Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Neuerscheinung: Kompetenzorienierung — eine Sackgasse? Nein!

20. Mai 2022 Andreas Körber Keine Kommentare

Gera­de ist im Wochen­schau-Ver­lag ein Sam­mel­band mit Vor­trä­gen aus einer Kol­lo­qui­en­rei­her der Uni Bie­le­feld erschienen.

Dar­in u.a. mein Bei­trag aus einem kon­tro­vers ange­leg­ten Gespräch mit Jür­gen Gunia als aus­ge­spro­che­nem Kri­ti­ker der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung und einem Bei­trag von ihm, der aller­dings wenig sei­ne damals vor­ge­tra­ge­nen Gedan­ken ent­hält, son­dern offen­kun­dig viel­mehr als aber­ma­li­ge Reak­ti­on auf mei­ne dama­li­gen The­sen zu ver­ste­hen ist:

Kör­ber, Andre­as (2022): Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung – eine Sack­gas­se? Nein! In: Tho­mas Must, Jörg van Nor­den und Nina Mar­ti­ni (Hg.): Geschichts­di­dak­tik in der Debat­te. Bei­trä­ge zu einem inter­dis­zi­pli­nä­ren Dis­kurs. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik theo­re­tisch), S. 139 – 156.

Gunia, Jür­gen (2022): ‚Selbst ver­nünf­tig Geschichte(n) den­ken‘? Zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung nach Andre­as Kör­ber – Ein Blind­flug mit Boden­kon­takt. In: Tho­mas Must, Jörg van Nor­den und Nina Mar­ti­ni (Hg.): Geschichts­di­dak­tik in der Debat­te. Bei­trä­ge zu einem inter­dis­zi­pli­nä­ren Dis­kurs. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik theo­re­tisch), S. 157 – 168.

Vorankündigung: Kompetenzorienierung — eine Sackgasse? Nein!

11. März 2022 Andreas Körber Keine Kommentare

Dem­nächst erscheint in Wochen­schau-Ver­lag ein Sam­mel­band mit Vor­trä­gen aus einer Kol­lo­qui­en­rei­her der Uni Bielefeld.

Dar­in u.a. mein Bei­trag aus einem kon­tro­vers ange­leg­ten Gespräch mit Jür­gen Gunia als aus­ge­spro­che­nem Kri­ti­ker der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung und einem Bei­trag von ihm, der aller­dings wenig sei­ne damals vor­ge­tra­ge­nen Gedan­ken ent­hält, son­dern offen­kun­dig viel­mehr als aber­ma­li­ge Reak­ti­on auf mei­ne dama­li­gen The­sen zu ver­ste­hen ist:

Kör­ber, Andre­as (2022): Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung – eine Sack­gas­se? Nein! In: Tho­mas Must, Jörg van Nor­den und Nina Mar­ti­ni (Hg.): Geschichts­di­dak­tik in der Debat­te. Bei­trä­ge zu einem inter­dis­zi­pli­nä­ren Dis­kurs. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik theo­re­tisch), S. 139 – 156.

Gunia, Jür­gen (2022): ‚Selbst ver­nünf­tig Geschichte(n) den­ken‘? Zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung nach Andre­as Kör­ber – Ein Blind­flug mit Boden­kon­takt. In: Tho­mas Must, Jörg van Nor­den und Nina Mar­ti­ni (Hg.): Geschichts­di­dak­tik in der Debat­te. Bei­trä­ge zu einem inter­dis­zi­pli­nä­ren Dis­kurs. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik theo­re­tisch), S. 157 – 168.

Neuer Aufsatz erschienen

22. September 2020 Andreas Körber Keine Kommentare

Gera­de eben ist erschienen:

Kör­ber, Andre­as; Mey­er-Ham­me, Johan­nes; Houghton, Robert (2021): Lear­ning to Think His­to­ri­cal­ly. Some Theo­re­ti­cal Chal­len­ges when Play­ing the Cru­sa­des. In <a href=“https://www.routledge.com/Playing-the-Crusades-Engaging-the-Crusades-Volume-Five/Houghton/p/book/9780367264413”>Robert Houghton (Ed.): Play­ing the Cru­sa­des. Abing­don: Rout­ledge (Enga­ging the Cru­sa­des, 5), pp. 93 – 110. ISBN 978 – 0‑367 – 26441‑3.</a>

“Fakten” vs. “Fiktionen” — die falsche Alternative. Zur Problematik eines Grundkonzepts der Geschichtswissenschaft und des Geschichtslernens. Erweiterte Fassung

23. November 2019 Andreas Körber Keine Kommentare

 

“Histo­ry is the fic­tion we invent
to per­sua­de our­sel­ves that
events are kno­wa­ble and
life has order and direc­tion” 1

Die Fra­ge nach den “Fak­ten” 2 lässt Geschichts­wis­sen­schaft, Geschichts­di­dak­tik und den Geschichts­un­ter­richt nicht los. Vor ein paar Jah­ren war sie — auch und gera­de im Umfeld des Ham­bur­ger His­to­ri­ker­ta­ges — Gegen­stand einer öffent­li­chen Kon­tro­ver­se um den Geschichts­un­ter­richt gewe­sen, zu wel­cher ich auch hier im Blog Stel­lung bezo­gen habe. 3 Zuletzt ist sie — den Berich­ten eini­ger Teilnehmer*innen auf Twit­ter zufol­ge — auf dem gera­de noch lau­fen­den “histo­camp 2019″ in Ber­lin erneut aufgeworfen.

In der Ent­ge­gen­set­zung zu “Fik­tio­nen” schließ­lich war sie auch The­ma des von mir betreu­ten Hef­tes 2018 der Zeit­schrift für Geschichts­di­dak­tik. Weil ich es dort in mei­ner Ein­lei­tung nicht in die­ser Form und Deut­lich­keit geschrie­ben habe, möch­te ich hier in aller Kür­ze dafür argu­men­tie­ren, dass sowohl das Kon­zept der “Fak­ten” als auch die Ent­ge­gen­set­zung zu “Fik­tio­nen” Teil des Pro­blems, nicht aber Teil der Lösung dar­stel­len (das Wie­der­gän­ger­tum die­ser Fra­ge deu­tet bereits auf die Pro­ble­ma­tik hin). Wor­in also besteht das Problem?

In dem über die­sem Bei­trag als Mot­to zitier­ten Satz steckt viel Wahr­heit — eben­so in Bezug auf die Funk­ti­on von Geschich­te (Ori­en­tie­rung), wie auf den Wunsch, die Din­ge (Ereig­nis­se) ein­fach “wis­sen” und eben­so “ver­mit­teln” zu können.

Genau die­ses letz­te­re Bedürf­nis bedient die Vor­stel­lung von “Fak­ten” als gege­be­ne und letzt­lich nur zur Kennt­nis zu neh­men­de Ein­hei­ten, die vor aller Anstren­gung höh­rerer his­to­ri­scher Denk­pro­zes­se zunächst ein­mal ein­fach zur Kennt­nis zu neh­men und die­sen Denk­pro­zes­sen zugrun­de zu legen sind. Auch wenn sich das Kon­zept his­to­ri­schen Wis­sens — ent­ge­gen man­cher Vor­stel­lung in der brei­te­ren Öffent­lich­keit — nicht dar­auf redu­zie­ren lässt (pro­ze­du­ra­les Wis­sen um Ver­fah­ren der Erkennt­nis­ge­win­nung, Kon­zept- und auch meta­ko­gni­ti­ves Wis­sen sind weit­hin aner­kannt), so gehört die Vor­stel­lung des “Wis­sens” von Fak­ten als der Grund­la­ge, des Aus­gangs­ma­te­ri­als his­to­ri­schen Den­kens und der Gewin­nung his­to­ri­scher Ein­sich­ten doch noch oft dazu. Der in der ein­gangs zitier­ten Kon­tro­ver­se zitier­te Arti­kel “Schü­ler müs­sen Fak­ten ler­nen” des Ber­li­ner Kol­le­gen Tho­mas Sand­küh­ler ist nur ein Beispiel.

Die Vor­stel­lung, dass die Ver­fü­gung über sol­ches Wis­sen eine eher nie­de­re Stu­fe his­to­ri­scher Lern­tä­tig­keit ist, liegt auch der weit ver­brei­te­ten Lern­ziel­ta­xo­no­mie nach Ben­ja­min Bloom zugrun­de — zumin­dest ihrer Model­lie­rung der kogni­ti­ven Dimen­si­on. Die­se unter­schei­det in auf­stei­gen­der Fol­ge im Bild einer Pyra­mi­de “Wis­sen” (“know­ledge”), “Ver­ständ­nis” (“Com­pre­hen­si­on”), “Anwen­dung” (“App­li­ca­ti­on”), “Ana­ly­se” (“Ana­ly­sis”), “Syn­the­se” (“Syn­the­sis”) und “Bewer­tung” (“Eva­lua­ti­on”). Ähn­lich — und viel­leicht noch schär­fer — for­mu­liert es die revi­dier­te Fas­sung nach Lorin Ander­son und David Kra­thwol, in wel­cher die Nomen durch Ope­ra­tio­nen anzei­gen­de Ver­ben ersetzt sind und die Rei­hen­fol­ge leicht ver­tauscht sowie die letz­te Stu­fe ver­än­dert ist: “Remem­ber”, “Under­stand”, “App­ly”, “Ana­ly­ze”, “Eva­lua­te” und “Crea­te”.

Die die­ser Abstu­fung zugrun­de lie­gen­de Vor­stel­lung der Pro­gres­si­on von Ler­nen ist — zumin­dest für die Domä­ne und Dis­zi­plin Geschich­te — hoch pro­ble­ma­tisch: Dass his­to­ri­sches Wis­sen nicht Grund­la­ge und Aus­gangs­punkt his­to­ri­schen Den­kens sein kann, son­dern als des­sen Ergeb­nis anzu­se­hen ist, hat jüngst der US-ame­ri­ka­ni­schen His­to­ri­ker und Geschichts­di­dak­ti­ker Sam Wine­burg pos­tu­liert. Er for­dert, die Taxo­no­mie nach Bloom gewis­ser­ma­ßen um 180° zu dre­hen, um sie gewis­ser­ma­ßen vom Kopf auf die Füße zu stel­len. 4 Im Hin­ter­grund die­ser Posi­ti­on steht Wine­burgs bekann­te Posi­ti­on, der­zu­fol­ge his­to­ri­sches Den­ken nichts dem Men­schen ange­bo­re­nes ist — ein “unna­tür­li­cher Akt”. Ohne einen durch­aus als anstren­gend gedach­ten Lern­pro­zess wür­den wir alle näm­lich Phä­no­me­ne der Ver­gan­gen­heit mit Hil­fe der uns aus unse­rer heu­ti­gen Lebens­welt ver­trau­ten Kon­zep­te, Vor­stel­lun­gen und Kri­te­ri­en betrach­ten — also “prä­sen­tis­tisch”. Wir müs­sen nicht nur abs­trakt ler­nen, dass die Ver­gan­gen­heit anders war, dass Men­schen ande­re (und kei­nes­wegs min­der­wer­ti­ge) Per­spek­ti­ven, Ver­ste­hens­ho­ri­zon­te und Welt­sich­ten hat­ten, son­dern wir müs­sen es uns (Wine­burg zufol­ge) in der Aus­ein­an­der­set­zung mit Fra­gen an die Ver­gan­gen­heit und Mate­ria­li­en aus der Ver­gan­gen­heit müh­sam antrai­nie­ren, die­se Anders­ar­tig­keit zu unter­stel­len und zu erken­nen. Das betrifft gera­de auch die Iden­ti­fi­ka­ti­on des­sen, was der Fall war. “Wis­sen” über Ver­gan­ge­nes hin­sicht­lich sei­ner Tat­säch­lich­keit ist so das obers­te Ergeb­nis his­to­ri­schen Den­kens — kei­nes­wegs aber eine ein­fach zu set­zen­de Vor­aus­set­zung. 5 Dies passt im Übri­gen durch­aus auch zu einer Aus­sa­ge des deut­schen Kol­le­gen Karl-Ernst Jeis­mann, dem­zu­fol­ge Wert­ur­tei­le (“Eva­lua­ti­on”) kei­nes­wegs am Ende, son­dern am Anfang vie­ler his­to­ri­scher Denk­pro­zes­se ste­hen — zumin­dest in der Form von Rele­vanz-Ent­schei­dun­gen, wel­che die Beschäf­ti­gung mit Ver­gan­ge­nem und sei­ner Bedeu­tung erst in Gang set­zen. 6

Ich selbst hal­te Wine­burgs Kri­tik an der Taxo­no­mie von Bloom bzw. Anderson/​Krathwol für berech­tigt, sei­ne Lösung ihre Dre­hung um 180° jedoch für kei­ne Lösung, denn sie über­sieht, dass “Wis­sen” bzw. “Erin­nern” — wie die meis­ten Fähig­kei­ten und Tätig­kei­ten — nie nur in einer Qua­li­täts- bzw. Ela­bo­ra­ti­ons­stu­fe vor­lie­gen. Es wäre eben­so falsch, Wis­sen nur am Ende lan­ger Lern­pro­zes­se zu ver­or­ten. Das gilt glei­cher­ma­ßen für die Ope­ra­tio­nen der Anwen­dung, Syn­the­se, Bewer­tung — und natür­lich auch für das Ver­ständ­nis. Für alle die­se Ope­ra­tio­nen gilt doch, dass sie sowohl in ein­fa­chen all­täg­li­chen Aus­prä­gun­gen For­men wie auch in hoch ela­bo­rier­ten Unter­su­chun­gen von Fach­leu­ten und For­schern nicht nur vor­kom­men, son­dern expli­zit adres­siert werden.
Die Taxo­no­mien müs­sen viel­mehr (wenn man schon Wine­burgs bild­li­cher Lösung folgt) nicht um 180° gedreht wer­den, son­dern um 90°, wie auch ihre Pyra­mi­den­form auf­ge­löst wer­den müss. Dies ergä­be meh­re­re “Säu­len” für die ein­zel­nen Fähig­kei­ten und Ope­ra­tio­nen, die jeweils für sich “gestuft” wer­den kön­nen. “Ler­nen” ist dann nicht zu begrei­fe als der Fort­schritt von jeweils einer zur nächs­ten Ope­ra­ti­on, nach­dem die jeweils ers­te “abge­schlos­sen” wäre, son­dern ein Pro­zess der Ela­bo­ra­ti­on sowohl der ein­zel­nen Ope­ra­tio­nen bzw. Fähig­kei­ten und ihres jewei­li­gen Zusam­men­han­ges. 7

