Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Analyse des Entwurfs für den neuen Hamburger Bildungsplan Geschichte Studienstufe (2022)

07. Juli 2022 Andreas Körber Keine Kommentare

Im Rah­men der Ent­wick­lung über­ar­bei­te­rer Fas­sun­gen der Ham­bur­ger Bil­dungs­plä­ne wur­den durch die Behör­de für Schu­le und Berufs­bil­dung zahl­rei­che Insti­tu­tio­nen, Orga­ni­sa­tio­nen und Ver­bän­de zu Stel­lung­nah­men auf­ge­for­dert. Die­se sind inzwi­schen auf der Sei­te der Bil­dungs­be­hör­de ver­öf­fent­licht (sie­he Refe­ren­ten­ent­wurf Bil­dungs­lan Ham­burg 2022. Stel­lung­nah­men). Unter ande­rem haben eine grö­ße­re Zahl Ham­bur­ger Fachdidaktiker*innen eine Stel­lung­nah­me ver­fasst (sie­he dort: Stel­lung­nah­me Ham­bur­ger Fachdidaktiker*innen zu den Ham­bur­ger Bil­dungs­plan­ent­wür­fen 2022).
Für Geschich­te ist in die­ser Run­de der Plan für die Sekun­dar­stu­fe II (“Stu­di­en­stu­fe”) in über­ar­bei­te­ter Form vor­ge­legt wor­den. Er ist hier zu fin­den: Ham­burg: Bil­dungs­plan Geschich­te Stu­di­en­stu­fe. Ent­wurf 2022.
Ich doku­men­tie­re hier eine recht umfang­rei­che Ana­ly­se die­ses Pla­nes, die ich in obi­gem Ver­fah­ren auch als Stel­lung­nah­me ein­ge­reicht habe (vgl. auf der ange­ge­be­ne Sei­te Kör­ber, Andre­as (2022): Ana­ly­se des Ham­bur­ger Bil­dungs­plan-Ent­wurfs Geschich­te Stu­di­en­stu­fe 2022).

2022 06 29 Ana­ly­se und Kom­men­tar Bil­dungs­plan Geschich­te Studienstufe_final-Lit_CC

Ansprache bei der Mahnwache anlässlich des 83. Jahrestages der Pogrome vom 9. /​10. November 1938 auf dem Joseph-Carlebach-Platz

12. November 2021 Andreas Körber Keine Kommentare

Hier doku­men­tie­re ich mei­ne Anspra­che als Ver­tre­ter der Uni­ver­si­tät Ham­burg bei der Mahn­wa­che am 9. Novem­ner 2021 zum Jah­res­tag der Novem­ber­po­gro­me von 1938 auf dem Joseph-Carlebach-Platz.

“Lie­be Anwesende,
ich bin gebe­ten wor­den, hier bei die­ser Gedenk­fei­er ein paar Wor­te für die Uni­ver­si­tät zu sagen.
Wenn wir heu­te der Opfer der Pogro­me der Nacht vom 9. auf 10. Novem­ber 1938 und der fol­gen­den Tage geden­ken, tun wir das nicht allein wegen des Leids und der Ver­bre­chen, die ihnen ange­tan wur­den, son­dern wir geden­ken ihrer als Men­schen, Nachbar:innen, Bürger:innen. Eini­ge unter uns – unter Ihnen – geden­ken Ihrer als der ihren im fami­liä­ren Sin­ne, ande­re als Ange­hö­ri­ger glei­cher Reli­gi­on, poli­ti­scher und ande­rer Ver­bin­dun­gen – wir alle als Gesell­schaft soll­ten ihrer Geden­ken als Mit­glie­der der­sel­ben Gemein­schaft – auch wenn, nein, gera­de weil die­se Zuge­hö­rig­keit, die grund­le­gen­de Aner­ken­nung ihnen damals von vie­len (nicht allen) Mitberüger:innen ver­wei­gert, ja genom­men wur­de. Denn die­se Aberken­nung ist ein Ver­lust an Mensch­lich­keit gewe­sen auch der Gesell­schaft selbst. Unser Geden­ken ist somit auch eine Wie­der-Bekräf­ti­gung die­ser Mensch­lich­keit und einer Aner­ken­nung der Ver­pflich­tung auf sie.
Die Uni­ver­si­tät Ham­burg, für die ich heu­te hier spre­che, als Insti­tu­ti­on hat fast nur in die­sem all­ge­mei­nen Sin­ne ver­gleich­ba­re Bezü­ge zu den dama­li­gen Ver­bre­chen und ihren Opfern, inso­fern sie sich heu­te ver­steht – ver­ste­hen muss – als eine Insti­tu­ti­on der Wis­sen­schaft in einer Demo­kra­tie, die auf die­se Wer­te ver­pflich­tet ist und blei­ben muss.
Sie kann jedoch die Opfer nicht als ein Ver­lust ihrer selbst bekla­gen. Wohl aber hat sie einen ande­ren Bezug zu dem Gesche­hen, und so trägt Betei­li­gung an die­ser jähr­li­chen Ver­an­stal­tung auch einen ande­ren Cha­rak­ter. Sie ist Teil der viel zu spät begon­ne­nen Auf­ar­bei­tung eige­ner insti­tu­tio­nel­ler Schuld – und Über­nah­me von Ver­ant­wor­tung – Ver­ant­wor­tung nicht kon­kret für die­ses Gesche­hen, wohl aber dar­aus – war sie doch als Anlie­ger die­ses Vier­tels durch­aus Akteur dies Gesche­hens – wenn nicht aktiv, so doch passiv.
Insti­tu­tio­nen han­deln nicht wirk­lich selbst, aus sich her­aus, son­dern durch ihre Mit­glie­der und Gre­mi­en. Für deren Ver­hal­ten und Han­deln gel­ten die­sel­ben Regeln des Rechts, der Mensch­lich­keit und des Anstands. Und indem Insti­tu­tio­nen die Mit­glied­schaft ihrer Ange­hö­ri­gen und oft auch deren Lebens­zeit ihrer Mit­glie­der über­dau­ern, haben sowohl sie als auc ihre viel spä­te­ren Mit­glie­der Anteil an der Not­wen­dig­keit der Auf­ar­bei­tung des­sen, was um sie her­um und mit ihrem und ihrer frü­he­ren Ange­hö­ri­gen Mit-Wis­sen, Zutun und Las­sen gesche­hen ist.
Die Uni­ver­si­tät Ham­burg war durch ihre Mit­glie­der und Ange­hö­ri­gen, Leh­ren­de, Stu­die­ren­de, Mitarbeiter:innen damals betei­ligt – und zwar genau benom­men nicht nur als Zeu­gin, hat­te sie doch durch die Ent­fer­nung vie­ler ihrer eige­nen jüdi­schen (wie auch ande­rer) Mit­glie­der aus dem Dienst, aus der Mit­glied­schaft, aus dem Stu­di­um, den Boden für die­ses Ereig­nis, für die Stim­mung, die es die es SA und HJ und denen, die die Pogrom­nacht orches­trier­ten, erlaub­te, kei­nen Wider­stand befürch­ten zu müs­sen und kei­ne kri­ti­schen, empör­ten Anfra­gen selbst durch eine gro­ße, inter­na­tio­nal ver­netz­te Insti­tu­ti­on und ihre doch viel­fäl­ti­gen Mitglieder.
In den letz­ten 20 Jah­ren, die ich selbst hier als Mit­glied die­ser Uni­ver­si­tät über­bli­cke, hat sie durch­aus selbst an meh­re­ren Stel­len die dama­li­ge insti­tu­tio­nel­le Schuld und die vie­ler dama­li­ger Mit­glie­der – von Pro­fes­so­ren, Stu­die­ren­den u.a. – auf­ge­ar­bei­tet und Ver­ant­wor­tungs­über­nah­me bekun­det. Ich den­ke an die Benen­nung der Hör­sä­le im Haupt­ge­bäu­de nach ver­trie­be­nen Wissenschaftler:innen, die Stol­per­stei­ne davor, das Wand­ge­mäl­de von Mar­tha Muchow dort drü­ben, die Boden­plat­te für die Mit­glie­der der Ham­bur­ger Wei­ßen Rose, etc.
Das aber sind gewis­ser­ma­ßen stum­me Zeu­gen des Geden­kens – ihre Exis­tenz garan­tiert gera­de kei­ne Errun­gen­schaft in dem Sin­ne, dass damit das Geden­ken sicher­ge­stellt wäre.
Geden­ken und Erin­nern sind Tätig­kei­ten, die auch – wie man heu­te sagen wür­de – „per­for­miert“ wer­den müs­sen. Die genann­ten Gedenk­or­te ermög­li­chen es, sichern es eber nicht – und erset­zen es auch nicht – wie auch das Denk­mal von Mar­grit Kahl, auf bzw. neben dem wir hier ste­hen, der erin­nern­de Platz­hal­ter für die in der Pogrom­nacht beschä­dig­te und spä­ter abge­ris­se­ne Syn­ago­ge, und der Ver­weis auf den Ver­lust, den dies bedeu­tet und auf den es verweist.
Es ist also nicht damit getan, die­ses Geden­ken ein­mal voll­zo­gen zu haben und dann sicht­bar zu hal­ten. Dies ist der Grund, war­um die Uni­ver­si­tät sich seit eini­gen Jah­ren regel­haft an die­ser Gedenk­ver­an­stal­tung zur Erin­ne­rung an den 9. Novem­ber 1938 betei­ligt. Es gilt, die­ses Erin­nern immer wie­der neu zu bekräftigen.
Zudem ist kein Geden­ken und Erin­nern allein rück­wärts gewandt. Es bedeu­tet immer, den Bezug erneut her­zu­stel­len, zu befra­gen und zu bekräf­ti­gen – durch­aus auch immer wie­der aus neu­en, sich ver­än­dern­den Blick­win­keln. Das bedeu­tet kei­ne unbot­mä­ßi­ge Indienst­nah­me der Erin­ne­rung oder der erin­ner­ten Men­schen für heu­ti­ge Zwe­cke – zumin­dest dann nicht, wenn sol­ches Erin­nern nicht instru­men­tell ist, son­dern der Befra­gung des heu­ti­gen Wahr­neh­mens und Han­delns dient.
Vor sie­ben Jah­ren habe ich schon ein­mal hier gespro­chen. Damals (2015) war es die von vie­len als „Flücht­lings­kri­se“ apo­stro­phier­te huma­ni­tä­re Situa­ti­on, die vie­le umtrieb und Befürch­tun­gen neu­er, ande­re, nicht aber unver­bun­de­ner For­men von Hass und Aus­gren­zung ent­ste­hen ließ. Nicht Par­al­le­len, wohl aber Leh­ren wur­den damals thematisiert.
Das ist nicht ganz vor­bei. Aktu­ell sind aber ande­re Fra­gen hin­zu­ge­kom­men oder wie­der aktu­ell gewor­den. Mehr­fa­che Angrif­fe auf jüdi­sche Men­schen auf offe­ner Stra­ße in Ham­burg wer­fen die Fra­ge wie­der auf, was wir als Gesell­schaft wahr­neh­men, hin­neh­men, wo die Schwel­len der Auf­merk­sam­keit sind und die­je­ni­gen wann man aktiv wird.
Es sind aber auch neue Anfra­gen ande­rer Art hin­zu­ge­kom­men. Wenn sich Men­schen heu­te etwa unter Ver­wen­dung bzw. Adap­ti­on der­je­ni­gen Sym­bo­le und Kenn­zeich­nun­gen, mit­tels derer im natio­nal­so­zia­lis­ti­schen Staat Men­schen mar­kiert, aus­ge­grenzt und ent­rech­tet wur­den, als Opfer einer ver­gleich­ba­ren Ver­fol­gung gerie­ren, obwohl sie allen­falls im übli­chen Rah­men der gegen­sei­ti­gen Schran­ken bür­ger­li­cher und Grund­rech­te ein­ge­schränkt sind (ich spre­che natür­lich von den „Ungeimpft“-Sternen), dann gehört das Erin­nern an die tat­säch­li­che Ent­rech­tung, die nicht nur gewalt­sa­me, son­dern sozia­le Grau­sam­keit und das Aus­maß – mit immer­hin fast 100 selbst von den Nazis aner­kann­ten Todes­op­fern und eines Mehr­fa­chen davon in aktu­el­len Schät­zun­gen – auch zur Not­wen­dig­keit der Klä­rung der gegen­wär­ti­gen poli­ti­schen Kul­tur und Bil­dung, und der Begriffe.
2015 schloss ich: „Indem wir uns heu­te in Trau­er und rück­bli­cken­dem Ent­set­zen vor die­sen Men­schen ver­nei­gen und ihre ihnen damals ver­nein­te Zuge­hö­rig­keit zu unse­rer Gemein­schaft wie­der aner­ken­nen, beken­nen wir uns auch zu einem Geist, einer Hal­tung, glei­ches nicht wie­der zuzu­las­sen.“ Die­ses Bekennt­nis und die­se Ver­pflich­tung haben Gel­tung und müs­sen wei­ter Gel­tung haben. Heu­te nun möch­te, nein muss ich ergän­zen: „… beken­nen wir uns zu einer Hal­tung, die sol­ches Erin­nern auch nicht miss­braucht.“ In die­sem Sin­ne muss die Uni­ver­si­tät auch heu­te Zeu­gin, Beob­ach­te­rin der gesell­schaft­li­chen Ent­wick­lun­gen sein und in ihren Akti­vi­tä­ten, die gera­de nicht wert­neu­tral sind – näm­lich Wis­sen­schaft­li­che For­schung und Leh­re und zuletzt gera­de auch Lehrer:innenbildung, in wel­cher ich selbst tätig bin – Ver­ant­wor­tung zu über­neh­men – Ver­ant­wor­tung für das eige­ne Han­deln aber auch dafür, was im kon­kre­ten und wei­te­ren Umfeld geschieht. An die­sem Geden­ken teil­zu­ha­ben gehört grund­le­gend dazu.
Ich dan­ke ihnen.”

Commemoration and Types or Patterns of Historical Meaning-Making (Narrating)

25. November 2019 Andreas Körber Keine Kommentare

(This is a text from last year’s dis­cus­sion with Sté­pha­ne Léves­que and Gabri­el Reich on nar­ra­ti­ve pat­terns’ role in reflec­ting on monu­ment and memo­ri­al poli­cy. I never got round to finis­hing ist. Sor­ry for the delay.)

In their texts and in the ear­lier dis­cus­sion (first on Public Histo­ry Wee­kly: Léves­que, Sté­pha­ne (2018): Remo­ving the Past?, then on Acti­ve Histo­ry CA: A new approach to deba­tes over Mac­do­nald and other monu­ments in Cana­da, Part 1 and Part 2), Léves­que sug­gested a model of dif­fe­rent levels of his­to­ri­cal com­pe­ten­ci­es fol­lowing Jörn Rüsen’s typo­lo­gy of nar­ra­ti­ve patterns.

While I agree that the­re is a lot of plau­si­bi­li­ty in a sequen­ti­al deve­lo­p­ment of the­se types of nar­ra­ting throughout (Wes­tern) histo­ry, and that the gene­tic type is the most com­plex and advan­ced one, I don’t find much plau­si­bi­li­ty in the idea that in the deve­lo­p­ment of stu­dent’ thin­king wit­hin their life­time, the tra­di­tio­nal type should have any prio­ri­ty to the other ones. Ins­tead, I think that stu­dents encoun­ter full-fled­ged nar­ra­ti­ves as well as simp­le state­ments of all types simul­ta­ne­ous­ly from the begin­ning, and will acqui­re them along­side each other — but only gra­du­al­ly learn to reco­gni­ze them for what they are, grasping their logic.

Con­si­der the fol­lowing graph:

© Andre­as Kör­ber 2018

It is to visua­li­ze the idea that incre­a­sing reco­gni­ti­on of chan­ge in his­to­ric time (the x‑axis) first leads to the deve­lo­p­ment of the tra­di­tio­nal type (asking for the ori­gin of the cur­r­ent­ly valid, in cloud 1), then the expe­ri­ence that what has ori­gi­na­ted can also perish again and the­re­fo­re asking for ori­gins is not enough, lead to the deve­lo­p­ment of the exem­pla­ric type, asking for pat­terns and rules behind the chan­ge on the sur­face (cloud 2), and only modern expe­ri­ence of increased/​accelerated chan­ge then led to the deve­lo­p­ment of the gene­tic type, asking for the direction.

Each of the­se pat­terns leads to dif­fe­rent expec­ta­ti­ons for the future. Initi­al­ly (green per­spec­ti­ve), the future may seem qui­te simi­lar from the pre­sent. What is per­cei­ved as having begun, stays valid. Only from the (later) blue per­spec­ti­ve, a pat­tern seems dis­cer­ni­ble, lea­ding to the expec­ta­ti­ons that the future will also yield simi­lar pat­terns of events as are detec­ted in the past. From the (still later) oran­ge per­spec­ti­ve, an (addi­tio­nal?) incre­a­se in their “magni­tu­re” can be per­cei­ved and its con­ti­nua­tion be expec­ted.
The graph also is to show that the rules and pat­terns as well as ide­as of ori­gins have not been ren­de­red obso­le­te by each new type, but are super­im­po­sed or inte­gra­ted into it.

