Hamburg Archive - Historisch Denken Lernen / Learning to Think Historically

Ansprache bei der Mahnwache anlässlich des 83. Jahrestages der Pogrome vom 9. /10. November 1938 auf dem Joseph-Carlebach-Platz

Hier dokumentiere ich meine Ansprache als Vertreter der Universität Hamburg bei der Mahnwache am 9. Novemner 2021 zum Jahrestag der Novemberpogrome von 1938 auf dem Joseph-Carlebach-Platz.

“Liebe Anwesende,
ich bin gebeten worden, hier bei dieser Gedenkfeier ein paar Worte für die Universität zu sagen.
Wenn wir heute der Opfer der Pogrome der Nacht vom 9. auf 10. November 1938 und der folgenden Tage gedenken, tun wir das nicht allein wegen des Leids und der Verbrechen, die ihnen angetan wurden, sondern wir gedenken ihrer als Menschen, Nachbar:innen, Bürger:innen. Einige unter uns – unter Ihnen – gedenken Ihrer als der ihren im familiären Sinne, andere als Angehöriger gleicher Religion, politischer und anderer Verbindungen – wir alle als Gesellschaft sollten ihrer Gedenken als Mitglieder derselben Gemeinschaft – auch wenn, nein, gerade weil diese Zugehörigkeit, die grundlegende Anerkennung ihnen damals von vielen (nicht allen) Mitberüger:innen verweigert, ja genommen wurde. Denn diese Aberkennung ist ein Verlust an Menschlichkeit gewesen auch der Gesellschaft selbst. Unser Gedenken ist somit auch eine Wieder-Bekräftigung dieser Menschlichkeit und einer Anerkennung der Verpflichtung auf sie.
Die Universität Hamburg, für die ich heute hier spreche, als Institution hat fast nur in diesem allgemeinen Sinne vergleichbare Bezüge zu den damaligen Verbrechen und ihren Opfern, insofern sie sich heute versteht – verstehen muss – als eine Institution der Wissenschaft in einer Demokratie, die auf diese Werte verpflichtet ist und bleiben muss.
Sie kann jedoch die Opfer nicht als ein Verlust ihrer selbst beklagen. Wohl aber hat sie einen anderen Bezug zu dem Geschehen, und so trägt Beteiligung an dieser jährlichen Veranstaltung auch einen anderen Charakter. Sie ist Teil der viel zu spät begonnenen Aufarbeitung eigener institutioneller Schuld – und Übernahme von Verantwortung – Verantwortung nicht konkret für dieses Geschehen, wohl aber daraus – war sie doch als Anlieger dieses Viertels durchaus Akteur dies Geschehens – wenn nicht aktiv, so doch passiv.
Institutionen handeln nicht wirklich selbst, aus sich heraus, sondern durch ihre Mitglieder und Gremien. Für deren Verhalten und Handeln gelten dieselben Regeln des Rechts, der Menschlichkeit und des Anstands. Und indem Institutionen die Mitgliedschaft ihrer Angehörigen und oft auch deren Lebenszeit ihrer Mitglieder überdauern, haben sowohl sie als auc ihre viel späteren Mitglieder Anteil an der Notwendigkeit der Aufarbeitung dessen, was um sie herum und mit ihrem und ihrer früheren Angehörigen Mit-Wissen, Zutun und Lassen geschehen ist.
Die Universität Hamburg war durch ihre Mitglieder und Angehörigen, Lehrende, Studierende, Mitarbeiter:innen damals beteiligt – und zwar genau benommen nicht nur als Zeugin, hatte sie doch durch die Entfernung vieler ihrer eigenen jüdischen (wie auch anderer) Mitglieder aus dem Dienst, aus der Mitgliedschaft, aus dem Studium, den Boden für dieses Ereignis, für die Stimmung, die es die es SA und HJ und denen, die die Pogromnacht orchestrierten, erlaubte, keinen Widerstand befürchten zu müssen und keine kritischen, empörten Anfragen selbst durch eine große, international vernetzte Institution und ihre doch vielfältigen Mitglieder.
In den letzten 20 Jahren, die ich selbst hier als Mitglied dieser Universität überblicke, hat sie durchaus selbst an mehreren Stellen die damalige institutionelle Schuld und die vieler damaliger Mitglieder – von Professoren, Studierenden u.a. – aufgearbeitet und Verantwortungsübernahme bekundet. Ich denke an die Benennung der Hörsäle im Hauptgebäude nach vertriebenen Wissenschaftler:innen, die Stolpersteine davor, das Wandgemälde von Martha Muchow dort drüben, die Bodenplatte für die Mitglieder der Hamburger Weißen Rose, etc.
Das aber sind gewissermaßen stumme Zeugen des Gedenkens – ihre Existenz garantiert gerade keine Errungenschaft in dem Sinne, dass damit das Gedenken sichergestellt wäre.
Gedenken und Erinnern sind Tätigkeiten, die auch – wie man heute sagen würde – „performiert“ werden müssen. Die genannten Gedenkorte ermöglichen es, sichern es eber nicht – und ersetzen es auch nicht – wie auch das Denkmal von Margrit Kahl, auf bzw. neben dem wir hier stehen, der erinnernde Platzhalter für die in der Pogromnacht beschädigte und später abgerissene Synagoge, und der Verweis auf den Verlust, den dies bedeutet und auf den es verweist.
Es ist also nicht damit getan, dieses Gedenken einmal vollzogen zu haben und dann sichtbar zu halten. Dies ist der Grund, warum die Universität sich seit einigen Jahren regelhaft an dieser Gedenkveranstaltung zur Erinnerung an den 9. November 1938 beteiligt. Es gilt, dieses Erinnern immer wieder neu zu bekräftigen.
Zudem ist kein Gedenken und Erinnern allein rückwärts gewandt. Es bedeutet immer, den Bezug erneut herzustellen, zu befragen und zu bekräftigen – durchaus auch immer wieder aus neuen, sich verändernden Blickwinkeln. Das bedeutet keine unbotmäßige Indienstnahme der Erinnerung oder der erinnerten Menschen für heutige Zwecke – zumindest dann nicht, wenn solches Erinnern nicht instrumentell ist, sondern der Befragung des heutigen Wahrnehmens und Handelns dient.
Vor sieben Jahren habe ich schon einmal hier gesprochen. Damals (2015) war es die von vielen als „Flüchtlingskrise“ apostrophierte humanitäre Situation, die viele umtrieb und Befürchtungen neuer, andere, nicht aber unverbundener Formen von Hass und Ausgrenzung entstehen ließ. Nicht Parallelen, wohl aber Lehren wurden damals thematisiert.
Das ist nicht ganz vorbei. Aktuell sind aber andere Fragen hinzugekommen oder wieder aktuell geworden. Mehrfache Angriffe auf jüdische Menschen auf offener Straße in Hamburg werfen die Frage wieder auf, was wir als Gesellschaft wahrnehmen, hinnehmen, wo die Schwellen der Aufmerksamkeit sind und diejenigen wann man aktiv wird.
Es sind aber auch neue Anfragen anderer Art hinzugekommen. Wenn sich Menschen heute etwa unter Verwendung bzw. Adaption derjenigen Symbole und Kennzeichnungen, mittels derer im nationalsozialistischen Staat Menschen markiert, ausgegrenzt und entrechtet wurden, als Opfer einer vergleichbaren Verfolgung gerieren, obwohl sie allenfalls im üblichen Rahmen der gegenseitigen Schranken bürgerlicher und Grundrechte eingeschränkt sind (ich spreche natürlich von den „Ungeimpft“-Sternen), dann gehört das Erinnern an die tatsächliche Entrechtung, die nicht nur gewaltsame, sondern soziale Grausamkeit und das Ausmaß – mit immerhin fast 100 selbst von den Nazis anerkannten Todesopfern und eines Mehrfachen davon in aktuellen Schätzungen – auch zur Notwendigkeit der Klärung der gegenwärtigen politischen Kultur und Bildung, und der Begriffe.
2015 schloss ich: „Indem wir uns heute in Trauer und rückblickendem Entsetzen vor diesen Menschen verneigen und ihre ihnen damals verneinte Zugehörigkeit zu unserer Gemeinschaft wieder anerkennen, bekennen wir uns auch zu einem Geist, einer Haltung, gleiches nicht wieder zuzulassen.“ Dieses Bekenntnis und diese Verpflichtung haben Geltung und müssen weiter Geltung haben. Heute nun möchte, nein muss ich ergänzen: „… bekennen wir uns zu einer Haltung, die solches Erinnern auch nicht missbraucht.“ In diesem Sinne muss die Universität auch heute Zeugin, Beobachterin der gesellschaftlichen Entwicklungen sein und in ihren Aktivitäten, die gerade nicht wertneutral sind – nämlich Wissenschaftliche Forschung und Lehre und zuletzt gerade auch Lehrer:innenbildung, in welcher ich selbst tätig bin – Verantwortung zu übernehmen – Verantwortung für das eigene Handeln aber auch dafür, was im konkreten und weiteren Umfeld geschieht. An diesem Gedenken teilzuhaben gehört grundlegend dazu.
Ich danke ihnen.”

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Commemoration and Types or Patterns of Historical Meaning-Making (Narrating)

(This is a text from last year’s discussion with Stéphane Lévesque and Gabriel Reich on narrative patterns’ role in reflecting on monument and memorial policy. I never got round to finishing ist. Sorry for the delay.)

In their texts and in the earlier discussion (first on Public History Weekly: Lévesque, Stéphane (2018): Removing the Past?, then on Active History CA: A new approach to debates over Macdonald and other monuments in Canada, Part 1 and Part 2), Lévesque suggested a model of different levels of historical competencies following Jörn Rüsen’s typology of narrative patterns.

While I agree that there is a lot of plausibility in a sequential development of these types of narrating throughout (Western) history, and that the genetic type is the most complex and advanced one, I don’t find much plausibility in the idea that in the development of student’ thinking within their lifetime, the traditional type should have any priority to the other ones. Instead, I think that students encounter full-fledged narratives as well as simple statements of all types simultaneously from the beginning, and will acquire them alongside each other — but only gradually learn to recognize them for what they are, grasping their logic.

Consider the following graph:

It is to visualize the idea that increasing recognition of change in historic time (the x‑axis) first leads to the development of the traditional type (asking for the origin of the currently valid, in cloud 1), then the experience that what has originated can also perish again and therefore asking for origins is not enough, lead to the development of the exemplaric type, asking for patterns and rules behind the change on the surface (cloud 2), and only modern experience of increased/accelerated change then led to the development of the genetic type, asking for the direction.

Each of these patterns leads to different expectations for the future. Initially (green perspective), the future may seem quite similar from the present. What is perceived as having begun, stays valid. Only from the (later) blue perspective, a pattern seems discernible, leading to the expectations that the future will also yield similar patterns of events as are detected in the past. From the (still later) orange perspective, an (additional?) increase in their “magniture” can be perceived and its continuation be expected.
The graph also is to show that the rules and patterns as well as ideas of origins have not been rendered obsolete by each new type, but are superimposed or integrated into it.

I use this graph in my lecture. I now have added the small arrows. They are to indicate the learning-necessities of a person within a relatively short time-span of life or even youth. While in pre-modern times, they only encountered the then-developed patterns (if the model is valid), in modernity, they will have to use all patterns simultaneously, in order not make sense differentially.

The idea of a homology is problematic in another way, also. It might suggest that people in antiquity (or pre-modern-times) were developed rather like children or youths, not really grown-ups. This idea is not new, but is very problematic. As you might be aware of, Rudolf Steiner, founder of anthroposophy, suggested that the “ancient” Greek had a mental age of about 7‑years-olds. And there was a very influential German “didact” of history in the 19th century (Friedrich Kohlrausch), who combined a similar idea of the homological development in the way people conceived “god” with that of becoming of age. So only the modern man was really “grown up” (and is was the Germans who did so — very nationalist).

