, wird man sich mit der Frage auseinandersetzen müssen, ob die Fabrikarbeit von Kindern nicht zumindest eine Verbesserung möglicher früherer Lebensbedingungen bzw. eine damalige Überlebensnotwendigkeit dargestellt haben könnte – mit dem Argument, dass unsere heutige Sicht auf diese damaligen Verhältnisse richtig sein mag, auch wenn zumindest ein Teil der damals Betroffenen das anders beurteilt haben mag. Neben der unausgesprochenen und unfreiwilligen Kontroverse, die hier durch Nardinelli ermöglicht wird, wäre es aber auch notwendig, eine deutlichere Multiperspektivität in die Primärquellen für die vorgestellten Unterrichtsreihen einzubringen, nämlich Materialien aus der Zeit, die sowohl Unterstützung als auch Kritik an den Verhältnissen aus unterschiedlichen gesellschaftlichen Positionen (Kinder, Eltern, Fabrikbesitzer, Sozialreformer*innen) liefern.

Auch hier könnte man zu dem Schluss kommen, dass die Unterrichtsplanung von ChatGPT in dem Sinne ‚funktioniert‘, dass es einen sehr konventionellen Unterrichtsplan zusammen mit Materialien präsentiert, der an sich ‚funktionieren‘ könnte, insofern die Schüler in der Lage sind, das Material zu überprüfen, zu analysieren und zu diskutieren und zu Schlussfolgerungen zu kommen. Ebenso aber gilt, dass die wirklich historisch-didaktisch bedeutsamen Dimensionen der Unterrichtsplanung von der KI gerade nicht angesprochen werden. Vielmehr schlägt sie unter der Oberfläche einer vordergründig kohärenten Planung problematische Strukturen vor geht nicht nur ethisch, sondern auch fachwissenschaftsheoretisch auf eine unhaltbare Weise Materialien um, die eine Umsetzung dieser ja oberflächlich plausibel erscheinenden Planung geradezu verbietet.

Die Probleme liegen auf mehreren Ebenen: Schon ohne Berücksichtigung spezifisch fachlicher Ansprüche ergibt sich, dass die wirklichen Probleme unterhalb der Oberfläche der von aktuellen Unterrichtsmustern nicht weit entfernter Planung liegen, die die Schülerinnen mit Materialien versorgt und für sie eigenständige Aktivitäten in der Auseinandersetzung damit vorsieht. Schaut man genau hin, besteht die Auseinandersetzung mit dem Material beinahe ausschließlich in der Übernahme und Reformulierung darin enthaltener Aussagen. Eine reflektierende und reflexive Auseinandersetzung mit dem Problem der Kinderarbeit wird gerade nicht gefordert. Vielmehr steht das Urteil darüber offenkundig von Anfang an fest – ohne dass die Lernenden es merken (sollen) und ohne dass ihnen die Möglichkeit geboten wird, nachzudenken. Das betrifft aber gerade nicht nur ein distantes Urteil über frühere Kinderarbeit. Gerade der umstandslose Anschluss der letzten Aufgabe mit dem Fokus auf Möglichkeiten heutigen Handelns gegen Kinderarbeit anderswo – also mit einem unbedingt unterstützenswerten Fokus – beweist, dass es hier gerade nicht um einen Geschichtsunterricht geht, der zu Orientierungsfähigkeit beitragen soll – nicht zuletzt deswegen, weil diese heutige Kinderarbeit selbst gar nicht analysiert wird und nach möglichen Bezügen zur früheren überhaupt nicht gefragt wird – weder nach Parallelen und Unterschieden, noch danach, inwiefern die Erfahrung mit der früheren Kinderarbeit in Europa als Hintergrund für die Betonung heutiger Kinderarbeit herangezogen werden kann, usw. Vielmehr scheint die Geschichte der Kinderarbeit umgekehrt als ein zwar exemplarisches, aber für die hiesigen Lernenden nicht mehr wirklich zu befragendes, sondern bereits geklärtes Problem präsentiert zu werden. Problematisch war Kinderarbeit damals und ist sie heute anderswo – und zwar unfraglich.