I use this graph in my lec­tu­re. I now have added the small arrows. They are to indi­ca­te the lear­ning-neces­si­ties of a per­son wit­hin a rela­tively short time-span of life or even youth. While in pre-modern times, they only encoun­te­red the then-deve­lo­ped pat­terns (if the model is valid), in moder­ni­ty, they will have to use all pat­terns simul­ta­ne­ous­ly, in order not make sen­se differentially.

The idea of a homo­lo­gy is pro­ble­ma­tic in ano­t­her way, also. It might sug­gest that peop­le in anti­qui­ty (or pre-modern-times) were deve­lo­ped rather like child­ren or youths, not real­ly grown-ups. This idea is not new, but is very pro­ble­ma­tic. As you might be awa­re of, Rudolf Stei­ner, foun­der of anthro­po­so­phy, sug­gested that the “anci­ent” Greek had a men­tal age of about 7‑ye­ars-olds. And the­re was a very influ­en­ti­al Ger­man “didact” of histo­ry in the 19th cen­tu­ry (Fried­rich Kohl­rausch), who com­bi­ned a simi­lar idea of the homo­lo­gi­cal deve­lo­p­ment in the way peop­le con­cei­ved “god” with that of beco­m­ing of age. So only the modern man was real­ly “grown up” (and is was the Ger­mans who did so — very nationalist).

Becau­se of Rüsen’s idea of a “homo­lo­gy” in the sequence of deve­lo­p­ment of nar­ra­ting types bet­ween man­kind (phy­lo­ge­ne­sis) and indi­vi­du­als (onto­ge­ne­sis), Bodo von Bor­ries (and I as assi­stant to him) did a lar­ge-sca­le rese­arch in the ear­ly 1990s, were we pre­sen­ted stu­dents with items of dif­fe­rent typo­lo­gi­cal logic to dilem­ma-situa­tions, like Rüsen hims­elf has used for qua­li­ta­ti­ve rese­arch and for exp­lai­ning the nar­ra­ti­ve types. We did find a pre­do­mi­nan­ce of agree­ment to “tra­di­tio­nal” items with 6th-gra­ders (abt. 11 yrs), but found no line­ar deve­lo­p­ment. In fact, 9th-gra­ders see­med even to regress. All this is publis­hed in Ger­man only, I fear.

I would stron­gly sug­gest to dis­tin­guish bet­ween the his­to­ri­cal deve­lo­p­ment and hier­ar­chy of the­se pat­terns on the one hand and pro­gres­si­on in lear­ning on the other hand, for which I sug­gest the third dimension.

As for Lévesque’s revi­sed table of com­pe­ten­ci­es in a fur­ther com­ment in PHW and his eva­lua­ti­on that Gabri­el Reich is cor­rect in that the gene­tic type pro­vi­des no solu­ti­on to the ques­ti­on of whe­ther to keep or get rid of monu­ments: Do the­se types real­ly lead to spe­ci­fic poli­ti­cal posi­ti­ons — espe­cial­ly if they are always com­bi­ned? Or do they rather cha­rac­te­ri­ze part of their under­ly­ing under­stan­ding? I think the­re are dif­fe­rent posi­ti­ons and solu­ti­ons pos­si­ble by each nar­ra­ti­ve. The value of the dif­fe­ren­tia­ti­on of types of mea­ning making and nar­ra­ti­on is rather ana­ly­ti­cal than prescriptive.

And that is also the pedago­gi­cal value: I think the­se typo­lo­gies (your table and mine) can be used for clas­si­fy­ing and dis­cus­sing state­ments of peop­le in the poli­ti­cal deba­te. It will enhan­ce stu­dents abi­li­ty to reco­gni­ze the logics behind spe­ci­fic poli­ti­cal stan­ces. And it may well show that both sug­ges­ti­ons of kee­ping and of get­ting rid of can be under­pin­ned by dif­fe­rent types of nar­ra­ti­ve, but that would gene­ra­te may­be dif­fe­rent policies:

Take an examp­le from Gabri­el Reich’s patch, again: civil war monu­ments in Richmond.

One could argue for kee­ping the sta­tu­tes on Monu­ment Ave­nue on grounds of pure­ly tra­di­tio­nal thin­king: to mark the ori­gins of the spe­ci­fic sta­te of things. This is both pos­si­ble in par­ti­san ways (only “our” heroes), but also in a more “inclu­si­ve” form, asking for such monu­ment of both sides to be pre­sen­ted, to mark the ori­gin of the coun­tries “divi­si­on”. Equal­ly in tra­di­tio­nal mode (but with dif­fe­rent poli­ti­cal back­ground), one might call for their remo­val. If you hold that the divi­si­on they mark is no lon­ger given, they might be removed.

In exem­pla­ric mode (as I opi­ned ear­lier), one could speak out for the pre­ser­va­ti­on of the monu­ments on the grounds that they exem­pli­fy a cer­tain time and cul­tu­re which we can still con­si­der as “over­co­me”, but one can also argue for their remo­val becau­se they repre­sen­ted out­da­ted or poli­ti­cal­ly non-sup­por­ta­ble rela­ti­ons to the past, and that our time needs to find new ones, not “pro­gres­sed” ones, but such which reflect the “cha­rac­te­ris­tics of our time”.

I do agree that to hold a spe­ci­fi­cal­ly gene­tic view makes it hard to envi­si­on the who­le ques­ti­on as one of kee­ping vs. remo­ving, — but it does­n’t exclu­de it to the full extent.

If peop­le are thin­king pre­do­mi­nant­ly in gene­tic mode, expe­ri­en­cing the coun­try to having over­co­me that divi­si­on, they object to a tra­di­tio­nal logic they per­cei­ved the monu­ments to have. In this case, it would be the ten­si­on bet­ween one’s own gene­tic mode of thin­king and that per­cei­ved in the monu­ments, which would gene­ra­te a poli­ti­cal position.

If the gene­tic per­spec­ti­ve was upon how to impro­ve com­me­mo­ra­ti­on, one might ask for making such com­me­mo­ra­ti­ons “more inclu­si­ve”. This may have been behind erec­ting a monu­ment for Arthur Ashe among the con­fe­de­r­a­te gene­rals — not a very con­sis­tent move, though, given that is merely addi­tively com­bi­nes monu­ments. In fact, it crea­tes a “memo­ri­al land­s­cape” of a rather com­plex nar­ra­ti­ve struc­tu­re, part of which is tra­di­tio­nal (“heroes”) and exem­pla­ry (“each group”), but by doing so enfor­ces a new kind of tra­di­tio­na­li­ty (kee­ping the racial groups apart, assigning each “their own” tra­di­ti­on to hold up). So the inten­ded “pro­gress” by inclu­si­vi­ty (“An ave­nue for all peop­le”) may in fact have crea­ted a mul­ti-tra­di­tio­nal nar­ra­ti­ve. 1

But the­re are other pos­si­ble solu­ti­ons sug­gested by gene­tic thin­king.  The con­cept of past peop­le being “child­ren of their own time” is as gene­tic as it can get, refer­ring to a fun­da­men­tal chan­ge in time, so that morals and actions might be con­si­de­red incom­men­sura­ble across times. This con­cept has been used for exo­nera­ting past peo­p­les views and actions. On this ground, one might call it “useless”. But it isn’t. Gene­tic his­to­ri­cal thin­king ent­ails both — to reco­gni­ze the tem­po­ral chan­ge and moral and poli­ti­cal con­texts for past actions dif­fe­rent from ours, AND to reco­gni­ze that our own con­text is valid, too.

From this point of view, it may under­pin a pre­sent posi­ti­on trans­gres­sing the “keep/remove”-divide, name­ly to find ways of memo­ria­li­zing civil war “heroes” (and/​or “vil­lains” that is) that do NOT inad­vertent­ly invi­te for tra­di­tio­nal or exem­pla­ric heroic rea­ding, but spe­ci­fi­cal­ly marks the distance of time.

It is impe­ra­ti­ve, this thin­king goes, to keep the­se memo­ri­als, but not as heroic marks to the past or as ambi­va­lent mar­kers. One should not just remo­ve them, for that would put into obli­vi­on not only the past, but also the who­le dis­cus­sion and reflec­tions, the une­a­si­ness about its repre­sen­ta­ti­on which spar­ked the dis­cus­sion in the first place. Gene­tic thin­king would not be con­tent to just remo­ve the hero­ism (espe­cial­ly that of the wrong, side) with the effect to have no memo­ry at all, but would call for a memo­ria­liz­a­ti­on which spe­ci­fi­cal­ly marks the chan­ge bet­ween that time and ours today.

Again, take a Ham­burg examp­le. In an ear­lier con­tri­bu­ti­on to this dis­cus­sion I alrea­dy hin­ted to coun­ter-memo­ria­li­sa­ti­on. One of the best examp­les is here in Hamburg-Altona:

Monu­ment and Coun­ter-Monu­ment next to at St. Johan­nis-Church in Ham­burg-Alto­na 2

Next to Altona’s St. Johan­nis Church, a monu­ment had been erec­ted in 1925 for the mem­bers of the 31st Infan­try Regi­ment in WW1, com­mis­sio­ned by sur­vi­vors of that regi­ment. Each of the three sides of the column-like monu­ment made of clin­ker fea­tures an over­si­zed, half-naked figu­re, repre­sen­ting a war­ri­or with some antique weapon.

The inscrip­ti­on below reads “To the fal­len for a gra­te­ful memo­ry, to the living for a remin­der, to the com­ing genera­ti­ons for emu­la­ti­on.” 3. Clear­ly a very tra­di­tio­nal pro­to-nar­ra­ti­ve, both exten­ding the own war­ri­or­s­hip of the sol­di­ers into anti­qui­ty and cal­ling for its emu­la­ti­on, lacking any trans­cen­dence. The for­mu­la was coi­ned by August Böckh for Fried­rich Wil­helm III of Prus­sia, and was used on monu­ments remem­be­ring the “libe­ra­ti­on wars” against Napo­le­on, but also later on tho­se for the “uni­fi­ca­ti­on wars” of 1870/​71. After the los­ses of mil­li­ons in WW1, its usa­ge — espe­cial­ly of the third ele­ment — is remar­kab­le, albeit not all­tog­e­ther uncom­mon 4.


In the mid-1990s, the church’s con­gre­ga­ti­on com­mis­sio­ned a coun­ter-memo­ri­al, crea­ted by Rai­ner Tied­je, con­sis­ting of three acryl-glass-pla­tes, each direct­ly con­fron­ting one of the war­ri­ors, depic­ting “dark, emacia­ted, fear­ful crea­tures”, as the explana­ti­on on the page “denk​mal​ham​burg​.de” sta­tes (thus on http://​denk​mal​ham​burg​.de/​k​r​i​e​g​e​r​d​e​n​k​m​a​l​-​a​n​-​d​e​r​-​s​t​-​j​o​h​a​n​n​i​s​k​i​r​c​he/, my trans­la­ti­on). It con­clu­des “In the cen­ter the hero­ism and the exalta­ti­on, in front of it it the hor­ror of war. A suc­cess­ful mix­tu­re.” (my translation).


Gegen­denk­mal zum 31er Krie­ger­denk­mal (aus: Gedenk­stät­ten in Ham­burg. Weg­wei­ser zu den Stät­ten der Erin­ne­rung an die Jah­re 1933 – 1945. https://​www​.gedenk​sta​et​ten​-in​-ham​burg​.de/​g​e​d​e​n​k​s​t​a​e​t​t​e​n​/​g​e​d​e​n​k​o​r​t​/​g​e​g​e​n​d​e​n​k​m​a​l​-​z​u​m​-​3​1​e​r​-​k​r​i​e​g​e​r​d​e​n​k​m​al/

To me, this coun­ter­me­mo­ri­al is not just a (exem­pla­ric-mode) jux­ta­po­si­ti­on of (trad­tio­nal-mode) hero­ism and hor­ror of war, but the­re is fun­da­ment­al­ly gene­tic part in it: the coun­ter-memo­ri­al does not merely point to timeless hor­rors of the con­se­quen­ces of war­fa­re, but leans on a visu­al voca­bu­la­ry estab­lis­hed in Holo­caust memo­ri­als: The “suf­fe­ring men” who wrig­gles with pain (and fear) on eye-level with the war­ri­ors, look like “musel­men”, the com­ple­te­ly debi­li­ta­ted and immi­se­ra­ted inma­tes of the Nazi con­cen­tra­ti­on camps. In its ico­no­gra­phy, the coun­ter-memo­ri­al belongs to the genera­ti­on of monu­ments which coer­ce the view­er, the public to find and ans­wer, not pro­vi­ding one them­sel­ves, eit­her in being abs­tract or — as here — by visua­li­zing death and disap­pearan­ce in any but heroic form 5. It is this fea­ture, using a visu­al code depen­ding not only abs­tract­ly on hind­sight but on con­cre­te know­ledge about what such hero­ism-pro­pa­gan­da did help to bring about, tog­e­ther with the effec­ti­ve pla­cing which ren­ders impos­si­ble “com­me­mo­ra­ti­on cere­mo­nies, at which the plaques are not noti­ced”, which indi­ca­te to a spe­ci­fic gene­tic thin­king below it, try­ing to trans­gress the thin­king of the time.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Cf. https://​onmo​nu​men​ta​ve​.com/​b​l​o​g​/​2​0​1​7​/​1​1​/​2​0​/​a​n​-​a​v​e​n​u​e​-​f​o​r​-​f​o​r​-​a​l​l​-​p​e​o​p​l​e​-​h​o​w​-​a​r​t​h​u​r​-​a​s​h​e​-​c​a​m​e​-​t​o​-​m​o​n​u​m​e​n​t​-​a​v​e​nue []
  2. Pho­to by 1970gemini in der Wiki­pe­dia auf Deutsch, CC BY-SA 3.0, https://​com​mons​.wiki​me​dia​.org/​w​/​i​n​d​e​x​.​p​h​p​?​c​u​r​i​d​=​1​9​5​2​3​318[]
  3. See http://​denk​mal​ham​burg​.de/​k​r​i​e​g​e​r​d​e​n​k​m​a​l​-​a​n​-​d​e​r​-​s​t​-​j​o​h​a​n​n​i​s​k​i​r​c​he/  []
  4. Cf. Kosel­leck, Rein­hart (1996): Krie­ger­denk­mä­ler als Iden­ti­täts­stif­tun­gen der Über­le­ben­den. In: Odo Mar­quard und Karl­heinz Stier­le (Hg.): Iden­ti­tät. 2., unver­änd. Aufl. Mün­chen: Fink (Poe­tik und Her­me­neu­tik, 8), S. 255 – 276; p. 261f []
  5. Cf. Kosel­leck, Rein­hart (1994): Ein­lei­tung. In: Rein­hart Kosel­leck und Micha­el Jeis­mann (Hg.): Der poli­ti­sche Toten­kult. Krie­ger­denk­mä­ler in der Moder­ne. Mün­chen: Fink (Bild und Text), S. 9 – 20, here p. 20 []
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New Draft on Analysing Monuments with Students

27. August 2019 Andreas Körber Keine Kommentare

This is a new draft of a sug­ges­ti­on for ana­ly­sing monu­ments with stu­dents. Plea­se comment.
August 28th: I added some aspects (in the PDF in green).