Because of Rüsen’s idea of a “homology” in the sequence of development of narrating types between mankind (phylogenesis) and individuals (ontogenesis), Bodo von Borries (and I as assistant to him) did a large-scale research in the early 1990s, were we presented students with items of different typological logic to dilemma-situations, like Rüsen himself has used for qualitative research and for explaining the narrative types. We did find a predominance of agreement to “traditional” items with 6th-graders (abt. 11 yrs), but found no linear development. In fact, 9th-graders seemed even to regress. All this is published in German only, I fear.

I would strongly suggest to distinguish between the historical development and hierarchy of these patterns on the one hand and progression in learning on the other hand, for which I suggest the third dimension.

As for Lévesque’s revised table of competencies in a further comment in PHW and his evaluation that Gabriel Reich is correct in that the genetic type provides no solution to the question of whether to keep or get rid of monuments: Do these types really lead to specific political positions — especially if they are always combined? Or do they rather characterize part of their underlying understanding? I think there are different positions and solutions possible by each narrative. The value of the differentiation of types of meaning making and narration is rather analytical than prescriptive.

And that is also the pedagogical value: I think these typologies (your table and mine) can be used for classifying and discussing statements of people in the political debate. It will enhance students ability to recognize the logics behind specific political stances. And it may well show that both suggestions of keeping and of getting rid of can be underpinned by different types of narrative, but that would generate maybe different policies:

Take an example from Gabriel Reich’s patch, again: civil war monuments in Richmond.

One could argue for keeping the statutes on Monument Avenue on grounds of purely traditional thinking: to mark the origins of the specific state of things. This is both possible in partisan ways (only “our” heroes), but also in a more “inclusive” form, asking for such monument of both sides to be presented, to mark the origin of the countries “division”. Equally in traditional mode (but with different political background), one might call for their removal. If you hold that the division they mark is no longer given, they might be removed.

In exemplaric mode (as I opined earlier), one could speak out for the preservation of the monuments on the grounds that they exemplify a certain time and culture which we can still consider as “overcome”, but one can also argue for their removal because they represented outdated or politically non-supportable relations to the past, and that our time needs to find new ones, not “progressed” ones, but such which reflect the “characteristics of our time”.

I do agree that to hold a specifically genetic view makes it hard to envision the whole question as one of keeping vs. removing, — but it doesn’t exclude it to the full extent.

If people are thinking predominantly in genetic mode, experiencing the country to having overcome that division, they object to a traditional logic they perceived the monuments to have. In this case, it would be the tension between one’s own genetic mode of thinking and that perceived in the monuments, which would generate a political position.

If the genetic perspective was upon how to improve commemoration, one might ask for making such commemorations “more inclusive”. This may have been behind erecting a monument for Arthur Ashe among the confederate generals — not a very consistent move, though, given that is merely additively combines monuments. In fact, it creates a “memorial landscape” of a rather complex narrative structure, part of which is traditional (“heroes”) and exemplary (“each group”), but by doing so enforces a new kind of traditionality (keeping the racial groups apart, assigning each “their own” tradition to hold up). So the intended “progress” by inclusivity (“An avenue for all people”) may in fact have created a multi-traditional narrative. ¹

But there are other possible solutions suggested by genetic thinking. The concept of past people being “children of their own time” is as genetic as it can get, referring to a fundamental change in time, so that morals and actions might be considered incommensurable across times. This concept has been used for exonerating past peoples views and actions. On this ground, one might call it “useless”. But it isn’t. Genetic historical thinking entails both — to recognize the temporal change and moral and political contexts for past actions different from ours, AND to recognize that our own context is valid, too.

From this point of view, it may underpin a present position transgressing the “keep/remove”-divide, namely to find ways of memorializing civil war “heroes” (and/or “villains” that is) that do NOT inadvertently invite for traditional or exemplaric heroic reading, but specifically marks the distance of time.

It is imperative, this thinking goes, to keep these memorials, but not as heroic marks to the past or as ambivalent markers. One should not just remove them, for that would put into oblivion not only the past, but also the whole discussion and reflections, the uneasiness about its representation which sparked the discussion in the first place. Genetic thinking would not be content to just remove the heroism (especially that of the wrong, side) with the effect to have no memory at all, but would call for a memorialization which specifically marks the change between that time and ours today.

Again, take a Hamburg example. In an earlier contribution to this discussion I already hinted to counter-memorialisation. One of the best examples is here in Hamburg-Altona:

Monument and Counter-Monument next to at St. Johannis-Church in Hamburg-Altona ²

Next to Altona’s St. Johannis Church, a monument had been erected in 1925 for the members of the 31st Infantry Regiment in WW1, commissioned by survivors of that regiment. Each of the three sides of the column-like monument made of clinker features an oversized, half-naked figure, representing a warrior with some antique weapon.

The inscription below reads “To the fallen for a grateful memory, to the living for a reminder, to the coming generations for emulation.” ³. Clearly a very traditional proto-narrative, both extending the own warriorship of the soldiers into antiquity and calling for its emulation, lacking any transcendence. The formula was coined by August Böckh for Friedrich Wilhelm III of Prussia, and was used on monuments remembering the “liberation wars” against Napoleon, but also later on those for the “unification wars” of 1870/71. After the losses of millions in WW1, its usage — especially of the third element — is remarkable, albeit not alltogether uncommon ⁴.

In the mid-1990s, the church’s congregation commissioned a counter-memorial, created by Rainer Tiedje, consisting of three acryl-glass-plates, each directly confronting one of the warriors, depicting “dark, emaciated, fearful creatures”, as the explanation on the page “denkmalhamburg.de” states (thus on http://denkmalhamburg.de/kriegerdenkmal-an-der-st-johanniskirche/, my translation). It concludes “In the center the heroism and the exaltation, in front of it it the horror of war. A successful mixture.” (my translation).

Gegendenkmal zum 31er Kriegerdenkmal (aus: Gedenkstätten in Hamburg. Wegweiser zu den Stätten der Erinnerung an die Jahre 1933–1945. https://www.gedenkstaetten-in-hamburg.de/gedenkstaetten/gedenkort/gegendenkmal-zum-31er-kriegerdenkmal/

To me, this countermemorial is not just a (exemplaric-mode) juxtaposition of (tradtional-mode) heroism and horror of war, but there is fundamentally genetic part in it: the counter-memorial does not merely point to timeless horrors of the consequences of warfare, but leans on a visual vocabulary established in Holocaust memorials: The “suffering men” who wriggles with pain (and fear) on eye-level with the warriors, look like “muselmen”, the completely debilitated and immiserated inmates of the Nazi concentration camps. In its iconography, the counter-memorial belongs to the generation of monuments which coerce the viewer, the public to find and answer, not providing one themselves, either in being abstract or — as here — by visualizing death and disappearance in any but heroic form ⁵. It is this feature, using a visual code depending not only abstractly on hindsight but on concrete knowledge about what such heroism-propaganda did help to bring about, together with the effective placing which renders impossible “commemoration ceremonies, at which the plaques are not noticed”, which indicate to a specific genetic thinking below it, trying to transgress the thinking of the time.

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Anmerkungen / References

Cf. https://onmonumentave.com/blog/2017/11/20/an-avenue-for-for-all-people-how-arthur-ashe-came-to-monument-avenue [↩]
Photo by 1970gemini in der Wikipedia auf Deutsch, CC BY-SA 3.0, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=19523318[↩]
See http://denkmalhamburg.de/kriegerdenkmal-an-der-st-johanniskirche/ [↩]
Cf. Koselleck, Reinhart (1996): Kriegerdenkmäler als Identitätsstiftungen der Überlebenden. In: Odo Marquard und Karlheinz Stierle (Hg.): Identität. 2., unveränd. Aufl. München: Fink (Poetik und Hermeneutik, 8), S. 255–276; p. 261f [↩]
Cf. Koselleck, Reinhart (1994): Einleitung. In: Reinhart Koselleck und Michael Jeismann (Hg.): Der politische Totenkult. Kriegerdenkmäler in der Moderne. München: Fink (Bild und Text), S. 9–20, here p. 20 [↩]

New Draft on Analysing Monuments with Students

Körber, Andreas (2019): How to Read a Monument as a Narrative in Class – a Suggestion. [unfinished draft]. In Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 8/27/2019. Available online at https://historischdenkenlernen.userblogs.uni-hamburg.de/wp-content/uploads/2019/08/2019_08_K%C3%B6rber-How-to-Read-a-Monument-as-Narrative-in-Class_1b-lit.pdf.

This is a new draft of a suggestion for analysing monuments with students. Please comment.
August 28th: I added some aspects (in the PDF in green).

2019_08_Körber How to Read a Monument as Narrative in Class_2-lit.pdf

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Andreas Körber (Hamburg)
How to Read a Monument as a Narrative in Class – a Suggestion [unfinished draft]

I.
The following suggestions for addressing monuments in history education are based on a conception of monuments as proto- or abbreviate narratives ¹ by a present actor about a certain past and its relevance. Even though in many discussions about the removal of monuments, people deplore the removal of their “past”, ² what is at stake, is not the past itself, but a specific and often privileged communication of a certain interpretation of some past context, personage or event.
As such, they also address someone (mostly a specific group) – sometimes explicitly, sometimes implicitly only. These “addressees” need, however, not be identical with those really exploring the monument. But these (the actual “audience”) will also feel addressed, and since they might (will) be diverse, in quite different ways. This communicative shift is far from being an exception – it might even be the rule in times of change and of increased diversity of our societies. Consider, e.g., a monument hailing some hero of an imperial war addressing its audience with a reference to “our empire” visited by an immigrant British citizen. This applies not only to monuments depicting a group’s (e.g. nation’s) “own pride and pain” but also to critical memorials addressing a group’s actions in the past which are considered as problematic (to say the least) in retrospect. Consider, e.g., Germany’s memorials at former places of concentration camps. In most cases, they are called “Gedenkstätten” – “sites of remembrance”. As such, already, they (have to) express their narrative logic in diverse from, given that the society they address is not only sociologically and culturally diverse but also with respect to the past they refer to. For survivors and dependants (of both survivors and fatal victims), they are (mainly) a place of commemoration their own loss and also victimhood. In many cases these places tell a story of “we have this place for remembering what they (the Germans) have done to us”. But even within this group, there are many who are and still consider themselves Germans. For them, the narrative is quite different. And of course there is a difference between mourning a loss and remembering a survival or even own resistance. An inscription on the 1965 monument at Neuengamme Concentration Camp Memorial in Hamburg, e.g., reading “Euer Leiden, Euer Kampf und Euer Tod sollen nicht vergebens sein” (“Your Suffering, Your Fight and Your Death Shall Not be in Vain”) does prominently address a group of prisoners who actively resisted. But what is more, most of these places respectively monuments there are also known as “Mahnmale”, i.e. “monument” in the literal sense of “admonishing” someone. Who can or should be admonished there? Referring to the Nazi Crimes, they can (and have to) do it in two different ways: Towards surviving victims and their dependants they may be read as “Never let that be done unto you again” – but addressing the German society as such they refer to “Remember” (publicly, that is) “what you have done” (both to “others” and to “some of your own”, that is) – “and make sure that this never happens again”. Germans among the victims of NS-crimes (Jewish Germans, Communists, Social Democrats Jehova’s Witnesses, and many others), then, will specifically have to select (not choose) how they are addressed.