Dann aber sind “Fak­ten” weder ein­fach Vor­aus­set­zun­gen noch allein abschlie­ßen­des Ziel his­to­ri­scher Denk- und Lern­pro­zes­se. Sie sind viel­mehr jeweils auf unter­schied­li­chem Niveau der Abs­trak­ti­on und Refle­xi­on erfol­gen­de men­ta­le Zusam­men­fas­sun­gen von Facet­ten ver­gan­ge­nen Lebens, Han­delns, Lei­dens und Seins zum Zwe­cke ihrer Benen­nung und Kom­mu­ni­ka­ti­on sowie ihrem Ein­be­zug in wei­te­re Argu­men­ta­tio­nen. Sie sind weder Vor­aus­set­zung noch Ergeb­nis, son­dern (his­to­risch) den­kend und urtei­lend gewon­ne­ne Kom­ple­xe aus Kennt­nis­sen, Unter­schei­dun­gen und Bedeu­tungs­zu­wei­sun­gen — und als sol­che sind sie sowohl Ergeb­nis wie Vor­aus­set­zung his­to­ri­schen Den­kens. Damit aber sind sie nicht ein­fach “gege­ben”, son­dern bedür­fen immer wie­der der Refle­xi­on und Ver­stän­di­gung. Das ist ins­be­son­de­re des­halb so, weil die Abgren­zung sol­cher “Facet­ten” des Ver­gan­ge­nes von ande­ren kei­nes­wegs vor­ge­ge­ben ist, denn die “Unter­schei­dung von Din­gen, wie sie waren, und von Din­gen, wie wir sie sehen”, ist mit Peter von Moos “von vorn­her­ein ‘eine lee­re Ges­te’, weil wir aus­schließ­lich einer durch Inter­pre­ta­ti­on gefil­ter­ten und zu inter­pre­tie­ren­den Aus­wahl sprach­lich ver­faß­ter Denk­wür­dig­kei­ten (bzw. ‘Fak­ten’) aus Myria­den von Ereig­nis­sen gegen­über­ste­hen.” 8. Was als “Fakt” iso­liert wer­den kann, ist nicht nur eine Fra­ge der Genau­ig­keit his­to­ri­schen Arbei­tens, son­dern auch eine der Per­spek­ti­ve, des Fra­ge­stelung, des Inter­es­ses, der durch den je eige­nen Wahr­neh­mungs- und Auf­fas­sungs­ho­ri­zont gepräg­ten Unter­schei­dungs­fä­hig­keit (gewis­ser­ma­ßen der “Bril­le”).

Folgt dar­aus nun doch ein Rela­ti­vis­mus? Kei­nes­wegs, — oder doch höchs­tens hin­sicht­lich des zuletzt ange­spro­che­nen Aspekts der Abgren­zung und Iden­ti­fi­ka­ti­on der “Fak­ten”, nicht aber hin­sicht­lich ihrer Tat­säch­lich­keit. Wer den Begriff der “Fak­ten” ablehnt, behaup­tet kei­nes­wegs Belie­big­keit und redet auch kei­nes­wegs not­wen­dig der (frei­en) Fik­ti­on das Wort, auch wenn alle Benen­nun­gen von Fak­ten und Ereig­nis­sen auf­grund der Par­ti­ku­la­ri­tät der Über­lie­fe­rung, der Selek­ti­vi­tät und der Per­spek­ti­vi­ti­tät immer auch kon­jek­tu­ra­le Antei­le anhaf­ten. Das Pro­blem mit den “Fak­ten” besteht nicht in ihrer Fak­ti­zi­tät, son­dern in ihrem vor­aus­ge­setz­ten und bei­be­hal­te­nen Cha­rak­ter als vor­ge­ge­be­ne Ein­hei­ten, die man als sol­che wis­sen und ken­nen kann, ohne die Per­spek­ti­vi­tät und das Inter­es­se, das zu ihrer Unter­schei­dung geführt hat zu berück­sich­ti­gen. “Ausch­witz” (um ein sehr deut­li­ches Bei­spiel zu neh­men) ist kein “Fak­tum”. Die­ser Satz bestrei­tet nicht, dass es Auschwtz gege­ben hat, er erkennt aber an, dass (1.) der Begriff “Ausch­witz” mehr bezeich­net als eine neu­tra­le, ein­deu­tig abgrenz­ba­re und auch nicht wei­ter zer­leg­ba­re Ein­heit des Ver­gan­ge­ne, die erst im Nach­hin­ein Bezug zu und Bedeu­tung für ande­re gewinnt. Nein, das was wir mit “Ausch­witz” bezeich­nen, ist für die Men­schen, die dort gelit­ten haben und ermor­det wur­den, für die eben­so lei­den­den Über­le­ben­den udn ihre Nach­kom­men, aber eben auch für die Täter und deren Nach­kom­men, und schließ­lich für uns Heu­ti­ge jeweils etwas gra­du­ell ande­res. Es gibt nicht ein Ausch­witz, es gab und es gibt vie­le. Das aber heißt nicht, dass sie nichts mit­ein­an­der zu tun hät­ten, dass sie getrennt von­ein­an­der exis­tier­ten, oder gar, dass es sich bei Ausch­witz “nur” um Kon­struk­tio­nen handelte.

Wor­um es hier geht, ist aber nicht, ob “Ausch­witz” “ein Fak­tum” ist, son­dern um die Fak­ti­zi­tät der jeweils mit dem Ter­mi­nus “Ausch­witz” kon­kret bezeich­ne­ten Ereig­nis­se und Erfah­run­gen. Die­se ist (in den aller­meis­ten Fäl­len) über­aus gut belegt. Das Gegen­teil des Spre­chens vom “Fak­tum Ausch­witz” ist somit nicht die Behaup­tung sei­ne Fik­tio­na­li­tät. Nicht “Fakt” oder “Fik­ti­on” ist die kor­rek­te Oppo­si­ti­on, son­dern “vor­aus­ge­setz­tes Fak­tum” oder “den­kend gewon­ne­ne Ein­sicht in das Ver­gan­ge­ne und sei­ne Fak­ti­zi­tät”. Bei­des näm­lich, sowohl die jeweils kon­kre­te Abgren­zung und Zusam­men­fas­sung wie auch ihre Eigen­schaft der “Fak­ti­zi­tät” näm­lich sind im Modus des his­to­ri­schen Den­kens zu gewin­nen, sind Ergeb­nis­se sol­cher Denk­pro­zes­se. Anders wären “Fake News” und Lügen nicht zu iden­ti­fi­zie­ren und zu schei­den. Den “Erin­ne­run­gen” des “Ben­ja­min Wil­ko­mir­ski” (eigent­lich Bru­no Dös­se­ker) und dem dar­in figu­rie­ren­den (nur außer­halb des Buches “iden­ti­fi­zier­ten”) “Ausch­witz” etwa konn­te und muss­te die Fak­ti­zi­tät abge­spro­chen wer­den, ohne dass dies auch auf Ausch­witz ins­ge­samt zutrifft.

Dass sowohl die Iden­ti­fi­ka­ti­on und Abgren­zung der jewei­li­gen Ge- oder Bege­ben­heit als auch ihre Fak­ti­zi­tät Ergeb­nis­se von Denk­pro­zes­sen sind, hin­dert nicht, sie in der Kom­mu­ni­ka­ti­on über Ver­gan­gen­heit und Geschich­te auch als Fak­ten anzu­spre­chen. Sol­che “Fak­ten” als “als sol­che” ler­nen zu las­sen und sie Schüler*innen als Vor­aus­set­zung von Deu­tung und Inter­pre­ta­ti­on zu “ver­mit­teln”, unter­gräbt den Auf­bau der Kom­pe­ten­zen, die nötig sind, in der viel­fäl­ti­gen und pro­ble­ma­ti­schen Geschichts­kul­tur kri­tisch den­kend bestehen zu können.

Nicht nur Ord­nung und Sinn (“order and direc­tion”), son­dern auch die “Wiss­bar­keit” von Bege­ben­hei­ten (und, ergän­ze: Gege­ben­hei­ten) 9 sind also Ergeb­nis, nicht aber Vor­aus­set­zung his­to­ri­schen Den­kens — und soll­ten auch als sol­che in his­to­ri­schen Lern­pro­zes­sen figu­rie­ren. Und wäre es nicht der leicht iro­nisch-fata­lis­ti­sche Ton von Cal­vins Weis­heit (die ihm im Comic dazu dient, eine “revi­sio­nis­ti­sche” Bio­gra­phie sei­ner selbst schrei­ben zu wol­len), wäre vie­les an dem Zitat durch­aus ernst­haft beden­kens­wert. Man müss­te aller­dings die Ter­mi­ni “Fik­ti­on” und “erfin­den” erset­zen nicht durch ihre Gegen­tei­le (“Fak­ten” und “her­aus­fin­den”), son­dern durch “Erzäh­lun­gen” und “erstel­len” — oder eben “kon­stru­ie­ren”. “Geschich­te sind die­je­ni­gen Erzäh­lun­gen, die wir kon­stru­ie­ren, um uns zu über­zeu­gen, dass wir etwas [ergän­ze: über Ver­gan­ge­nes] wis­sen, das uns in unse­rem Leben Ord­nung und Ori­en­tie­rung bietet.”

Das ist es, was damit gemeint ist, His­to­ri­sches Den­ken sei “Kon­tin­genz­be­wäl­ti­gung”. Der Begriff der “Kon­tin­genz” bezeich­net hier näm­lich weit mehr als “Zufall”. Er ver­weist auf die Unge­wiss­heit, die ent­steht zwi­schen den bei­den Über­zeu­gun­gen (a) alles in der Welt und im Leben sei ein­deu­tig vor­her­be­stimmt, und (b) es gäbe über­haupt kei­ne Zusam­men­hän­ge zwi­schen Ein­zel­hei­ten des Lebens — weder inner­halb einer Zeit noch über Zei­ten hinweg.
Ers­te­re Über­zeu­gung wür­de his­to­ri­sches Den­ken unnö­tig machen, weil wir selbst uns als völ­lig deter­mi­niert und somit ohne jeg­li­che Ent­schei­dungs­mög­lich­keit, ohne jeg­li­che Frei­heit von Auf­merk­sam­keit, Wahr­neh­mung, Urteil und Ent­schei­dung begrei­fen müss­ten. “Ori­en­tie­rung” wäre nicht nur nutz­los — wir kämen gar nicht erst auf die Idee, nach ihr zu suchen. Die letz­te­re Posi­ti­on wie­der­um (völ­li­ge Zufäl­lig­keit) müss­te uns in eine abso­lu­te Apo­rie füh­ren, denn wir könn­ten streng genom­men gar nichts mit irgend­ei­nem Grad an Sicher­heit erwar­ten. Dass ein wie auch immer gear­te­ter Zusam­men­hang zwi­schen den Phä­no­me­nen, Gege­ben­hei­ten und Bege­ben­hei­ten im Leben auch über die Zei­ten hin­weg besteht, ist somit wesent­li­ches Ele­ment der Kon­tin­genz (con-tin­ge­re, lat.: berüh­ren, über­tra­gen), aber eben auch, dass die­ser Zusam­men­hang nicht ein­fach gege­ben und erkenn­bar ist, son­dern umfas­sen­de (wenn auch nicht unend­li­che) Frei­heits­gra­de bereit hält. Es ist die­ser Bereich der Kon­tin­genz zwi­schen vor­aus­ge­setz­ter, nicht aber frag­los und ein­deu­tig bestimm­ba­rer Bedeu­tung von Ver­gan­ge­nem für das Gegen­wär­ti­ge und Zukünf­ti­ge, für unse­re Erwar­tun­gen und Plä­ne, der His­to­ri­sches Den­ken nötig macht — und mit ihm ein “Wis­sen” um Ver­gan­ge­nes, das aber nicht ein­fach gege­ben ist. Wis­sen von “Fak­ten” ist eben­so his­to­risch den­kend zu erschlie­ßen, in Form von Schluss­fol­ge­run­gen über die Fak­ti­zi­tät von Ein­zel­hei­ten näm­lich, wie sol­ches über syn­chro­ne und dia­chro­ne Zusam­men­hän­ge und schließ­lich auch wie Schluss­fol­ge­run­gen und Wer­tun­gen über Bedeut­sam­keit und Bedeu­tun­gen für unse­re eige­ne und aller Gegen­wart und Zukunft.

Was bedeu­tet dies nun für Geschichts­un­ter­richt? Folgt dar­aus, dass in Unter­richts­ein­hei­ten und ‑stun­den kei­ne “Fak­ten” mehr erschei­nen dür­fen, dass es nicht mehr zuläs­sig oder akzep­ta­bel ist, Gege­ben­hei­ten (Struk­tu­ren) und Bege­ben­hei­ten (Ereig­nis­se, Ereig­nis­ab­fol­gen, Hand­lun­gen etc.) nicht mehr in Form von Leh­rer­vor­trä­gen, Zeit­leis­ten und Tabel­len, Autoren­tex­ten etc. Schü­lern zur Ver­fü­gung zu stel­len, als Mate­ri­al für die Bear­bei­tung? Mit­nich­ten! Der­ar­ti­ge Refe­ren­zen sind ja nicht nur Instru­men­te schu­li­schen Ler­nens, son­dern Teil der gesell­schaft­li­chen Kom­mu­ni­ka­ti­on über Geschich­te. Und je nach kon­kre­ter Fra­ge­stel­lung und Auf­ga­be bleibt es nicht nur hilf­reich, son­dern auch nötig, sie Schüler*innen zur Ver­fü­gung zu stel­len oder aber sie selbst von ihnen her­aus­ar­bei­ten zu las­sen. Das aber bedeu­tet nicht, dass sie nicht selbst im Lau­fe der Arbeit mit ihnen in den Fokus reflek­tie­ren­den, etwa dif­fe­ren­zie­ren­den und bewer­ten­den Den­kens gera­ten dürf­ten und müs­sen. Im Gegen­teil gehört es gera­de­zu zur Auf­ga­be his­to­ri­schen Ler­nens, in den Mate­ria­li­en (ins­be­son­de­re per­spek­ti­visch unter­schied­li­chen Quel­len und Dar­stel­lun­gen) begeg­nen­de Set­zun­gen und Behaup­tun­gen nicht nur zu berück­sich­ti­gen, son­dern auch zu prü­fen und ggf. selbst neu, dif­fe­ren­ziert zu for­mu­lie­ren oder auch abzulehnen.