2019_​08_​Körber How to Read a Monu­ment as Nar­ra­ti­ve in Class_2-lit.pdf

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Andre­as Kör­ber (Ham­burg)
How to Read a Monu­ment as a Nar­ra­ti­ve in Class – a Sug­ges­ti­on [unfi­nis­hed draft]

I.
The fol­lowing sug­ges­ti­ons for addres­sing monu­ments in histo­ry edu­ca­ti­on are based on a con­cep­ti­on of monu­ments as pro­to- or abbre­via­te nar­ra­ti­ves 1 by a pre­sent actor about a cer­tain past and its rele­van­ce. Even though in many dis­cus­sions about the remo­val of monu­ments, peop­le deplo­re the remo­val of their “past”, 2 what is at sta­ke, is not the past its­elf, but a spe­ci­fic and often pri­vi­le­ged com­mu­ni­ca­ti­on of a cer­tain inter­pre­ta­ti­on of some past con­text, per­so­na­ge or event.
As such, they also address someo­ne (most­ly a spe­ci­fic group) – some­ti­mes expli­ci­tly, some­ti­mes impli­ci­tly only. The­se “addres­sees” need, howe­ver, not be iden­ti­cal with tho­se real­ly explo­ring the monu­ment. But the­se (the actu­al “audi­ence”) will also feel addres­sed, and sin­ce they might (will) be diver­se, in qui­te dif­fe­rent ways. This com­mu­ni­ca­ti­ve shift is far from being an excep­ti­on – it might even be the rule in times of chan­ge and of incre­a­sed diver­si­ty of our socie­ties. Con­si­der, e.g., a monu­ment hai­ling some hero of an impe­ri­al war addres­sing its audi­ence with a refe­rence to “our empi­re” visi­ted by an immi­grant Bri­tish citi­zen. This app­lies not only to monu­ments depic­ting a group’s (e.g. nation’s) “own pri­de and pain” but also to cri­ti­cal memo­ri­als addres­sing a group’s actions in the past which are con­si­de­red as pro­ble­ma­tic (to say the least) in retro­spect. Con­si­der, e.g., Germany’s memo­ri­als at for­mer pla­ces of con­cen­tra­ti­on camps. In most cases, they are cal­led “Gedenk­stät­ten” – “sites of remem­bran­ce”. As such, alrea­dy, they (have to) express their nar­ra­ti­ve logic in diver­se from, given that the socie­ty they address is not only socio­lo­gi­cal­ly and cul­tu­ral­ly diver­se but also with respect to the past they refer to. For sur­vi­vors and depen­dants (of both sur­vi­vors and fatal vic­tims), they are (main­ly) a place of com­me­mo­ra­ti­on their own loss and also vic­tim­hood. In many cases the­se pla­ces tell a sto­ry of “we have this place for remem­be­ring what they (the Ger­mans) have done to us”. But even wit­hin this group, the­re are many who are and still con­si­der them­sel­ves Ger­mans. For them, the nar­ra­ti­ve is qui­te dif­fe­rent. And of cour­se the­re is a dif­fe­rence bet­ween mour­ning a loss and remem­be­ring a sur­vi­val or even own resis­tance. An inscrip­ti­on on the 1965 monu­ment at Neu­en­gam­me Con­cen­tra­ti­on Camp Memo­ri­al in Ham­burg, e.g., rea­ding “Euer Lei­den, Euer Kampf und Euer Tod sol­len nicht ver­ge­bens sein” (“Your Suf­fe­ring, Your Fight and Your Death Shall Not be in Vain”) does pro­mi­n­ent­ly address a group of pri­so­ners who actively resis­ted. But what is more, most of the­se pla­ces respec­tively monu­ments the­re are also known as “Mahn­ma­le”, i.e. “monu­ment” in the lite­ral sen­se of “admo­nis­hing” someo­ne. Who can or should be admo­nis­hed the­re? Refer­ring to the Nazi Cri­mes, they can (and have to) do it in two dif­fe­rent ways: Towards sur­vi­ving vic­tims and their depen­dants they may be read as “Never let that be done unto you again” – but addres­sing the Ger­man socie­ty as such they refer to “Remem­ber” (publicly, that is) “what you have done” (both to “others” and to “some of your own”, that is) – “and make sure that this never hap­pens again”. Ger­mans among the vic­tims of NS-cri­mes (Jewish Ger­mans, Com­mu­nists, Social Demo­crats Jehova’s Wit­nes­ses, and many others), then, will spe­ci­fi­cal­ly have to select (not choo­se) how they are addressed.

Meta­pho­ri­cal­ly, monu­ments don’t cea­se to “speak” if addres­sing a dif­fe­rent audi­ence from what was inten­ded or sup­po­sed. Sin­ce all per­cep­ti­on and ana­ly­sis (“de-construction”1) of a nar­ra­ti­ve also requi­res and implies re-con­struc­ti­ve men­tal pro­ces­ses, the resul­ting nar­ra­ti­ves in diver­se publi­ca will dif­fer, par­ti­al­ly by beco­m­ing more com­plex. Con­si­der the 1925 war monu­ment in front of Hamburg-Altona’s Johan­nis Church: It depicts three medi­eval war­ri­ors with bare chest and lea­ning on a long sword.2 The inscrip­ti­on reads: “Den Gefal­le­nen zum dank­ba­ren Gedächt­nis, den Leben­den zur Mah­nung, den kom­men­den Geschlech­tern zur Nach­ei­fe­rung” (“to the fal­len in gra­te­ful memo­ry, to the living as a remin­der, to the com­ing genera­ti­ons for emu­la­ti­on”). Even though the­re surely are some youths on the right-wing of the poli­ti­cal spec­trum to whom this may appeal, both most of them will have to enga­ge in two­fold inter­pre­ta­ti­on: “Eth­nic” will have to dif­fe­ren­tia­te bet­ween their own posi­ti­on and per­spec­ti­ve and that of the youth in the Wei­mar Repu­blic, in order to reco­gni­ze the mes­sa­ge and to make their own sen­se of it, Ger­mans with what is often ter­med as “migra­to­ry back­ground” will have even more aspects to combine.

All the­se con­si­de­ra­ti­ons also hold true for the “speaker’s posi­ti­on” in a memo­ri­al or monument’s nar­ra­ti­ve: Let’s take the examp­le of Ger­man Con­cen­tra­ti­on Camp memo­ri­als again: Who is it, admo­nis­hing the vic­tims not to be vic­ti­mi­zed again, and (more pro­mi­n­ent­ly) the Ger­mans not to beco­me per­pe­tra­tors again? In fact, one can even detect ano­t­her lay­er in such monu­ments. The fact that (bela­ted­ly enough) the Ger­man socie­ty today desi­gna­tes and sup­ports the­se “Gedenk­stät­ten” (or even hosts them insti­tu­tio­nal­ly) can also be con­si­de­red a mes­sa­ge to both the sur­vi­vors, their depen­dants and to the world at lar­ge: “See and that we address this past” – pos­si­b­ly also with a call for sup­port: “By wit­nessing this com­mit­ment of ours to remem­be­ring this past – help us to resist and even fight ten­den­ci­es to aban­don it and to return to a socio-centric way or com­me­mo­ra­ti­on” again. 3 But is it “the Ger­man Socie­ty” spea­king here – or some spe­ci­fic group (e.g. the government, a poli­ti­cal fac­tion, …) spea­king “for” the Ger­man peop­le or in lieu of? Just like the tar­ge­ted audi­ence of a monu­ment sel­dom­ly is just the one real­ly visi­t­ing it (and try­ing to make sen­se of it), the posi­ti­on of “aut­hor­s­hip” needs to be differentiated.
Given all this, the con­ven­tio­nal ques­ti­ons of (1) who erec­ted a monu­ment (2) to (remem­be­ring) whom, (3) for what pur­po­se, (4) with who­se money, and to what effect (e.g. of app­rai­sal, cri­tique), are still necessa­ry, but need to be complemented.
As a result, a monument’s “mes­sa­ge” or “mea­ning” is neit­her fixed nor arbi­tra­ry, but rather a spec­trum of nar­ra­ti­ve rela­ti­ons bet­ween a ran­ge of perceived-“authors” or ”spea­kers” and a simi­lar ran­ge of tar­ge­ted and fac­tu­al addressees.
Fur­ther­mo­re, their inter­re­la­ti­on is of utmost inte­rest and may stron­gly dif­fer: Does (and if so: in what way) the monu­ments mes­sa­ge imply the aut­hor and the addressee(s) to belong to the same group? It it “intran­si­ti­ve” in that it at least see­min­gly expres­ses the fact of “remem­be­ring” (“We both know that we have know­ledge about this past and we express that it is of impor­t­ance to us”), while in fact it ser­ves eit­her as a tran­si­ti­ve remin­der (“I know that you know, but you must not for­get”) or even as a first-time intro­duc­tion of the addres­see into the sub­ject at hand (which will be the mode in most cases of visi­t­ing monu­ments with stu­dents). So whe­re “remem­be­ring” and even “com­me­mo­ra­ti­on” is sug­gested and meant, “tel­ling” is the fac­tu­al mode.
Fur­ther­mo­re, com­me­mo­ra­ti­ve modes are mani­fold. Monu­ments can not only call for neu­tral “remem­be­ring”, but also for reve­ring or con­dem­ning, for fee­lings (pri­de and pain) – and they can appeal for action, e.g. for fol­lowing an examp­le. In cul­tu­ral­ly diver­se socie­ties, the spe­ci­fic lin­gu­is­tic and artis­tic modes of expres­sing may not be clear to all stu­dents, pos­si­b­ly lea­ding to misun­derstan­dings, but pos­si­b­ly also to iden­ti­fy­ing alter­na­ti­ve rea­dings which are worth considering.

II.
Ano­t­her aspect is cru­cial: In (post-)modern, diver­se and hete­ro­ge­ne­ous socie­ties (at least), it will not suf­fice that each indi­vi­du­al is able to think about the past and its repre­sen­ta­ti­ons in the public sphe­re, to con­si­der the messages and to rela­te to them indi­vi­du­al­ly. The com­mon task of orga­ni­zing a peace­ful and demo­cra­tic life tog­e­ther wit­hin socie­ty as well as in respect to for­eign rela­ti­ons requi­res that the indi­vi­du­al mem­bers of socie­ty do not only sport their own his­to­ri­cal con­scious­ness – pos­si­b­ly dif­fe­rent from that of their neigh­bours, they will have to be able to rela­te to the­se other per­cep­ti­ons, con­cep­tua­li­sa­ti­ons, inter­pre­ta­ti­ons and eva­lua­tions of past and histo­ry and to the appeals they hold for them. In plu­ral socie­ties it is not enough to just know histo­ry yourself and to be able to think his­to­ri­cal­ly – its is para­mount to have at least some insight into the his­to­ri­cal thin­king of others and to be able to com­mu­ni­ca­te about it. This also refers to monu­ments. What is nee­ded is not only know­ledge and insight about some pos­si­ble dif­fe­rent inter­pre­ta­ti­ons (as e.g. exem­pli­fied by clas­si­cal or repre­sen­ta­ti­ve ones taken from lite­ra­tu­re), but also an insight into the actu­al (ongo­ing, pos­si­b­ly still unsu­re, blur­red, unfi­nis­hed) inter­pre­ta­ti­ons of others in one’s one rele­vant con­texts. Lear­ning about histo­ry in inclu­si­ve socie­ties, the­re­fo­re, be they diver­se with regard to cul­tu­ral, social or other dif­fe­ren­tia­ti­ons, requi­res a dimen­si­on of mutua­li­ty, of lear­ning not only about histo­ry and the past, but also about the other mem­bers of socie­ty and their rela­ti­ons to it, the mea­nings it holds for them, their ques­ti­ons, their hypo­the­ses, etc. 4

III.
On the back­drop of all the­se con­si­de­ra­ti­ons, the fol­lowing gui­de­li­ne the­re­fo­re does not ven­ture to help stu­dents to per­cei­ve the “true” “mea­ning” of a monu­ment, but rather to fos­ter com­mu­ni­ca­ti­on about what is per­cei­ved as its “mes­sa­ge” and mea­ning by pos­si­b­ly dif­fe­rent peop­le. Some of the­se per­cep­ti­ons will be affir­med by being shared among several and pos­si­b­ly qui­te dif­fe­rent users, while others might be dif­fe­rent. This, howe­ver, does not necessa­ri­ly ren­der them wrong or non­sen­si­cal (which, they might be, howe­ver). Com­pa­ring dif­fe­rent ans­wers might both shar­pen the individual’s per­cep­ti­on and broa­den it to per­cei­ve rele­van­ce and mea­nings of memo­ri­als to peop­le with dif­fe­rent back­ground, inte­rest, cul­tu­re, inte­rest, and so on. The­se forms of rele­van­ce might (often will) dif­fer from that inten­ded by tho­se who erec­ted the monu­ment. What does that mean? Is a monu­ment dys­func­tio­n­al if peop­le feel addres­sed by it in a way dif­fe­ring from that ori­gi­nal­ly inten­ded? Or does it keep rele­van­ce but chan­ge significance?
The­se ques­ti­ons do not replace but com­ple­ment other approa­ches to ana­ly­sing monu­ments. It might be sen­si­ble, though, to not app­ly them after more direct approa­ches, but to use them as a start, resul­ting in more spe­ci­fic (and pos­si­b­ly also more) of ques­ti­ons to explore.
The ques­ti­ons can be used in dif­fe­rent ways. It will be rather tedious to just ans­wer them one by one – espe­cial­ly inclu­ding all bul­let points. The lat­ter are rather meant as sug­ges­ti­ons for for­mu­la­ting an ans­wer to the main ques­ti­ons abo­ve them.
To work indi­vi­du­al­ly is pos­si­ble, but becau­se of the con­cept exp­lai­ned abo­ve, it might be more fruit­ful to app­ly a “Think-Pair-Share” ‑sys­tem and first work inde­pendent­ly, then com­pa­re sug­ges­ti­ons in small groups in a way which does not only look for com­mon solu­ti­ons, but also explo­res and eva­lua­tes dif­fe­ren­ces, and then share both insights and remai­ning or new­ly ari­sen ques­ti­ons with the who­le group.

Task:
I. Respond to the ques­ti­ons 1 – 6, using the bul­let points below as direc­tions and sug­ges­ti­ons. Try e.g. to com­ple­te the given sen­ten­ces, but for­mu­la­te your own ans­wer to the main ques­ti­ons. If you are unsu­re or have addi­tio­nal ide­as, for­mu­la­te your ques­ti­ons (ins­tead)!
II. Com­pa­re your nots with your partner(s). Don’t stan­dar­di­ze them! Ins­tead: For­mu­la­te (a) a new ver­si­on of tho­se aspects which were simi­lar and (b) on your dif­fe­ren­ces! In what way did/​do you dif­fer? Make a sug­ges­ti­on why that might be! Keep your ori­gi­nal notes! They will be valu­able in fur­ther discussions!
III. Report on your fin­dings from II to your class! Com­pa­re with insights and ques­ti­ons of other groups!