Metaphorically, monuments don’t cease to “speak” if addressing a different audience from what was intended or supposed. Since all perception and analysis (“de-construction”1) of a narrative also requires and implies re-constructive mental processes, the resulting narratives in diverse publica will differ, partially by becoming more complex. Consider the 1925 war monument in front of Hamburg-Altona’s Johannis Church: It depicts three medieval warriors with bare chest and leaning on a long sword.2 The inscription reads: “Den Gefallenen zum dankbaren Gedächtnis, den Lebenden zur Mahnung, den kommenden Geschlechtern zur Nacheiferung” (“to the fallen in grateful memory, to the living as a reminder, to the coming generations for emulation”). Even though there surely are some youths on the right-wing of the political spectrum to whom this may appeal, both most of them will have to engage in twofold interpretation: “Ethnic” will have to differentiate between their own position and perspective and that of the youth in the Weimar Republic, in order to recognize the message and to make their own sense of it, Germans with what is often termed as “migratory background” will have even more aspects to combine.

All these considerations also hold true for the “speaker’s position” in a memorial or monument’s narrative: Let’s take the example of German Concentration Camp memorials again: Who is it, admonishing the victims not to be victimized again, and (more prominently) the Germans not to become perpetrators again? In fact, one can even detect another layer in such monuments. The fact that (belatedly enough) the German society today designates and supports these “Gedenkstätten” (or even hosts them institutionally) can also be considered a message to both the survivors, their dependants and to the world at large: “See and that we address this past” – possibly also with a call for support: “By witnessing this commitment of ours to remembering this past – help us to resist and even fight tendencies to abandon it and to return to a socio-centric way or commemoration” again. ³ But is it “the German Society” speaking here – or some specific group (e.g. the government, a political faction, …) speaking “for” the German people or in lieu of? Just like the targeted audience of a monument seldomly is just the one really visiting it (and trying to make sense of it), the position of “authorship” needs to be differentiated.
Given all this, the conventional questions of (1) who erected a monument (2) to (remembering) whom, (3) for what purpose, (4) with whose money, and to what effect (e.g. of appraisal, critique), are still necessary, but need to be complemented.
As a result, a monument’s “message” or “meaning” is neither fixed nor arbitrary, but rather a spectrum of narrative relations between a range of perceived-“authors” or ”speakers” and a similar range of targeted and factual addressees.
Furthermore, their interrelation is of utmost interest and may strongly differ: Does (and if so: in what way) the monuments message imply the author and the addressee(s) to belong to the same group? It it “intransitive” in that it at least seemingly expresses the fact of “remembering” (“We both know that we have knowledge about this past and we express that it is of importance to us”), while in fact it serves either as a transitive reminder (“I know that you know, but you must not forget”) or even as a first-time introduction of the addressee into the subject at hand (which will be the mode in most cases of visiting monuments with students). So where “remembering” and even “commemoration” is suggested and meant, “telling” is the factual mode.
Furthermore, commemorative modes are manifold. Monuments can not only call for neutral “remembering”, but also for revering or condemning, for feelings (pride and pain) – and they can appeal for action, e.g. for following an example. In culturally diverse societies, the specific linguistic and artistic modes of expressing may not be clear to all students, possibly leading to misunderstandings, but possibly also to identifying alternative readings which are worth considering.

II.
Another aspect is crucial: In (post-)modern, diverse and heterogeneous societies (at least), it will not suffice that each individual is able to think about the past and its representations in the public sphere, to consider the messages and to relate to them individually. The common task of organizing a peaceful and democratic life together within society as well as in respect to foreign relations requires that the individual members of society do not only sport their own historical consciousness – possibly different from that of their neighbours, they will have to be able to relate to these other perceptions, conceptualisations, interpretations and evaluations of past and history and to the appeals they hold for them. In plural societies it is not enough to just know history yourself and to be able to think historically – its is paramount to have at least some insight into the historical thinking of others and to be able to communicate about it. This also refers to monuments. What is needed is not only knowledge and insight about some possible different interpretations (as e.g. exemplified by classical or representative ones taken from literature), but also an insight into the actual (ongoing, possibly still unsure, blurred, unfinished) interpretations of others in one’s one relevant contexts. Learning about history in inclusive societies, therefore, be they diverse with regard to cultural, social or other differentiations, requires a dimension of mutuality, of learning not only about history and the past, but also about the other members of society and their relations to it, the meanings it holds for them, their questions, their hypotheses, etc. ⁴

III.
On the backdrop of all these considerations, the following guideline therefore does not venture to help students to perceive the “true” “meaning” of a monument, but rather to foster communication about what is perceived as its “message” and meaning by possibly different people. Some of these perceptions will be affirmed by being shared among several and possibly quite different users, while others might be different. This, however, does not necessarily render them wrong or nonsensical (which, they might be, however). Comparing different answers might both sharpen the individual’s perception and broaden it to perceive relevance and meanings of memorials to people with different background, interest, culture, interest, and so on. These forms of relevance might (often will) differ from that intended by those who erected the monument. What does that mean? Is a monument dysfunctional if people feel addressed by it in a way differing from that originally intended? Or does it keep relevance but change significance?
These questions do not replace but complement other approaches to analysing monuments. It might be sensible, though, to not apply them after more direct approaches, but to use them as a start, resulting in more specific (and possibly also more) of questions to explore.
The questions can be used in different ways. It will be rather tedious to just answer them one by one – especially including all bullet points. The latter are rather meant as suggestions for formulating an answer to the main questions above them.
To work individually is possible, but because of the concept explained above, it might be more fruitful to apply a “Think-Pair-Share” ‑system and first work independently, then compare suggestions in small groups in a way which does not only look for common solutions, but also explores and evaluates differences, and then share both insights and remaining or newly arisen questions with the whole group.

Task:
I. Respond to the questions 1–6, using the bullet points below as directions and suggestions. Try e.g. to complete the given sentences, but formulate your own answer to the main questions. If you are unsure or have additional ideas, formulate your questions (instead)!
II. Compare your nots with your partner(s). Don’t standardize them! Instead: Formulate (a) a new version of those aspects which were similar and (b) on your differences! In what way did/do you differ? Make a suggestion why that might be! Keep your original notes! They will be valuable in further discussions!
III. Report on your findings from II to your class! Compare with insights and questions of other groups!

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Communicative Explicitness:
In how far does the monument (seem to) …
- … present or suggest a specific person or group in a speaker position? (e.g. “We, <…> erected this monument”?)
- … address a specific person/group or suggests to be directed towards a specific group? (“You, <…>…” / “to <…>”) ⁵
- … address a third-party as some kind of witness as to the fact of remembering? ⁶
- … refer to some third party as involved in the past which is narrated? (e.g. “what they have done to us”)
Narrative Explicitness:
In how far does the monument (seem to) …
- … presuppose that the recipient/addressee has sufficient knowledge about the context referred to?
- … explicitly construct a specific context (explicitly tell a story),
- … rely on a certain amount of common knowledge of speaker and addressee? ⁷
- …introduce actors, contexts and events?
- ?
Transitive/Intransitive communication:
In how far does the monument (seem to) …
- … embrace the recipient/addressee as a member of the same group (“we”) as the (purported) speaker?
- … address the recipient/addressee as a member of a different group (“you”) as the (purported) speaker?
. “Mono-” or “Heterogloss” communication:
In how far does the monument (seem to) …
- … embrace the recipient/addressee as undoubtedly having the same perspective/sharing the evaluation (“monogloss”)? e.g. by being implicit about it,
- … address the recipient/addressee as not necessarily sharing the same perspective and evaluation (“heterogloss”)? e.g. by being explicit in statement, evaluation, etc.
Communicative Intent:
What is the relation of authors’/addressee(s)/third-party’s role in the (proto-)narrated story?, e.g.
- Generic
  1. “<…> want(s) <…> to <know/remember/acknowledge/accept/judge> as <…>”
- Specific:
  - “’We’ <…> want ‘you’ <…> (and others) to know what ‘we’ <…> have achieved!” (as e.g. in “Stranger, tell the Spartans …”)
  - “’We’ <…>want ‘us’ <…> to not forget what ‘we’ <…> have achieved!” (as e.g. in Monuments to Unification)
  - “’We’ <…> want ‘us’ <…> to not forget what ‘we’ <…> have caused!” (as e.g. in German Concentration Camp Memorials)
  - “’We’ <…> want ‘you’ <…> to know that ‘we’ <…> submit ourselves to not forgetting/remembering!”
  - “’We’ <…> want ‘us’ <…> to not forget what ‘they’ <…> have done to ‘us’ <…>!”
  - “’’We’ <…> want ‘you’ <…> to know that ‘we’ <…> acknowledge what ‘you’ <…> have done to ‘us’ <…>!”
- In how far does one (or several) of the following forms describe the communicative intention of the monument?
  - to inform, e.g. if it introduces and details the past incidents, contexts etc.;
  - to confirm, e.g. if it almost tacitly – without giving details – refers to a past context which both author and addressee share knowledge about; intending to secure acknowledgement of factuality;
  - to commemorate, e.g. if it almost tacitly – without giving details – refers to a past context which both author and addressee share knowledge about, intending to express a certain evaluation;
  - to mourn, e.g. if it refers to a past context which both author and addressee share knowledge about, intending to express a feeling of loss of someone/something valued);
  - to remind, e.g. if it refers to a past context which both author and addressee should share knowledge about, intending to
    - prevent forgetting;
    - secure a certain evaluation which is supposed to have been shared before?
    - appeal, e.g. if it asks (invites?/requests?/summons?) the recipient/addressee to feel/identify/act in a certain way, e.g. by
      - referring to (a) person(s) as responsible for something, admonishing the addressee to evaluate this/these persons in a certain way, but not to follow her/his example, either
      - heroizing: presenting (a) person(s) as responsible for a special achievement and therefore to be revered;
      - giving thanks: presenting (a) person(s) as responsible for a special achievement and expressing gratitude;
      - condemning: presenting (a) person(s) as responsible for a special achievement and therefore to be condemned;
      - to present examples / role models, e.g. if it by presents (a) person(s) as responsible for something and addresses the recipient/addressee as possibly being in a similar position and having similar capacities, urging her/him either
        
        to follow the example (e.g. of taking action, of resisting);
        
        to not follow the example (e.g. of going along …);
      - to express gratitude, e.g. if it presents the addressee and/or his group as responsible for something good, expressing gratitude;
      - to accuse, e.g. if it presents the addressee and/or his group as responsible for something bad, expressing contempt;
- other (specify) …
  ======
  References
  - “Gemütszustand eines total besiegten Volkes”. Höcke-Rede im Wortlaut. Nach dem Transkript von Konstantin Nowotny (2017). In Der Tagesspiegel, 1/19/2017. Available online at https://www.tagesspiegel.de/politik/hoecke-rede-im-wortlaut-gemuetszustand-eines-total-besiegten-volkes/19273518-all.html, checked on 3/14/2019.
  - Körber, Andreas (2014): Historical Thinking and Historical Competencies as Didactic Core Concepts. In Helle Bjerg, Andreas Körber, Claudia Lenz, Oliver von Wrochem (Eds.): Teaching historical memories in an intercultural perspective. Concepts and methods : experiences and results from the TeacMem project. 1st ed. Berlin: Metropol Verlag (Reihe Neuengammer Kolloquien, Bd. 4), pp. 69–96.
  - Körber, Andreas (2015): Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. Available online at http://www.pedocs.de/volltexte/2015/10811/pdf/Koerber_2015_Development_German_History_Didactics.pdf.
  - Körber, Andreas (2019; in print): Inklusive Geschichtskultur — Bestimmungsfaktoren und Ansprüche. In Sebastian Barsch, Bettina Degner, Christoph Kühberger, Martin Lücke (Eds.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Zugänge einer inklusiven Geschichtsdidaktik. Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag, pp. 250–258.
  - Körber, Andreas (2019; unpubl.): Geschichtslernen in der Migrationsgesellschaft. Sich in und durch Kontroversen zeitlich orientieren lernen. deutlich überarbeiteter Vortrag; unpubliziert. Geschichten in Bewegung“. Universität Paderborn. Paderborn, 6/14/2019.
  - Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Eds.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una Verlags-Gesellschaft (Kompetenzen, 2).
  - Lévesque, Stéphane (2018): Removing the “Past”. Debates Over Official Sites of Memory. In Public History Weekly 2018 (29). DOI: 10.1515/phw-2018–12570.
  - Rüsen, Jörn; Fröhlich, Klaus; Horstkötter, Hubert; Schmidt, Hans Günther (1991): Untersuchungen zum Geschichtsbewußtsein von Abiturienten im Ruhrgebiet. Empirische Befunde einer quantitativen Pilotstudie. In Bodo von Borries (Ed.): Geschichtsbewusstsein empirisch. Pfaffenweiler: Centaurus (Geschichtsdidaktik : […], Studien, Materialien, [N.F.], Bd. 7), pp. 221–344.
  - Ziogas, Ioannis (2014): Sparse Spartan Verse. Filling Gaps in the Thermopylae Epigram. In Ramus 43 (2), pp. 115–133. DOI: 10.1017/rmu.2014.10.