Ein wei­te­res kommt hin­zu: Das Begrei­fen von “Fak­ten” (wenn man den Ter­mi­nus nicht völ­lig ver­ab­schie­den will) als nicht gege­be­ne, son­dern als im Rah­men eines Denk‑, For­schungs- und Kom­mu­ni­ka­ti­ons­pro­zes­se jeweils “vor­läu­fig” gefass­te Ver­wei­se auf Facet­ten des His­to­ri­schen ermög­licht es nicht nur, sie zu dif­fe­ren­zie­ren und zu zu inter­pre­tie­ren, son­dern auch kul­tu­rell und sprach­lich unter­schied­li­che For­men nicht nur ihrer Bezeich­nung und Inter­pre­ta­ti­on, son­dern auch der Abgren­zung dif­fe­ren­zi­ell zu ver­glei­chen. Das ermög­licht die expli­zi­te The­ma­ti­sie­rung und Refle­xi­on so unter­schied­li­cher Bezeich­nun­gen wie “Sie­ben­jäh­ri­ger Krieg”, “French and Indian War”, “3. Schle­si­scher Krieg”, “Gre­at War for the Empi­re”, “Guer­re de la Con­quê­te” und “Drit­ter Kar­na­ti­scher Krieg” als Bezeich­nun­gen sowohl für jeweils unter­schied­li­che, aber auch (mehr oder weni­ger) zusam­men­hän­gen­de Ereig­nis­se und — mehr noch — der sol­chen Bezeich­nun­gen inne­woh­nen­den poli­ti­schen, kul­tu­rel­len und zeit­li­chen Per­spek­ti­ven (eini­ge die­ser Bezeich­nun­gen sind ja erst im Rück­blick zu prä­gen gewe­sen). Eben­so wird es mög­lich, Bezeich­nun­gen in Ein­fa­cher und Leich­ter Spra­che hin­sicht­lich ihrer Leis­tun­gen (für die Erschlie­ßung der Sach­ver­hal­te und die Betei­li­gung an den Lern­pro­zes­sen und Deu­tun­gen) und Gren­zen bzw. der Bedar­fe an wei­te­ren Erläu­te­run­gen udn Ergän­zun­gen expli­zit besprechen.

Die Kon­se­quenz aus der Pro­ble­ma­ti­sie­rung des Kon­zepts “Fak­ten” auf­grund der damit ver­bun­de­nen mög­li­chen Kon­no­ta­ti­on (v.a. bei Ler­nen­den) des gewis­ser­ma­ßen dem His­to­ri­schen Den­ken und Ler­nen vor­ge­la­ger­ten und ihm dadurch auch par­ti­ell ent­zo­ge­nen Sta­tus, und aus der Fokus­sie­rung auf “Fak­ti­zi­tät” als der eigent­lich gemein­ten und rele­van­ten Eigen­schaft, heißt also nicht Rela­ti­vis­mus, son­dern die jeder­zeit nöti­ge Ermög­li­chung der The­ma­ti­sie­rung und Refle­xi­on sowohl der Kon­sti­tu­ti­on der ein­zel­nen “Fak­ten” als auch ihrer Qua­li­fi­ka­ti­on als “fak­tisch”. Für letz­te­re Ope­ra­tio­nen steht mit dem Kon­zept der Trif­tig­kei­ten bzw. Plau­si­bi­li­tä­ten, v.a. in empi­ri­scher Hin­sicht 10 ein Instru­men­ta­ri­um bereit, das es — in ele­men­ta­ri­sier­ter, bzw. genau­er: gra­du­ier­ter Form — auch Schüler*innen ermög­licht, zu eige­nen Sachur­tei­len über die Fak­ti­zi­tät behaup­te­ter Ereig­nis­se zu kom­men. Damit schließ­lich eröff­net die Fokus­sie­rung auf Fak­ti­zi­tät statt auf “Fak­ten” auch die Kon­struk­ti­on einer Lern­pro­gres­si­on in der Erfas­sung und Refle­xi­on die­ser Dimen­sio­nen his­to­ri­schen Den­kens und his­to­ri­scher Kom­mu­ni­ka­ti­on gewis­ser­ma­ßen “schritt­wei­se” gelehrt und gelernt wer­den kann.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Wat­ter­son, Bill (2010): “Cal­vin and Hob­bes” 19.7.1993; In: ders.: The com­ple­te Cal­vin and Hob­bes. Book 3. Kan­sas City: Andrews McMeel., S. 210 []
  2. Ich habe den Titel des Bei­trags noch ein­mal geän­dert. “Alter­na­ti­ve” scheint doch pas­sen­der als “Oppo­si­ti­on”.  A.K. 26.11.2019[]
  3. Vgl. Geschich­te – Kom­pe­ten­zen und/​oder Fak­ten? Zu eini­gen aktu­el­len Zei­tungs­ar­ti­keln und zur Fra­ge der Chro­no­lo­gie und Fort­gang der “Debat­te” um die Fak­ten in der Geschichts­di­dak­tik []
  4. Wine­burg, Samu­el S. (2018): Why learn histo­ry (when it’s alrea­dy on your pho­ne). Chi­ca­go: Uni­ver­si­ty of Chi­ca­go Press, S 81ff. []
  5. Wine­burg, Sam (1999): His­to­ri­cal Thin­king and Other Unna­tu­ral Acts. In: The Phi Del­ta Kap­pan 80 (7), S. 488 – 499. und Wine­burg, Sam (2001): His­to­ri­cal thin­king and other unna­tu­ral acts. Char­ting the future of tea­ching the past. Phil­adel­phia: Temp­le Uni­ver­si­ty Press (Cri­ti­cal per­spec­ti­ves on the past) []
  6. Jeis­mann, Karl-Ernst (2000): ‘Geschichts­be­wusst­sein’ als zen­tra­le Kate­go­rie der Didak­tik des Geschichts­un­ter­richts. In: Karl-Ernst Jeis­mann: Geschich­te und Bil­dung. Bei­trä­ge zur Geschichts­di­dak­tik und zur his­to­ri­schen Bil­dungs­for­schung. Hg. v. Karl-Ernst Jeis­mann und Wolf­gang Jacob­mey­er. Pader­born: Schö­ningh, S. 46 – 72, S. 66. []
  7. Vgl. auch Kör­ber, Andre­as (2012): Gra­du­ie­rung his­to­ri­scher Kom­pe­ten­zen. In: Miche­le Bar­ri­cel­li und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Pra­xis des Geschichts­un­ter­richts. His­to­ri­sches Ler­nen in der Schu­le, Bd. 1. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Geschich­te), S. 236 – 254. []
  8. Moos, Peter von (1999): Gefah­ren des Mit­tel­al­ter­be­griffs. Dia­gnos­ti­sche und prä­ven­ti­ve Aspek­te. In: Joa­chim Heinz­le (Hg.): Moder­nes Mit­tel­al­ter. Neue Bil­der einer popu­lä­ren Epo­che. 1. Aufl. Frank­furt am Main, Leip­zig: Insel-Ver­lag (Insel-Taschen­buch, 2513), S. 31 – 63, hier S. 54 []
  9. “Gege­ben­heit” meint hier eben nicht, dass etwas aus der Ver­gan­gen­heit uns ein­deu­tig erkenn­bar mit­ge­ge­ben sei, son­dern die von han­deln­den und lei­den­den Men­schen jeweils zu ihrer Zeit vor­ge­fun­de­nen Bedin­gun­gen, hier also Struk­tu­ren des Ver­gan­ge­nen. []
  10. Rüsen, Jörn (2013): His­to­rik. Theo­rie der Geschichts­wis­sen­schaft. Köln: Böhlau, S. 57ff []
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Inklusion, historisches Lernen und Leichte Sprache

29. Dezember 2018 Andreas Körber Keine Kommentare

[wird wei­ter ergänzt]:
Fra­gen eines Geschichts­di­dak­ti­kers zur Nut­zung der “Leich­ten Spra­che” für das inklu­si­ve his­to­ri­sche Lernen:

Bet­ti­na Zur­stras­sen hat — neben ihrer Kri­tik an man­geln­der empi­ri­scher Über­prü­fung der Wir­kun­gen der Ver­wen­dung Leich­ter Spra­che —  dar­auf hin­ge­wie­sen, dass

  • sprach­li­che Ver­ein­fa­chun­gen auch inhalt­li­che Ver­ein­fa­chun­gen bedeu­ten können,
  • durch die Über­tra­gung von Tex­ten in Leich­te Spra­che auch unbe­ab­sich­tig­te Ver­än­de­run­gen des Sinn­ge­halts nicht zu ver­mei­den sind,
  • durch die Nut­zung der Leich­ten Spra­che sogar das Ziel der Inklu­si­on kon­ter­ka­riert wer­den kann, indem Men­schen auf den letzt­lich restrin­gier­ten Sprach­stil (und die damit restrin­gier­ten Mög­lich­kei­ten von Dif­fe­ren­zie­run­gen) hin sozia­li­sert wer­den könn­ten. 1

Ein paar Beispiele:

  1. In einer Haus­ar­beit zu einer Prak­ti­kums­er­fah­rung reflek­tiert eine Stu­die­ren­de Bedin­gun­gen und Mög­lich­kei­ten sowie Erfah­run­gen mit dem Ein­satz “Leich­ter Spra­che”, um Schüler(innen) mit För­der­be­darf (nicht nur Spra­che, son­dern auch Ler­nen) die Betei­li­gung an einem Ler­nen zu einem gemein­sa­men Gegen­stand zu ermög­li­chen. In einer Unter­richts­ein­heit an einer Stadt­teil­schu­le wur­de fol­gen­de Dar­stel­lung verwendet:

    “Die Volks­ver­samm­lung kann auch  ein Scher­ben­ge­richt durch­füh­ren. Es droht beson­ders ehr­gei­zi­gen Poli­ti­kern, die die Allein­herr­schaft anstre­ben. Die Bür­ger rit­zen dazu den Namen eines Poli­ti­kers, den sie für gefähr­lich hal­ten, auf eine Ton­scher­be. Es sind Bruch­stü­cke von Ton­ge­fä­ßen, die als Stimm­zet­tel benutzt wer­den. Wer­den min­des­tens 6000 Ton­scher­ben abge­ge­ben, muss der­je­ni­ge, des­sen Namen min­des­tens 3001-mal auf­tauchtz, die Stadt für 10 Jah­re ver­las­sen. Der Poli­ti­ker ver­liert aller­dings nicht sein Anse­hen und sein Ver­mö­gen. Das Schre­ben­ge­richt dient dazu, die Macht von ein­zel­nen Poli­ti­kern einzuschränken.”

    In einer nur ansatz­wei­se auf Leich­te Spra­che pro­fi­lier­ten Fas­sung sah der Text dann wie folgt aus:

    “In Athen gab es ein Scher­ben­ge­richt. Das soll­te die Macht ein­zel­ner Poli­ti­ker ein­schrän­ken. Ton­scher­ben wur­den als Stimm­zet­tel benutzt. Wer gewählt wur­de, muss­te Athen für 10 Jah­re verlassen.”

    bzw. in (nach­träg­lich) noch ver­bes­ser­ter Form:

    “Bei den Grie­chen in Athen gibt es ein Scherben-Gericht.
    Die Macht von einem Poli­ti­ker soll begrenzt werden.
    Ton-Scher­ben sind die Stimm-Zettel.
    Der Gewähl­te muss Athen für 10 Jah­re verlassen.”

An die­sem Bei­spiel las­sen sich eini­ge Pro­ble­ma­ti­ken auf­zei­gen — und ggf. eini­ge Ansät­ze, ihnen zu begeg­nen, um eine Ver­let­zung der Wesens­ge­halts­ga­ran­tie zu vermeiden:

  • Die Nut­zung des Prä­sens. Die letz­te Fas­sung des Bei­spiel­texts, die sehr weit­ge­hend mit den Regeln für leich­te Spra­che über­ein­stimmt 2, steht (regel­kon­form) im Gegen­satz zur nur ansatz­wei­se ver­ein­fach­ten zwei­te Fas­sung im Prä­sens. Dies ist ein viel­schich­ti­ges Problem: 
    • Damit wird der zeit­li­che Hori­zont des behan­del­ten Zusam­men­hang ver­un­klart. Gegen­über der Aus­sa­ge “In Athen gab es ein Scher­ben­ge­richt” fehlt in der leich­ten Fas­sung die Mar­kie­rung dar­auf, dass es sich um einen ver­gan­ge­nen Zustand handelt.Die Aus­sa­ge wir a‑historisch.
    • Ange­sichts der aner­kann­ten gram­ma­ti­schen Form des his­to­ri­schen Prä­sens nicht nur unter ver­ein­fach­ten Sprach­be­din­gun­gen, son­dern als gera­de­zu ela­bo­rier­tes Stil­mit­tel, mag man das für neben­säch­lich hal­ten — zumal ja auch der aus­führ­li­che Text, der zum Aus­gangs­punkt der Ver­ein­fa­chung genom­men wur­de, im Prä­sens steht.
    • Aller­dings nimmt das die Sache zu ein­fach: Es ist sehr frag­lich, inwie­fern die Nut­zung des his­to­ri­schen Prä­sens nicht gera­de die ela­bo­rier­te­re Fähig­keit vor­aus­setzt, ange­sichts der stän­di­ge prä­sen­ten Kennt­nis, dass es sich um einen ver­gan­ge­nen Zusam­men­hang han­delt, das so Gele­se­ne bzw. Gehör­te in ein men­ta­les Imper­fekt zu trans­po­nie­ren. Inwie­fern die­se Vor­aus­set­zung hier gemacht wer­den kann, ist doch sehr fraglich.
    • Die­se Schwie­rig­keit ist aber — wie am Aus­gangs­text zu sehen — kei­nes­wegs der Leich­ten Spra­che exklu­siv — bei ihr auf­grund des Regel­werks aber konstitutiv.
    • Begeg­nen lässt sich die­ser Pro­ble­ma­tik und der damit ggf. ver­bun­de­nen Ver­let­zung der Wesens­ge­halts­ga­ran­tie, inso­fern es um his­to­ri­sches, d.h. zeit­be­zo­ge­nes und nicht poli­ti­sches Den­ken gehen soll, aller­dings durch kom­pen­sa­to­ri­sche Maß­nah­men, die eben die­se Prä­mis­se der Ver­or­tung des Zusam­men­hangs als Vor­aus­set­zung auf ande­re Wesies als durch die sprach­li­che Codie­rung sichern und prä­sent hal­ten — etwa durch die durch­ge­hen­de Ver­wen­dung eines Zeit­strahls, auf wel­chem sowohl die betrach­te­te Zeit als auch die eige­ne deut­lich mar­kiert sind.
  • Ein zwei­tes Pro­blem ist schwie­ri­ger. Es ist (wohl nicht nur auf den ers­ten Blick) auch gar nicht spe­zi­fisch his­to­risch, betrifft aber das his­to­ri­sche Den­ken: Es geht um die durch die Ver­ein­fa­chung der Gram­ma­tik, die Reduk­ti­on auf Haupt­sät­ze und den Ver­zicht auf Qua­li­fi­ka­tio­nen von Aus­sa­gen ent­ste­hen­den Gene­ra­li­sie­rungs­ef­fek­te. Der Text in Leich­ter Spra­che mach dort Vor­aus­set­zun­gen in der Begriff­lich­keit, wo im sprach­lich kom­ple­xe­ren Aus­gangs­text Erklä­run­gen zu fin­den sind: “Bei den Grie­chen in Athen gibt es ein Scher­ben-Gericht.” Dass es sich dabei weder um ein “Gericht” im all­tags­sprach­li­chen Sin­ne (ein Essen) noch um eine Insti­tu­ti­on im Sin­ne eines Amtes (Land­ge­richt), son­dern um eine Inst­tu­ti­on im sozia­len Sin­ne han­delt, dass hier also kei­ne Rich­ter, son­dern Volk über etwas ent­schei­den, ist viel­leicht noch am ehes­ten durch die Ein­fü­gung zwei­er wei­te­rer, sprach­lich eben­so leich­ter Sät­ze zu kor­ri­gie­ren. Inwie­fern aber “Gericht” (so es ein­mal geklärt ist) nichts mit tat­säch­li­cher Tat oder Streit, son­dern mit Befürch­tung und somit Prä­ven­ti­on zu tun hat, ist schon schwie­ri­ger. Wenn dann noch das Wort “gewählt” ver­wen­det wird, wel­ches zugleich schü­ler­nah (Klas­sen­spre­cher­wahl) als auch ein­fach ist, hier aber gera­de kei­ne posi­ti­ve, son­dern eine nega­ti­ve Aus­le­se bedeu­tet, wird es durch­aus problematisch.
  • Ein drit­tes Pro­blem Leich­ter Spra­che wird ggf. an einem wei­te­ren Text aus der glei­chen Haus­ar­beit deut­lich, der selbst nur teil­wei­se den Regeln der Leich­ten Spra­che” ent­spricht. Neben einer Comic-Figur steht eine Infor­ma­ti­on zu Perikles:
    “Peri­kles war ein berühm­ter Mann in Athen. Er setz­te sich für die Demo­kra­tie ein. Demo­kra­tie bedeu­tet Volks­herr­schaft. In Athen gab es Demo­kra­tie. Das Volk darf ent­schei­den. dafür gibt es Wah­len. Die Mehr­heit gewinnt. Die Teil­nah­me an der Volks­ver­samm­lung ist wichtig.”
    Dass hier im ers­ten Teil gegen die Rege­lun­gen der Leich­ten Spra­che das Prä­te­ri­um ver­wen­det wird, ist gera­de­zu als eine Stär­ke anzu­se­hen. Auch der Wech­sel zum Prä­sens in dem Satz “Demo­kra­tie bedeu­tet Volks­herr­schaft” ist rich­tig und gera­de auch inten­tio­nal rich­tig, ermög­lich er doch die Unter­schei­dung zwi­schen einer zeit­be­zo­ge­nen und einer zeit­über­grei­fend gene­rel­len Aus­sa­ge. Die fol­gen­den Prä­sens­for­men jedoch sind — obwoihl nun­mehr wie­der völ­lig regel­kon­fom — pro­ble­ma­tisch, nicht nur weil der Ver­gan­gen­heits­be­zug fehlt (dazu sie­he oben), son­dern weil gleich­zei­tig eine Gene­ra­li­sie­rung ent­hal­ten ist (“Das Volk darf ent­schei­den”), die sowohl in ihrer Über­zeit­lich­keit noch in der defi­ni­to­ri­schen Gene­ra­li­sie­rung stim­men: “Dafür gibt es Wahlen”.
Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. []
  2. Eine Prü­fung mit dem “Lan­guage Tool. Leich­te Spra­che. deutsch” (https://​com​mu​ni​ty​.lan​gu​age​tool​.org/​?​l​a​n​g​=de) auf “hur​ra​ki​.de” (http://​www​.hur​ra​ki​.de/​p​r​u​e​f​u​n​g​/​p​r​u​e​f​ung) moniert nur die Pas­siv-Kon­struk­ti­on im zwei­ten Satz.[]
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HistoGames im Unterricht?! (Alexander Buck, Andreas Körber)

23. November 2018 Andreas Körber Keine Kommentare

Geschichtsdidaktische Perspektiven auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fragen und Überlegungen aus Anlass eines Lehrerbildungsprojekts an der Universität Hamburg

Geschichts­be­zo­ge­ne digi­ta­le Spie­le in der Schu­le – inwie­fern ist das wirk­lich ein The­ma mit eige­nem Wert für Geschichts­di­dak­tik und Lehrer*innenbildung? — ein fol­low-up zu Nico Nol­dens jüngs­tem Bei­trag im Blog „gespielt“ des Arbeits­krei­ses Geschichts­wis­sen­schaft und digi­ta­le Spie­le (Nol­den 2018b).

In der Wis­sen­schaft wie in der Öffent­lich­keit erfah­ren geschichts­be­zo­ge­ne Com­pu­ter­spie­le in den letz­ten Jah­ren eine erhöh­te Wahr­neh­mung und Auf­merk­sam­keit. Grund­la­ge ist ihr hoher Anteil sowohl an der gegen­wär­ti­gen Pro­duk­ti­on von Geschichts­me­di­en als auch an der Medi­en­nut­zung heu­ti­ger Jugendlicher.

Als eine Begrün­dung für eine Nut­zung sol­cher Spie­le im Unter­richt reicht vie­len Lehrer*innen und Lehr­amts­stu­die­ren­den die Fas­zi­na­ti­on für Ver­gan­gen­heit und Geschich­te, die sol­che Spie­le offen­kun­dig nicht nur bedie­nen, son­dern auch aktua­li­sie­ren oder über­haupt erst her­vor­ru­fen, aber offen­kun­dig (und zu Recht) nicht aus. Dar­auf deu­ten jeden­falls auch die Rück­mel­dun­gen hin, die wir (die Arbeits­be­rei­che Public Histo­ry und Geschichts­di­dak­tik an der Uni­ver­si­tät Ham­burg) von Schu­len und Kolleg*innen in Ham­burg und im Umland auf Anfra­gen zur Betei­li­gung an unse­rem Lehr- und Ent­wick­lungs­pro­jekt „His­to­Ga­mes“ erhal­ten haben, in dem wir fach­wis­sen­schaft­li­che und fach­di­dak­ti­sche Per­spek­ti­ven auf his­to­ri­sche Digi­ta­le Spie­le nicht nur theo­re­tisch, son­dern auch per­so­nell zusam­men­brin­gen, inso­fern einer­seits Leh­ren­de der Public Histo­ry (Nico Nol­den) und der Fach­di­dak­tik (Alex­an­der Buck und Dani­el Gie­re) die Ver­an­stal­tun­gen gemein­sam lei­ten, ande­rer­seits Lehr­amts- und Fach­wis­sen­schafts-Stu­die­ren­de gemein­sam unter Ein­brin­gung ihrer jewei­li­gen Per­spek­ti­ven gemein­sa­men Spie­le ana­ly­sie­ren, Unter­richts­kon­zep­te dazu ent­wi­ckeln und ihre Nut­zung sowie die dabei zu beob­ach­ten­den Pro­zes­se his­to­ri­schen Den­kens und Ler­nens erforschen.

Hin­ter­grund einer der­art kom­ple­xen The­ma­ti­sie­rung des Phä­no­mens „digi­ta­le his­to­ri­sche Spie­le“ sind eine Rei­he unter­ein­an­der durch­aus in Span­nung ste­hen­de – Pro­blem- und Fra­ge­stel­lun­gen; dar­un­ter: inwie­fern die Nut­zung sol­cher Spie­le im Geschichtsunterricht …

  • geeig­net ist, mit aktu­el­len inter­ak­ti­ven Medi­en sozia­li­sier­te und von ihnen fas­zi­nier­te Jugend­li­che für eine Beschäf­ti­gung mit Geschich­te zu begeis­tern, wie sie etwa im Bericht von Ele­na Schulz in Game­Star auf­scheint (Schulz 2018), oder aber
  • auf eine Kapi­tu­la­ti­on des Geschichts­un­ter­richts vor Geschichts­bil­dern und ‑inter­pre­ta­tio­nen hin­aus, die pro­du­ziert wur­den von den Nutzer*innen unbe­kannt blei­ben­den, wis­sen­schaft­lich nicht aus­ge­wie­se­nen Autor*innen mit kaum zu durch­schau­en­der Kom­bi­na­ti­on wirt­schaft­li­cher und poli­ti­scher Inter­es­sen (vgl. etwa die Debat­te um die poli­ti­sche Posi­tio­nie­rung der Autoren von „Wol­fen­stein II“; vgl. auch all­ge­mei­ner Mey­er o.J.); bzw.
  • inwie­fern ein spe­zi­el­ler Ein­satz sol­cher Spie­le über­haupt nötig ist, weil schon ein kon­ven­tio­nel­ler, umfas­sen­der auf Kennt­nis­se aus­ge­rich­te­ter Geschichts­un­ter­richt eine zuver­läs­si­ge Basis bzw. Folie gesi­cher­ter Infor­ma­tio­nen und Deu­tun­gen dafür bereit­stellt, dass jugend­li­che Nutzer*innen das ihnen dar­in Begeg­nen­de ein­ord­nen kön­nen, bzw.
  • all­ge­mei­ne, für ande­re Medi­en (u.a. Bil­der, Vide­os, Muse­en, Aus­stel­lun­gen, Web­sei­ten usw.) ent­wi­ckel­te Kon­zep­te, Kom­pe­ten­zen und Fähig­kei­ten aus­rei­chen, um auch die in sol­chen Spie­len ent­hal­te­nen Geschich­ten für Jugend­li­che wirk­sam im Unter­richt zu de-konstruieren.

Hin­zu kommt die Fra­ge, inwie­fern die beim Umgang mit sol­chen Spie­len ablau­fen­den kogni­ti­ven und emo­tio­na­len Pro­zes­se sowie die dazu­ge­hö­ri­gen Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Bereit­schaf­ten über­haupt wesent­lich als his­to­risch auf­ge­fasst wer­den und damit einer dis­zi­plin­spe­zi­fi­schen Ana­ly­se und För­de­rung unter­zo­gen wer­den kön­nen. Wer­den sie nicht zumin­dest wei­test­ge­hend über­la­gert von nicht-his­to­ri­schen Facet­ten einer Fas­zi­na­ti­on durch Tech­nik, Inter­ak­ti­vi­tät und Agen­cy – gewis­ser­ma­ßen medi­al, nicht his­to­risch bestimm­ter Macht- (und ggf. auch Leidens-)Phantasien?

Inwie­fern und mit wel­chen Fra­ge­stel­lun­gen und Zie­len soll­te also Geschichts­di­dak­tik sich mit sol­chen Spie­len befas­sen und Geschichts­un­ter­richt sie nutzen?

Unter den Stu­die­ren­den, die sich über­aus reich­lich für die­ses the­ma­tisch und struk­tu­rell inno­va­ti­ve Leh­rex­pe­ri­ment anmel­de­ten (so das gar nicht alle zuge­las­sen wer­den konn­ten), zeig­ten sich gleich zu Beginn durch­aus unter­schied­li­che Per­spek­ti­ven und Zugän­ge zum Gegen­stand: Wäh­rend für eini­ge Stu­die­ren­de das Feld der digi­ta­len his­to­ri­schen Spie­le selbst noch eher neu ist und sie Erkun­dung, Ana­ly­se und Didak­ti­sie­rung mit­ein­an­der ver­schrän­ken (müs­sen), sind auch eini­ge dar­un­ter, die einer­seits als „Zocker“ (so eine Selbst­be­zeich­nung) mehr als aus­rei­chen­de Kennt­nis­se ein­zel­ner (nicht nur his­to­ri­scher) Spie­le und Exper­ti­se in ihrer Bewäl­ti­gung („in GTA5 ken­ne ich jede Stra­ße“) besit­zen, eben­so aber von abwer­ten­den Kom­men­ta­ren über ihr Hob­by in Schu­le berichten.

Die­ses Span­nungs­feld zwi­schen hoher und gerin­ger Erfah­rung, aber auch unter­schied­li­che ers­te Vor­stel­lun­gen wie denn sol­che Spie­le zum Gegen­stand his­to­ri­scher, geschichts­kul­tu­rel­ler und fach­di­dak­ti­scher For­schung, Erkun­dung und Ent­wick­lung wer­den kön­nen, machen einen wesent­li­chen Reiz des Lehr­pro­jekts aus, geht es doch – gera­de auch ange­sichts der rasan­ten Tak­tung neu­er tech­ni­scher und media­ler Mög­lich­kei­ten und neu­er Ent­wick­lun­gen ein­zel­ner Spie­le – nicht dar­um, eine gewis­ser­ma­ßen über vie­le Jah­re hin­weg erar­bei­te­te und gesät­tigt vor­lie­gen­de Theo­rie und Metho­dik ein­fach den Stu­die­ren­den zu ver­mit­teln, son­dern viel­mehr anhand einer Aus­wahl mehr oder weni­ger aktu­el­ler Spie­le gemein­sam Kate­go­rien und Kri­te­ri­en für eine Ana­ly­se (bzw. De-Kon­struk­ti­on) zu ent­wi­ckeln (wobei auf umfang­rei­che Vor­ar­bei­ten von Nico Nol­den in sei­ner Dis­ser­ta­ti­on zurück­ge­grif­fen wer­den kann; vgl. Nol­den 2018a; vgl. auch Nol­den 2018b) und die­se Ergeb­nis­se und eige­nen Ein­sich­ten zu nut­zen für die Ent­wick­lung didak­ti­scher Kon­zep­te, wel­che die Befä­hi­gung von jugend­li­chen Ler­nen­den zur reflek­tier­ten und refle­xi­ven Aus­ein­an­der­set­zung mit sol­chen Spie­len und ihrer Bedeu­tung für das eige­ne Ver­ständ­nis von Geschich­te zum Ziel haben. Neben den von Dani­el Gie­re im letz­ten Teil des ers­ten Semi­nars ein­zu­brin­gen­den didak­ti­schen Ansät­zen lie­gen hier­für mit den Kon­zep­ten des reflek­tier­ten und selbst-refle­xi­ven Geschichts­be­wusst­seins sowie der Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens der FUER-Grup­pe (Kör­ber et al. 2007) Grund­la­gen vor. Ob und wie die­se jeweils für kon­kre­te, auf ein­zel­ne Spie­le und kon­kre­te Lern­grup­pen aus­ge­rich­te­te Unter­richts­kon­zep­te und wie­der­um für all­ge­mei­ne didak­ti­sche Hand­rei­chun­gen genutzt wer­den kön­nen oder aber ggf. adap­tiert und ggf. ergänzt wer­den müs­sen, wird Gegen­stand der Arbeit im zwei­ten Pro­jekt­se­mes­ter sein.