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  1. Com­mu­ni­ca­ti­ve Explicitness:
    In how far does the monu­ment (seem to) …
    • … pre­sent or sug­gest a spe­ci­fic per­son or group in a spea­ker posi­ti­on? (e.g. “We, <…> erec­ted this monument”?)
    • … address a spe­ci­fic person/​group or sug­gests to be direc­ted towards a spe­ci­fic group? (“You, <…>…” /​ “to <…>”) 5
    • … address a third-par­ty as some kind of wit­ness as to the fact of remem­be­ring? 6
    • … refer to some third par­ty as invol­ved in the past which is nar­ra­ted? (e.g. “what they have done to us”)
  2. Nar­ra­ti­ve Explicitness:
    In how far does the monu­ment (seem to) …
    • … pre­sup­po­se that the recipient/​addressee has suf­fi­ci­ent know­ledge about the con­text refer­red to?
    • … expli­ci­tly con­struct a spe­ci­fic con­text (expli­ci­tly tell a story),
    • … rely on a cer­tain amount of com­mon know­ledge of spea­ker and addres­see? 7
    • …intro­du­ce actors, con­texts and events?
    • ?
  3. Transitive/​Intransitive communication:
    In how far does the monu­ment (seem to) …
    • … embrace the recipient/​addressee as a mem­ber of the same group (“we”) as the (pur­por­ted) speaker?
    • … address the recipient/​addressee as a mem­ber of a dif­fe­rent group (“you”) as the (pur­por­ted) speaker?
  4. . “Mono-” or “Hete­rogloss” communication:
    In how far does the monu­ment (seem to) …
    • … embrace the recipient/​addressee as undoub­ted­ly having the same perspective/​sharing the eva­lua­ti­on (“monogloss”)? e.g. by being impli­cit about it,
    • … address the recipient/​addressee as not necessa­ri­ly sharing the same per­spec­ti­ve and eva­lua­ti­on (“hete­rogloss”)? e.g. by being expli­cit in state­ment, eva­lua­ti­on, etc.
  5. Com­mu­ni­ca­ti­ve Intent:
    What is the rela­ti­on of authors’/addressee(s)/third-party’s role in the (proto-)narrated sto­ry?, e.g.
    • Gene­ric
      1. “<…> want(s) <…> to <know/​remember/​acknowledge/​accept/​judge> as <…>”
    • Spe­ci­fic:
      • “’We’ <…> want ‘you’ <…> (and others) to know what ‘we’ <…> have achie­ved!” (as e.g. in “Stran­ger, tell the Spartans …”)
      • “’We’ <…>want ‘us’ <…> to not for­get what ‘we’ <…> have achie­ved!” (as e.g. in Monu­ments to Unification)
      • “’We’ <…> want ‘us’ <…> to not for­get what ‘we’ <…> have cau­sed!” (as e.g. in Ger­man Con­cen­tra­ti­on Camp Memorials)
      • “’We’ <…> want ‘you’ <…> to know that ‘we’ <…> sub­mit our­sel­ves to not forgetting/​remembering!”
      • “’We’ <…> want ‘us’ <…> to not for­get what ‘they’ <…> have done to ‘us’ <…>!”
      • “’’We’ <…> want ‘you’ <…> to know that ‘we’ <…> ack­now­ledge what ‘you’ <…> have done to ‘us’ <…>!”
    • In how far does one (or several) of the fol­lowing forms descri­be the com­mu­ni­ca­ti­ve inten­ti­on of the monument? 
      • to inform, e.g. if it intro­du­ces and details the past inci­dents, con­texts etc.;
      • to con­firm, e.g. if it almost taci­tly – without giving details – refers to a past con­text which both aut­hor and addres­see share know­ledge about; inten­ding to secu­re ack­now­led­ge­ment of factuality;
      • to com­me­mo­ra­te, e.g. if it almost taci­tly – without giving details – refers to a past con­text which both aut­hor and addres­see share know­ledge about, inten­ding to express a cer­tain evaluation;
      • to mourn, e.g. if it refers to a past con­text which both aut­hor and addres­see share know­ledge about, inten­ding to express a fee­ling of loss of someone/​something valued);
      • to remind, e.g. if it refers to a past con­text which both aut­hor and addres­see should share know­ledge about, inten­ding to 
        • pre­vent forgetting;
        • secu­re a cer­tain eva­lua­ti­on which is sup­po­sed to have been shared before?
        • appeal, e.g. if it asks (invites?/requests?/summons?) the recipient/​addressee to feel/​identify/​act in a cer­tain way, e.g. by 
          • refer­ring to (a) person(s) as respon­si­ble for some­thing, admo­nis­hing the addres­see to eva­lua­te this/​these per­sons in a cer­tain way, but not to fol­low her/​his examp­le, either
          • heroi­zing: pre­sen­ting (a) person(s) as respon­si­ble for a spe­cial achie­ve­ment and the­re­fo­re to be revered;
          • giving thanks: pre­sen­ting (a) person(s) as respon­si­ble for a spe­cial achie­ve­ment and expres­sing gratitude;
          • con­dem­ning: pre­sen­ting (a) person(s) as respon­si­ble for a spe­cial achie­ve­ment and the­re­fo­re to be condemned;
          • to pre­sent examp­les /​ role models, e.g. if it by pres­ents (a) person(s) as respon­si­ble for some­thing and addres­ses the recipient/​addressee as pos­si­b­ly being in a simi­lar posi­ti­on and having simi­lar capa­ci­ties, urging her/​him either 
            • to fol­low the examp­le (e.g. of taking action, of resisting);
            • to not fol­low the examp­le (e.g. of going along …);
          • to express gra­ti­tu­de, e.g. if it pres­ents the addres­see and/​or his group as respon­si­ble for some­thing good, expres­sing gratitude;
          • to accu­se, e.g. if it pres­ents the addres­see and/​or his group as respon­si­ble for some­thing bad, expres­sing contempt;
    • other (spe­ci­fy) …
      ======
      Refe­ren­ces
      • “Gemüts­zu­stand eines total besieg­ten Vol­kes”. Höcke-Rede im Wort­laut. Nach dem Tran­skript von Kon­stan­tin Nowotny (2017). In Der Tages­spie­gel, 1/​19/​2017. Avail­ab­le online at https://​www​.tages​spie​gel​.de/​p​o​l​i​t​i​k​/​h​o​e​c​k​e​-​r​e​d​e​-​i​m​-​w​o​r​t​l​a​u​t​-​g​e​m​u​e​t​s​z​u​s​t​a​n​d​-​e​i​n​e​s​-​t​o​t​a​l​-​b​e​s​i​e​g​t​e​n​-​v​o​l​k​e​s​/​1​9​2​7​3​5​1​8​-​a​l​l​.​h​tml, che­cked on 3/​14/​2019.
      • Kör­ber, Andre­as (2014): His­to­ri­cal Thin­king and His­to­ri­cal Com­pe­ten­ci­es as Didac­tic Core Con­cepts. In Hel­le Bje­rg, Andre­as Kör­ber, Clau­dia Lenz, Oli­ver von Wro­chem (Eds.): Tea­ching his­to­ri­cal memo­ries in an inter­cul­tu­ral per­spec­ti­ve. Con­cepts and methods : expe­ri­en­ces and results from the Tea­c­Mem pro­ject. 1st ed. Ber­lin: Metro­pol Ver­lag (Rei­he Neu­en­gam­mer Kol­lo­qui­en, Bd. 4), pp. 69 – 96.
      • Kör­ber, Andre­as (2015): His­to­ri­cal con­scious­ness, his­to­ri­cal com­pe­ten­ci­es – and bey­ond? Some con­cep­tu­al deve­lo­p­ment wit­hin Ger­man histo­ry didac­tics. Avail­ab­le online at http://​www​.pedocs​.de/​v​o​l​l​t​e​x​t​e​/​2​0​1​5​/​1​0​8​1​1​/​p​d​f​/​K​o​e​r​b​e​r​_​2​0​1​5​_​D​e​v​e​l​o​p​m​e​n​t​_​G​e​r​m​a​n​_​H​i​s​t​o​r​y​_​D​i​d​a​c​t​i​c​s​.​pdf.
      • Kör­ber, Andre­as (2019; in print): Inklu­si­ve Geschichts­kul­tur — Bestim­mungs­fak­to­ren und Ansprü­che. In Sebas­ti­an Barsch, Bet­ti­na Degner, Chris­toph Küh­ber­ger, Mar­tin Lücke (Eds.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag, pp. 250 – 258.
      • Kör­ber, Andre­as (2019; unpubl.): Geschichts­ler­nen in der Migra­ti­ons­ge­sell­schaft. Sich in und durch Kon­tro­ver­sen zeit­lich ori­en­tie­ren ler­nen. deut­lich über­ar­bei­te­ter Vor­trag; unpu­bli­ziert. Geschich­ten in Bewe­gung“. Uni­ver­si­tät Pader­born. Pader­born, 6/​14/​2019.
      • Kör­ber, Andre­as; Schrei­ber, Wal­traud; Schö­ner, Alex­an­der (Eds.) (2007): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: Ars Una Ver­lags-Gesell­schaft (Kom­pe­ten­zen, 2).
      • Léves­que, Sté­pha­ne (2018): Remo­ving the “Past”. Deba­tes Over Offi­cial Sites of Memo­ry. In Public Histo­ry Wee­kly 2018 (29). DOI: 10.1515/phw-2018 – 12570.
      • Rüsen, Jörn; Fröh­lich, Klaus; Horst­köt­ter, Hubert; Schmidt, Hans Gün­ther (1991): Unter­su­chun­gen zum Geschichts­be­wußt­sein von Abitu­ri­en­ten im Ruhr­ge­biet. Empi­ri­sche Befun­de einer quan­ti­ta­ti­ven Pilot­stu­die. In Bodo von Bor­ries (Ed.): Geschichts­be­wusst­sein empi­risch. Pfaf­fen­wei­ler: Cen­tau­rus (Geschichts­di­dak­tik : […], Stu­di­en, Mate­ria­li­en, [N.F.], Bd. 7), pp. 221 – 344.
      • Zio­gas, Ioan­nis (2014): Spar­se Spar­tan Ver­se. Fil­ling Gaps in the Ther­mo­py­lae Epi­gram. In Ramus 43 (2), pp. 115 – 133. DOI: 10.1017/rmu.2014.10.
Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Cf. Rüsen et al. 1991, 230f. Cf. also my com­ment on Léves­que 2018, ibid. []
  2. Cf. Léves­que 2018.[]
  3. That this dan­ger is far from being hypo­the­ti­cal can be seen in the light of a speech by the right-wing (AFD)-politician Björn Höcke in Dres­den on 18 Janu­a­ry 2017, whe­re he cal­led for a “U‑turn” in Ger­man memo­ry cul­tu­re, giving up the poli­tics of “Ver­gan­gen­heits­be­wäl­ti­gung”. In the same speech, he reproa­ched to the Ber­lin Memo­ri­al to the Mur­de­red Jews of Euro­pe (the “Holo­caust-Memo­ri­al”) as a “monu­ment of shame”, which of cour­se it is, but in a dif­fe­rent sen­se: What Höcke meant is a “shame­ful” monu­ment, but for the cur­rent Ger­man memo­ri­al cul­tu­re he atta­cked, to address one’s own (in group’s) “crime and shame” is not­hing shame­ful, but a neces­si­ty. Cf. the docu­men­ta­ti­on of the speech in “Gemüts­zu­stand eines total besieg­ten Vol­kes” 2017 (as of 28.8.2019). Any sen­se of pri­de, howe­ver, based on the deve­lo­p­ment of this “cri­ti­cal” and even “nega­ti­ve” memo­ry cul­tu­re would be at least pro­ble­ma­tic – it would under­mi­ne the mind-set. The ques­ti­on remains of how to address this as an achie­ve­ment without resor­ting to con­cepts of “pri­de”.[]
  4. Cf. on the con­cept of inclu­si­ve histo­ry cul­tu­re: Kör­ber 2019; i. Dr.. Kör­ber 2019.[]
  5. As e.g. in a Ham­burg monu­ment com­me­mo­ra­ting the town’s dead of WW1: “Vier­zig Tau­send Söh­ne der Stadt lie­ßen ihr Leben für Euch” (“For­ty Thousand Sons of [our] Town Gave Their Lives for You”).[]
  6. As e.g. in the ver­se of Simo­n­i­des of Ceos (556 – 468 BCE) on the Spar­tan defen­ders at the Ther­mo­py­lae, which Hero­do­tus (VII, 228) reports to have been erec­ted on the spot: “Oh stran­ger, tell the Lace­da­e­mo­ni­ans that we lie here, obedient to their words.” (transl. by Ioan­nis Zio­gas). The ori­gi­nal did not sur­vi­ve, but in 1955 a modern pla­te was erec­ted bea­ring the Greek text again. For this and dif­fe­rent trans­la­ti­ons of the inscrip­ti­on see the Eng­lish Wiki­pe­dia-arti­cle: https://​en​.wiki​pe​dia​.org/​w​i​k​i​/​B​a​t​t​l​e​_​o​f​_​T​h​e​r​m​o​p​y​l​a​e​#​E​p​i​t​a​p​h​_​o​f​_​S​i​m​o​n​i​des (as of 27/​8/​2019). For a dis­cus­sion of the wor­d­ing see Zio­gas 2014.[]
  7. A monu­ment in Oslo, on the pre­mi­ses of Åkers­hus Slot, near the Nor­we­gi­an muse­um of resis­tance against Ger­man Occup­a­ti­on in WW2 (the Muse­um), e.g. sta­tes „de kjem­pet de falt – de gav oss alt“ (liter­al­ly: „They fought, they fell – they gave us ever­ything“), or rather: „they gave (sacri­fi­ced) ever­ything for us.“ Even though the monu­ment depicts tools and devices which can be used in resis­tance ope­ra­ti­ons, the monu­ment clear­ly requi­res know­ledge of the who­le con­text of Nor­we­gi­an resis­tance. Kör­ber 2014, p. 87.[]
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Lehraufträge von Studierenden: Interview zum Offenen Brief

25. März 2019 Andreas Körber 1 Kommentar

Zum Offe­nen Brief von inzwi­schen ca. 70 Leh­ren­den an Schul­se­na­tor Ties Rabe wegen der geän­der­ten Rege­lun­gen zur Aus­wahl von Bewerber*innen für den Vor­be­rei­tungs­dienst, durch wel­che umfang­rei­che frü­he Schul­pra­xis mit Boni hono­riert wird, gibt es nun auch ein (halb-fik­ti­ves) 1 Inter­view:

Anfang Febru­ar berich­te­te die Pres­se von der erst­ma­li­gen Anwen­dung einer neu­en Rege­lung für die Aus­wahl von Bewerber*innen für den Vor­be­rei­tungs­dienst im Lehr­amt, der­zu­fol­ge nen­nens­wer­te unter­richt­li­che und unter­richts­ähn­li­che Pra­xis bereits im Vor­feld – also im Stu­di­um – mit Boni belohnt wird. Schul­se­na­tor Rabe sprach in die­sem Zusam­men­hang von will­kom­me­ner Aner­ken­nung flei­ßi­ger und tüch­ti­ger Bewerber*innen. Neben der Oppo­si­ti­on haben nun auch über 40 Professor*innen der Ham­bur­ger Uni­ver­si­tät und fast 30 wei­te­re Leh­ren­de Kri­tik geübt. Sie befürch­ten nega­ti­ve Aus­wir­kun­gen auf die wis­sen­schaft­li­che Aus­bil­dung an der Uni­ver­si­tät, wenn die­se frü­he Pra­xis für Stu­die­ren­de attrak­tiv gemacht wird. Offe­ner Brief an den Schulsenator

Wo liegt eigent­lich das Pro­blem, wenn beson­ders tüch­ti­ge Bewerber*innen belohnt wer­den? Wäre es nicht gera­de wün­schens­wert, dass ange­hen­de Lehrer*innen schon Erfah­rung aus dem Schul­all­tag mitbringen?

Grund­sätz­lich spricht nichts dage­gen, dass Stu­die­ren­de prak­ti­sche Erfah­run­gen im Schul­all­tag sam­meln. Das Pro­blem sind fal­sche Anrei­ze für das Stu­di­um, die sich durch hand­fes­te Aner­ken­nung für frü­he Unter­richts­pra­xis erge­ben – etwa durch Vor­tei­le bei der Refe­ren­da­ri­ats­platz­ver­ga­be gegen­über Stu­die­ren­den, die sich auf das Stu­di­um konzentrieren.

Der Lehr­be­ruf ist eine Pro­fes­si­on, wie bei Mediziner*innen oder Jurist*innen. Lehrer*innen grei­fen in Lebens­chan­cen von Men­schen grund­sätz­lich ein. Sie tun dies unter immer neu­en Bedin­gun­gen und durch sehr per­sön­li­ches Han­deln. Lehrer*innen sind nicht wirk­lich ein­fach aus­tausch­bar. Unter­rich­ten und Erzie­hen lernt man nicht ein­fach als über­trag­ba­re Metho­de. Natür­lich gibt es Metho­den, Prin­zi­pi­en und Regeln. Sie müs­sen aber immer wie­der neu und immer in eige­ner pro­fes­sio­nel­ler Ver­ant­wor­tung den Her­aus­for­de­run­gen, Ler­nen­den und Situa­tio­nen ange­passt werden.

Am Anfang des Stu­di­ums soll­ten daher erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­che und fach­di­dak­ti­sche Grund­lagen erwor­ben wer­den, die die Wahr­neh­mung und Erschlie­ßung sowie Refle­xi­on von Bedin­gun­gen und Zie­len wie auch des eige­nen Tuns ermög­li­chen. Das muss ohne den Druck gesche­hen, das Erlern­te gleich in der Pra­xis „anwen­den“ zu müs­sen. Stu­die­ren­de müs­sen erst ein­mal einen sys­te­ma­ti­schen Blick ent­wi­ckeln auf einen gan­zen Kom­plex an Aspek­ten: auf päd­ago­gi­sche Grund­la­gen schu­li­schen Ler­nens, auf gesell­schaft­li­che und insti­tu­tio­nel­le Her­aus­for­de­run­gen dar­an, auf Bedin­gun­gen wie sozia­le, sprach­li­che kul­tu­rel­le Viel­falt, neue Medi­en und Inklu­si­on; eben­so natür­lich auf ihre Fächer – und zwar nicht nur deren Ergeb­nis­se, son­dern ihre Logi­ken und Metho­den. In die­ser frü­hen Pha­se geht es also dar­um, wis­sen­schaftlich reflek­tie­ren zu ler­nen. Das gilt aber auch für den Blick auf sich selbst als künf­ti­ge Lehrer*innen: Auch die Über­zeu­gung eige­ner Eig­nung und das Inter­es­se für die­sen Beruf und das Ver­ständ­nis der Rol­le ändert oft sich sys­te­ma­ti­schen Reflexion.

Wenn sich Stu­die­ren­de schon früh in der Pra­xis Metho­den ler­nen – was kann dar­an falsch sein?

Ein frü­her Ein­blick in die Pra­xis und ein Ler­nen über Metho­den ist nicht das Pro­blem, son­dern die Vor­stel­lung, man könn­te die­se Metho­den ein­fach ler­nen, sich das Hand­werk qua­si „abschau­en“ und dann „anwen­den“. Zum einen sind kei­ne zwei Lern­pro­zes­se, kei­ne Schüler*innen, kei­ne Lern­grup­pe iden­tisch, son­dern immer neu. Unter­rich­ten bedeu­tet eben nicht ein­fach „Anwen­dung“ gelern­ter Metho­den, son­dern immer neue, ver­ant­wort­li­che Ana­ly­se, Pla­nung, Durch­füh­rung und Aus­wer­tung. Das müs­sen Lehrer*innen aber nicht nur in Schu­len und mit Schüler*innen kön­nen, wie sie heu­te sind. Sie wer­den das auch noch in drei­ßig Jah­ren kön­nen müs­sen, unter Bedin­gun­gen und mit Medi­en, die wir heu­te noch gar nicht abse­hen. Die­se, das Wis­sen, aber auch didak­ti­sche Kon­zep­te und Metho­den wer­den sich ändern.

Nicht frü­he Beob­ach­tung und Refle­xi­on der heu­ti­gen Bedin­gun­gen und Metho­den ist das Pro­blem, das ist im Stu­di­um ja auch inte­griert, wohl aber frü­he eigen­stän­di­ge Pra­xis unter Ver­ant­wor­tung und somit unter der Per­spek­ti­ve des Gelingens.