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Anmerkungen / References

Cf. Rüsen et al. 1991, 230f. Cf. also my comment on Lévesque 2018, ibid. [↩]
Cf. Lévesque 2018.[↩]
That this danger is far from being hypothetical can be seen in the light of a speech by the right-wing (AFD)-politician Björn Höcke in Dresden on 18 January 2017, where he called for a “U‑turn” in German memory culture, giving up the politics of “Vergangenheitsbewältigung”. In the same speech, he reproached to the Berlin Memorial to the Murdered Jews of Europe (the “Holocaust-Memorial”) as a “monument of shame”, which of course it is, but in a different sense: What Höcke meant is a “shameful” monument, but for the current German memorial culture he attacked, to address one’s own (in group’s) “crime and shame” is nothing shameful, but a necessity. Cf. the documentation of the speech in “Gemütszustand eines total besiegten Volkes” 2017 (as of 28.8.2019). Any sense of pride, however, based on the development of this “critical” and even “negative” memory culture would be at least problematic – it would undermine the mind-set. The question remains of how to address this as an achievement without resorting to concepts of “pride”.[↩]
Cf. on the concept of inclusive history culture: Körber 2019; i. Dr.. Körber 2019.[↩]
As e.g. in a Hamburg monument commemorating the town’s dead of WW1: “Vierzig Tausend Söhne der Stadt ließen ihr Leben für Euch” (“Forty Thousand Sons of [our] Town Gave Their Lives for You”).[↩]
As e.g. in the verse of Simonides of Ceos (556–468 BCE) on the Spartan defenders at the Thermopylae, which Herodotus (VII, 228) reports to have been erected on the spot: “Oh stranger, tell the Lacedaemonians that we lie here, obedient to their words.” (transl. by Ioannis Ziogas). The original did not survive, but in 1955 a modern plate was erected bearing the Greek text again. For this and different translations of the inscription see the English Wikipedia-article: https://en.wikipedia.org/wiki/Battle_of_Thermopylae#Epitaph_of_Simonides (as of 27/8/2019). For a discussion of the wording see Ziogas 2014.[↩]
A monument in Oslo, on the premises of Åkershus Slot, near the Norwegian museum of resistance against German Occupation in WW2 (the Museum), e.g. states „de kjempet de falt – de gav oss alt“ (literally: „They fought, they fell – they gave us everything“), or rather: „they gave (sacrificed) everything for us.“ Even though the monument depicts tools and devices which can be used in resistance operations, the monument clearly requires knowledge of the whole context of Norwegian resistance. Körber 2014, p. 87.[↩]

Lehraufträge von Studierenden: Interview zum Offenen Brief

Zum Offenen Brief von inzwischen ca. 70 Lehrenden an Schulsenator Ties Rabe wegen der geänderten Regelungen zur Auswahl von Bewerber*innen für den Vorbereitungsdienst, durch welche umfangreiche frühe Schulpraxis mit Boni honoriert wird, gibt es nun auch ein (halb-fiktives) ¹ Interview:

Anfang Februar berichtete die Presse von der erstmaligen Anwendung einer neuen Regelung für die Auswahl von Bewerber*innen für den Vorbereitungsdienst im Lehramt, derzufolge nennenswerte unterrichtliche und unterrichtsähnliche Praxis bereits im Vorfeld – also im Studium – mit Boni belohnt wird. Schulsenator Rabe sprach in diesem Zusammenhang von willkommener Anerkennung fleißiger und tüchtiger Bewerber*innen. Neben der Opposition haben nun auch über 40 Professor*innen der Hamburger Universität und fast 30 weitere Lehrende Kritik geübt. Sie befürchten negative Auswirkungen auf die wissenschaftliche Ausbildung an der Universität, wenn diese frühe Praxis für Studierende attraktiv gemacht wird. Offener Brief an den Schulsenator

Wo liegt eigentlich das Problem, wenn besonders tüchtige Bewerber*innen belohnt werden? Wäre es nicht gerade wünschenswert, dass angehende Lehrer*innen schon Erfahrung aus dem Schulalltag mitbringen?

Grundsätzlich spricht nichts dagegen, dass Studierende praktische Erfahrungen im Schulalltag sammeln. Das Problem sind falsche Anreize für das Studium, die sich durch handfeste Anerkennung für frühe Unterrichtspraxis ergeben – etwa durch Vorteile bei der Referendariatsplatzvergabe gegenüber Studierenden, die sich auf das Studium konzentrieren.

Der Lehrberuf ist eine Profession, wie bei Mediziner*innen oder Jurist*innen. Lehrer*innen greifen in Lebenschancen von Menschen grundsätzlich ein. Sie tun dies unter immer neuen Bedingungen und durch sehr persönliches Handeln. Lehrer*innen sind nicht wirklich einfach austauschbar. Unterrichten und Erziehen lernt man nicht einfach als übertragbare Methode. Natürlich gibt es Methoden, Prinzipien und Regeln. Sie müssen aber immer wieder neu und immer in eigener professioneller Verantwortung den Herausforderungen, Lernenden und Situationen angepasst werden.

Am Anfang des Studiums sollten daher erziehungswissenschaftliche und fachdidaktische Grundlagen erworben werden, die die Wahrnehmung und Erschließung sowie Reflexion von Bedingungen und Zielen wie auch des eigenen Tuns ermöglichen. Das muss ohne den Druck geschehen, das Erlernte gleich in der Praxis „anwenden“ zu müssen. Studierende müssen erst einmal einen systematischen Blick entwickeln auf einen ganzen Komplex an Aspekten: auf pädagogische Grundlagen schulischen Lernens, auf gesellschaftliche und institutionelle Herausforderungen daran, auf Bedingungen wie soziale, sprachliche kulturelle Vielfalt, neue Medien und Inklusion; ebenso natürlich auf ihre Fächer – und zwar nicht nur deren Ergebnisse, sondern ihre Logiken und Methoden. In dieser frühen Phase geht es also darum, wissenschaftlich reflektieren zu lernen. Das gilt aber auch für den Blick auf sich selbst als künftige Lehrer*innen: Auch die Überzeugung eigener Eignung und das Interesse für diesen Beruf und das Verständnis der Rolle ändert oft sich systematischen Reflexion.

Wenn sich Studierende schon früh in der Praxis Methoden lernen – was kann daran falsch sein?

Ein früher Einblick in die Praxis und ein Lernen über Methoden ist nicht das Problem, sondern die Vorstellung, man könnte diese Methoden einfach lernen, sich das Handwerk quasi „abschauen“ und dann „anwenden“. Zum einen sind keine zwei Lernprozesse, keine Schüler*innen, keine Lerngruppe identisch, sondern immer neu. Unterrichten bedeutet eben nicht einfach „Anwendung“ gelernter Methoden, sondern immer neue, verantwortliche Analyse, Planung, Durchführung und Auswertung. Das müssen Lehrer*innen aber nicht nur in Schulen und mit Schüler*innen können, wie sie heute sind. Sie werden das auch noch in dreißig Jahren können müssen, unter Bedingungen und mit Medien, die wir heute noch gar nicht absehen. Diese, das Wissen, aber auch didaktische Konzepte und Methoden werden sich ändern.

Nicht frühe Beobachtung und Reflexion der heutigen Bedingungen und Methoden ist das Problem, das ist im Studium ja auch integriert, wohl aber frühe eigenständige Praxis unter Verantwortung und somit unter der Perspektive des Gelingens.

Wenn diese Praxis, dieses frühe eigene Handeln „gelingt“, also wenn Studierende Erfolgserfahrungen haben, kann es gut sein, dass sie die heute üblichen – und oft ja guten – Konzepte und Methoden übernehmen, ohne einen theoretischen und konzeptuellen Blick dafür zu entwickeln. In der absehbaren Zukunft kommen sicher nicht weniger gesellschaftliche Veränderungen auf uns zu als im jeweils gleichen Zeitraum der Vergangenheit. Im Zuge der Digitalisierung etwa wird Wissen in 20, 30 Jahren wahrscheinlich ganz anders entstehen und „vermittelt“ werden als heute. Es kann also gar nicht darum gehen, ein Skript für den idealen Unterricht auswendig zu lernen oder eng zu trainieren.

Wenn andererseits solche frühe verantwortliche Praxis aber nicht einfach erfolgreich verläuft, dann fragen die Studierenden noch stärker nach unmittelbar umsetzbaren Konzepten und Rezepten. Gerade dort, wo das Einen-Schritt-Zurück-Gehen, das vom Druck entlastete Reflektieren nötig wäre, wird es durch frühe verantwortliche Praxis erschwert, wenn nicht gar konterkariert.

Es kommt hinzu, dass die Frage, welcher Unterricht „gelingt“, also „gut“ ist, nicht einfach daran zu bestimmen ist, ob die/der Lehrer*in selbst zufrieden damit ist, etwa weil sie die eigene Planung umgesetzt hat. Es gibt viele Aspekte von Unterrichtsqualität, die nicht einfach zu erfahren oder zu beobachten sind.

Gerade für Lehrer*innen ist es wichtig, eigene Herangehensweisen immer wieder systematisch zu hinterfragen, das eigene Handeln zu reflektieren, aber auch für die Zukunft selbstständig zu denken. Dafür braucht es theoretische Konzepte und Reflexion – und das heißt: wissenschaftliches Studium, Perspektivenwechsel – und zwar bevor die Praxis in irgendeiner Weise Routinen ausbildet.

Könnten sie nicht später als Lehrer*innen an Fortbildungskursen teilnehmen, und dort neue Methoden lernen?

Natürlich. Das geschieht ja auch. Lehrer*innen werden sich immer immer fortbilden müssen. Aber nur wenn ich zuvor im Studium gelernt habe, eigene Erfahrungen und Beobachtungen wie auch neues Wissen und neue Konzepte aus der Wissenschaft und Methodenentwicklung systematisch einzuordnen und zu reflektieren, werden diese Fortbildungen sinnvoll sein. Ohne diese Grundbefähigung wären sie eher Schulungen von Anwendungspersonal, nicht Fortbildung wissenschaftlich gebildeter Expert*innen für Lehr- und Lernprozesse. Fortbildungen können das anfängliche, gründliche Studium nicht ersetzen.

Was sagen die Zahlen? Sind es viele Studierende, die während des Studiums Lehraufträge absolvieren?