Ein Zusammenhang zwischen damaliger Kinderarbeit in Deutschland und Europa und heutiger Kinderarbeit in Ländern der „Dritten Welt“ kann so gar nicht reflektiert werden. Es wäre doch wichtig zu fragen, inwiefern etwa

  • heutige Kinderarbeit (hier) nicht mehr existiert, weil sie damals überwunden worden wäre (traditionale Sinnbildung) , weil man zwischenzeitlich erkannt hat, dass das unmenschlich, mindestens kritikwürdig sei. Eine solche ist zwar unplausibel, insofern ihr ja die ganze letzte Aufgabe widerspricht – aber die Sequenzierung der Aufgaben bewirkt, dass Schüler*innen das gar nicht explizit diskutieren können, bis die letzte Aufgabe gestellt ist.

  • heutige Kinderarbeit außerhalb Europas und frühere in Europa einer vergleichbaren Logik folgend funktionieren, etabliert, begründet und kritisiert und vielleicht auch überwunden wurden bzw. werden (exemplarische Sinnbildung), inwiefern also aus vergangenheitsbezogenen Materialien Hinweise dazu gewonnen werden können, wie die heutige Kinderarbeit analysiert werden kann;

  • man sagen kann, dass die Welt solcher Erfahrungen mit Kinderarbeit bereits einmal gemacht hat und man deshalb wissen könne, welche Folgen das für die Kinder, die Familien, aber auch für die Wirtschaft haben kann (genetische Sinnbildung).

Gerade insofern die ganze Unterrichtseinheit Kinderarbeit erkennbar aus einer ebenso dem Bildungsplan entnommenen wie offenkundig im Datenkorpus von ChatGPT statistisch tief verankerten entnommenen kritischen Haltung zu Kinderarbeit die Erfahrungen in der Vergangenheit thematisiert, ist zu bemerken, dass ein Nachdenken über die vergangenen Erfahrungen und ihren möglichen Zusammenhang mit heutigem Handeln und der Zukunft überhaupt nicht stattfindet, sondern die Befassung mit dem Vergangenen offenkundig lediglich den in der letzten Aufgabe vorgegebenen kritischen Impuls der letzten Aufgabe untermauern soll. Geschichte dient hier offenkundig nicht der Befähigung zu eigenständigem Erörtern und Erwägen, sondern zur nicht zu befragenden Untermauerung normativ zustimmungsfähiger gegenwärtiger Politiken. Man könnte das als Versuch der Indoktrination zu etwas Positivem bezeichnen.

Das ist aber auf dieser Ebene gar nicht einmal so weit entfernt auch von vielen Thematisierungen des Gegenstandes in klassischem „(analogem“) Geschichtsunterricht, in Schulbüchern und Bildungsplänen. Auch dort ist oft das (zu Recht!) negative Urteil über Kinderarbeit vorausgesetzt (nicht unbedingt vorgegeben) und Gegenwartsbezüge oftmals – auch angesichts knapper Zeit – eher wenig erörternd und erwägend. Hier aber kommt nun deutlich erschwerend hinzu, dass ChatGPT offenkundig nicht nur diese Thematisierungsform emuliert, sondern dass es dazu die Quellen fälscht – also etwa genau das tut, was Nardinelli und sein Rezensent ihrerseits dem Mainstream vorwerfen. Die Herkunft der Rezension nicht aus der Geschichtswissenschaft, sondern von einer marktliberalen Organisation her zeigt einen Zusammenhang auf zwischen Darstellung und Bewertung früherer Kinderarbeit und Positionen im heutigen politischen Ringen um Kinderarbeit: Es reicht eben nicht, dagegen zu sein, und sie abschaffen zu wollen, wie die letzte Aufgabe weis unterstellt, sondern man muss die Positionen derjenigen kennen und analysieren, die sie nicht abschaffen wollen. Geht es und ging es einfach nur um „Profit“ – oder gibt es andere Begründungen und positive Urteile?