Wenn die­se Pra­xis, die­ses frü­he eige­ne Han­deln „gelingt“, also wenn Stu­die­ren­de Erfolgs­er­fah­run­gen haben, kann es gut sein, dass sie die heu­te übli­chen – und oft ja guten – Kon­zep­te und Metho­den über­neh­men, ohne einen theo­re­ti­schen und kon­zep­tu­el­len Blick dafür zu ent­wi­ckeln. In der abseh­ba­ren Zukunft kom­men sicher nicht weni­ger gesell­schaft­li­che Ver­än­de­run­gen auf uns zu als im jeweils glei­chen Zeit­raum der Ver­gan­gen­heit. Im Zuge der Digi­ta­li­sie­rung etwa wird Wis­sen in 20, 30 Jah­ren wahr­schein­lich ganz anders ent­ste­hen und „ver­mit­telt“ wer­den als heu­te. Es kann also gar nicht dar­um gehen, ein Skript für den idea­len Unter­richt aus­wen­dig zu ler­nen oder eng zu trainieren.

Wenn ande­rer­seits sol­che frü­he ver­ant­wort­li­che Pra­xis aber nicht ein­fach erfolg­reich ver­läuft, dann fra­gen die Stu­die­ren­den noch stär­ker nach unmit­tel­bar umsetz­ba­ren Kon­zep­ten und Rezep­ten. Gera­de dort, wo das Einen-Schritt-Zurück-Gehen, das vom Druck ent­las­te­te Reflek­tie­ren nötig wäre, wird es durch frü­he ver­ant­wort­li­che Pra­xis erschwert, wenn nicht gar konterkariert.

Es kommt hin­zu, dass die Fra­ge, wel­cher Unter­richt „gelingt“, also „gut“ ist, nicht ein­fach dar­an zu bestim­men ist, ob die/​der Lehrer*in selbst zufrie­den damit ist, etwa weil sie die eige­ne Pla­nung umge­setzt hat. Es gibt vie­le Aspek­te von Unter­richts­qua­li­tät, die nicht ein­fach zu erfah­ren oder zu beob­ach­ten sind.

Gera­de für Lehrer*innen ist es wich­tig, eige­ne Her­an­ge­hens­wei­sen immer wie­der sys­te­ma­tisch zu hin­ter­fra­gen, das eige­ne Han­deln zu reflek­tie­ren, aber auch für die Zukunft selbst­stän­dig zu den­ken. Dafür braucht es theo­re­ti­sche Kon­zep­te und Refle­xi­on – und das heißt: wis­sen­schaft­li­ches Stu­di­um, Per­spek­ti­ven­wech­sel – und zwar bevor die Pra­xis in irgend­ei­ner Wei­se Rou­ti­nen ausbildet.

Könn­ten sie nicht spä­ter als Lehrer*innen an Fort­bil­dungs­kur­sen teil­neh­men, und dort neue Metho­den lernen?

Natür­lich. Das geschieht ja auch. Lehrer*innen wer­den sich immer immer fort­bil­den müs­sen. Aber nur wenn ich zuvor im Stu­di­um gelernt habe, eige­ne Erfah­run­gen und Beob­ach­tun­gen wie auch neu­es Wis­sen und neue Kon­zep­te aus der Wis­sen­schaft und Metho­den­ent­wick­lung sys­te­ma­tisch ein­zu­ord­nen und zu reflek­tie­ren, wer­den die­se Fort­bil­dun­gen sinn­voll sein. Ohne die­se Grund­be­fä­hi­gung wären sie eher Schu­lun­gen von Anwen­dungs­per­so­nal, nicht Fort­bil­dung wis­sen­schaft­lich gebil­de­ter Expert*innen für Lehr- und Lern­pro­zes­se. Fort­bil­dun­gen kön­nen das anfäng­li­che, gründ­li­che Stu­di­um nicht ersetzen.

Was sagen die Zah­len? Sind es vie­le Stu­die­ren­de, die wäh­rend des Stu­di­ums Lehr­auf­trä­ge absolvieren?

Dass Stu­die­ren­de neben­her arbei­ten, ist wohl bei­na­he die Regel. Die BAFöG-Quo­ten sin­ken ja Pres­se­mel­dun­gen zufol­ge auch deut­lich. Auch dass Lehr­amts­stu­die­ren­de Jobs haben, die etwas mit ihrem spä­te­ren Beruf zu tun haben, ist nicht unge­wöhn­lich – etwa in der Haus­auf­ga­ben­hil­fe oder in der Nach­mit­tags­be­treu­ung an Schu­len. Kon­kre­te Zah­len lie­gen uns dazu aller­dings nicht vor. Seit eini­gen Jah­ren über­neh­men anschei­nend immer mehr von ihnen auch selbst­stän­di­ge Lehr­auf­trä­ge, manch­mal schon sehr früh, wäh­rend des Bache­lor-Stu­di­ums. Da geht es nicht nur um ergän­zen­de För­der­stun­den. Oft tre­ten dabei die Pflich­ten des Stu­di­ums in den Hintergrund.

Wie macht sich das bemerkbar?

Kolleg*innen berich­ten, dass Stu­die­ren­de über meh­re­re Semes­ter hin­weg nicht an Pflicht­ver­an­stal­tun­gen teil­neh­men konn­ten – weil sie unter­rich­ten muss­ten. Es kam auch schon vor, dass Stu­die­ren­de, die schon län­ge­re Unter­richts­er­fah­rung hat­ten, bereits Anschluss­ver­trä­ge besa­ßen, und mit ihrer eige­nen Tätig­keit ganz zufrie­den schie­nen, in der Mas­ter-Prü­fung durch­ge­fal­len sind. So ste­hen also nicht nur nicht fer­tig aus­ge­bil­de­te Lehrer*innen vor der Schul­klas­se, son­dern wohl auch sol­che, denen offen­kun­dig wesent­li­che fach­li­che und didak­ti­sche Kennt­nis­se und Per­spek­ti­ven fehl­ten. Das sind sicher Extrem­fäl­le, aber sol­che Berich­te häu­fen sich in den letz­ten Jahren.

Und was ist mit Stu­die­ren­den, die nicht neben­her unterrichten?

Eine Stu­die­ren­de, die kei­nen Lehr­auf­trag hat­te, son­dern sich auf ihren Stu­di­en­ab­schluss kon­zen­triert hat, berich­te­te vor weni­gen Wochen, sie sei wohl dadurch gegen­über ande­ren mit mehr Pra­xis in Rück­stand gekom­men. Auch das sind der­zeit wohl noch Ein­zel­fäl­le. Zah­len dazu lie­gen uns auch nicht vor. Was uns aber beun­ru­higt, ist, dass mit der neu­en Rege­lung zur Aus­wahl für den Vor­be­rei­tungs­dienst ein sys­te­ma­ti­scher Anreiz geschaf­fen wird, das eige­ne Stu­di­um anders aus­zu­rich­ten – näm­lich auf sol­che Lehr­auf­trä­ge. Damit wird sol­che frü­he Unter­richts­tä­tig­keit dop­pelt attrak­tiv. Die Über­le­gung, lie­ber schon im zukünf­ti­gen Beruf tätig zu sein als etwa irgend­wo zu kell­nern oder an der Kas­se zu sit­zen, ist ja auch plau­si­bel. Sol­che frü­hen Erfah­run­gen sind aber eben nicht ein­fach wert­voll, wie ich vor­hin schil­der­te, son­dern kön­nen die Zie­le und Kon­zep­te des wis­sen­schaft­li­chen Lehr­amts­stu­di­ums unter­lau­fen und konterkarieren.

Ist der Pra­xis­an­teil im Stu­di­um dann viel­leicht zu gering?

Das den­ke ich nicht. Natür­lich gibt es Pra­xis­be­zug – recht umfang­reich sogar. Man­chen (viel­leicht vie­len) Stu­die­ren­den erscheint das immer noch zu wenig und zu spät. Dahin­ter steht aber zumin­dest zu gro­ßen Tei­len eine Vor­stel­lung von Lehrer*in-Werden in Form eines eher unmit­tel­ba­ren Ler­nens in der und aus der gegen­wär­ti­gen Pra­xis. Die­se Vor­stel­lung ist ja nicht abwe­gig. Man kann sie und den Wunsch nach mehr und frü­he­rer Pra­xis als sol­chen den Stu­die­ren­den nicht vor­wer­fen. Das heißt aber nicht, dass man ihm ein­fach fol­gen, ihm ein­fach nach­ge­ben sollte.

Es geht bei die­sem soge­nann­ten „Pra­xis­be­zug“ eben um etwas ande­res als um frü­hes Ein­üben und dar­um, „unter­richts­fer­tig“ zu wer­den. Es geht eben nicht um ver­ant­wort­li­che Bewäh­rung, son­dern um Ori­en­tie­rung im Beruf, das zuneh­mend sys­te­ma­ti­sche Machen von Erfah­run­gen und Beob­ach­ten – als Grund­la­ge theo­re­ti­scher Refle­xi­on. Dabei spielt immer auch eige­nes Unter­rich­ten eine Rol­le – aber in begrenz­tem Umfang und beglei­tet von Mentor*innen an den Schu­len und Seminarleiter*innen von der Uni­ver­si­tät und dem Lan­des­in­sti­tut in Begleit- bzw. Vor- und Nach­be­rei­tungs­se­mi­na­ren – und struk­tu­riert durch wis­sen­schaft­li­che Fragestellungen.

Die­se Struk­tur des Pra­xis­be­zugs im Stu­di­um ist in der vom Schul­se­na­tor ver­ant­wor­te­ten und von ihm selbst ja auch in den Anhö­run­gen in der Bür­ger­schaft vor einem Jahr begrün­de­ten und ver­tei­dig­ten Druck­sa­che 21/​11562 ja als bei­zu­be­hal­ten­des, erfolg­rei­ches Ele­ment her­vor­ge­ho­ben wor­den. Aber natür­lich wird es auch immer fort­ge­schrie­ben. In der durch die besag­te Druck­sa­che ange­sto­ße­nen Über­ar­bei­tung der Lehr­amts­stu­di­en­gän­ge dis­ku­tie­ren wir der­zeit, inwie­fern durch eine etwas ande­re Ver­tei­lung die Zie­le noch bes­ser erreicht wer­den können.

Im gegen­wär­ti­gen Bache­lor­stu­di­um etwa fin­det ein vier­wö­chi­ges Schul­prak­ti­kum statt – mit Vor- und Nach­be­rei­tung. Über­wie­gend beob­ach­ten die Stu­die­ren­den dort und erfah­ren die Insti­tu­ti­on Schu­le. Sie unter­rich­ten auch ins­ge­samt 10 Stun­den selbst – unter der Auf­sicht einer Lehrerin/​eines Leh­rers sowie mit Refle­xi­on und Nach­be­rei­tung. Dabei geht es aber gera­de noch nicht dar­um, Feh­ler zu erken­nen und abzu­stel­len, son­dern an den Erfah­run­gen mit frem­dem und eige­nem Unter­richt neue Gesichts­punk­te zu ent­wi­ckeln, die im Stu­di­um auf­ge­grif­fen wer­den. Im Mas­ter dann sind zwei wei­te­re gro­ße Prak­ti­ka ver­pflich­tend. Die Stu­die­ren­den unter­rich­ten dabei jeweils zehn bis zwölf Stun­den selbst­stän­dig – aller­dings auch dort nie allein, immer unter Anlei­tung. Zu jedem Prak­ti­kum gehört ein fach­di­dak­ti­sches Semi­nar zur Vor­be­rei­tung und ein beglei­ten­des „Reflexions“-Seminar. Dort spre­chen sie über ihre Erfah­run­gen und Beob­ach­tun­gen, ana­ly­sie­ren kon­kre­te Fäl­le, die ihnen in der Klas­se begeg­net sind. Gera­de die­se Refle­xi­on der prak­ti­schen Erfah­rung ist wich­tig – wenn Stu­die­ren­de anstel­le sol­cher Prak­ti­ka an Schu­len arbei­ten, fehlt die theo­re­ti­sche Ein­bet­tung in Vor- und Nacharbeitung.

Schul­se­na­tor Ties Rabe mein­te ja im Ham­bur­ger Abend­blatt, die Hoch­schu­len müss­ten geziel­te Vor- und Nach­be­rei­tungs­se­mi­na­re für Pra­xis­ein­sät­ze anbie­ten… [Arti­kel im Ham­bur­ger Abend­blatt]

Die Uni­ver­si­tät ist nicht der Begleit­be­trieb für bezahl­te Lehr­kräf­te, die man unaus­ge­bil­det ein­stellt. Die ers­te Pha­se ist in Ham­burg (mit Unter­bre­chung in der Nazi­zeit seit 1919) Auf­ga­be der Uni­ver­si­tät – seit der BA/­MA-Reform Mit­te der 2000er auch ganz for­mal. Eine grund­sätz­li­che Ände­rung im von Sena­tor Rabe ange­deu­te­ten Sin­ne wider­sprä­che somit die­sen Vor­ga­ben, wie auch der von der KMK seit lan­gem fest­ge­leg­ten Ver­tei­lung von Zustän­dig­kei­ten und Auf­ga­ben der ein­zel­nen Pha­sen (Stu­di­um, Vor­be­rei­tungs­dienst, Fort­bil­dung). Zudem war es gera­de die Ham­bur­ger Schul­be­hör­de, die sowohl nach dem Ers­ten als auch nach dem Zwei­ten Welt­krieg die Aus­rich­tung der ers­ten Pha­se der Lehrer*innenbildung – beson­ders auch ihrer päd­ago­gi­schen Antei­le – auf refle­xi­ve Wis­sen­schaft­lich­keit und eine Ent­las­tung von Pra­xis vor­an­ge­trie­ben hat – gera­de mit dem Argu­ment der Zukunftsfähigkeit.

Das will der Sena­tor ja auch gar nicht wirk­lich ab­schaffen, hat er doch selbst vor einem Jahr in der Bür­ger­schaft bei den Anhö­run­gen zur Druck­sa­che für die Neu­ge­stal­tung der Lehrer*innenbildung die aka­de­mi­sche Aus­bil­dung und Fach­lich­keit für alle Lehr­äm­ter her­vor­ge­ho­ben. Er sag­te damals: „Wir glau­ben, dass vie­le Stu­di­en erge­ben haben, dass eine beson­ders gute fach­li­che Aus­bil­dung die Grund­la­ge für eine erfolg­rei­che Päd­ago­gik ist.“

Er kann also nur ent­we­der mei­nen, die Uni­ver­si­tät soll­te das zusätz­lich anbie­ten. Dann erfor­der­te dies deut­lich mehr Res­sour­cen und eine deut­li­che Ver­län­ge­rung des Stu­di­ums, denn die zur Ver­fü­gung ste­hen­den 300 Leis­tungs­punk­te sind hin­rei­chend aus­ge­füllt. Oder er möch­te, dass allen in Schu­len lehr­be­auf­trag­ten Stu­die­ren­den die­se Pra­xis qua­si als Prak­ti­kum ange­rech­net wird und die Uni­ver­si­tät ohne Ein­fluss auf Ein­satz­ort und kon­kre­te Auf­ga­ben nur the­me­nun­ge­bun­den auf­fängt, was vor­her hät­te ange­legt sein müs­sen. Bei­des wäre nicht nur nicht sinn­voll, son­dern pro­ble­ma­tisch, wie ich vor­hin aus­ge­führt habe.

Wer­den der­zeit – in Zei­ten des Lehrer*innenmangels – Stu­die­ren­de als Lückenbüßer*innen eingesetzt?

Inwie­fern das absicht­lich so statt­fin­det, und ob in Zei­ten des Man­gels sol­che Lehr­auf­trä­ge wirk­lich aus­ge­bil­de­ten Lehrer*innen Stel­len „weg­neh­men“, dazu kann ich nichts sagen. Es wäre aller­dings ein Pro­blem, wenn Schu­len und Schul­be­hör­de sich lang­fris­tig dar­an gewöhn­ten, mit nicht aus­ge­bil­de­ten Stu­die­ren­den irgend­wie das Ange­bot zu „sichern“. Dann gin­ge auch den Schu­len die Nach­hal­tig­keit ver­lo­ren, die dar­in liegt, nicht nur kurz­sich­tig ange­lern­tes oder aus­ge­bil­de­tes, son­dern wis­sen­schaft­lich qua­li­fi­zier­tes und gebil­de­tes Per­so­nal zu haben.

(Stand: 22.3.2019)

https://​www​.abend​blatt​.de/​h​a​m​b​u​r​g​/​a​r​t​i​c​l​e​2​1​6​6​0​6​9​3​5​/​H​a​m​b​u​r​g​e​r​-​P​r​o​f​e​s​s​o​r​e​n​-​k​r​i​t​i​s​i​e​r​e​n​-​B​o​n​u​s​-​f​u​e​r​-​R​e​f​e​r​e​n​d​a​r​e​.​h​tml; vgl. auch: https://​www​.welt​.de/​p​r​i​n​t​/​w​e​l​t​_​k​o​m​p​a​k​t​/​h​a​m​b​u​r​g​/​a​r​t​i​c​l​e​1​8​9​9​6​6​0​5​7​/​N​a​c​h​r​i​c​h​t​e​n​-​H​a​m​b​u​r​g​-​K​o​m​p​a​k​t​.​h​tml.