Auch hier kön­nen (und sol­len) die Prak­ti­kums-Tan­dems aus Lehr­amts­stu­die­ren­den einer­seits und die Tan­dems aus Fach­wis­sen­schafts-Stu­die­ren­den sich ergän­zen, etwa indem letz­te­re – ggf. auf der Basis von Beob­ach­tun­gen, Ein­zel- und Grup­pen­in­ter­views mit jugend­li­chen Spieler*innen, Lehr­per­so­nen, aber auch ggf. ande­ren Betei­lig­ten (Autor*innen, Kritiker*innen etc.) – wei­te­re Ana­ly­sen der media­len und per­for­ma­ti­ven Kon­struk­ti­on von Sinn erar­bei­ten, die wie­der­um in didak­ti­sche Hand­rei­chun­gen ein­ge­hen können.

Was interessiert(e) unsere Studierenden zu Beginn des Projekts?

Die in gemisch­ten Tan­dems (aber getrennt nach inter­es­sie­ren­den Spie­len) auf­grund ers­ter eige­ner Explo­ra­ti­on ent­wi­ckel­ten ers­ten Zugrif­fe, Fra­ge- und Pro­blem­stel­lun­gen las­sen vor­nehm­lich zwei Aspek­te erken­nen: (1) Die Fra­ge nach der „Authen­ti­zi­tät“ digi­ta­ler Spie­le und (2) die Ent­wick­lung kon­kre­ten Unter­richts­han­delns u.a. mit der Idee Per­spek­ti­vi­tät als Ana­ly­se­di­men­si­on zu erpro­ben. Mögen die­se Zugrif­fe und Pro­blem­di­men­sio­nen auch zunächst noch sehr unter­schied­lich wir­ken und als eher getrennt von­ein­an­der zu bear­bei­ten erschei­nen, so lässt sich doch erwar­ten, dass sie sich in wohl kur­zer Zeit als eng auf­ein­an­der ver­wie­sen und mit­ein­an­der ver­floch­ten erwei­sen werden.

Im Fol­gen­den sol­len eini­ge mit dem his­to­ri­schen Den­ken und Ler­nen zusam­men­hän­gen­de Pro­blem­fel­der (digi­ta­len) his­to­ri­schen Spie­lens beleuch­tet wer­den, die für deren Ana­ly­se und unter­richt­li­che The­ma­ti­sie­rung rele­vant wer­den kön­nen, die aber durch wei­te­re, im Pro­jekt von den Stu­die­ren­den zu ent­wi­ckeln­de oder aber empi­risch her­aus­zu­ar­bei­ten­de Aspek­te ergänzt und modi­fi­ziert wer­den kön­nen (und müs­sen). Denn auch dar­um wird es in unse­rem Lehr­pro­jekt gehen, dass nicht ein­fach vor­han­de­ne Ein­sich­ten und Kon­zep­te „umge­setzt“ wer­den, son­dern dass Geschichts­stu­die­ren­de mit und ohne das Stu­di­en­ziel Lehr­amt gemein­sam die­sen Kom­plex media­len Bezugs auf die Ver­gan­gen­heit gemein­sa­men explo­ra­tiv erforschen.

Zu 1: Authentizität versus Plausibilität

Nicht ver­wun­der­lich war, dass die Fra­ge der „Authen­ti­zi­tät“ der Spie­le einen rela­tiv gro­ßen Stel­len­wert ein­nahm. In wel­chem Ver­hält­nis dabei ein Ver­ständ­nis von „Authen­ti­zi­tät“ im Sin­ne einer „kor­rek­ten Abbil­dung“ der wirk­li­chen Ver­gan­gen­heit zu wei­te­ren denk­ba­ren Aspek­ten und Dimen­sio­nen bzw. gar Ver­ständ­nis­sen von „Authen­ti­zi­tät“ steht, wird im wei­te­ren zu the­ma­ti­sie­ren und zu dis­ku­tie­ren sein. Schon bei klas­si­schen Medi­en der His­to­rie ist die Vor­stel­lung einer mehr oder weni­ger gelin­gen­den „Abbil­dung“ oder Reprä­sen­ta­ti­on der ver­gan­ge­nen Rea­li­tät pro­ble­ma­tisch, inso­fern sie die spe­zi­fi­sche, durch zeit­li­che, sozia­le, kul­tu­rel­le, poli­ti­sche und wei­te­re Posi­tio­na­li­tä­ten, aber auch Inter­es­sen, Fra­ge­hal­tun­gen und schließ­lich per­sön­li­che Vor­lie­ben, der jewei­li­gen Autor*innen gepräg­te Per­spek­ti­vi­tät und die Bin­dung jeder Dar­stel­lung an den (wie auch immer reflek­tier­ten) Ver­ste­hens­ho­ri­zont der Erzähl­zeit ver­kennt. Neben die Plau­si­bi­li­tät des Erfah­rungs­ge­halts („empi­ri­sche Trif­tig­keit“) müs­sen als Kri­te­ri­en der Qua­li­tät his­to­ri­scher Dar­stel­lun­gen und Aus­sa­gen somit schon immer die­je­ni­gen der nor­ma­ti­ven Trif­tig­keit (also der Relevanz‑, Wer­te- und Nor­men­ho­ri­zon­te) und der nar­ra­ti­ven Triftigkeit(en) sowie ggf. der Plau­si­bi­li­tät der dar­in ange­hen­den Kon­zep­te und Theo­rien („theo­re­ti­sche Plau­si­bi­li­tät“ nach Rüsen 2013) tre­ten, die alle­samt nicht ein­fach in einem binä­ren (gege­ben-nicht gege­ben) Modus oder als ein­fa­che Aus­prä­gungs­ska­la zu den­ken sind, son­dern über die Gra­de der inter­sub­jek­tiv nach­voll­zieh­ba­ren Begrün­dung und somit den Grad des expli­zi­ten Ein­be­zugs mög­li­cher Ein­wän­de gegen die empi­ri­sche Grund­la­ge, die Per­spek­ti­ven und Wer­te sowie die Kon­struk­ti­on der Erzäh­lung ope­ra­tio­na­li­siert wer­den müssen.

Rezipient(en) als Ko-Konstrukteur(e) historischer Narrationen

All dies gilt auch für ande­re inter­ak­ti­ve und per­for­ma­ti­ve For­men der „Ver­ge­gen­wär­ti­gung“ von Geschich­te. Hin­zu kommt für digi­ta­le Spie­le jedoch die deut­lich grö­ße­re „Rol­le“ der Rezi­pi­en­ten für die Ent­ste­hung einer his­to­ri­schen Nar­ra­ti­on. Selbst bei den klas­si­schen Medi­en (Buch, Film) ist nicht davon aus­zu­ge­hen, dass eine „im Mate­ri­al ange­leg­te“ Nar­ra­ti­on 1:1 von jeder/​m Rezi­pi­en­ten iden­tisch „wahr­ge­nom­men“ wird, son­dern viel­mehr, dass die Rezep­ti­on selbst ein akti­ver Vor­gang ist, der wesent­li­chen Anteil an der Kon­struk­ti­on einer his­to­ri­schen Sinn­bil­dung ist.

Selbst klas­si­sche per­for­ma­ti­ve Medi­en wie etwa ein (Geschichts-)Theater oder Vor­trag, die nach dem Moment der Wahr­neh­mung nicht mehr in der­sel­ben Form vor­lie­gen (also „flüch­tig“ sind), haben zumeist eine weit­ge­hend fest­ge­leg­te, für alle Rezi­pi­en­ten gemein­sam gül­ti­ge Form. Dies ist bei inter­ak­ti­ven Medi­en wie Spie­len anders. Hier haben die Spie­len­den selbst einen erheb­li­chen Ein­fluss auf die kon­kre­te Form des ihnen ent­ge­gen­tre­ten­den nar­ra­ti­ven Ange­bots, das sie nicht nur im Wege der Rezep­ti­on, son­dern eben­so der Inter­ak­ti­on zu ihrer eige­nen Sinn­bil­dung „ver­ar­bei­ten“ müs­sen. Wäh­rend es bei den klas­si­schen Geschichts­me­di­en nicht-flüch­ti­ger wie auch (auf der Basis ver­schrift­lich­ter Vor­la­gen oder auch nach­träg­li­cher Doku­men­ta­ti­on) weit­ge­hend mög­lich ist, die „Angebots“-Seite (d.h. die Dar­stel­lung) als sol­che zu ana­ly­sie­ren („de-kon­stru­ie­ren“) auf ihren Erfah­rungs­ge­halt, die in (an?) ihnen erkenn­ba­ren Kon­zep­te, Rele­vanz­aus­sa­gen, Wer­te und Nor­men sowie Erklä­rungs­mus­ter der Autor*innen, erlau­ben inter­ak­ti­ve Spie­le zumin­dest ideell eine unend­li­che und im Vor­hin­ein kaum bestimm­ba­re Varia­ti­on an Ver­läu­fen und damit Nar­ra­tio­nen. Jeg­li­che Ana­ly­sen (De-Kon­struk­tio­nen) müs­sen somit min­des­tens zwei Ebe­nen tren­nen, näm­lich (1) die „von außen“ nicht kon­kret erkenn­ba­re Tie­fen­di­men­si­on der in die Spiel­re­geln bzw. Algo­rith­men auf der Basis von „Ver­gan­gen­heits­par­ti­keln“, Nor­men und nar­ra­ti­ven Kon­zep­ten ein­pro­gram­mier­ten Ent­schei­dungs- und Vari­anz­stel­len und der dadurch mög­li­chen poten­ti­el­len Nar­ra­ti­ve, sowie die in der Inter­ak­ti­on mit den (ggf. meh­re­ren!) Spie­len­den ent­ste­hen­den aktua­li­sier­ten Narrative.

Letz­te­re ent­ste­hen ggf. auch bei völ­lig zufäl­li­gem, kei­nem kon­kre­ten Mus­ter oder einer Stra­te­gie fol­gen­den Agie­ren der Spie­len­den, wer­den aber zumeist mit – nicht aber allein – bestimmt sein durch ihre eige­nen Per­spek­ti­ven, ihre Hori­zon­te an Wert‑, Norm- und Zusam­men­hangs­über­zeu­gun­gen und ihrer Geschichts­bil­der (wie auch immer bewusst sie sind). Sie sind somit abhän­gig von Aus­prä­gun­gen des Geschichts­be­wusst­seins sowie Pro­zes­sen des his­to­ri­schen Den­kens und beein­flus­sen ihrer­seits bei­de (vgl. Kör­ber 2018).

Didaktische Relevanz digitaler Spiele

Damit sind his­to­ri­sche Spie­le als per­for­ma­tiv-inter­ak­ti­ve Geschichts­sor­ten hoch­gra­dig didak­tisch rele­vant. Nicht nur inso­fern die von ihnen in Form ein­pro­gram­mier­ter poten­ti­el­ler Nar­ra­ti­ve ange­bo­te­nen 1 Aus­prä­gun­gen von Geschichts­be­wusst­sein, kon­kre­te Geschichts­bil­der und Kennt­nis­se sowohl bestä­ti­gen und ggf. dif­fe­ren­zie­ren und erwei­tern kön­nen, son­dern auch ihnen wider­spre­chen, sie her­aus­for­dern und kon­ter­ka­rie­ren, bedür­fen sowohl die Rezep­ti­on (oder bes­ser: Nut­zung) als auch die Kom­mu­ni­ka­ti­on über Spiel­erfah­run­gen und Her­aus­for­de­run­gen selbst his­to­ri­scher Kennt­nis­se, kate­go­ria­len Wis­sens und der Fähig­keit zur De und Re-Kon­struk­ti­on, son­dern gera­de auch, inso­fern der inter­ak­ti­ve per­for­ma­ti­ve Pro­zess jeweils neue Nar­ra­ti­ve und Bil­der in einer sonst kaum erfahr­ba­ren Geschlos­sen­heit und Dyna­mik pro­du­ziert. Wo klas­si­sche Medi­en der Geschich­te ent­we­der per wie­der­hol­ter Rezep­ti­on ent­we­der des Ori­gi­nals (erneu­te Lek­tü­re) oder aber einer Doku­men­ta­ti­on in eini­ger Tie­fe und Genau­ig­keit ana­ly­siert und de-kon­stru­iert wer­den kön­nen, bevor man sich zu ihnen ver­hal­ten muss, erzeugt die Inter­ak­ti­vi­tät des Spie­lens die Not­wen­dig­keit von Ana­ly­sen der jeweils emer­gen­ten Situa­tio­nen in actu – ein­schließ­lich ihrer Ein­bet­tung in das emer­gen­te Nar­ra­tiv und in das Geschichts­bild und ‑ver­ständ­nis der/​des Spie­len­den. Die eige­ne Akti­vi­tät selbst im Reagie­ren auf kon­kre­te Situa­tio­nen kann dabei ggf. zu einer Form der Beglau­bi­gung sowohl der wahr­ge­nom­me­nen Ein­zel­hei­ten und Situa­tio­nen als auch der tie­fer­lie­gen­den Logi­ken des Han­delns werden.

Ana­ly­sen his­to­ri­scher Spie­len, die nicht nur die Prä­sen­ta­ti­ons- (bzw. Angebots-)Seite in den Blick neh­men, son­dern die bei den Spie­len­den wirk­sam wer­den­den Pro­zes­se des his­to­ri­schen Den­kens (eben­so) berück­sich­ti­gen wol­len, müs­sen somit über die Ana­ly­se ein­zel­ner kon­kre­ter aktua­li­sier­ter Nar­ra­ti­ve hin­aus die dar­un­ter lie­gen­den, in der Anla­ge des Spiels, dem Regel­werk bzw. der Pro­gram­mie­rung und den in sie ein­ge­gan­ge­nen Kon­zep­ten, Hand­lungs­mög­lich­kei­ten etc. erkenn­ba­ren poten­ti­el­len Nar­ra­tio­nen eben­so in den Blick neh­men wie die in der Inter­ak­ti­on mit den Spiel­hand­lun­gen emer­gen­ten Pro­zes­se his­to­ri­schen Den­kens der Spie­len­den. Zu ana­ly­sie­ren sind somit nicht nur mate­ria­le Erzäh­lun­gen media­ler Art, son­dern wesent­lich auch per­for­ma­ti­ve Pro­zes­se des his­to­ri­schen Denkens.
Hier­aus lässt sich fra­gen, inwie­fern die Nut­zung von inter­ak­ti­ven his­to­ri­schen Spie­len gleich­zei­tig Chan­cen für his­to­ri­sches Ler­nen bie­tet (und in wel­cher Form), und inwie­fern es auf bestimm­te (ggf. gegen­über her­kömm­li­chen Kon­zep­ten ver­än­der­te) Aus­prä­gun­gen his­to­ri­scher Kom­pe­ten­zen ange­wie­sen ist (und wie bei­de mit­ein­an­der interagieren).