Dass Studierende nebenher arbeiten, ist wohl beinahe die Regel. Die BAFöG-Quoten sinken ja Pressemeldungen zufolge auch deutlich. Auch dass Lehramtsstudierende Jobs haben, die etwas mit ihrem späteren Beruf zu tun haben, ist nicht ungewöhnlich – etwa in der Hausaufgabenhilfe oder in der Nachmittagsbetreuung an Schulen. Konkrete Zahlen liegen uns dazu allerdings nicht vor. Seit einigen Jahren übernehmen anscheinend immer mehr von ihnen auch selbstständige Lehraufträge, manchmal schon sehr früh, während des Bachelor-Studiums. Da geht es nicht nur um ergänzende Förderstunden. Oft treten dabei die Pflichten des Studiums in den Hintergrund.

Wie macht sich das bemerkbar?

Kolleg*innen berichten, dass Studierende über mehrere Semester hinweg nicht an Pflichtveranstaltungen teilnehmen konnten – weil sie unterrichten mussten. Es kam auch schon vor, dass Studierende, die schon längere Unterrichtserfahrung hatten, bereits Anschlussverträge besaßen, und mit ihrer eigenen Tätigkeit ganz zufrieden schienen, in der Master-Prüfung durchgefallen sind. So stehen also nicht nur nicht fertig ausgebildete Lehrer*innen vor der Schulklasse, sondern wohl auch solche, denen offenkundig wesentliche fachliche und didaktische Kenntnisse und Perspektiven fehlten. Das sind sicher Extremfälle, aber solche Berichte häufen sich in den letzten Jahren.

Und was ist mit Studierenden, die nicht nebenher unterrichten?

Eine Studierende, die keinen Lehrauftrag hatte, sondern sich auf ihren Studienabschluss konzentriert hat, berichtete vor wenigen Wochen, sie sei wohl dadurch gegenüber anderen mit mehr Praxis in Rückstand gekommen. Auch das sind derzeit wohl noch Einzelfälle. Zahlen dazu liegen uns auch nicht vor. Was uns aber beunruhigt, ist, dass mit der neuen Regelung zur Auswahl für den Vorbereitungsdienst ein systematischer Anreiz geschaffen wird, das eigene Studium anders auszurichten – nämlich auf solche Lehraufträge. Damit wird solche frühe Unterrichtstätigkeit doppelt attraktiv. Die Überlegung, lieber schon im zukünftigen Beruf tätig zu sein als etwa irgendwo zu kellnern oder an der Kasse zu sitzen, ist ja auch plausibel. Solche frühen Erfahrungen sind aber eben nicht einfach wertvoll, wie ich vorhin schilderte, sondern können die Ziele und Konzepte des wissenschaftlichen Lehramtsstudiums unterlaufen und konterkarieren.

Ist der Praxisanteil im Studium dann vielleicht zu gering?

Das denke ich nicht. Natürlich gibt es Praxisbezug – recht umfangreich sogar. Manchen (vielleicht vielen) Studierenden erscheint das immer noch zu wenig und zu spät. Dahinter steht aber zumindest zu großen Teilen eine Vorstellung von Lehrer*in-Werden in Form eines eher unmittelbaren Lernens in der und aus der gegenwärtigen Praxis. Diese Vorstellung ist ja nicht abwegig. Man kann sie und den Wunsch nach mehr und früherer Praxis als solchen den Studierenden nicht vorwerfen. Das heißt aber nicht, dass man ihm einfach folgen, ihm einfach nachgeben sollte.

Es geht bei diesem sogenannten „Praxisbezug“ eben um etwas anderes als um frühes Einüben und darum, „unterrichtsfertig“ zu werden. Es geht eben nicht um verantwortliche Bewährung, sondern um Orientierung im Beruf, das zunehmend systematische Machen von Erfahrungen und Beobachten – als Grundlage theoretischer Reflexion. Dabei spielt immer auch eigenes Unterrichten eine Rolle – aber in begrenztem Umfang und begleitet von Mentor*innen an den Schulen und Seminarleiter*innen von der Universität und dem Landesinstitut in Begleit- bzw. Vor- und Nachbereitungsseminaren – und strukturiert durch wissenschaftliche Fragestellungen.

Diese Struktur des Praxisbezugs im Studium ist in der vom Schulsenator verantworteten und von ihm selbst ja auch in den Anhörungen in der Bürgerschaft vor einem Jahr begründeten und verteidigten Drucksache 21/11562 ja als beizubehaltendes, erfolgreiches Element hervorgehoben worden. Aber natürlich wird es auch immer fortgeschrieben. In der durch die besagte Drucksache angestoßenen Überarbeitung der Lehramtsstudiengänge diskutieren wir derzeit, inwiefern durch eine etwas andere Verteilung die Ziele noch besser erreicht werden können.

Im gegenwärtigen Bachelorstudium etwa findet ein vierwöchiges Schulpraktikum statt – mit Vor- und Nachbereitung. Überwiegend beobachten die Studierenden dort und erfahren die Institution Schule. Sie unterrichten auch insgesamt 10 Stunden selbst – unter der Aufsicht einer Lehrerin/eines Lehrers sowie mit Reflexion und Nachbereitung. Dabei geht es aber gerade noch nicht darum, Fehler zu erkennen und abzustellen, sondern an den Erfahrungen mit fremdem und eigenem Unterricht neue Gesichtspunkte zu entwickeln, die im Studium aufgegriffen werden. Im Master dann sind zwei weitere große Praktika verpflichtend. Die Studierenden unterrichten dabei jeweils zehn bis zwölf Stunden selbstständig – allerdings auch dort nie allein, immer unter Anleitung. Zu jedem Praktikum gehört ein fachdidaktisches Seminar zur Vorbereitung und ein begleitendes „Reflexions“-Seminar. Dort sprechen sie über ihre Erfahrungen und Beobachtungen, analysieren konkrete Fälle, die ihnen in der Klasse begegnet sind. Gerade diese Reflexion der praktischen Erfahrung ist wichtig – wenn Studierende anstelle solcher Praktika an Schulen arbeiten, fehlt die theoretische Einbettung in Vor- und Nacharbeitung.

Schulsenator Ties Rabe meinte ja im Hamburger Abendblatt, die Hochschulen müssten gezielte Vor- und Nachbereitungsseminare für Praxiseinsätze anbieten… [Artikel im Hamburger Abendblatt]

Die Universität ist nicht der Begleitbetrieb für bezahlte Lehrkräfte, die man unausgebildet einstellt. Die erste Phase ist in Hamburg (mit Unterbrechung in der Nazizeit seit 1919) Aufgabe der Universität – seit der BA/MA-Reform Mitte der 2000er auch ganz formal. Eine grundsätzliche Änderung im von Senator Rabe angedeuteten Sinne widerspräche somit diesen Vorgaben, wie auch der von der KMK seit langem festgelegten Verteilung von Zuständigkeiten und Aufgaben der einzelnen Phasen (Studium, Vorbereitungsdienst, Fortbildung). Zudem war es gerade die Hamburger Schulbehörde, die sowohl nach dem Ersten als auch nach dem Zweiten Weltkrieg die Ausrichtung der ersten Phase der Lehrer*innenbildung – besonders auch ihrer pädagogischen Anteile – auf reflexive Wissenschaftlichkeit und eine Entlastung von Praxis vorangetrieben hat – gerade mit dem Argument der Zukunftsfähigkeit.

Das will der Senator ja auch gar nicht wirklich abschaffen, hat er doch selbst vor einem Jahr in der Bürgerschaft bei den Anhörungen zur Drucksache für die Neugestaltung der Lehrer*innenbildung die akademische Ausbildung und Fachlichkeit für alle Lehrämter hervorgehoben. Er sagte damals: „Wir glauben, dass viele Studien ergeben haben, dass eine besonders gute fachliche Ausbildung die Grundlage für eine erfolgreiche Pädagogik ist.“

Er kann also nur entweder meinen, die Universität sollte das zusätzlich anbieten. Dann erforderte dies deutlich mehr Ressourcen und eine deutliche Verlängerung des Studiums, denn die zur Verfügung stehenden 300 Leistungspunkte sind hinreichend ausgefüllt. Oder er möchte, dass allen in Schulen lehrbeauftragten Studierenden diese Praxis quasi als Praktikum angerechnet wird und die Universität ohne Einfluss auf Einsatzort und konkrete Aufgaben nur themenungebunden auffängt, was vorher hätte angelegt sein müssen. Beides wäre nicht nur nicht sinnvoll, sondern problematisch, wie ich vorhin ausgeführt habe.

Werden derzeit – in Zeiten des Lehrer*innenmangels – Studierende als Lückenbüßer*innen eingesetzt?

Inwiefern das absichtlich so stattfindet, und ob in Zeiten des Mangels solche Lehraufträge wirklich ausgebildeten Lehrer*innen Stellen „wegnehmen“, dazu kann ich nichts sagen. Es wäre allerdings ein Problem, wenn Schulen und Schulbehörde sich langfristig daran gewöhnten, mit nicht ausgebildeten Studierenden irgendwie das Angebot zu „sichern“. Dann ginge auch den Schulen die Nachhaltigkeit verloren, die darin liegt, nicht nur kurzsichtig angelerntes oder ausgebildetes, sondern wissenschaftlich qualifiziertes und gebildetes Personal zu haben.

(Stand: 22.3.2019)

https://www.abendblatt.de/hamburg/article216606935/Hamburger-Professoren-kritisieren-Bonus-fuer-Referendare.html; vgl. auch: https://www.welt.de/print/welt_kompakt/hamburg/article189966057/Nachrichten-Hamburg-Kompakt.html.

Andreas Körber ist Professor für Erziehungswissenschaft unter besonderer Berücksichtigung der Didaktik der Geschichte und der Politik. Er war von 2010 bis 2016 Prodekan für Lehre der Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg.

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Anmerkungen / References

Dieses Interview ist eine bearbeitete Fassung eines tatsächlich aus einem Gespräch mit einer/m Pressevertreter*in gehaltenen und dann in Interview-Form gebrachten Gesprächs, das schließlich seitens der Presse nicht veröffentlicht wurde. Es wurde nachträglich ergänzt. Die „Fragen“ wurden so umformuliert, dass sie den tatsächlichen Gesprächsduktus nur noch allgemein, nicht aber im Wortlaut abbilden. [↩]

Falsche Anreize — Offener Brief Hamburger Hochschullehrer/innen an Schulsenator Rabe

PDF-Fassung: Offener Brief Hamburger Hochschullehrer/innen an Schulsenator Rabe; Stand 28.2.2019

Boni für frühe Schulpraxis in der Bewerber/innenwahl für den Vorbereitungsdienst gefährden Errungenschaften der akademischen Lehrer/innenbildung (gerade) in Hamburg und untergraben laufende Innovationen in Richtung auf Qualitätsentwicklung und Nachhaltigkeit.