Andre­as Kör­ber ist Pro­fes­sor für Erzie­hungs­wis­sen­schaft unter beson­de­rer Berück­sich­ti­gung der Didak­tik der Geschich­te und der Poli­tik. Er war von 2010 bis 2016 Pro­de­kan für Leh­re der Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft der Uni­ver­si­tät Hamburg.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Die­ses Inter­view ist eine bear­bei­te­te Fas­sung eines tat­säch­lich aus einem Gespräch mit einer/​m Pressevertreter*in gehal­te­nen und dann in Inter­view-Form gebrach­ten Gesprächs, das schließ­lich sei­tens der Pres­se nicht ver­öf­fent­licht wur­de. Es wur­de nach­träg­lich ergänzt. Die „Fra­gen“ wur­den so umfor­mu­liert, dass sie den tat­säch­li­chen Gesprächs­duk­tus nur noch all­ge­mein, nicht aber im Wort­laut abbil­den. []
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Falsche Anreize — Offener Brief Hamburger Hochschullehrer/​innen an Schulsenator Rabe

06. März 2019 Andreas Körber 1 Kommentar

PDF-Fas­sung: Offe­ner Brief Ham­bur­ger Hochschullehrer/​innen an Schul­se­na­tor Rabe; Stand 28.2.2019

Boni für frühe Schulpraxis in der Bewerber/​innenwahl für den Vorbereitungsdienst gefährden Errungenschaften der akademischen Lehrer/​innenbildung (gerade) in Hamburg und untergraben laufende Innovationen in Richtung auf Qualitätsentwicklung und Nachhaltigkeit.

Offener Brief an den Schulsenator der Freien und Hansestadt Hamburg, Ties Rabe

Sehr geehr­ter Herr Senator,

Anfang des Monats wur­den tur­nus­ge­mäß neue Absolvent/​innen von Lehr­amts­stu­di­en­gän­gen in den Vor­be­rei­tungs­dienst an Ham­bur­ger Schu­len und somit in die zwei­te Pha­se der Lehrer/​innenbildung auf­ge­nom­men. Aus die­sem Anlass wur­de vor der Pres­se – und in die­ser kon­tro­vers kom­men­tiert – 1 auf ein neu­es Aus­wahl­ver­fah­ren hin­ge­wie­sen, wel­ches sol­chen Bewerber/​innen nen­nens­wer­te Vor­tei­le ver­schafft, die bereits neben dem Stu­di­um umfang­rei­che Erfah­run­gen mit Unter­richts- und unter­richts­ähn­li­cher Tätig­keit in der Schu­le gesam­melt haben. 2
In den letz­ten Jah­ren neh­men sehr vie­le Lehr­amts­stu­die­ren­de der Uni­ver­si­tät Ham­burg sol­che Lehr­auf­trä­ge wahr. Sie über­neh­men unter­schied­li­che Auf­ga­ben, nicht weni­ge ertei­len auch selbst­ver­ant­wort­lich Unter­richt – zum Teil schon früh im ers­ten Stu­di­en­ab­schnitt (der Bache­lor­pha­se). Die­se Pra­xis ist offen­kun­dig dem der­zei­ti­gen Man­gel an Lehr­per­so­nen geschul­det. Sie ist bei Stu­die­ren­den anschei­nend beliebt, weil sie ihnen gleich­zei­tig eine stu­di­en­na­he Erwerbs­mög­lich­keit bie­tet und einem Bedürf­nis nach „Pra­xis­er­fah­rung“ ent­ge­gen­kommt. Den­noch muss aus meh­re­ren Grün­den vor die­ser Pra­xis gewarnt wer­den. Sie bedeu­tet nicht nur eine deut­li­che Absen­kung des Qua­li­fi­ka­ti­ons­ni­veaus der der­zeit an Ham­bur­ger Schu­len Unter­rich­ten­den und über­trägt die Auf­ga­be der Befä­hi­gung für die­se Tätig­keit den Stu­die­ren­den selbst – weit­ge­hend ohne Anlei­tung und Mög­lich­keit qua­li­fi­zier­ter Bera­tung. Selbst dort, wo sie eine sol­che erhal­ten, sind ihnen grund­sätz­li­che­re und weit­sich­ti­ge­re Refle­xio­nen über Bedin­gun­gen und Kon­zep­te nicht sys­te­ma­tisch zugäng­lich oder wer­den von ihren eige­nen Erfah­run­gen (als Schüler/​innen oder in die­ser Tätig­keit) überlagert.
Damit gefähr­det die genann­te Pra­xis wesent­li­che Errun­gen­schaf­ten der Ham­bur­ger uni­ver­si­tä­ren Bil­dung aller Lehr­äm­ter in den nun­mehr 100 Jah­ren ihres Bestehens. Es war gera­de die Ham­bur­ger (Ober-)Schulbehörde, wel­che zuneh­mend auf einer Aus­rich­tung der Lehrer/​innenbildung durch Wis­sen­schaft­lich­keit und Refle­xi­vi­tät auf die Bil­dung zukunfts­fä­hi­ge Lehrer/​innen aller Schul­ar­ten bzw. ‑stu­fen bestan­den und die­se bis zur Aka­de­mi­sie­rung unter dem Bolo­gna-Sys­tem for­ciert hat. In glei­chem Sin­ne unter­gräbt die benann­te Pra­xis die der­zeit lau­fen­den Pro­zes­se und Pro­jek­te einer Ori­en­tie­rung der Lehrer/​innenbildung auf Pro­fes­sio­na­li­tät und Nach­hal­tig­keit – etwa im Rah­men der Pro­jek­te der „Qua­li­täts­of­fen­si­ve Leh­rer­bil­dung“ – und somit auch wesent­li­che Bestre­bun­gen des von Uni­ver­si­tät und Schul­be­hör­de gemein­sam getra­ge­nen Zen­trums für Lehrerbildung.
Kon­kret ist an der geschil­der­ten Pra­xis unter ande­rem – die Rei­he lie­ße sich mühe­los ergän­zen – zu bemängeln:

  1. Der Beruf der/​des Lehrer/​in hat – trotz sei­ner Orga­ni­sa­ti­on – wesent­lich mit dem der Jurist/​innen, Ärzt/​innen und wei­te­ren die Qua­li­tät einer „peop­le pro­ces­sing pro­fes­si­on“ gemein­sam, also einer Tätig­keit an immer neu­en, prin­zi­pi­ell nicht voll­stän­dig sys­te­ma­ti­sier­ba­ren und eigen­lo­gi­schen „Fäl­len“ (hier der indi­vi­du­el­len Schüler/​innen und ihrer Lern­be­dürf­nis­se und ‑pro­zes­se) mit wesent­li­chen Ein­grif­fen in deren Lebens­chan­cen. Als sol­cher erfor­dert er die Befä­hi­gung zu eigen­ver­ant­wort­li­cher Fall­ana­ly­se und ‑beur­tei­lung auf­grund umfas­sen­den, nicht aber ein­fach „anwend­ba­ren“ theo­re­ti­schen Wis­sens in meh­re­ren Dis­zi­pli­nen (Päd­ago­gik, Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Psy­cho­lo­gie, Sozio­lo­gie, und den Bezugs­dis­zi­pli­nen der Unter­richts­fä­cher). 3 Die­se umfas­sen­den Kom­pe­ten­zen sind nicht ein­fach in eige­ner prak­ti­scher Tätig­keit zu erwer­ben, son­dern nur in einer von unmit­tel­ba­rer Hand­lun­ger­for­der­nis befrei­ten Pha­se wis­sen­schaft­li­cher Refle­xi­on auf Pra­xis und ihrer Grund­la­gen. Frü­he eige­ne Lehrer­fah­run­gen, die nicht die Gele­gen­heit zu umfas­sen­der Refle­xi­on und Auf­ar­bei­tung bie­ten, gefähr­den die­ses Erfordernis.
  2. Die frü­he prak­ti­sche Erfah­rung der künf­ti­gen Lehrer/​innen mit selbst ver­ant­wor­te­tem Unter­richt ohne eine zwi­schen­zeit­li­che Pha­se ihrer Distan­zie­rung von eige­ner Schul- und Unter­richts­wahr­neh­mung aus Schüler/​innensicht erschwert oder ver­hin­dert gera­de nöti­ge Unter­schei­dun­gen zwi­schen all­ge­mei­nen und beson­de­ren Bedin­gun­gen schu­li­schen Ler­nens. Letz­te­re ist Vor­aus­set­zung dafür, dass Lehrer/​innen nicht ein­fach den von ihnen selbst (als Schüler/​innen) und durch Beob­ach­tung von Kolleg/​innen erfah­re­nen Unter­richt wei­ter­füh­ren, son­dern grund­sätz­lich und offen für Ver­än­de­run­gen ihr eige­nes pro­fes­sio­nel­les Han­deln reflek­tie­ren und die­ses anpas­sen kön­nen. Die­se Distan­zie­rung erfor­dert die refle­xi­ve Ver­ar­bei­tung sys­te­ma­ti­scher und ver­glei­chen­der Beob­ach­tun­gen, nicht die Ein­übung in Pra­xis. Damit wird eine wesent­lich über Jahr­zehn­te von der Ham­bur­ger Schul­be­hör­de geför­der­te Ori­en­tie­rung auf die För­de­rung wis­sen­schaft­li­cher Ori­en­tie­rung und Selbst­stän­dig­keit der künf­ti­gen Lehrer/​innen über Bord gewor­fen. 4
  3. Die hier beklag­te Pra­xis droht aber auch, das Prak­ti­ka-Sys­tem der Ham­bur­ger Lehrer/​innenbildung zu unter­mi­nie­ren, das als „Leucht­turm“ der Reform der Lehrer/​innenbildung an der Uni­ver­si­tät Ham­burg gilt und mehr­fach posi­tiv eva­lu­iert sowie in der Druck­sa­che zur gegen­wär­ti­gen Reform aus­drück­lich lobend her­vor­ge­ho­ben und zur Wei­ter­ent­wick­lung emp­foh­len wur­de. Gera­de die Kern­prak­ti­ka des Mas­ter-Stu­di­ums mit ihrer Aus­rich­tung auf umfäng­li­che, aber durch dop­pel­te Beglei­tung auf Refle­xi­vi­tät aus­ge­rich­te­te, kei­nem Hand­lungs­druck aus­ge­setz­te Pra­xis­er­fah­run­gen wird gefähr­det, wenn Stu­die­ren­de staat­li­che Anrei­ze erhal­ten, in grö­ße­rem Umfang eigen­ver­ant­wort­lich zu unter­rich­ten, statt refle­xi­ve Pra­xis zu erproben.
  4. Nicht nur aus erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­cher Sicht im enge­ren Sin­ne, son­dern auch mit Blick auf die „Fach­lich­keit“ ist eine frü­he selbst­stän­di­ge und nicht sys­te­ma­tisch reflek­tier­te Pra­xis abzu­leh­nen. Sie kann nur die Tra­die­rung hand­werk­li­chen Tuns, nicht aber reflek­tier­te Lehr-Lern­pro­zes­se beför­dern, die vor dem Hin­ter­grund ver­än­der­ter sozia­ler Bedin­gun­gen und neu­er dis­zi­pli­nä­rer Erkennt­nis­se erfolgen.
  5. In fach­li­cher (fach­wis­sen­schaft­li­cher) Hin­sicht droht durch frü­hen Unter­richt vor ver­tief­ten Stu­di­en eine Ein­übung in die Ver­wen­dung nicht mehr aktu­el­ler Kon­zep­te, Para­dig­men und Metho­di­ken, in fach­di­dak­ti­scher Sicht der Rück­fall in ver­kürz­te, oft als „Abbild­di­dak­tik“ titu­lier­te Kon­zep­te einer nicht dif­fe­ren­zier­ten Über­mitt­lung von Wis­sen. Gera­de den Her­aus­for­de­run­gen durch die gegen­wär­ti­gen Pro­zes­se der Hete­ro­ge­ni­sie­rung und Inklu­si­on, aber auch der Digi­ta­li­sie­rung kann nur eine Lehrer/​innenbildung gerecht wer­den, die nicht durch ver­früh­te Pra­xis unter­lau­fen wird.

Dies sind nur eini­ge Bei­spie­le für Gefähr­dun­gen der Qua­li­tät und Nach­hal­tig­keit der Leh­rer­bil­dung durch eine kurz­sich­ti­ge Repa­ra­tur­po­li­tik einer lang­jäh­rig ver­fehl­ten quan­ti­ta­ti­ven Pla­nung der Lehrer/​innenbildung. Auch die prak­ti­sche Lehrer/innen(aus)bildung in der zwei­ten Pha­se wird unter ihr lei­den, wie auch die Stu­die­ren­den selbst man­gels Beglei­tung und Bera­tung Nach­tei­le in ihrer Aus­bil­dung wer­den hin­neh­men müs­sen, die ihnen auf­grund der zunächst will­kom­me­nen „Pra­xis“ zunächst oft gar nicht bewusst wer­den. Glei­ches gilt mit Sicher­heit für die Qua­li­tät des Unterrichts.

Mit freund­li­chen Grüßen

  1. Prof. Dr. Andre­as Kör­ber; Didak­tik der Geschich­te und der Poli­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  2. Prof. Dr. Diet­mar Hötte­cke; Didak­tik der Phy­sik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  3. Prof. Dr. Tho­mas Zab­ka; Didak­tik der deut­schen Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  4. Prof. Dr. Ingrid Bähr; Sport­di­dak­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  5. Prof. Dr. Dag­mar Kil­lus; Schul­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  6. Prof. Dr. Gabrie­le Ricken; Son­der­päd­ago­gi­sche Psy­cho­lo­gie und Dia­gnos­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  7. Prof. Dr. Tel­se Iwers, MHEd; Päd­ago­gi­sche Psy­cho­lo­gie; Pro­de­ka­nin für Stu­di­um, Leh­re und Prü­fungs­we­sen; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  8. Prof. (i.R.) Dr. Johan­nes Bas­ti­an; Schul­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  9. Prof. Dr. Ute Berns; Bri­ti­sche Lite­ra­tur und Kul­tur; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  10. Prof. Dr. Andre­as Bon­net; Eng­lisch­di­dak­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  11. Prof. (i.R.) Dr. Mecht­hild Dehn; Didak­tik der deut­schen Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  12. Prof. Dr. Jörg Doll; Pro­jek­teva­lua­ti­on Pro­fa­Le; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  13. Prof. Dr. Han­ne­lo­re Faul­stich-Wie­land; Erzie­hungs­wis­sen­schaft mit Schwer­punkt Sozia­li­sa­ti­ons­for­schung; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  14. Prof. Dr. Robert Fuchs; Eng­li­sche Sprach­wis­sen­schaft; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  15. Prof. Dr. Sara Fürs­ten­au; Inter­kul­tu­rel­le und Inter­na­tio­nal Ver­glei­chen­de Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  16. Prof. Dr. Ulrich Geb­hard; Bio­lo­gie­di­dak­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  17. Prof. (i.R.) Dr. Hans-Wer­ner Goe­tz; Mit­tel­al­ter­li­che Geschich­te; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  18. Prof. Dr. Frank Gol­c­zew­ski; Ost­eu­ro­päi­sche Geschich­te; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  19. Prof. Dr. Til­man Gram­mes; Didak­tik der Sozi­al­wis­sen­schaf­ten; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  20. Prof. Dr. Flo­ri­an Grü­ner; Expe­ri­men­tal­phy­sik; Fakul­tät für Mathe­ma­tik, Infor­ma­tik und Natur­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  21. Prof. Frau­ke Haa­se; Schul­mu­sik; Hoch­schu­le für Musik und Thea­ter Hamburg
  22. Prof. Dr. Kaja Har­ter-Uibo­puu; Alte Geschich­te; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  23. Prof. Dr. Petra Hüt­tis-Graff; Didak­tik der deut­schen Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  24. Dr. Chris­toph Jant­zen; wis­sen­schaft­li­cher Mit­ar­bei­ter für die Leh­re; Deutsch­di­dak­tik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Uni­ver­si­tät Hamburg
  25. Prof. Dr. Syl­via Kesper-Bier­mann; His­to­ri­sche Bil­dungs­for­schung; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  26. Prof. Dr. Ulrich von Kne­bel; Päd­ago­gik bei Beein­träch­ti­gun­gen der Spra­che und des Spre­chens; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  27. Prof. Dr. Hans-Chris­toph Kol­ler; Qua­li­ta­ti­ve Bil­dungs­for­schung und Wis­sen­schafts­theo­rie; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  28. Prof. Dr. Gün­ter Kraut­hau­sen; Mathe­ma­tik­di­dak­tik; Fach­be­reichs­lei­ter FB 5; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  29. Prof. (i.R.) Dr. Jür­gen Kreft; Didak­tik der deut­schen Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Uni­ver­si­tät Hamburg
  30. Prof. Dr. Andrea Lies­ner; Erzie­hungs- und Bil­dungs­wis­sen­schaft; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  31. Prof. Dr. Thors­ten Log­ge; Public Histo­ry; Fach­be­reich Geschich­te; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  32. Prof. Dr. Síl­via Melo-Pfei­fer; Didak­tik der roma­ni­schen Spra­chen; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  33. Prof. Dr. Kers­tin Michalik; Didak­tik des Sach­un­ter­richts; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  34. Prof. Dr. Astrid Mül­ler; Didak­tik der deut­schen Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  35. Prof. Dr. Mar­tin Neu­mann; Fran­zö­si­sche und Por­tu­gie­si­sche Lite­ra­tur­wis­sen­schaft; Insti­tut für Roma­nis­tik, Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  36. Prof. Dr. Clau­dia Osburg; Grund­schul­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  37. Prof. Dr. Ange­li­ka Pase­ka; Schul­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  38. Dr. Wil­ko Reich­wein; Berufs­päd­ago­gik, Ver­tre­tungs-Prof. für Fach­di­dak­tik Elek­tro- und Metall­tech­nik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  39. Prof. Dr. Jan Retels­dorf; Päd­ago­gi­sche Psy­cho­lo­gie; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  40. Prof. Dr. Wer­ner Rieß; Alte Geschich­te; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  41. Dr. Caro­la Roloff; Gast­pro­fes­so­rin; Bud­dhis­mus; Aka­de­mie der Welt­re­li­gio­nen, Uni­ver­si­tät Hamburg
  42. Prof. Dr. Andrea Sabisch; Kunst­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Uni­ver­si­tät Hamburg
  43. Prof. Dr. Ingrid Schrö­der; Nie­der­deut­sche Spra­che und Lite­ra­tur; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  44. Prof. Dr. Joa­chim Schroe­der; Päd­ago­gik bei Beein­träch­ti­gun­gen des Ler­nens; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  45. Prof. (i.R.) Dr. Karl Die­ter Schuck; Son­der­päd­ago­gi­sche Psy­cho­lo­gie und Dia­gnos­tik, Grün­dungs­de­kan der Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Psy­cho­lo­gie und Bewe­gungs­wis­sen­schaft; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  46. Prof. Dr. Knut Schwip­pert; Empi­ri­sche Bil­dungs­for­schung; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  47. Prof. Dr. Peter Sie­mund; Eng­li­sche Lin­gu­is­tik; Fakul­tät für Geis­tes­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Hamburg
  48. Prof. Dr. San­dra Spren­ger; Didak­tik der Geo­gra­phie; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  49. Prof. (i.R.) Dr. Klaus Struve; Berufs- und Wirt­schafts­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  50. Prof. Dr. Bene­dikt Stur­zen­he­cker; Sozi­al­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  51. Prof. Dr. Tho­mas Traut­mann; Schul­päd­ago­gik, Grund­schul­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  52. Prof. Dr. Jür­gen Vogt; Musik­päd­ago­gik; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg
  53. Prof. (i.R.) Dr. Micha­el Wim­mer; Sys­te­ma­ti­sche Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Uni­ver­si­tät Hamburg