Zu 2: Wie kann nun Schule und schulischer Geschichtsunterricht dazu beitragen?

Auch wenn digi­ta­le his­to­ri­sche Spie­le ein noch recht jun­ges Unter­su­chungs­feld der Geschichts­di­dak­tik dar­stel­len (früh: Grosch 2002; Ben­der 2012; Küh­ber­ger 2013), gibt es bereits eine Rei­he von Unter­richts­kon­zep­ten (z.B. Gie­re 2018). Auch in den Grup­pen unse­res Semi­nars wur­den in einem ers­ten Schritt unter­richtsprag­ma­ti­sche Ansät­ze thematisiert.

Dass mit dem Spie­len fik­tio­na­ler Spie­le direkt vali­des Wis­sen über ver­gan­ge­ne Rea­li­tät gewon­nen wer­den kann, mag vie­len mit Kon­zep­ten des his­to­ri­schen Ler­nens Ver­trau­ten eini­ger­ma­ßen naiv erschei­nen. Den­noch ist die Vor­stel­lung kei­nes­wegs aus der Welt, wie – sowohl zu Wer­be­zwe­cken behaup­tet, aber auch in Schil­de­run­gen von Spiel­erfah­run­gen zu fin­den – das Bei­spiel der Explo­rer-Funk­ti­on der neue­ren Ver­sio­nen von Assas­sins Creed zeigt. Außer­halb krie­ge­ri­scher Spiel­hand­lun­gen ermög­li­che das Spiel sei­nen Nut­zern, die ver­gan­ge­ne Welt (kon­kret: Ägyp­tens) zu erkun­den und zu erfah­ren, wie es damals war. 2

Die frü­hen Unter­richts­vor­stel­lun­gen unse­rer Stu­die­ren­den gehen deut­lich ande­re Wege. Im Vor­der­grund steht die Vor­stel­lung einer eher kon­tras­ti­ven Posi­tio­nie­rung von Spiel­erfah­rung und „Real­ge­schich­te“, sei es im Sin­ne der Ein­wick­lung von Fra­ge­stel­lun­gen zur spiel­ex­ter­nen Geschich­te auf­grund spiel­in­ter­ner Erfah­run­gen oder durch expli­zi­te Ver­glei­che – etwa durch Kon­tras­tie­rung mit wie­der­um spiel­ex­ter­nen Quel­len und Darstellungen.

In den Grob­kon­zep­ten der Grup­pen tauch­ten immer wie­der vie­le kon­kret unter­richtsprag­ma­ti­sche Vor­schlä­ge zum Umgang mit digi­ta­len Spie­len auf. Genannt wur­den die gemein­sa­me Ent­wick­lung von Fra­ge­stel­lun­gen, die Kon­tras­tie­rung von Spiel­sze­nen mit his­to­ri­schen Fotos und/​oder Quel­len. Dar­an schließt sich die Fra­ge der Ziel­per­spek­ti­ve von Geschichts­un­ter­richt an. Wel­che Funk­ti­on haben all die­se Vor­schlä­ge für his­to­ri­sches Ler­nen und was ver­ste­hen wir über­haupt darunter?

Dis­ku­tiert wur­de in die­sem Zusam­men­hang die Rol­le von Wis­sens­er­werb über „die“ Ver­gan­gen­heit durch digi­ta­le Spie­le. Über­dies wur­den die Teilnehmer*innen kon­fron­tiert mit der Vor­stel­lung eines Auf­baus von Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens mit dem Ziel der Ent­wick­lung und Erwei­te­rung eines refle­xi­ven und (selbst)reflexiven Geschichts­be­wusst­seins (Schrei­ber 2002; Kör­ber et al. 2007). Für digi­ta­le Spie­le wur­de die Fra­ge dis­ku­tiert, inwie­fern die dicho­to­mi­sche Vor­stel­lung einer „Zwei-Wel­ten-Leh­re“ zur wei­te­ren Erfor­schung sinn­voll sein könn­te (dazu Kör­ber 2018).

Die spiel­erfah­re­nen Teilnehmer*innen konn­ten hier wert­vol­le Impul­se lie­fern. So berich­te­te eine Stu­den­tin von spiel­in­ter­nen Kon­tin­genz­si­tua­tio­nen. Inwie­fern die­se durch his­to­ri­sches Den­ken inner­halb des Spiels bewäl­tigt wer­den kön­nen, wäre bei­spiels­wei­se ein For­schungs­pro­jekt. Ob spiel-exter­nes Wis­sen – hier: zu den euro­päi­schen Bünd­nis­sys­te­men – inner­halb von digi­ta­len Spie­len erfolg­reich genutzt wer­den kann, wur­de eben­falls dis­ku­tiert. Ein ande­rer stu­den­ti­scher Bei­trag stell­te eige­ne spie­le­ri­sche Zeit­er­fah­run­gen in den Mit­tel­punkt: In einem Stra­te­gie­spiel war ein (selbst auf­ge­bau­tes) mäch­ti­ges Reich plötz­lich unter­ge­gan­gen. Der Spie­ler hat­te jetzt die Idee, in der Zeit – das war durch die Spiel­me­cha­nik erlaubt – zurück zu rei­sen, um die Ursa­chen für die­sen Nie­der­gang zu ergrün­den und mög­li­cher­wei­se die Spiel­ver­gan­gen­heit ent­spre­chend zu mani­pu­lie­ren. Für die Umset­zung im Geschichts­un­ter­richt ver­trat eine grö­ße­re Grup­pe die Ansicht, es müs­se auf­grund unse­rer Dis­kus­si­on nach Mög­lich­kei­ten gesucht wer­den, Spielerfahrung(en) selbst zum Refle­xi­ons­ge­gen­stand zu machen. Viel­leicht müs­sen dazu Metho­den der empi­ri­schen Sozi­al­for­schung (z.B. nach­träg­li­ches lau­tes Den­ken) zumin­dest in einer prag­ma­ti­schen Form Ein­zug in den Geschichts­un­ter­richt erhalten.

Multiperspektivität

Als Qua­li­täts­kri­te­ri­um und zur Ein­schät­zung der Eig­nung eines digi­ta­len Spiels für den Geschichts­un­ter­richt bie­tet sich – zumin­dest auf den ers­ten Blick – die Berück­sich­ti­gung unter­schied­li­cher Per­spek­ti­ven im ver­gan­ge­nen Gesche­hen an. Dies war auch von unse­ren Stu­die­ren­den früh for­mu­liert wor­den. Indem inter­ak­ti­ve Spie­le es ermög­li­chen, Rol­len zu wech­seln, wer­de die Mono-(retro-)Perspektivität des tra­di­tio­nel­len Mas­ter-Nar­ra­tivs und vie­ler klas­si­scher Tex­te durch­bro­chen. Wenn (und inso­fern) Spie­le es dabei nicht nur erlau­ben, unter­schied­li­che, aber letzt­lich kaum unter­schie­de­ne Indi­vi­du­en zu ver­kör­pern, son­dern in sozi­al, poli­tisch, kul­tu­rell oder auch geschlecht­lich unter­schied­li­che Rol­len zu schlüp­fen, wäre damit zumin­dest in fik­tio­na­ler, hypo­the­ti­scher Aus­prä­gung eine wesent­li­che For­de­rung geschichts­di­dak­ti­scher Prä­sen­ta­ti­on und /​oder Insze­nie­rung erfüllt. So kön­nen zumin­dest poten­ti­ell unter­schied­li­che zeit­ty­pi­sche Wahr­neh­mun­gen und Inter­es­sen in Bezug auf ein glei­ches (gespiel­tes) Ereig­nis simu­liert und über ihre Unter­schied­lich­keit dis­ku­tiert wer­den. Wenn die­se unter­schied­li­chen Rol­len und Per­spek­ti­ven mit­tels per­spek­ti­vi­scher Quellen­tex­te (bzw. auf ihnen basie­ren­der Deri­va­te) cha­rak­te­ri­siert wer­den, ist Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät im enge­ren Sin­ne, zumin­dest ansatz­wei­se gege­ben. Wo dies auf­grund man­geln­der Quel­len­ver­füg­bar­keit nicht der Fall ist, könn­te man ver­sucht sein, die auf Klaus Berg­mann zurück­ge­hen­de For­de­rung, auch die Per­spek­ti­ve der „stum­men Grup­pen“ der Ver­gan­gen­heit zu berück­sich­ti­gen, erfüllt zu sehen. 3

Inwie­fern die Kri­te­ri­en der Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät aber wirk­lich oder nur ver­meint­lich als erfüllt gel­ten kön­nen, bzw. – gera­de auch dem Nut­zer – ein fal­scher Ein­druck dies­be­züg­lich ver­mit­telt wird, bedarf jeweils der theo­re­ti­schen Refle­xi­on 4 wie einer genau­en Ana­ly­se der kon­kre­ten Spie­le. Hier­zu ist etwa zu analysieren,

  • inwie­fern die Cha­rak­te­ris­ti­ka der wähl- und wech­sel­ba­ren Rol­len mit sowohl trif­ti­gen als auch für die/​den Spieler*in erkenn­ba­ren his­to­ri­schen Infor­ma­tio­nen „belegt“ bzw. gestützt sind,
  • inwie­fern das Spiel nicht nur das Erfül­len einer Ver­hal­tens­vor­ga­be in einer pro­to­ty­pi­schen Situa­ti­on erfor­dert oder aber dazu bei­trägt, dass Struk­tu­ren und Abläu­fe his­to­ri­scher Situa­tio­nen aus einer rol­len-spe­zi­fi­schen Per­spek­ti­ve aus zu beur­tei­len sind,
  • und ande­re Aspek­te mehr.

Dar­auf auf­bau­end bedarf darf die Ein­schät­zung, inwie­fern etwai­ge Mög­lich­kei­ten einer Rol­len­über­nah­me bzw. die Prä­sen­ta­ti­on unter­schied­li­cher Figu­ren in Spie­len auch zur mul­ti­per­spek­ti­vi­schen Prä­sen­ta­ti­on von Ver­gan­gen­heit und zur unter­richt­li­chen Refle­xi­on geeig­net sind, wei­te­rer didak­ti­scher Über­le­gun­gen. Zu reflek­tie­ren ist jeweils all­ge­mein und auf ein kon­kre­tes Spiel bezogen,

  • (wie) (ein) Spiel(e) so ein­ge­setzt wer­den kann/​können, dass Schüler*innen nicht frag­los (immer­siv) in eine Per­spek­ti­ve hin­ein­ge­stellt wer­den und in ihr ver­blei­ben, son­dern dass es ihnen mög­lich wird, den Kon­strukt­cha­rak­ter nicht nur der Geschich­te an sich, son­dern der Per­spek­ti­ve (= Posi­ti­on + Inter­es­sen, Hand­lungs­op­tio­nen) selbst zu erken­nen und zu reflektieren,
  • (wie) in einem unter­richt­li­chen Zusam­men­hang sicht­bar und dis­ku­tier­bar gemacht wer­den kann, ob bzw. inwie­fern Schüler*innen die­se retro­spek­ti­ve, auf einem Geschichts­bild basie­ren­de Aus­ge­stal­tung ihrer „Rol­le“ bewusst wird, und wie ihnen Ein­sich­ten dazu ermög­licht wer­den können,
  • wel­che Irri­ta­tio­nen und Ein­sich­ten sowie Fra­gen an das Medi­um „Spiel“ und sei­ne Bedeu­tung bei Schüler*innen ange­sto­ßen wer­den und wel­che Bedeu­tung deren Reak­tio­nen für a) die Theo­rie­bil­dung über und Eva­lua­ti­on von Spie­len als Geschichts­sor­te und b) die Ent­wick­lung schu­li­schen Geschichts­un­ter­richts als einer Instanz haben, die zu kri­ti­schem reflek­tier­tem Umgang mit der Geschichts­kul­tur befähigt.
Historische Spiele nur etwas für „Zocker-Schüler*innen“?

Unter­richts­kon­zep­te, die die­se Fra­gen zum Aus­gangs­punkt von Didak­ti­sie­rung und Ope­ra­tio­na­li­sie­rung machen, set­zen kei­nes­wegs vor­aus, dass Schüler*innen im Unter­richt (oder häus­lich zur Vor­be­rei­tung) exten­siv spie­len. Dies wird einer­seits auf­grund unter­schied­li­cher häus­li­cher und auch schu­li­scher Aus­stat­tung nicht immer mög­lich sein, in man­chen Fäl­len auch wegen Beden­ken von Eltern oder auf­grund nicht immer jugend­frei­en Cha­rak­ters der Spie­le. Zudem dürf­te die Kom­ple­xi­tät vie­ler Spie­le jeg­li­che Vor­stel­lung einer The­ma­ti­sie­rung in toto von vorn­her­ein aus­schlie­ßen. Es wird also schon aus prag­ma­ti­schen und orga­ni­sa­to­ri­schen Grün­den erfor­der­lich sein, aus­zu­wäh­len, zu fokus­sie­ren und ggf. auch Mate­ria­li­en über sol­che Spie­le bzw. sol­che, wel­che Spie­le und Spiel­ver­läu­fe doku­men­tie­ren, ein­zu­set­zen an Stel­le des gan­zen Spiels selbst. Dies ist aber auch aus didak­ti­schen Grün­den sinnvoll.

Unter­richt­li­che Nut­zung von Geschichts­sor­ten soll ja weder die­se Geschichts­sor­ten selbst unter­rich­ten noch sie als ein­fa­ches Medi­um zur Ver­mitt­lung von Fach­wis­sen ein­set­zen, son­dern sie selbst zum Gegen­stand machen. Das beinhal­tet über­dies, dass weder eine Affi­ni­tät zu sol­chen Spie­len Bedin­gung für die unter­richt­li­che Beschäf­ti­gung mit ihnen sein kann noch eine per­sön­li­che (oder häus­li­che) Distanz zu die­sen Medi­en ein Grund für eines Dis­pens dar­stellt. Digi­ta­le his­to­ri­sche Spie­le als Medi­en der heu­ti­gen Geschichts­kul­tur müs­sen eben­so im Unter­richt the­ma­ti­siert wer­den kön­nen wie bei­spiels­wei­se Denk­mä­ler, Muse­en und Filme.