Fazit

Sicherlich kann, wie dieses Analyse zeigt, die Auseinandersetzung mit solchen Planungen dazu beitragen, wesentlich validere und didaktisch wirkungsvollere Unterrichtskonzepte und -pläne zu entwickeln. Man könnte also ChatGPT durchaus nutzen, um auf Ideen für Unterricht zu kommen. Gleichzeitig zeigt sich aber, dass eine korrigierende „Anpassung“ der erzielten nicht ausreicht. Die eigentlich wichtigen didaktisch relevanten Einsichten zur Unterrichtsthematik ergeben sich erst und gerade dann, wenn man den Planungen von ChatGPT nicht folgt, sondern sie „gegen den Strich“ liest, sie daraufhin befragt, inwiefern die Charakteristika und Lücken thematisch und didaktisch bedeutsam sind. Anregend und bedeutsam ist hier nicht, was ChatGPT geleistet hat, sondern was daran problematisch ist – und zwar nicht, weil es noch suboptimal wäre, sondern weil es als ein bestimmtes Sensorium für Brüche und Strukturen in der öffentlichen (Re-)präsentation der Thematik gelesen werden kann und muss. Das aber setzt aber voraus, dass die anwendenden Lehrer*innen bereits über die notwendigen Fachkenntnisse sowohl in Bezug auf die Gegenstände als auch auf das historische Lernen verfügen und diese anwenden, sowie die notwendigen nachgelagerten Recherchen und Weiterarbeit. Inwieweit dies noch als Moderation und Unterstützung bezeichnet werden kann, ist fraglich. Das alles gibt Anlass zur Sorge und ist geeignet, Herausforderungen für die Lehrkräftebildung und -fortbildung zu begründen.

Literaturverzeichnis

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*Prof. Dr: Andreas Körber; Universität Hamburg; andreas.koerber@uni-hamburg.de

1Vgl. z.B. die deutsche Anwendung / Website fobizz.de.

2Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung.

3In der Tat sind die Vorschriften in diesem Bildungsplan an sich eher allgemein gehalten. Vgl. Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung, S. 28. Im Themenbereich ‚Moderne‘ und der Rubrik ‚Industrielle Revolution und soziale Frage‘ werden ‚Soziale Probleme (Löhne, Arbeitszeiten, Kinderarbeit, Wohnungsnot …)‘ und ‚Lösungsmöglichkeiten‘ als zu behandelnde Aspekte aufgeführt und festgestellt: „Die Geschichte der industriellen Revolution, die den gesellschaftlichen Reichtum enorm steigerte und gleichzeitig Massenarmut schuf, erlaubt es uns, grundlegende Fragen der sozialen Gerechtigkeit und Solidarität auf nationaler und internationaler Ebene zu betrachten.“ Als Verbindung zur Gegenwart wird eher ein Bezug zur aktuellen digitalen Revolution hergestellt als zur aktuellen oder gegenwärtigen Kinderarbeit. Dies schließt natürlich nicht aus, letztere Verbindung zu nutzen, wie es ChatGPT vorschlägt. Auch wenn diese Regelungen nicht sehr spezifisch sind und somit viel Spielraum für die eigene Planung der Lehrkräfte lassen, legen sie eindeutig eine gesellschaftskritische Haltung zum Thema nahe – ein Merkmal, das nicht ohne Relevanz für diese von ChatGTP geplante Unterrichtsstunde und ihre Bewertung ist, sondern auch in einem größeren Rahmen für den Geschichtsunterricht im Allgemeinen.

4Unten (S. 8) gibt ChatGPT auf Nachfrage die folgende Quellenangabe an: „Erster Bericht eines Fabrikinspektors (1842). Quelle: Edwin Chadwick, Report on the Sanitary Condition of the Labouring Population of Great Britain (1842). Verfügbar unter: Viele Bibliotheken haben Kopien dieses Berichts. Digitale Versionen sind auch in Online-Archiven und -Bibliotheken zu finden, z. B. bei Google Books oder archive.org.“

5Die Stelle findet sich weder in Chadwick 1842b, Chadwick 1842a, noch Chadwick 1843; [A. Körber]; vgl. FN , S. 6.