Offener Brief an den Schulsenator der Freien und Hansestadt Hamburg, Ties Rabe

Sehr geehrter Herr Senator,

Anfang des Monats wurden turnusgemäß neue Absolvent/innen von Lehramtsstudiengängen in den Vorbereitungsdienst an Hamburger Schulen und somit in die zweite Phase der Lehrer/innenbildung aufgenommen. Aus diesem Anlass wurde vor der Presse – und in dieser kontrovers kommentiert – ¹ auf ein neues Auswahlverfahren hingewiesen, welches solchen Bewerber/innen nennenswerte Vorteile verschafft, die bereits neben dem Studium umfangreiche Erfahrungen mit Unterrichts- und unterrichtsähnlicher Tätigkeit in der Schule gesammelt haben. ²
In den letzten Jahren nehmen sehr viele Lehramtsstudierende der Universität Hamburg solche Lehraufträge wahr. Sie übernehmen unterschiedliche Aufgaben, nicht wenige erteilen auch selbstverantwortlich Unterricht – zum Teil schon früh im ersten Studienabschnitt (der Bachelorphase). Diese Praxis ist offenkundig dem derzeitigen Mangel an Lehrpersonen geschuldet. Sie ist bei Studierenden anscheinend beliebt, weil sie ihnen gleichzeitig eine studiennahe Erwerbsmöglichkeit bietet und einem Bedürfnis nach „Praxiserfahrung“ entgegenkommt. Dennoch muss aus mehreren Gründen vor dieser Praxis gewarnt werden. Sie bedeutet nicht nur eine deutliche Absenkung des Qualifikationsniveaus der derzeit an Hamburger Schulen Unterrichtenden und überträgt die Aufgabe der Befähigung für diese Tätigkeit den Studierenden selbst – weitgehend ohne Anleitung und Möglichkeit qualifizierter Beratung. Selbst dort, wo sie eine solche erhalten, sind ihnen grundsätzlichere und weitsichtigere Reflexionen über Bedingungen und Konzepte nicht systematisch zugänglich oder werden von ihren eigenen Erfahrungen (als Schüler/innen oder in dieser Tätigkeit) überlagert.
Damit gefährdet die genannte Praxis wesentliche Errungenschaften der Hamburger universitären Bildung aller Lehrämter in den nunmehr 100 Jahren ihres Bestehens. Es war gerade die Hamburger (Ober-)Schulbehörde, welche zunehmend auf einer Ausrichtung der Lehrer/innenbildung durch Wissenschaftlichkeit und Reflexivität auf die Bildung zukunftsfähige Lehrer/innen aller Schularten bzw. ‑stufen bestanden und diese bis zur Akademisierung unter dem Bologna-System forciert hat. In gleichem Sinne untergräbt die benannte Praxis die derzeit laufenden Prozesse und Projekte einer Orientierung der Lehrer/innenbildung auf Professionalität und Nachhaltigkeit – etwa im Rahmen der Projekte der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ – und somit auch wesentliche Bestrebungen des von Universität und Schulbehörde gemeinsam getragenen Zentrums für Lehrerbildung.
Konkret ist an der geschilderten Praxis unter anderem – die Reihe ließe sich mühelos ergänzen – zu bemängeln:

Der Beruf der/des Lehrer/in hat – trotz seiner Organisation – wesentlich mit dem der Jurist/innen, Ärzt/innen und weiteren die Qualität einer „people processing profession“ gemeinsam, also einer Tätigkeit an immer neuen, prinzipiell nicht vollständig systematisierbaren und eigenlogischen „Fällen“ (hier der individuellen Schüler/innen und ihrer Lernbedürfnisse und ‑prozesse) mit wesentlichen Eingriffen in deren Lebenschancen. Als solcher erfordert er die Befähigung zu eigenverantwortlicher Fallanalyse und ‑beurteilung aufgrund umfassenden, nicht aber einfach „anwendbaren“ theoretischen Wissens in mehreren Disziplinen (Pädagogik, Erziehungswissenschaft, Psychologie, Soziologie, und den Bezugsdisziplinen der Unterrichtsfächer). ³ Diese umfassenden Kompetenzen sind nicht einfach in eigener praktischer Tätigkeit zu erwerben, sondern nur in einer von unmittelbarer Handlungerfordernis befreiten Phase wissenschaftlicher Reflexion auf Praxis und ihrer Grundlagen. Frühe eigene Lehrerfahrungen, die nicht die Gelegenheit zu umfassender Reflexion und Aufarbeitung bieten, gefährden dieses Erfordernis.
Die frühe praktische Erfahrung der künftigen Lehrer/innen mit selbst verantwortetem Unterricht ohne eine zwischenzeitliche Phase ihrer Distanzierung von eigener Schul- und Unterrichtswahrnehmung aus Schüler/innensicht erschwert oder verhindert gerade nötige Unterscheidungen zwischen allgemeinen und besonderen Bedingungen schulischen Lernens. Letztere ist Voraussetzung dafür, dass Lehrer/innen nicht einfach den von ihnen selbst (als Schüler/innen) und durch Beobachtung von Kolleg/innen erfahrenen Unterricht weiterführen, sondern grundsätzlich und offen für Veränderungen ihr eigenes professionelles Handeln reflektieren und dieses anpassen können. Diese Distanzierung erfordert die reflexive Verarbeitung systematischer und vergleichender Beobachtungen, nicht die Einübung in Praxis. Damit wird eine wesentlich über Jahrzehnte von der Hamburger Schulbehörde geförderte Orientierung auf die Förderung wissenschaftlicher Orientierung und Selbstständigkeit der künftigen Lehrer/innen über Bord geworfen. ⁴
Die hier beklagte Praxis droht aber auch, das Praktika-System der Hamburger Lehrer/innenbildung zu unterminieren, das als „Leuchtturm“ der Reform der Lehrer/innenbildung an der Universität Hamburg gilt und mehrfach positiv evaluiert sowie in der Drucksache zur gegenwärtigen Reform ausdrücklich lobend hervorgehoben und zur Weiterentwicklung empfohlen wurde. Gerade die Kernpraktika des Master-Studiums mit ihrer Ausrichtung auf umfängliche, aber durch doppelte Begleitung auf Reflexivität ausgerichtete, keinem Handlungsdruck ausgesetzte Praxiserfahrungen wird gefährdet, wenn Studierende staatliche Anreize erhalten, in größerem Umfang eigenverantwortlich zu unterrichten, statt reflexive Praxis zu erproben.
Nicht nur aus erziehungswissenschaftlicher Sicht im engeren Sinne, sondern auch mit Blick auf die „Fachlichkeit“ ist eine frühe selbstständige und nicht systematisch reflektierte Praxis abzulehnen. Sie kann nur die Tradierung handwerklichen Tuns, nicht aber reflektierte Lehr-Lernprozesse befördern, die vor dem Hintergrund veränderter sozialer Bedingungen und neuer disziplinärer Erkenntnisse erfolgen.
In fachlicher (fachwissenschaftlicher) Hinsicht droht durch frühen Unterricht vor vertieften Studien eine Einübung in die Verwendung nicht mehr aktueller Konzepte, Paradigmen und Methodiken, in fachdidaktischer Sicht der Rückfall in verkürzte, oft als „Abbilddidaktik“ titulierte Konzepte einer nicht differenzierten Übermittlung von Wissen. Gerade den Herausforderungen durch die gegenwärtigen Prozesse der Heterogenisierung und Inklusion, aber auch der Digitalisierung kann nur eine Lehrer/innenbildung gerecht werden, die nicht durch verfrühte Praxis unterlaufen wird.

Dies sind nur einige Beispiele für Gefährdungen der Qualität und Nachhaltigkeit der Lehrerbildung durch eine kurzsichtige Reparaturpolitik einer langjährig verfehlten quantitativen Planung der Lehrer/innenbildung. Auch die praktische Lehrer/innen(aus)bildung in der zweiten Phase wird unter ihr leiden, wie auch die Studierenden selbst mangels Begleitung und Beratung Nachteile in ihrer Ausbildung werden hinnehmen müssen, die ihnen aufgrund der zunächst willkommenen „Praxis“ zunächst oft gar nicht bewusst werden. Gleiches gilt mit Sicherheit für die Qualität des Unterrichts.

Mit freundlichen Grüßen

Prof. Dr. Andreas Körber; Didaktik der Geschichte und der Politik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. Dr. Dietmar Höttecke; Didaktik der Physik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. Dr. Thomas Zabka; Didaktik der deutschen Sprache und Literatur; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. Dr. Ingrid Bähr; Sportdidaktik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. Dr. Dagmar Killus; Schulpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. Dr. Gabriele Ricken; Sonderpädagogische Psychologie und Diagnostik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. Dr. Telse Iwers, MHEd; Pädagogische Psychologie; Prodekanin für Studium, Lehre und Prüfungswesen; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. (i.R.) Dr. Johannes Bastian; Schulpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. Dr. Ute Berns; Britische Literatur und Kultur; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
Prof. Dr. Andreas Bonnet; Englischdidaktik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. (i.R.) Dr. Mechthild Dehn; Didaktik der deutschen Sprache und Literatur; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. Dr. Jörg Doll; Projektevaluation ProfaLe; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. Dr. Hannelore Faulstich-Wieland; Erziehungswissenschaft mit Schwerpunkt Sozialisationsforschung; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. Dr. Robert Fuchs; Englische Sprachwissenschaft; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
Prof. Dr. Sara Fürstenau; Interkulturelle und International Vergleichende Erziehungswissenschaft; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. Dr. Ulrich Gebhard; Biologiedidaktik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. (i.R.) Dr. Hans-Werner Goetz; Mittelalterliche Geschichte; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
Prof. Dr. Frank Golczewski; Osteuropäische Geschichte; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
Prof. Dr. Tilman Grammes; Didaktik der Sozialwissenschaften; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. Dr. Florian Grüner; Experimentalphysik; Fakultät für Mathematik, Informatik und Naturwissenschaften, Universität Hamburg
Prof. Frauke Haase; Schulmusik; Hochschule für Musik und Theater Hamburg
Prof. Dr. Kaja Harter-Uibopuu; Alte Geschichte; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
Prof. Dr. Petra Hüttis-Graff; Didaktik der deutschen Sprache und Literatur; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Dr. Christoph Jantzen; wissenschaftlicher Mitarbeiter für die Lehre; Deutschdidaktik; Fakultät für Erziehungswissenschaft; Universität Hamburg
Prof. Dr. Sylvia Kesper-Biermann; Historische Bildungsforschung; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. Dr. Ulrich von Knebel; Pädagogik bei Beeinträchtigungen der Sprache und des Sprechens; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. Dr. Hans-Christoph Koller; Qualitative Bildungsforschung und Wissenschaftstheorie; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. Dr. Günter Krauthausen; Mathematikdidaktik; Fachbereichsleiter FB 5; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. (i.R.) Dr. Jürgen Kreft; Didaktik der deutschen Sprache und Literatur; Fakultät für Erziehungswissenschaft; Universität Hamburg
Prof. Dr. Andrea Liesner; Erziehungs- und Bildungswissenschaft; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. Dr. Thorsten Logge; Public History; Fachbereich Geschichte; Fakultät für Geisteswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. Dr. Sílvia Melo-Pfeifer; Didaktik der romanischen Sprachen; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. Dr. Kerstin Michalik; Didaktik des Sachunterrichts; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. Dr. Astrid Müller; Didaktik der deutschen Sprache und Literatur; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. Dr. Martin Neumann; Französische und Portugiesische Literaturwissenschaft; Institut für Romanistik, Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
Prof. Dr. Claudia Osburg; Grundschulpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. Dr. Angelika Paseka; Schulpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Dr. Wilko Reichwein; Berufspädagogik, Vertretungs-Prof. für Fachdidaktik Elektro- und Metalltechnik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. Dr. Jan Retelsdorf; Pädagogische Psychologie; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. Dr. Werner Rieß; Alte Geschichte; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
Dr. Carola Roloff; Gastprofessorin; Buddhismus; Akademie der Weltreligionen, Universität Hamburg
Prof. Dr. Andrea Sabisch; Kunstpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft; Universität Hamburg
Prof. Dr. Ingrid Schröder; Niederdeutsche Sprache und Literatur; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
Prof. Dr. Joachim Schroeder; Pädagogik bei Beeinträchtigungen des Lernens; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. (i.R.) Dr. Karl Dieter Schuck; Sonderpädagogische Psychologie und Diagnostik, Gründungsdekan der Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. Dr. Knut Schwippert; Empirische Bildungsforschung; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. Dr. Peter Siemund; Englische Linguistik; Fakultät für Geisteswissenschaften, Universität Hamburg
Prof. Dr. Sandra Sprenger; Didaktik der Geographie; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. (i.R.) Dr. Klaus Struve; Berufs- und Wirtschaftspädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. Dr. Benedikt Sturzenhecker; Sozialpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. Dr. Thomas Trautmann; Schulpädagogik, Grundschulpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. Dr. Jürgen Vogt; Musikpädagogik; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg
Prof. (i.R.) Dr. Michael Wimmer; Systematische Erziehungswissenschaft; Fakultät für Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg

… mit weiterer Unterstützung durch über 20 weitere Lehrende anderer Mitgliedergruppen.