… mit wei­te­rer Unter­stüt­zung durch über 20 wei­te­re Leh­ren­de ande­rer Mitgliedergruppen.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. U.a. Kai­ja Kut­ter: Tüch­ti­ge an die Tafel. Schul­dienst-Refe­ren­da­re in Ham­burg. In: taz vom 4.2.2019; Peter Ulrich Mey­er: Mehr ange­hen­de Leh­rer begin­nen Refe­ren­da­ri­at in Ham­burg. In: Ham­bur­ger Abend­blatt vom 1.2.2019. []
  2. Vgl. Ver­ord­nung über die Zulas­sung zum Vor­be­rei­tungs­dienst für Lehr­äm­ter an Ham­bur­ger Schu­len vom 4. Sep­tem­ber 2018 (http://​www​.recht​spre​chung​-ham​burg​.de/​j​p​o​r​t​a​l​/​p​o​r​t​a​l​/​p​a​g​e​/​b​s​h​a​p​r​o​d​.​p​s​m​l​?​n​i​d​=​0​&​s​h​o​w​d​o​c​c​a​s​e​=​1​&​d​o​c​.​i​d​=​j​l​r​-​S​c​h​u​l​L​e​h​r​V​H​A​2​0​1​8​r​a​h​m​e​n​&​s​t​=​n​ull), § 4 und 5. []
  3. Vgl. zum Pro­fes­si­ons­cha­rak­ter des Lehr­be­rufs Frank-Olaf Rad­tke: Auto­no­mi­sie­rung, Ent­staat­li­chung, Modu­la­ri­sie­rung. Neue Argu­men­te in der Leh­rer­bil­dungs­dis­kus­si­on? Anstel­le einer Ein­lei­tung. In: Frank-Olaf Rad­tke (Hrsg.): Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät. Zur Wis­sens­ba­sis päd­ago­gi­scher Pro­fes­sio­na­li­tät ; Doku­men­ta­ti­on des Tages der Leh­rer­bil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goe­the-Uni­ver­si­tät, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Frank­furt am Main 1999 (Frank­fur­ter Bei­trä­ge zur Erzie­hungs­wis­sen­schaft Rei­he Kol­lo­qui­en, Bd. 2), S. 9 – 22; Frank-Olaf Rad­tke: Pro­fes­sio­na­li­sie­rung der Leh­rer­bil­dung durch Auto­no­mi­sie­rung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi Online­Jour­nal (2000), S. 1 – 8. []
  4. Vgl. u.a. die in den Begrün­dun­gen für die Lozie­rung auch der Volks­schul­leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät bei Rudolf Roß (Hrsg.): Vor­schlä­ge zur Reform der Leh­rer­bil­dung in Ham­burg. Zugleich ein Bei­trag zur Uni­ver­si­täts­fra­ge. Ham­burg, Ham­burg 1913; im (spä­ter von Fritz Blätt­ner unter sei­nem Namen publi­zier­ten) Gut­ach­ten des Vor­be­rei­ten­den Vor­stan­des der sich neu grün­den­den Gesell­schaft der Freun­de von 1946 (Staats­ar­chiv Ham­burg, 361 – 2 VI/​1902: Maß­nah­men zur Wie­der­her­stel­lung der aka­de­mi­schen Leh­rer­bil­dung 1947 – 1957, hier Bl. 7.; Fritz Blätt­ner: Denk­schrift über die Wie­der­her­stel­lung der aka­de­mi­schen Leh­rer­bil­dung in Ham­burg. In: Die Leh­rer­bil­dung im Päd­ago­gi­schen Insti­tut der Uni­ver­si­tät Ham­burg. Ham­burg 1948 (Die Ham­bur­ger Erzie­hungs­be­we­gung, Bd. 2), S. 53 – 66.), die Begrün­dung des Senats für das Gesetz über die Volks­schul­leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät von 1947 („Auf Grund einer sol­chen wis­sen­schaft­li­chen Aus­bil­dung wird“ der Volks­schul­leh­rer „spä­ter auch im Stan­de sein, sich in die übri­gen Fächer, die er im Volks­schul­dienst zu ver­tre­ten hat, soweit ein­zu­ar­bei­ten, daß er von dem Schul­lehr­buch inner­lich unab­hän­gig und den Quel­len, Tat­sa­chen und Lehr­mei­dun­gen kri­tisch gegen­über­ste­hen wird.“; Staats­ar­chiv Ham­burg, 361 – 2 VI/​1902: Maß­nah­men zur Wie­der­her­stel­lung der aka­de­mi­schen Leh­rer­bil­dung, 1947 – 1957 (Anm. 4), S. 81 – 83.), und ins­be­son­de­re die vom dama­li­gen OSR Jür­gens in einer Sit­zung der Schul­rä­te (Volks­schu­le) ver­tre­te­ne Auf­fas­sung, es genü­ge nicht mehr, „durch die Leh­rer­bil­dung Regeln und Gewohn­hei­ten hand­werk­li­chen Tuns in der Schu­le zu tra­die­ren. Dies geschah in den alten Leh­rer­se­mi­na­ren […] Die Schu­le“ von damals „brau­che Leh­rer, deren All­ge­mein­bil­dung und deren Berufs­bil­dung auf der Höhe unse­rer Zeit sei­en. Sie müß­ten die Wand­lung der Zeit erken­nen und ver­ste­hen und dar­aus Schluß­fol­ge­run­gen für die Arbeit der Schu­le zie­hen kön­nen.“ Ange­sichts der deut­li­chen gesell­schaft­li­chen, tech­ni­schen und media­len Ver­än­de­run­gen seit­her, deren Bedeu­tung für schu­li­sches Leh­ren und Ler­nen nicht ohne Grund in Form von „prio­ri­tä­ren The­men“ und „Quer­schnitt­auf­ga­ben“ auf­ge­ge­ben wur­den, gilt dies um so mehr. Jeg­li­che ver­früh­te Pra­xis muss die sys­te­ma­ti­sche Refle­xi­on die­ser Bedin­gun­gen und damit auch die Nach­hal­tig­keit von Leh­rer­bil­dung und Schu­le beein­träch­ti­gen, wenn nicht gar gefähr­den. []
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Pressemitteilung: Hamburger Hochschullehrer/​innen in der Lehrerbildung kritisieren Boni für studienbegleitende Lehraufträge bei der Zulassung zum Vorbereitungsdienst

Andreas Körber Keine Kommentare

(aktua­li­siert; 8.3.2019)

Hochschullehrer/​innen warnen: Immer mehr eigenverantwortlicher Unterricht von Lehramtsstudierenden erzeugt Qualitätsverlust in Unterricht und Lehrerbildung.

Inzwi­schen 53 Hochschullehrer/​innen sowie fast 30 wei­te­re Leh­ren­de meh­re­rer Fakul­tä­ten der Uni­ver­si­tät Ham­burg und wei­te­rer an der Leh­rer­bil­dung in Ham­burg betei­lig­ter Hoch­schu­len kri­ti­sie­ren in einem Offe­nen Brief Ham­bur­ger Hochschullehrer/​innen zu Boni bei der Zulas­sung zum Vor­be­rei­tungs­dienst im Lehr­amt die jüngst in Kraft getre­te­ne Aus­wahl der Bewerber/​innen für den Lehr­amts-Vor­be­rei­tungs­dienst (Refe­ren­da­ri­at), wel­che umfang­rei­che Unter­richts­tä­tig­keit schon wäh­rend des Stu­di­ums mit Boni belohnt. Hier­zu erklä­ren die Pro­fes­so­rin­nen und Pro­fes­so­ren im Ein­zel­nen: Die so geför­der­te Pra­xis umfang­rei­cher frü­her Beschäf­ti­gung im Schul­dienst ist bei Stu­die­ren­den zwar beliebt, scha­det jedoch nicht nur der Unter­richts­qua­li­tät und der indi­vi­du­el­len Aus­bil­dung, son­dern beson­ders auch den bis­he­ri­gen Errun­gen­schaf­ten sowie lau­fen­den Pro­zes­sen in Rich­tung auf Qua­li­täts­stei­ge­rung, Inno­va­ti­on und Nach­hal­tig­keit in der Lehrer/​innenbildung. Der Lehr­be­ruf sei eine Pro­fes­si­on, ver­gleich­bar mit der von Mediziner/​innen und Jurist/​innen. Er erfor­de­re eine Aus­bil­dung, die nicht auf frü­he Ein­übung in Pra­xis­rou­ti­nen unter gegen­wär­ti­gen Bedin­gun­gen aus­ge­rich­tet sei, son­dern zunächst ein wis­sen­schaft­li­ches Stu­di­um der erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­chen und fach­li­chen Grund­la­gen sowie eine auf ihr basie­ren­de Refle­xi­on der Bedin­gun­gen erfor­de­re, bevor eige­nes, dann reflek­tier­ba­res und fle­xi­bles prak­ti­sches Han­deln ein­ge­übt wer­de. Mit der genann­ten Maß­nah­me bre­che die Schul­be­hör­de unter Sena­tor Rabe mit einer jahr­zehn­te­lan­gen Beför­de­rung wis­sen­schaft­lich fun­dier­ter Bil­dung aller Lehrer/​innen an der Universität.

Text des Offe­nen Brie­fes: https://​www​.ew​.uni​-ham​burg​.de/​u​e​b​e​r​-​d​i​e​-​f​a​k​u​l​t​a​e​t​/​f​i​l​e​s​-​2​0​1​9​/​2​019 – 02-28-offener-brief-referendarauswahl.pdf

Ansprache auf der Mahnwache anlässlich des 77. Jahrestags der Reichspogromnacht am 9. November 1938

09. November 2015 Andreas Körber Keine Kommentare

Ein­la­dung Mahn­wa­che 2015 – 3

 

Andre­as Körber

Anspra­che zur Gedenk­fei­er am 9. Novem­ber 2015 auf dem Joseph-Car­le­bach-Platz in Hamburg

Lie­be Anwesende,

Im Jahr 1940 schrieb ein füh­ren­des Mit­glied des Cen­tral­ver­eins deut­scher Staats­bür­ger jüdi­schen Glau­bens, Hans Reich­mann, im Exil in Eng­land fol­gen­de Sät­ze, nach­dem er in Fol­ge der No­vem­ber­progrome 1938 im Kon­zen­tra­ti­ons­la­ger Sach­sen­hau­sen inhaf­tiert und nur gegen die Auf­la­ge, zu emi­grie­ren, ent­las­sen wor­den war, fol­gen­de Sätze:

Wir, die wir aus­ge­trie­ben wur­den, die ein neues

Leben begin­nen sol­len, wie man zu sagen

pflegt, sind ruhe­los gewor­den. An die Zukunft

zu den­ken, wagen wir nicht mehr; woll­ten wir

sie mit gewohn­tem Maß­stab abtas­ten, wir

müß­ten ban­ge wer­den. Was unfaß­bar schien,

ist Wirk­lich­keit: wir sind Luft­men­schen geworden,

wir haben den Boden unter uns verloren,

wir sind aus der Sicher­heit bürgerlichen

lebens ver­jagt – ohne Arbeit, ohne Heim, ohne

Hei­mat. […] Die­se sechs Jah­re haben ungezählte 

jüdi­sche Men­schen gebro­chen, mich nicht.“

Hans Reich­mann war kein Ham­bur­ger, er hat die Pogro­me in Ber­lin erlebt. Sei­ne Wor­te kön­nen aber auf­schluss­reich sein.

Wir sind heu­te hier näm­lich zusam­men­ge­kom­men, um der Opfer des dama­li­gen Gesche­hens zu geden­ken, nicht nur, aber gera­de auch hier in Ham­burg. Wir tun dies als Bür­ge­rin­nen und Bür­ger die­ser Stadt, als Ange­hö­ri­ge die­ser Gesell­schaft mit ganz unter­schied­li­chen Bezü­gen zum dama­li­gen Geschehen.

Ich spre­che heu­te zwar nicht im for­mel­len Sin­ne für die Uni­ver­si­tät, aber doch als ihr Mit­glied. Für uns – für mich zumin­dest – bedeu­tet die­ses Geden­ken zum einen das Andenken an die Opfer, die es auch aus den Rei­hen der Uni­ver­si­tät in jenem Novem­ber 1938 gab. Dane­ben und viel­leicht bedeu­ten­der ist aber auch die Fra­ge nach der Hal­tung der Uni­ver­si­tät zu und ihre Rol­le im dama­li­gen Gesche­hen – und nicht zuletzt danach, was für heu­te dar­aus folgt.

Der heu­ti­ge Anlass ist für Vor­le­sun­gen gelehr­ter Art nicht geeig­net. Es möge daher rei­chen zu benen­nen, dass mei­ne Insti­tu­ti­on in ihrer Gesamt­heit damals schon kei­ne Hüte­rin huma­nen wis­sen­schaft­li­chen Geis­tes mehr war. Sicher waren nicht alle Pro­fes­so­rin­nen und Pro­fes­so­ren von der Macht kor­rum­piert – aber doch genü­gend, und so hat­te die Uni­ver­si­tät Ham­burg schon weit vor dem Datum, des­sen wir hier geden­ken, jeg­li­chen Wider­stand gegen den Ungeist auf­ge­ge­ben – sofern man über­haupt von einem sol­chen Wider­stand der Insti­tu­ti­on spre­chen kann – es gab ihn wohl ver­ein­zelt in der Uni­ver­si­tät, nicht aber als einen der Universität.

Nach­dem jüdi­sche und aus ande­ren Grün­den ver­folg­te Pro­fes­so­rin­nen, Pro­fes­so­ren und ande­re Leh­ren­de ent­las­sen und ins Exil oder gar in den Selbst­mord getrie­ben wor­den waren (die Benen­nung unse­rer Biblio­thek nach Mar­tha Muchow dort hin­ten zeugt von spä­ter Scham auch hier­über), war die Uni­ver­si­tät zu gro­ßen Tei­len selbst schon Teil des Ungeis­tes, der sich nun auch hier, in ihrer Nach­bar­schaft, sicht­bar manifestierte.