Mögliche Umsetzung im Geschichtsunterricht

Eini­ge – zunächst noch theo­re­ti­sche – Mög­lich­kei­ten sei­en skizziert:

  • Zwei kon­tras­ti­ve Spiel­ver­läu­fe ver­gleich­ba­rer („glei­cher“) Sze­nen wer­den als (Video-)Protokoll vor­ge­legt und die ent­ste­hen­den unter­schied­li­chen Nar­ra­tio­nen ver­gli­chen sowie die Rol­le der jeweils getrof­fe­nen Ent­schei­dun­gen für die­se unter­schied­li­chen Dar­stel­lun­gen dis­ku­tiert und reflektiert.
  • Bei Spie­len, in deren Ver­lauf jeweils meh­re­re unter­schied­li­che Ent­schei­dun­gen zu tref­fen sind, spielt eine mit meh­re­ren Com­pu­tern aus­ge­stat­te­te Grup­pe an eine Rei­he sol­cher Ent­schei­dun­gen jeweils in Grup­pen unter­schied­lich durch und erzählt im Anschluss (nach meh­re­ren sol­cher Ent­schei­dun­gen) die unter­schied­li­chen Ver­läu­fe nach, so dass die Bedeu­tung der „agen­cy“ der Spiel­fi­gur für das ent­ste­hen­de Nar­ra­tiv sicht­bar wird.
  • Eige­ne und frem­de Spiel­erfah­run­gen von Schü­le­rin­nen und Schü­lern wer­den zum Gegen­stand der Refle­xi­on gemacht.
  • Schüler*innen kön­nen aus­ge­wähl­te Sze­nen ein­zel­ner Spie­le selbst spie­len und ihre eige­ne (in geeig­ne­ter Form gesi­cher­te) Erfah­rung sowie die dabei ent­stan­de­nen eige­nen Fra­gen anschlie­ßend mit zuvor erho­be­nen Pro­to­kol­len ande­rer Spieler*innen ver­glei­chend aus­wer­ten. Hier­zu eig­nen sich ggf. Pro­to­kol­le in actu oder nach­träg­lich statt­fin­den­den lau­ten Den­kens (sti­mu­la­ted recall; vgl. Mess­mer 2015, s. auch Lenz und Tals­nes 2014).
  • Wenn die Mög­lich­keit eige­nen Spie­lens mit Doku­men­ta­ti­on im Unter­richt nicht oder nur in gerin­gem Umfang gege­ben ist, kön­nen auch (ggf. nur kur­ze, ein „look and feel“ ver­mit­teln­den eige­nen Spie­lens oder der Vor­füh­rung eines aus­ge­wähl­ten Spiel­ver­laufs) mög­lichst unter­schied­li­che (visu­el­le und text­lich vor­lie­gen­de) Spiel­pro­to­kol­le ver­glei­chend aus­ge­wer­tet werden.

Bei all die­sen Metho­den wird es dar­auf ankom­men, dass nicht ein­fach Fra­gen des Gelingens/​des Spiel­er­folgs im Mit­tel­punkt ste­hen, son­dern die Wahr­neh­mun­gen der gestal­te­ten Spiel­si­tua­ti­on, der ggf. von der/​dem Spie­len­den ver­lang­ten Ent­schei­dun­gen und ihres Ver­hält­nis­ses zu ihrem Geschichts­bild (der Vor­stel­lung von der jewei­li­gen Ver­gan­gen­heit) und zu ihrem Geschichts­be­wusst­sein ankom­men. Zu letz­te­rem gehö­ren etwa die (ggf. noch eher unbe­wuss­ten) Vor­stel­lun­gen davon, inwie­fern „dama­li­ges“ Han­deln und die zuge­hö­ri­ge Moral sich von heu­ti­gen unter­schei­den, die bei Schüler*innen gege­be­nen Vor­stel­lun­gen von Macht, Herr­schaft, Gewalt, Gut und Böse, aber auch ihre Über­le­gun­gen zu Authen­ti­zi­tät und Trif­tig­keit der jeweils prä­sen­tier­ten Geschichte.

Was ist eigentlich „Geschichte“?

Somit wer­den nicht nur kon­kre­te Spie­le und Spiel­sze­nen sowie spiel-imma­nen­tes Han­deln the­ma­tisch für Geschichts­un­ter­richt. Er muss viel­mehr auch das Augen­merk auf die Vor­stel­lun­gen und Begrif­fe der Schüler*innen davon rich­ten, was Geschich­te, wel­che Funk­ti­on und Bedeu­tung sie für die Gesell­schaft all­ge­mein sowie für sie als Indi­vi­du­en besitzt – und über die Rol­le his­to­ri­scher Spie­le als „Geschichts­sor­te“ im geschichts­kul­tu­rel­len Gefüge.

Inwie­fern etwa neh­men Schüler*innen die Dar­stel­lung von Geschich­te in sol­chen Spie­len und die in der Gesell­schaft und Schu­le sonst ver­han­del­te Geschich­te als zusam­men­ge­hö­rig oder aber als deut­lich von­ein­an­der getrennt wahr? Inwie­fern wer­den die sol­che Spie­le struk­tu­rie­ren­den Wel­ten über­haupt als einer auch außer­halb die­ser Spiel­welt gege­be­nen Ver­gan­gen­heit zuge­hö­rig (und somit als „his­to­risch“) wahr­ge­nom­men – oder aber als eine rei­ne Folie, die mit der Ver­gan­gen­heit letzt­lich nichts zu tun hat? Inwie­fern sind ihnen mög­li­che oder tat­säch­lich Ein­flüs­se der ihnen in Spie­len begeg­nen­den Geschichts­dar­stel­lun­gen auf ihr eige­nes Geschichts­bild und ‑bewusst­sein gar nicht, ansatz­wei­se oder (zuneh­mend?) deut­lich bewusst?

Inwie­fern besit­zen bzw. erwer­ben Schüler*innen einen kri­ti­schen Blick auf die Art und Wei­se, wie Ver­gan­ge­nes in sol­chen Spie­len kon­stru­iert und gestal­tet ist?

Fazit

Natür­lich wird unser kom­bi­nier­tes Pro­jekt­se­mi­nar weder alle hier noch alle in Nico Nol­dens jüngs­tem fach­be­zo­ge­nen Ein­trag im Blog „gespielt“ des Arbeits­krei­ses Geschichts­wis­sen­schaft und digi­ta­le Spie­le (https://​gespielt​.hypo​the​ses​.org/). (Nol­den 2018b) ange­spro­che­nen theo­re­ti­schen Fra­gen in Bezug auf digi­ta­le his­to­ri­sche Spie­le als Geschichts­sor­te in Gän­ze bear­bei­ten kön­nen; noch wer­den alle denk­ba­ren unter­richtsprag­ma­ti­schen Ansät­ze für eine kom­pe­tenz- und refle­xi­ons­ori­en­tier­te The­ma­ti­sie­rung in schu­li­schem Geschichts­un­ter­richt umge­setzt wer­den kön­nen. Es wird aber schon ein deut­li­cher Erfolg sein, wenn (auch über die bei Nico Nol­den sowie in die­sem Bei­trag ange­ris­se­nen Aspek­te hin­aus) sowohl die Beschäf­ti­gung der Lehr­amts- wie der Fach­stu­die­ren­den mit den Spie­len als auch ihre Erfah­run­gen und Erkun­dun­gen im Umfeld kon­kre­ter Unter­richts­ver­su­che dazu füh­ren, dass eine Rei­he von Ein­sich­ten sowohl in die his­to­rio­gra­phi­schen und media­len Logi­ken der Geschichts­prä­sen­ta­ti­on in die­ser Geschichts­sor­te, in For­men per­for­ma­ti­ver Sinn­bil­dun­gen (ein­schließ­lich Irri­ta­tio­nen und neu ent­ste­hen­der Fra­gen) und Mög­lich­kei­ten ihrer prag­ma­ti­schen Fokus­sie­rung ent­wi­ckelt werden.

Literatur

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Ana­log zu ande­ren Berei­chen könn­te man auch die von Spiel-Hard- und v.a. Soft­ware gebo­te­nen Nar­ra­ti­ve als „Ange­bo­te“ begrei­fen. Ähn­lich wie bei Unter­richt (vgl. Sei­del 2014) stel­len die­se aber nicht ein­fach alter­na­tiv zu „nut­zen­de“, voll­stän­dig aus­ge­präg­te Vari­an­ten (dort: von Lern­pro­zes­sen, hier his­to­ri­scher Nar­ra­ti­ve) dar, son­dern viel­mehr „Pro­to-For­men“ bzw. poten­ti­el­le Nar­ra­ti­ve, die erst durch die (Inter-)Aktion der Spie­len­den zu voll­stän­di­gen Ver­läu­fen wer­den, wobei unter­schied­li­che Nar­ra­ti­ve gewis­ser­ma­ßen emer­gie­ren. []
  2. Selbst wenn etwa der Crea­ti­ve Direc­tor des Spiels, Jean Gues­don, betont, dass Spiel sei „kein Ersatz für Geschichts­un­ter­richt oder Leh­re“, ver­steht er die Dar­stel­lung doch als geeig­ne­tes „Anschau­ungs­ma­te­ri­al“; vgl. Kre­i­en­brink 2018. []
  3. Vgl. „Es besteht in der Geschichts­di­dak­tik wei­test­ge­hen­der Kon­sens dar­über, dass auch das Leben und Wir­ken ande­rer sozia­ler Grup­pen als der Herr­scher­eli­te im Geschichts­un­ter­richt the­ma­ti­siert wer­den muss, und dass auch geschicht­lich ‘stum­me’ Grup­pen in ihm zum Spre­chen zu brin­gen sind. Damit wer­den in der Didak­tik Grup­pen bezeich­net, von denen aus den ver­schie­dens­ten Grün­den kei­ne oder wenig Zeug­nis­se über­lie­fert wor­den sind: Bau­ern frü­he­rer Zei­ten etwa, die nicht schrei­ben konn­ten, Frau­en frü­he­rer Zei­ten, die als nicht wich­tig genug ange­se­hen wur­den, dass sie in der Geschichts­schrei­bung vor­ka­men, Ver­lie­rer gro­ßer Krie­ge, über die nur der Gewin­ner berich­te­te, und dann wie­der­um fast nur Nega­ti­ves, und so wei­ter.“ (Stel­lo 2016, S. 282). []
  4. Das betrifft etwa die Fra­ge, inwie­fern die Per­spek­ti­ven von Grup­pe ohne eige­ne Über­lie­fe­rung über­haupt ähn­lich sol­cher mit Über­lie­fe­rung ein­ge­nom­men wer­den kön­nen oder ob dies not­wen­di­ger­wei­se gegen­wär­ti­gen Per­spek­ti­ven und Kon­zep­ten eben­so wie Fremd­wahr­neh­mun­gen ande­rer Grup­pen ver­haf­tet blei­ben­de Spe­ku­la­ti­on blei­ben muss. Ande­rer­seits ist die Fra­ge zu stel­len, ob sich die­se Her­aus­for­de­rung wirk­lich prin­zi­pi­ell oder nur gra­du­ell von ande­ren his­to­ri­schen Rekon­struk­ti­ons­pro­zes­sen unter­schei­det.[]
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Gastvortrag in Paderborn

01. Dezember 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

Am 6. Dezem­ber 2016 hält Andre­as Kör­ber einen Gast­vor­trag am His­to­ri­schen Insti­tut der Uni­ver­si­tät Pader­born zum The­ma “His­to­ri­sches Ler­nen: Ver­such einer Bestim­mung unter­schied­li­cher Grund­kon­zep­te und Kon­se­quen­zen für Wis­sen­schaft, Schu­le und Lehrerbildung”

Körber/​Seidl (2016): Interkulturelles Geschichtslernen 2.0

30. April 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

Neu­erschei­nung:

Im Sam­mel­band der Kol­le­gin­nen Clau­dia Ors­burg und Gesa Mark­mann ist ein Arti­kel von Patri­zia Seidl und Andre­as Kör­ber zu mög­li­chen Heraufor­de­run­gen des Geschichts­ler­nens durch die aktu­el­le Immi­gra­tio­nen erschienen:

Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia (2016): Inter­kul­tu­rel­les Geschichts­ler­nen 2.0? Aktua­li­sier­te und neue Her­aus­for­de­run­gen ange­sichts der Inte­gra­ti­on Geflüch­te­ter. In Gesa Mark­mann, Clau­dia Osburg (Eds.): Kin­der und Jugend­li­che mit Flucht­er­fah­run­gen in der Schu­le. Impul­se für die inklu­si­ve Pra­xis. Balt­manns­wei­ler: Schnei­der Ver­lag Hohen­geh­ren, pp. 197 – 202.

Vortrag zu Inklusion und historischem Lernen auf der NoFa5 in Helsinki

01. Juni 2015 Andreas Körber Keine Kommentare

Auf der 5. Nor­di­schen Kon­fe­renz der Fach­di­dak­ti­ker habe ich zusam­men mit Johan­nes Mey­er-Ham­me eine Sek­ti­on zu Inklu­si­on und Geschichts­ler­nen gelei­tet und dort fol­gen­den Vor­trag gehalten:

  • Kör­ber, Andre­as (28.5.2015): “Chal­len­ges of Inclu­si­on for Histo­ry Tea­ching.” Hel­sin­ki; Vor­trag auf der 5th Nor­dic con­fe­rence on sub­ject edu­ca­ti­on/​Nordisk fag­di­dak­ti­sk kon­fe­rens; Helsinki.
  • Geschichtlichkeit und Geschichtskultur als Bedrohung — oder als positive Herausforderung? Zur Begründung von Hilfen zum historischen Lernen

    05. Januar 2013 Andreas Körber Keine Kommentare

    In einer Haus­ar­beit zitie­ren zwei Stu­die­ren­de Klaus Berg­mann und Rita Rohr­bach mit fol­gen­den Worten:

    “Der Beginn his­to­ri­schen Ler­nens in der Schu­le ist nicht der Beginn des his­to­ri­schen Ler­nens schlecht­hin. Wie in kei­ner Genera­ti­on je zuvor sind die Kin­der einer ‘ver­än­der­ten Kind­heit’ immer schon vor ihrer Schul­zeit und immer schon außer­halb der Schu­le einer gera­de­zu wuchern­den ‘Geschichts­kul­tur’ aus­ge­setzt, in der sie, ob sie wol­len oder nicht, eher zufäl­lig und absichts­los als geplant und bewusst, ‘Geschich­te’ ler­nen.” (Bergmann/​Rohrbach 2001, S.11)

    und zie­hen dar­aus den Schluss

    “Genau hier muss man anset­zen und die Kin­der auf­fan­gen, Fra­gen klä­ren und gemein­sam das his­to­ri­sche Den­ken wei­ter aus­wei­ten und fördern.”