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Anmerkungen / References

U.a. Kaija Kutter: Tüchtige an die Tafel. Schuldienst-Referendare in Hamburg. In: taz vom 4.2.2019; Peter Ulrich Meyer: Mehr angehende Lehrer beginnen Referendariat in Hamburg. In: Hamburger Abendblatt vom 1.2.2019. [↩]
Vgl. Verordnung über die Zulassung zum Vorbereitungsdienst für Lehrämter an Hamburger Schulen vom 4. September 2018 (http://www.rechtsprechung-hamburg.de/jportal/portal/page/bshaprod.psml?nid=0&showdoccase=1&doc.id=jlr-SchulLehrVHA2018rahmen&st=null), § 4 und 5. [↩]
Vgl. zum Professionscharakter des Lehrberufs Frank-Olaf Radtke: Autonomisierung, Entstaatlichung, Modularisierung. Neue Argumente in der Lehrerbildungsdiskussion? Anstelle einer Einleitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hrsg.): Lehrerbildung an der Universität. Zur Wissensbasis pädagogischer Professionalität ; Dokumentation des Tages der Lehrerbildung an der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität, Frankfurt am Main, 16. Juni 1999. Frankfurt am Main 1999 (Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft Reihe Kolloquien, Bd. 2), S. 9–22; Frank-Olaf Radtke: Professionalisierung der Lehrerbildung durch Autonomisierung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi OnlineJournal (2000), S. 1–8. [↩]
Vgl. u.a. die in den Begründungen für die Lozierung auch der Volksschullehrerbildung an der Universität bei Rudolf Roß (Hrsg.): Vorschläge zur Reform der Lehrerbildung in Hamburg. Zugleich ein Beitrag zur Universitätsfrage. Hamburg, Hamburg 1913; im (später von Fritz Blättner unter seinem Namen publizierten) Gutachten des Vorbereitenden Vorstandes der sich neu gründenden Gesellschaft der Freunde von 1946 (Staatsarchiv Hamburg, 361–2 VI/1902: Maßnahmen zur Wiederherstellung der akademischen Lehrerbildung 1947–1957, hier Bl. 7.; Fritz Blättner: Denkschrift über die Wiederherstellung der akademischen Lehrerbildung in Hamburg. In: Die Lehrerbildung im Pädagogischen Institut der Universität Hamburg. Hamburg 1948 (Die Hamburger Erziehungsbewegung, Bd. 2), S. 53–66.), die Begründung des Senats für das Gesetz über die Volksschullehrerbildung an der Universität von 1947 („Auf Grund einer solchen wissenschaftlichen Ausbildung wird“ der Volksschullehrer „später auch im Stande sein, sich in die übrigen Fächer, die er im Volksschuldienst zu vertreten hat, soweit einzuarbeiten, daß er von dem Schullehrbuch innerlich unabhängig und den Quellen, Tatsachen und Lehrmeidungen kritisch gegenüberstehen wird.“; Staatsarchiv Hamburg, 361–2 VI/1902: Maßnahmen zur Wiederherstellung der akademischen Lehrerbildung, 1947–1957 (Anm. 4), S. 81–83.), und insbesondere die vom damaligen OSR Jürgens in einer Sitzung der Schulräte (Volksschule) vertretene Auffassung, es genüge nicht mehr, „durch die Lehrerbildung Regeln und Gewohnheiten handwerklichen Tuns in der Schule zu tradieren. Dies geschah in den alten Lehrerseminaren […] Die Schule“ von damals „brauche Lehrer, deren Allgemeinbildung und deren Berufsbildung auf der Höhe unserer Zeit seien. Sie müßten die Wandlung der Zeit erkennen und verstehen und daraus Schlußfolgerungen für die Arbeit der Schule ziehen können.“ Angesichts der deutlichen gesellschaftlichen, technischen und medialen Veränderungen seither, deren Bedeutung für schulisches Lehren und Lernen nicht ohne Grund in Form von „prioritären Themen“ und „Querschnittaufgaben“ aufgegeben wurden, gilt dies um so mehr. Jegliche verfrühte Praxis muss die systematische Reflexion dieser Bedingungen und damit auch die Nachhaltigkeit von Lehrerbildung und Schule beeinträchtigen, wenn nicht gar gefährden. [↩]

Pressemitteilung: Hamburger Hochschullehrer/innen in der Lehrerbildung kritisieren Boni für studienbegleitende Lehraufträge bei der Zulassung zum Vorbereitungsdienst

(aktualisiert; 8.3.2019)

Hochschullehrer/innen warnen: Immer mehr eigenverantwortlicher Unterricht von Lehramtsstudierenden erzeugt Qualitätsverlust in Unterricht und Lehrerbildung.

Inzwischen 53 Hochschullehrer/innen sowie fast 30 weitere Lehrende mehrerer Fakultäten der Universität Hamburg und weiterer an der Lehrerbildung in Hamburg beteiligter Hochschulen kritisieren in einem Offenen Brief Hamburger Hochschullehrer/innen zu Boni bei der Zulassung zum Vorbereitungsdienst im Lehramt die jüngst in Kraft getretene Auswahl der Bewerber/innen für den Lehramts-Vorbereitungsdienst (Referendariat), welche umfangreiche Unterrichtstätigkeit schon während des Studiums mit Boni belohnt. Hierzu erklären die Professorinnen und Professoren im Einzelnen: Die so geförderte Praxis umfangreicher früher Beschäftigung im Schuldienst ist bei Studierenden zwar beliebt, schadet jedoch nicht nur der Unterrichtsqualität und der individuellen Ausbildung, sondern besonders auch den bisherigen Errungenschaften sowie laufenden Prozessen in Richtung auf Qualitätssteigerung, Innovation und Nachhaltigkeit in der Lehrer/innenbildung. Der Lehrberuf sei eine Profession, vergleichbar mit der von Mediziner/innen und Jurist/innen. Er erfordere eine Ausbildung, die nicht auf frühe Einübung in Praxisroutinen unter gegenwärtigen Bedingungen ausgerichtet sei, sondern zunächst ein wissenschaftliches Studium der erziehungswissenschaftlichen und fachlichen Grundlagen sowie eine auf ihr basierende Reflexion der Bedingungen erfordere, bevor eigenes, dann reflektierbares und flexibles praktisches Handeln eingeübt werde. Mit der genannten Maßnahme breche die Schulbehörde unter Senator Rabe mit einer jahrzehntelangen Beförderung wissenschaftlich fundierter Bildung aller Lehrer/innen an der Universität.

Text des Offenen Briefes: https://www.ew.uni-hamburg.de/ueber-die-fakultaet/files-2019/2019–02-28-offener-brief-referendarauswahl.pdf

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Ansprache auf der Mahnwache anlässlich des 77. Jahrestags der Reichspogromnacht am 9. November 1938

Einladung Mahnwache 2015–3

Andreas Körber

Ansprache zur Gedenkfeier am 9. November 2015 auf dem Joseph-Carlebach-Platz in Hamburg

Liebe Anwesende,

Im Jahr 1940 schrieb ein führendes Mitglied des Centralvereins deutscher Staatsbürger jüdischen Glaubens, Hans Reichmann, im Exil in England folgende Sätze, nachdem er in Folge der Novemberprogrome 1938 im Konzentrationslager Sachsenhausen inhaftiert und nur gegen die Auflage, zu emigrieren, entlassen worden war, folgende Sätze:

„Wir, die wir ausgetrieben wurden, die ein neues

Leben beginnen sollen, wie man zu sagen

pflegt, sind ruhelos geworden. An die Zukunft

zu denken, wagen wir nicht mehr; wollten wir

sie mit gewohntem Maßstab abtasten, wir

müßten bange werden. Was unfaßbar schien,

ist Wirklichkeit: wir sind Luftmenschen geworden,

wir haben den Boden unter uns verloren,

wir sind aus der Sicherheit bürgerlichen

lebens verjagt – ohne Arbeit, ohne Heim, ohne

Heimat. […] Diese sechs Jahre haben ungezählte

jüdische Menschen gebrochen, mich nicht.“

Hans Reichmann war kein Hamburger, er hat die Pogrome in Berlin erlebt. Seine Worte können aber aufschlussreich sein.

Wir sind heute hier nämlich zusammengekommen, um der Opfer des damaligen Geschehens zu gedenken, nicht nur, aber gerade auch hier in Hamburg. Wir tun dies als Bürgerinnen und Bürger dieser Stadt, als Angehörige dieser Gesellschaft mit ganz unterschiedlichen Bezügen zum damaligen Geschehen.

Ich spreche heute zwar nicht im formellen Sinne für die Universität, aber doch als ihr Mitglied. Für uns – für mich zumindest – bedeutet dieses Gedenken zum einen das Andenken an die Opfer, die es auch aus den Reihen der Universität in jenem November 1938 gab. Daneben und vielleicht bedeutender ist aber auch die Frage nach der Haltung der Universität zu und ihre Rolle im damaligen Geschehen – und nicht zuletzt danach, was für heute daraus folgt.

Der heutige Anlass ist für Vorlesungen gelehrter Art nicht geeignet. Es möge daher reichen zu benennen, dass meine Institution in ihrer Gesamtheit damals schon keine Hüterin humanen wissenschaftlichen Geistes mehr war. Sicher waren nicht alle Professorinnen und Professoren von der Macht korrumpiert – aber doch genügend, und so hatte die Universität Hamburg schon weit vor dem Datum, dessen wir hier gedenken, jeglichen Widerstand gegen den Ungeist aufgegeben – sofern man überhaupt von einem solchen Widerstand der Institution sprechen kann – es gab ihn wohl vereinzelt in der Universität, nicht aber als einen der Universität.

Nachdem jüdische und aus anderen Gründen verfolgte Professorinnen, Professoren und andere Lehrende entlassen und ins Exil oder gar in den Selbstmord getrieben worden waren (die Benennung unserer Bibliothek nach Martha Muchow dort hinten zeugt von später Scham auch hierüber), war die Universität zu großen Teilen selbst schon Teil des Ungeistes, der sich nun auch hier, in ihrer Nachbarschaft, sichtbar manifestierte.

Da aber Institutionen selbst nicht entscheiden, gilt die Empörung und die Scham dem Tun und Nichtstun konkreter Personen. Personen, die auch nach 1933 und besonders 1938 noch sich hätten umentscheiden können gegen das, was nicht nur hier, aber auch und gerade hier in ihrer unmittelbaren Nachbarschaft veranstaltet, wurde. Sie haben es nicht getan.

Was aber ist dieses unser Gedenken? Wem gilt es? Wem gegenüber geschieht es und mit welchem Anliegen? Ich möchte darauf eine Antwort nicht nur, aber auch für die Universität skizzieren, die mich bewogen hat, der Bitte, diese Ansprache zu übernehmen, zu entsprechen.