Da aber Insti­tu­tio­nen selbst nicht ent­schei­den, gilt die Empö­rung und die Scham dem Tun und Nichts­tun kon­kre­ter Per­so­nen. Per­so­nen, die auch nach 1933 und beson­ders 1938 noch sich hät­ten ument­schei­den kön­nen gegen das, was nicht nur hier, aber auch und gera­de hier in ihrer unmit­tel­ba­ren Nach­bar­schaft ver­an­stal­tet, wur­de. Sie haben es nicht getan.

Was aber ist die­ses unser Geden­ken? Wem gilt es? Wem gegen­über geschieht es und mit wel­chem Anlie­gen? Ich möch­te dar­auf eine Ant­wort nicht nur, aber auch für die Uni­ver­si­tät skiz­zie­ren, die mich bewo­gen hat, der Bit­te, die­se Anspra­che zu über­neh­men, zu entsprechen.

Zunächst ein­mal geden­ken wir hier der Män­ner, Frau­en und Kin­der, die im Zuge der von Natio­nal­so­zia­lis­ten orga­ni­sier­ten, zugleich aber auch von vie­len ande­ren Ham­bur­gern gedul­de­ten und unter­stütz­ten Gewalt­ta­ten heu­te vor nun­mehr 77 Jah­ren ver­folgt, ent­rech­tet, an Gut und Leib beschä­digt, der Frei­heit beraubt, an jenem Tage oder in der Fol­ge sogar getö­tet, und das bedeu­tet: ermor­det, wur­den, wie auch derer, die ange­sichts der Ver­fol­gung kei­nen ande­ren Aus­weg sahen, als sich selbst das Leben zu neh­men – auch dies eine Form des Mordes.

Wir geden­ken aber auch der Erfah­run­gen der­je­ni­gen Men­schen, die nicht phy­sisch betrof­fen waren, denen aber über­aus dras­tisch ver­deut­licht wur­de, dass und auch wie man sie nicht – nicht mehr – dazu­ge­hö­ren las­sen woll­te: zu Ham­burg, zu Deutsch­land, und – wie sich spä­ter her­aus­stell­te: zur Menschheit.

Wem gilt die­ses Geden­ken: Den dama­li­gen Opfern gegen­über ist es eine Ges­te der Wie­der-Aner­ken­nung ihrer so beschä­dig­ten Zuge­hö­rig­keit. Im Fal­le der damals Umge­kom­me­nen kann er nicht anders sein als sym­bo­lisch und somit unvoll­stän­dig – der Sta­chel bleibt. Den Über­le­ben­den gegen­über, ob zurück­ge­kehrt oder nicht, ist der­ar­ti­ges Geden­ken ein Ver­spre­chen gewe­sen, die­se Aus­gren­zung nicht fort­füh­ren zu wol­len, sie wie­der als Mit­glie­der unse­rer Gemein­schaft anzu­er­ken­nen – nicht, als ob nichts gewe­sen wäre, son­dern in vol­lem Bewusst­sein und in expli­zi­ter Benen­nung des gesche­he­nen Unrechts. Ihnen gegen­über auch ist es beson­ders nötig, die­ses immer wie­der zu bekun­den: Wer einen sol­chen Rechts- und Ver­trau­ens­bruch erfah­ren muss­te, der bedarf nicht einer ein­ma­li­gen, abschlie­ßen­den Soli­da­ri­täts­be­kun­dung, son­dern wie­der­hol­ter. Spät genug hat unse­re Gesell­schaft, haben wir damit begon­nen, sol­ches zu tun.

Sodann ist unser Geden­ken aber auch eine Trau­er um das, was die­se so hin­aus­ge­trie­be­nen Men­schen für uns, für die Gesell­schaft, der wir uns im Rück­blick doch ange­hö­rig füh­len, bedeu­tet haben und wei­ter hät­ten bedeu­ten kön­nen. Nicht nur dort, wo Fami­li­en, Freund- und Nach­bar­schaf­ten zer­ris­sen wur­den, ist er spür­bar – er betrifft uns alle, heu­te noch. Ihr Ver­lust an men­schen­wür­di­ger Sicher­heit ist auch unser aller Ver­lust gewe­sen – an Bezie­hun­gen, Erfah­run­gen, und nicht zuletzt an gegen­sei­ti­ger Mensch­lich­keit und Solidarität.

Auch hier gilt: Unser Erin­nern und Geden­ken macht den Ver­lust nicht rück­gän­gig, ist aber nötig, um das Ver­lo­re­ne ange­sichts und in ste­ti­ger Kennt­nis des Gesche­hens wie­der zu gewin­nen und zu bewahren.

Letzt­lich ver­ge­wis­sern wir uns im Geden­ken näm­lich auch unse­rer selbst: Wer sind wir und wer wol­len wir sein ange­sichts und gegen­über die­sem Geschehen?

Im Den­ken an die Opfer der dama­li­gen Gewalt, aber auch des sie beglei­ten­den Schwei­gens und Dul­dens, im Den­ken an den Ver­lust durch die Gesell­schaft, die es nicht ver­hin­dern konn­te, es als Gan­ze aber auch nicht woll­te, im Den­ken an den Ver­lust, den eben dies auch für uns als Gesell­schaft bedeu­te­te und noch bedeu­tet, beken­nen wir uns zur his­to­ri­schen Ver­ant­wor­tung, uns selbst gegen­über, ein­an­der und vor allen ande­ren. Nicht nur den Opfern und ein­an­der, die wir hier ste­hen, auch allen ande­ren gegen­über sagt die­ses Geden­ken etwas.

Damit bin ich beim drit­ten Punkt: Was folgt aus sol­chem Gedenken?

So sehr es stimmt, was Hans Reich­mann schrieb, dass das Gesche­hen über vie­le der ein­zel­nen Opfer in „unfass­ba­rer“, weil für sie außer­halb des Erwart­ba­ren lie­gen­der Wei­se her­ein­brach, so sehr gilt auch, dass es dem erin­nern­den Rück­blick kei­nes­wegs als unvor­be­rei­tet erscheint. Wir wis­sen, wie die Jah­re zuvor, nicht nur seit 1933, als Schrit­te zu die­ser Bar­ba­rei inter­pre­tiert wer­den kön­nen. Wir wis­sen aber auch, dass es kei­nes­wegs zwangs­läu­fig war, unvermeidlich.

Und so muss auch gel­ten, dass ein Geden­ken, das zunächst und zuvör­derst Trau­er ist und den Opfern gilt, leer bleibt, wenn es nicht den Blick auch auf das Heu­te rich­tet. Gera­de weil wir es für sinn­voll und nötig befin­den, die­ses Geden­ken immer wie­der, deut­lich und öffent­lich zu bekun­den, müs­sen wir auch fra­gen, inwie­fern es aktu­ell Ent­wick­lun­gen gibt, die früh­zei­tig zu erken­nen und zu benen­nen sind und denen ent­ge­gen­ge­tre­ten wer­den muss, damit nicht wie­der Men­schen unschul­dig zu Opfern von Taten wer­den, derer man in fer­ne­rer Zukunft in glei­cher Wei­se soll­te geden­ken müsste.

Ja, es gibt sie: Heu­te sind es nicht lang­jäh­ri­ge Ange­hö­ri­ge der Gesell­schaft, die in der­art „unfass­ba­rer“ Wei­se, wie ein­gangs zitiert, „aus der Sicher­heit bür­ger­li­chen Lebens ver­jagt“ wer­den „– ohne Arbeit, ohne Heim, ohne Hei­mat“, und die so zu „Luft­men­schen“ gemacht wur­den, son­dern Men­schen, die zu uns kom­men, weil sie ande­res, aber ver­gleich­bar Ein­schnei­den­des erlebt haben – Men­schen, denen hier bei uns neben gro­ßer Hilfs­be­reit­schaft auch immer wie­der Aus­gren­zung und Ableh­nung ent­ge­gen­schlägt – bis hin dazu, dass wie­der Gebäu­de bren­nen und Män­ner, Frau­en und Kin­der ange­grif­fen wer­den. Das darf nicht sein.

Gewiss: Eigent­lich muss man nicht geden­ken und erin­nern, und his­to­risch den­ken, um zu wis­sen, dass der­ar­ti­ges unver­zeih­lich und unmensch­lich ist. Aber weil die Geschich­te zeigt, dass sol­che Moral und Ethik brü­chig ist, kann Geden­ken und Erin­nern nicht stumm blei­ben gegen­über dem Gegenwärtigen.

Sei­en wir daher als eine viel­fäl­ti­ge Gesell­schaft und als Uni­ver­si­tät einer sol­chen viel­fäl­ti­gen bereit, nicht nur sein zu las­sen, was zu sol­chem Geis­te führt, son­dern auch uns zu betei­li­gen an der Gestal­tung unse­rer Gesell­schaft in einer Wei­se, die es ver­hin­dern möge, dass in eini­gen Jahr­zehn­ten wie­der um Men­schen und um ver­lo­re­ne, auf­ge­ge­be­ne, nicht bewahr­te Mensch­lich­keit getrau­ert und erin­nert wer­den muss.

Wis­sen­schaft und aka­de­mi­sche Bil­dung als sol­che sind, das zeigt die Erfah­rung, nicht gefeit vor frem­den­feind­li­chen Denk­wei­sen und auch ein wis­sen­schaft­li­ches Stu­di­um der Geschichts­wis­sen­schaft allein hält – wie zwei aktu­el­le Fäl­le zei­gen – nicht ein­mal Leh­rer davon ab, pau­scha­lie­ren­de, frem­den­feind­li­che und Men­schen wegen ihrer Zuge­hö­rig­keit zu einer Reli­gi­on, Kul­tur zu dif­fa­mie­ren – von einer Hal­tung und Pra­xis also, die das heu­te erin­nernd zu Bekla­gen­de mit ermög­licht hat. Wis­sen­schaft und his­to­ri­sche Bil­dung kann hel­fen, muss sich aber ihrer huma­nen Grund­la­gen versichern.

Indem wir uns heu­te in Trau­er und rück­bli­cken­dem Ent­set­zen vor die­sen Men­schen ver­nei­gen und ihre ihnen damals ver­nein­te Zuge­hö­rig­keit zu unse­rer Gemein­schaft wie­der aner­ken­nen, beken­nen wir uns auch zu einem Geist, einer Hal­tung, glei­ches nicht wie­der zuzulassen.

Erinnerungspolitik in Hamburg: Wiederherstellung des einen und Vernichtung des anderen?

03. Januar 2014 Andreas Körber Keine Kommentare

Ges­tern (2.1.2014) bzw. heu­te (3.1.2014) fin­den sich sich in der Ham­bur­ger Pres­se zwei Mel­dun­gen über erin­ne­rungs­po­li­ti­sche Inti­ta­ti­ven und begin­nen­de Kon­tro­ver­sen darum:

  1. Die taz nord berich­tet ges­tern unter der Über­schrift “Der Geist der Kai­ser­zeit” über eine erneu­te Initia­ti­ve des Lei­ters des Alto­na­er Stadt­teil­ar­chivs, ein 1970 zuge­schüt­te­tes Mosa­ik mit Korn­blu­men unter dem Kai­ser-Wil­helm-Denk­mal vor dem Alto­na­er Rat­haus wie­der frei­le­gen und restau­rie­ren zu las­sen. In dem Bericht wird her­vor­ge­ho­ben, dass die­se Blu­men die Lieb­lings­blu­men des Kai­sers gewe­sen sei­en, und dass die­se Blu­me — aus der Tra­di­ti­on der “blau­en Blu­me ” der deut­schen Roman­tik kom­mend — spä­ter gar Kenn­zei­chen einer (aller­dings nicht mit Ham­burg ver­bun­de­nen) SS-Divi­si­on wurde.
  2. Die Ber­ge­dor­fer Zei­tung berich­tet heu­te unter der Über­schrift “Sol­len umstrit­te­ne Sta­tu­en ein­ge­schmol­zen wer­den?” über eine Initi­tai­ve, die in der Ber­ge­dor­fer Stern­war­te ein­ge­la­ger­ten ehe­ma­li­gen Kolo­ni­al­denk­mä­ler ein­zu­schmel­zen und zitiert den Pro­test von u.a. HM Joki­nen (u.a. afri​ka​-ham​burg​.de) und dem Netz­werk “Ham­burg Post­ko­lo­ni­al” dage­gen.

Noch lie­gen mir zu bei­den Fäl­len kei­ne kon­kre­ten wei­te­ren Infor­ma­tio­nen vor. Bei­de Fäl­le sind aber durch­aus geeig­net, im Rah­men einer Didak­tik der Erin­ne­rungs­kul­tur und ‑poli­tik the­ma­ti­siert zu wer­den. In der Dop­pe­lung von Wie­der­her­stel­lung /​ Ver­nich­tung wer­fen die­se Fäl­le näm­lich gera­de in ihrer Kom­bi­na­ti­on inter­es­san­te Fra­gen und The­sen auf:

  • Die Wie­der­her­stel­lung oder auch nur Pfle­ge eines Denk­mals wirft die berech­tig­te Fra­ge danach auf, ob damit der “Geist” und die Deu­tung der ursprüng­li­chen Denk­mal­set­zer erneut bekräf­tigt wer­den soll oder auch nur die Gefahr besteht, dass es so ver­stan­den wird und wirkt.
  • Kann/​soll/​muss dem­nach in der Demo­kra­tie und unter Bedin­gun­gen sich gewan­del­ten und sich wei­ter (hof­fent­lich in zustim­mungs­fä­hi­ger Rich­tung) wan­deln­den poli­ti­schen und mora­li­schen Wer­ten der Denk­mals­be­stand stän­dig kri­tisch durch­fors­tet und über­ar­bei­tet werden? 
    • Ist dafür das Ver­ste­cken und/​oder die Ver­nich­tung solch unlieb­sa­mer, unbe­que­mer Denk­mä­ler geeig­net — oder bzw. inwie­weit ist sie Aus­druck einer Erin­ne­rungs­kul­tur und ‑poli­tik, die mehr das Unlieb­sa­me ver­drängt statt durcharbeitet?
    • Inwie­fern bedeu­tet die­ses Ver­nich­ten und Ver­drän­gen somit auch ein Unter­drü­cken unlieb­sa­mer Anfra­gen an die Tra­di­tio­nen des eige­nen Den­kens und Handelns?
    • Wel­che Alter­na­ti­ve gibt es zu den bei­den Polen “Reno­vie­ren” und “Ver­nich­ten”?
  • Wie kann eine Erin­ne­rungs­kul­tur aus­se­hen, wel­che weder in der ein­fa­chen Bekräf­ti­gung ver­gan­ge­ner, über­kom­men­der oder gar über­hol­ter und eigent­lich über­wun­de­ner poli­ti­scher Aus­sa­gen noch in ihrer ein­fa­chen Ver­drän­gung noch zum Mit­tel der dam­na­tio memo­riae greift?
  • Sind Gegen­denk­ma­le, wie sie zumin­dest für vie­le Krie­ger­denk­mä­ler ja inzwi­schen durch­aus nicht sel­ten sind, dafür geeignet?
  • Gibt es wei­te­re For­men, wel­che weni­ger in der Über­prä­gung eines bestehen­den Denk­mals mit einer neu­en Aus­sa­ge bestehen als in der För­de­rung einer refle­xi­ven und kon­tro­ver­sen Diskussion?

Bei alle­dem soll­te jedoch klar sein, dass die Ver­nich­tung sol­che refle­xi­ven For­men erin­ne­rungs­po­li­ti­scher Akti­vi­tä­ten und zuge­hö­ri­ger Lern­for­men ver­hin­dern wür­de. Sie schei­den somit aus mei­ner Sicht aus. Inso­fern ist den Pro­tes­ten gegen etwai­ge sol­che Plä­ne zuzustimmen.
Auch die ein­fa­che Wie­der­her­stel­lung des Alto­na­er Mosa­iks wür­de aber wohl eben­so mehr Pro­ble­me auf­wer­fen. Ihre Ver­hin­de­rung löst das Pro­blems eben­falls nicht. Hier wären also ande­re Lösun­gen zu suchen.

Beitrag zur Kompetenzorientierung in den Richtlinien zweier Bundesländer

30. November 2012 Andreas Körber Keine Kommentare

Der fol­gen­de Arti­kel war vor­ge­se­hen für: Geschich­te und Poli­tik in der Schu­le 45 (2010). Das Heft nie erschie­nen ist, ist der Text nun über peDocs verfügbar:

Kör­ber, Andre­as (2012 [2010]): „Kom­pe­tenz­ori­en­tier­tes Geschichts­ler­nen in Ham­burg und Nie­der­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-‘Innovation’“. In: PeDOCS (http://​www​.pedocs​.de/​v​o​l​l​t​e​x​t​e​/​2​0​1​2​/​5​850). 34 S.; (urn:nbn:de:0111-opus-58504).

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