     

    Das Zitat von Bergmann/​Rohrbach ent­hält vie­les dem man zustim­men kann, ja muss. Es ist Teil einer Wie­der­ent­de­ckung frü­hen Geschichts­ler­nens nach der Dis­kre­di­tie­rung der frü­he­ren Behand­lung des Gegen­stan­des Geschich­te in der alten Hei­mat­kun­de und unter den Prä­mis­sen der älte­ren Ent­wick­lungs­psy­cho­lo­gie — wie übri­gens selbst noch gemäß der Theo­rie von Pia­get, der­zu­fol­ge ein wirk­li­ches his­to­ri­sches Ler­nen ange­sichts der Abwe­sen­heit der Ver­gan­gen­heit und der somit gege­be­ne­nen Not­wen­dig­keit for­ma­len Den­kens in die­sem Alter gar nicht mög­lich sei. Hin­ter­grund wie Teil die­ser Wie­der­ent­de­ckung des frü­hen his­to­ri­schen Ler­nens ist die didak­ti­sche Moder­ni­sie­rung, der­zu­fol­ge es beim voll­wer­ti­gen his­to­ri­schen Ler­nen nicht um ein Erfas­sen “der Ver­gan­gen­heit” selbst geht (so dass für die dazu nicht als fähig erach­te­ten Klei­nen mehr oder weni­ger tri­via­li­sier­te oder gar ideo­lo­gi­sier­te Schrumpf- oder Vor­for­men erdacht und legi­ti­miert wur­den), son­dern um den Erwerb der Fähig­kei­ten zum Nach­den­ken über Ver­gan­ge­nes und sei­ne Gegenwart.

    Was aller­dings durch­aus befrem­det, ist die in dem Zitat spür­ba­re Bedroh­lich­keit, die von zu viel Geschich­te und zuviel Geschichts­kul­tur aus­ge­he (letz­te­re wird gar als “wuchernd” beschrie­ben). Als Begrün­dung für die­ses wer­ten­de Urteil fin­det sich ledig­lich der Hin­weis auf die ‘ver­än­der­te Kind­heit’ — offen­kun­dig eine Vari­an­te der Theo­rie der ‘frag­men­tier­ten’ moder­nen Kind­heit, einer Kind­heit, die nicht wirk­lich kind­ge­recht sei. Die­se Bedro­hungs­the­se ist es offen­kun­dig, die denn die Stu­die­ren­den auch dazu bringt, davon zu schrei­ben, dass man die Kin­der “auf­fan­gen” müs­se — so als befän­den sie sich im frei­en Fall der Verunsicherung.

    Ist die­se The­se wirk­lich plausibel?

    Sicher, es mag sein, dass die Lebens­welt für vie­le Men­schen in frü­he­ren Jahr­hun­der­ten (vor allem der “Vor­mo­der­ne”) weni­ger zeit­lich ver­ort­ba­ren Ver­än­de­run­gen unter­wor­fen war, dass die Lebens­ver­hält­nis­se sta­ti­scher waren. Aber galt das für alle Zei­ten und für alle Lebens­be­rei­che? Selbst in jenen Zei­ten und Regio­nen, in denen die sozio-öko­no­mi­schen Ver­hält­nis­se für vie­le Men­schen deut­lich weni­ger Ver­än­de­rungs­po­ten­ti­al boten, wo der Ein­zel­ne deut­lich stär­ker ein­ge­bun­den war in klein­räu­mi­ge Sozi­al­ver­hält­nis­se, aus denen aus­zu­tre­ten schwie­rig war, gab es immer auch Ver­än­de­run­gen, die sich bis auf den Ein­zel­nen aus­wirk­ten. Selbst für das Mit­tel­al­ter wird ja seit eini­gen Jahr­zehn­ten die The­se ver­tre­ten, dass der Beginn der eigent­li­chen gerich­te­ten Ver­än­de­run­gen die Moder­ne nicht von einem sta­ti­schen Mit­tel­al­ter abgrenzt, son­dern gera­de­zu im Mit­tel­al­ter selbst zu suchen ist (vgl. popu­lär­wis­sen­schaft­lich auf­be­rei­tet bei Arens xxxx: “Wege aus der Fins­ter­nis”; didak­tisch: Has­berg xxxx: “Das Mit­tel­al­ter als Urgrund der Moderne?”).

    Zudem ist es doch seit lan­ger Zeit Cha­rak­te­ris­ti­kum einer moder­nen Geschichts­wis­sen­schaft (und zwar sowohl der sozi­al- wie auch der kul­tur­ge­schicht­li­chen Aus­prä­gun­gen), ihren jewei­li­gen For­schungs­ge­gen­stand, die jeweils betrach­te­te Epo­che als eine umgrei­fen­der Ver­än­de­run­gen zu begrei­fen und von dort­her zu fra­gen, wie die Men­schen in der jewei­li­gen Zeit damit umge­gan­gen sind.

    Waren Kind­hei­ten in frü­he­ren Zei­ten wirk­lich “ganz­heit­li­cher”, weni­ger “frag­men­tiert”? Steckt dar­in nicht eine gehö­ri­ge Por­ti­on anti­mo­der­ner Sozialromantik?

    Aber selbst wenn es für die Vor­mo­der­ne wei­ter­hin als plau­si­bel gilt — die Zeit, für wel­che der Ver­än­de­rung der Lebens­ver­hält­nis­se als kon­sti­tu­ti­ves Cha­rak­te­ris­ti­kum gedacht wird, umfasst doch inzwi­schen selbst meh­re­re Jahr­hun­der­te. Soll also die gan­ze Neu­zeit über eigent­lich men­schen­fremd gewe­sen sein?

    Ist es also wirk­lich nur unse­re “moder­ne” (oder gar erst die “post­mo­der­ne”?) Zeit, in wel­cher Kin­der in ihrer Lebens­welt sicht­ba­ren Zei­chen für Zeit, Wan­del, Ver­gäng­lich­keit, Geschicht­lich­keit begeg­nen, in der sie vor der Her­aus­for­de­rung ste­hen, im Pro­zess ihrer eige­nen Indi­vi­du­al­ent­wick­lung auch eine län­ger dau­ern­de his­to­ri­sche und gar gat­tungs­ge­ne­ti­sche Ent­wick­lung zu den­ken? Oder ist die­se Auf­ga­be eine anthro­po­lo­gi­sche Kon­stan­te, eine für alle Men­schen jeweils kul­tu­rell anders aus­ge­präg­te, aber in ihren Grund­zü­gen allen gemein­sa­me “Ent­wick­lungs­auf­ga­be” (Havig­hurst; vgl. Kör­ber 2004)?

    Abge­se­hen von der Ver­stö­rung über den sozi­al- und kul­tur­his­to­ri­schen Pes­si­mis­mus, der in sol­chen For­mu­lie­run­gen mit­schwingt, ist es auch eine päd­ago­gi­sche Hal­tung, die ange­sichts ver­brei­te­ter päd­ago­gi­scher (Lippen-?)Bekenntnisse, jun­ge Men­schen in ihrer Ent­wick­lung zu eigen­stän­di­gen, selbst­stän­dig und ver­ant­wort­lich urtei­len­den und han­deln­den Mit­glie­dern plu­ra­ler, d.h. viel­fäl­ti­ger Gesell­schaf­ten zu ermu­ti­gen und zu unter­stüt­zen, eher kon­tra­pro­duk­tiv erscheint. Geht es beim Unter­rich­ten und Erzie­hen nur oder auch nur vor­nehm­lich um das Behü­ten, um ein Bewah­ren vor einer Welt, die als bedroh­lich wahr­ge­nom­men wird?

    So, wie die The­se von der den Men­schen struk­tu­rell über­for­dern­den Moder­ne, die Auf­fas­sung, der Mensch sein für eine Welt, in wel­cher er selbst mit den viel­fäl­ti­gen Unein­deu­tig­kei­ten, Ambi­va­len­zen und Ambi­gui­tä­ten umge­hen muss, in der ihm das nicht durch fest­ge­füg­te Sozi­al­struk­tu­ren abge­nom­men wird, kaum geeig­net ist, Lern- und Bil­dungs­pro­zes­se zu begrün­den, wel­che jun­ge Men­schen auf Her­aus­for­de­run­gen vor­be­rei­ten, die wir heu­te allen­falls in Umris­sen erah­nen kön­nen, ver­mag eine päd­ago­gi­sche Grund­hal­tung zu über­zeu­gen, wel­che nicht die Neu­gier des jun­gen Ler­nen­den, sein akti­ves Ent­de­cken und Kon­stru­ie­ren als Nor­mal­fall ansieht, son­dern das Schei­tern, die Gefahr, und wel­che ihre Auf­ga­be nicht in der Unter­stüt­zung von eige­nem Erkun­den sehen, son­dern dar­in, die Kin­der behut­sam nur dort­hin zu füh­ren, wo die eige­ne Gesell­schaft schon ist.

    Ohne die For­mu­lie­rung der Stu­die­ren­den in die­ser Rich­tung über­in­ter­pre­tie­ren zu wol­len: Lässt sich Geschichts­un­ter­richt wie auch aor- und außer­schu­li­sche Hil­fe beim his­to­ri­schen Ler­nen nicht auch anders begrün­den — ohne die Bedro­hungs- und Beschüt­zungs­me­ta­pher auf­zu­ru­fen? Denn es wird ja auch nicht ange­hen, dass man vor lau­ter Selbst­stän­dig­keits­op­ti­mis­mus die Kin­der ganz allei­ne lässt und sich gar nicht dar­um küm­mert? Wie könn­te eine sol­che Begrün­dung für eine gesell­schaft­li­che wie indi­vi­du­el­le päd­ago­gi­sche Auf­ga­be des Geschichts­leh­rens aus­se­hen, die weder auf Defi­zit­aus­gleich noch auf bewah­rung rekurriert?

    Fol­gen­de Über­le­gung mag als Skiz­ze gel­ten: Wenn die Ver­gan­gen­heit als sol­che gar nicht ein­deu­tig hab­bar ist, wenn jede Vor­stel­lung und jede Aus­sa­ge über sie als Kon­struk­ti­on aus einer bestimm­ten Per­spek­ti­ve und mit einem bestimm­ten Inter­es­se erkannt ist (wie es der heu­ti­gen Geschichts­theo­rie ent­spricht), dann kann es einer Gesell­schaft nicht egal sein, wie ihre Mit­glie­der mit der Auf­ga­be his­to­ri­scher Ori­en­tie­rung umge­hen. Zwar kann es in plu­ra­len Gesell­schaf­ten nicht ange­hen, dass die Gemein­schaft oder auch Tei­le von ihr den ein­zel­nen Mit­glie­dern die Ergeb­nis­se ihrer Ori­en­tie­rung, ein bestimm­tes Geschichts­bild oder gar die zuläs­si­gen Fra­gen end­gül­tig vor­schrei­ben– wohl aber muss es gera­de in plu­ra­len und hete­ro­ge­nen Gesell­schaf­ten die­sen ange­le­gen sein, dass die Mit­glie­der gleich­zei­tig selbst­stän­dig den­ken kön­nen und dür­fen, UND mit­ein­an­der über ihr his­to­ri­sches Den­ken kom­mu­ni­zie­ren (und das heißt nicht nur über die Ergeb­nis­se, also die Geschichts­bil­der und ‑Dar­stel­lun­gen, son­dern gera­de auch über die Fra­gen, Bedeu­tun­gen, die Begrif­fe, Kon­zep­te, Nor­men und Wer­te). HIERZU kann und darf his­to­ri­sches Den­ken in Schu­le und vor­her gesell­schaft­li­che Auf­ga­be sein.

    Von die­ser Posi­ti­on her ist es also sehr wohl, die Auf­ga­be der Gesell­schaft, und in ihr der Päd­ago­gen, der Erzie­her, der Didak­ti­ker, der Fach­leh­rer, jun­ge Men­schen beim his­to­ri­schen Ler­nen zu unter­stüt­zen, und zwar nicht, um sie zu beschüt­zen vor “zu viel Geschich­te”, son­dern um ihnen zu hel­fen, nicht ein­fach “die Ver­gan­gen­heit” zu erschlie­ßen, son­dern die Arten und Wei­sen, in denen die Gesell­schaft die­se bewahrt, über sie dis­ku­tiert, mit ihr umgeht usw. Dann dürf­te es auch nicht mehr so bedroh­lich sein, dass die Geschicht­kul­tur als “wuchernd” abge­tan wer­den muss — sie ist viel­mehr eine der vie­len Dimen­sio­nen gesell­schaft­li­chen und kul­tu­rel­len Lebens, in wel­chen jun­ge Men­schen denk- urteils- und hand­lungs­fä­hig wer­den sol­len (und wohl auch wollen).

     

    Lite­ra­tur:

    Arens, Peter (2004): Wege aus der Fins­ter­nis. Euro­pa im Mit­tel­al­ter. Mün­chen: Ullstein .
    Berg­mann, Klaus; Rohr­bach, Rita (2011): Kin­der ent­de­cken Geschich­te — Theo­rie und Pra­xis his­to­ri­schen Ler­nens in der Grund­schu­le und im frü­hen Geschichts­un­ter­richt. Schwal­bach: Wochenschau.

    Berg­mann, Klaus (2001): “„Papa, erklär’ mir doch mal, wozu dient eigent­lich die Geschich­te?” — Frü­hes His­to­ri­sches Ler­nen in Grund­schu­le und Sekun­dar­stu­fe I.” In: Berg­mann, Klaus (Hg.) 2001: Kin­der ent­de­cken Geschich­te.: Theo­rie und Pra­xis his­to­ri­schen Ler­nens in der Grund­schu­le und im frü­hen Geschichts­un­ter­richt: Schwalbach/​Ts: Wochen­schau-Verl: (Wochen­schau Geschich­te), S. 8 – 31.

    Has­berg, Wolf­gang (1999): “Das Mit­tel­al­ter — Quell­grund der Moder­ne für den post­mo­der­nen Schü­ler?”, In: Geschich­te, Poli­tik und ihre Didak­tik, 27, 3 – 4, S. 282 – 296.

    Kör­ber, Andre­as (2000): ““Hät­te ich mit­ge­macht?”. Nach­den­ken über his­to­ri­sches Ver­ste­hen und (Ver-)Urteilen im Unter­richt.”, In: Geschich­te in Wis­sen­schaft und Unter­richt GWU ; Zeit­schrift des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands, 51 (2000), S. 430 – 448.

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