6Für diese Quelle gibt ChatGPT unten (S. 8) die folgende Referenz an: „2. Augenzeugenbericht (1843). Quelle: Interview mit einem ehemaligen Arbeiterkind aus The Condition of the Working-Class in England von Friedrich Engels (1845). Verfügbar unter: Das Buch ist frei zugänglich und kann z.B. auf Project Gutenberg (gutenberg.org) oder in vielen digitalen Bibliotheken eingesehen werden.“

7Die Stelle findet sich nicht in dem Buch von Friedrich Engels über die Lage der arbeitenden Klasse in England von 1845. [A. Körber]; Engels 1943.

8In diesem Fall ist der Verweis sehr vage und enthält nur einen kurzen Titel (ILO Report 2020). Die korrekte Referenz scheint International Labour Organization 2017 zu sein, wo die zitierten Zahlen auf S. 5, 11, 20 und 23 zu finden sind, während die Zahlen im folgenden Bericht von 2021 (International Labour Organization und UNICEF 2021, S. 8) für 2020 (im Gegensatz zur Projektion im früheren Bericht) deutlich höher sind (160 Millionen).

9Auch dieses Zitat – so allgemein und abstrakt es auch ist – kann nicht gefunden werden. Der treffendste Hinweis bei der Verwendung des Begriffs in einer Google-Suche ist Gupta 2023 von der „gemeinnützigen Organisation, deren Aufgabe es ist, eine nachhaltige und integrative Entwicklung in den ärmsten Regionen der Welt zu fördern“ (https://spesnova.org/about-us/; 09.09.2024) – ein Text, der an sich schon eine fragwürdige Referenzierung aufweist, z.B. die Zuordnung eines Zitats von Sofie Ovaa von Stop Child Labour, dass Kinder als gering qualifizierte Arbeitskräfte „leichte Ziele“ seien (zitiert Hymann 2021), zu Maria Montessori, von der in der Tat das optimistische Motto über dem besagten Artikel steht.

10Der Abschnitt auf S. 6 ist in dem Buch von Chadwick nicht zu finden. Vgl. Chadwick 1842a; Chadwick.

11Der Abschnitt auf S. 6 findet sich nicht in dem Buch von Friedrich Engels über die Lage der arbeitenden Klasse in England von 1845. (A. Körber)

12Lewis Hine dokumentierte Kinderarbeit erst ab 1906 und in den USA. Siehe z.B.: https://de.wikipedia.org/wiki/Lewis_Hine. [A. Körber]

13Mit diesem Hinweis ist wahrscheinlich Nardinelli 1990 gemeint.

14Vgl. Neubert und Seever 2024.

15Vgl. z.B. CAST 2008; Bühler 2015.

16Vgl. Mehan 2014; Cazden 2001; Cazden und Beck 2003, S. 171–174.

17Leisen 2008; Leisen 2011a; Leisen 2011b; Leisen 2017.

18Dies ist die gleiche Kritik, die in den späten 1970er und 1980er Jahren an die bahnbrechende Lehrbuchreihe Fragen an die Geschichte von H.-D. Schmid (vgl. Schmid 1979) in den späten 1970er und 1980er Jahren: Sie versammelte eine Fülle von unterschiedlichem und multiperspektivischem Primär- („Quellen“-) und Sekundärmaterial, das jedoch auf Schnipsel reduziert wurde, die nur jene Informationsteile enthielten, die sich leicht in die geplanten Erzählungen einfügen ließen. Zwar lagen in vielen Fällen Schnipsel aus mehreren und kontrastierenden Perspektiven und damit eine Art Multiperspektivität vor, aber der argumentative Kontext innerhalb des jeweiligen Materials, Informationen, aus denen sich dessen ‚innere‘ Perspektive charakterisieren ließe, fehlten weitgehend. Vgl. Spieß 2014, S. 34–36.

19Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung.

20Vgl. FN , oben, p. 7.

21Es entbehrt nicht einer gewissen Ironie, dass ChatGPT beinahe diese beklagte Einseitigkeit der Quellenauswertung simuliert, indem es nicht die Fakten einseitig „ausquetscht“ oder auch nur auswählt, sondern gleich die Quellen zu seinem Gesamtnarrativ passend fingiert.

22Brown 1991 (Übers. A.K. unter Verwendung von deepl.com).

23Bergmann 2016; Vgl. Lücke 2012.

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