Zunächst einmal gedenken wir hier der Männer, Frauen und Kinder, die im Zuge der von Nationalsozialisten organisierten, zugleich aber auch von vielen anderen Hamburgern geduldeten und unterstützten Gewalttaten heute vor nunmehr 77 Jahren verfolgt, entrechtet, an Gut und Leib beschädigt, der Freiheit beraubt, an jenem Tage oder in der Folge sogar getötet, und das bedeutet: ermordet, wurden, wie auch derer, die angesichts der Verfolgung keinen anderen Ausweg sahen, als sich selbst das Leben zu nehmen – auch dies eine Form des Mordes.

Wir gedenken aber auch der Erfahrungen derjenigen Menschen, die nicht physisch betroffen waren, denen aber überaus drastisch verdeutlicht wurde, dass und auch wie man sie nicht – nicht mehr – dazugehören lassen wollte: zu Hamburg, zu Deutschland, und – wie sich später herausstellte: zur Menschheit.

Wem gilt dieses Gedenken: Den damaligen Opfern gegenüber ist es eine Geste der Wieder-Anerkennung ihrer so beschädigten Zugehörigkeit. Im Falle der damals Umgekommenen kann er nicht anders sein als symbolisch und somit unvollständig – der Stachel bleibt. Den Überlebenden gegenüber, ob zurückgekehrt oder nicht, ist derartiges Gedenken ein Versprechen gewesen, diese Ausgrenzung nicht fortführen zu wollen, sie wieder als Mitglieder unserer Gemeinschaft anzuerkennen – nicht, als ob nichts gewesen wäre, sondern in vollem Bewusstsein und in expliziter Benennung des geschehenen Unrechts. Ihnen gegenüber auch ist es besonders nötig, dieses immer wieder zu bekunden: Wer einen solchen Rechts- und Vertrauensbruch erfahren musste, der bedarf nicht einer einmaligen, abschließenden Solidaritätsbekundung, sondern wiederholter. Spät genug hat unsere Gesellschaft, haben wir damit begonnen, solches zu tun.

Sodann ist unser Gedenken aber auch eine Trauer um das, was diese so hinausgetriebenen Menschen für uns, für die Gesellschaft, der wir uns im Rückblick doch angehörig fühlen, bedeutet haben und weiter hätten bedeuten können. Nicht nur dort, wo Familien, Freund- und Nachbarschaften zerrissen wurden, ist er spürbar – er betrifft uns alle, heute noch. Ihr Verlust an menschenwürdiger Sicherheit ist auch unser aller Verlust gewesen – an Beziehungen, Erfahrungen, und nicht zuletzt an gegenseitiger Menschlichkeit und Solidarität.

Auch hier gilt: Unser Erinnern und Gedenken macht den Verlust nicht rückgängig, ist aber nötig, um das Verlorene angesichts und in stetiger Kenntnis des Geschehens wieder zu gewinnen und zu bewahren.

Letztlich vergewissern wir uns im Gedenken nämlich auch unserer selbst: Wer sind wir und wer wollen wir sein angesichts und gegenüber diesem Geschehen?

Im Denken an die Opfer der damaligen Gewalt, aber auch des sie begleitenden Schweigens und Duldens, im Denken an den Verlust durch die Gesellschaft, die es nicht verhindern konnte, es als Ganze aber auch nicht wollte, im Denken an den Verlust, den eben dies auch für uns als Gesellschaft bedeutete und noch bedeutet, bekennen wir uns zur historischen Verantwortung, uns selbst gegenüber, einander und vor allen anderen. Nicht nur den Opfern und einander, die wir hier stehen, auch allen anderen gegenüber sagt dieses Gedenken etwas.

Damit bin ich beim dritten Punkt: Was folgt aus solchem Gedenken?

So sehr es stimmt, was Hans Reichmann schrieb, dass das Geschehen über viele der einzelnen Opfer in „unfassbarer“, weil für sie außerhalb des Erwartbaren liegender Weise hereinbrach, so sehr gilt auch, dass es dem erinnernden Rückblick keineswegs als unvorbereitet erscheint. Wir wissen, wie die Jahre zuvor, nicht nur seit 1933, als Schritte zu dieser Barbarei interpretiert werden können. Wir wissen aber auch, dass es keineswegs zwangsläufig war, unvermeidlich.

Und so muss auch gelten, dass ein Gedenken, das zunächst und zuvörderst Trauer ist und den Opfern gilt, leer bleibt, wenn es nicht den Blick auch auf das Heute richtet. Gerade weil wir es für sinnvoll und nötig befinden, dieses Gedenken immer wieder, deutlich und öffentlich zu bekunden, müssen wir auch fragen, inwiefern es aktuell Entwicklungen gibt, die frühzeitig zu erkennen und zu benennen sind und denen entgegengetreten werden muss, damit nicht wieder Menschen unschuldig zu Opfern von Taten werden, derer man in fernerer Zukunft in gleicher Weise sollte gedenken müsste.

Ja, es gibt sie: Heute sind es nicht langjährige Angehörige der Gesellschaft, die in derart „unfassbarer“ Weise, wie eingangs zitiert, „aus der Sicherheit bürgerlichen Lebens verjagt“ werden „– ohne Arbeit, ohne Heim, ohne Heimat“, und die so zu „Luftmenschen“ gemacht wurden, sondern Menschen, die zu uns kommen, weil sie anderes, aber vergleichbar Einschneidendes erlebt haben – Menschen, denen hier bei uns neben großer Hilfsbereitschaft auch immer wieder Ausgrenzung und Ablehnung entgegenschlägt – bis hin dazu, dass wieder Gebäude brennen und Männer, Frauen und Kinder angegriffen werden. Das darf nicht sein.

Gewiss: Eigentlich muss man nicht gedenken und erinnern, und historisch denken, um zu wissen, dass derartiges unverzeihlich und unmenschlich ist. Aber weil die Geschichte zeigt, dass solche Moral und Ethik brüchig ist, kann Gedenken und Erinnern nicht stumm bleiben gegenüber dem Gegenwärtigen.

Seien wir daher als eine vielfältige Gesellschaft und als Universität einer solchen vielfältigen bereit, nicht nur sein zu lassen, was zu solchem Geiste führt, sondern auch uns zu beteiligen an der Gestaltung unserer Gesellschaft in einer Weise, die es verhindern möge, dass in einigen Jahrzehnten wieder um Menschen und um verlorene, aufgegebene, nicht bewahrte Menschlichkeit getrauert und erinnert werden muss.

Wissenschaft und akademische Bildung als solche sind, das zeigt die Erfahrung, nicht gefeit vor fremdenfeindlichen Denkweisen und auch ein wissenschaftliches Studium der Geschichtswissenschaft allein hält – wie zwei aktuelle Fälle zeigen – nicht einmal Lehrer davon ab, pauschalierende, fremdenfeindliche und Menschen wegen ihrer Zugehörigkeit zu einer Religion, Kultur zu diffamieren – von einer Haltung und Praxis also, die das heute erinnernd zu Beklagende mit ermöglicht hat. Wissenschaft und historische Bildung kann helfen, muss sich aber ihrer humanen Grundlagen versichern.

Indem wir uns heute in Trauer und rückblickendem Entsetzen vor diesen Menschen verneigen und ihre ihnen damals verneinte Zugehörigkeit zu unserer Gemeinschaft wieder anerkennen, bekennen wir uns auch zu einem Geist, einer Haltung, gleiches nicht wieder zuzulassen.

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Erinnerungspolitik in Hamburg: Wiederherstellung des einen und Vernichtung des anderen?

Körber, Andreas (3.1.2014): “Erinnerungspolitik in Hamburg: Wiederherstellung des einen und Vernichtung des anderen?”

Gestern (2.1.2014) bzw. heute (3.1.2014) finden sich sich in der Hamburger Presse zwei Meldungen über erinnerungspolitische Intitativen und beginnende Kontroversen darum:

Die taz nord berichtet gestern unter der Überschrift “Der Geist der Kaiserzeit” über eine erneute Initiative des Leiters des Altonaer Stadtteilarchivs, ein 1970 zugeschüttetes Mosaik mit Kornblumen unter dem Kaiser-Wilhelm-Denkmal vor dem Altonaer Rathaus wieder freilegen und restaurieren zu lassen. In dem Bericht wird hervorgehoben, dass diese Blumen die Lieblingsblumen des Kaisers gewesen seien, und dass diese Blume — aus der Tradition der “blauen Blume ” der deutschen Romantik kommend — später gar Kennzeichen einer (allerdings nicht mit Hamburg verbundenen) SS-Division wurde.
Die Bergedorfer Zeitung berichtet heute unter der Überschrift “Sollen umstrittene Statuen eingeschmolzen werden?” über eine Inititaive, die in der Bergedorfer Sternwarte eingelagerten ehemaligen Kolonialdenkmäler einzuschmelzen und zitiert den Protest von u.a. HM Jokinen (u.a. afrika-hamburg.de) und dem Netzwerk “Hamburg Postkolonial” dagegen.

Noch liegen mir zu beiden Fällen keine konkreten weiteren Informationen vor. Beide Fälle sind aber durchaus geeignet, im Rahmen einer Didaktik der Erinnerungskultur und ‑politik thematisiert zu werden. In der Doppelung von Wiederherstellung / Vernichtung werfen diese Fälle nämlich gerade in ihrer Kombination interessante Fragen und Thesen auf:

Die Wiederherstellung oder auch nur Pflege eines Denkmals wirft die berechtigte Frage danach auf, ob damit der “Geist” und die Deutung der ursprünglichen Denkmalsetzer erneut bekräftigt werden soll oder auch nur die Gefahr besteht, dass es so verstanden wird und wirkt.
Kann/soll/muss demnach in der Demokratie und unter Bedingungen sich gewandelten und sich weiter (hoffentlich in zustimmungsfähiger Richtung) wandelnden politischen und moralischen Werten der Denkmalsbestand ständig kritisch durchforstet und überarbeitet werden?
- Ist dafür das Verstecken und/oder die Vernichtung solch unliebsamer, unbequemer Denkmäler geeignet — oder bzw. inwieweit ist sie Ausdruck einer Erinnerungskultur und ‑politik, die mehr das Unliebsame verdrängt statt durcharbeitet?
- Inwiefern bedeutet dieses Vernichten und Verdrängen somit auch ein Unterdrücken unliebsamer Anfragen an die Traditionen des eigenen Denkens und Handelns?
- Welche Alternative gibt es zu den beiden Polen “Renovieren” und “Vernichten”?
Wie kann eine Erinnerungskultur aussehen, welche weder in der einfachen Bekräftigung vergangener, überkommender oder gar überholter und eigentlich überwundener politischer Aussagen noch in ihrer einfachen Verdrängung noch zum Mittel der damnatio memoriae greift?
Sind Gegendenkmale, wie sie zumindest für viele Kriegerdenkmäler ja inzwischen durchaus nicht selten sind, dafür geeignet?
Gibt es weitere Formen, welche weniger in der Überprägung eines bestehenden Denkmals mit einer neuen Aussage bestehen als in der Förderung einer reflexiven und kontroversen Diskussion?

Bei alledem sollte jedoch klar sein, dass die Vernichtung solche reflexiven Formen erinnerungspolitischer Aktivitäten und zugehöriger Lernformen verhindern würde. Sie scheiden somit aus meiner Sicht aus. Insofern ist den Protesten gegen etwaige solche Pläne zuzustimmen.
Auch die einfache Wiederherstellung des Altonaer Mosaiks würde aber wohl ebenso mehr Probleme aufwerfen. Ihre Verhinderung löst das Problems ebenfalls nicht. Hier wären also andere Lösungen zu suchen.

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Beitrag zur Kompetenzorientierung in den Richtlinien zweier Bundesländer

Körber, Andreas (2012 [2010]): „Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-‘Innovation’“. In: PeDOCS (http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850). 34 S.; (urn:nbn:de:0111-opus-58504).

Der folgende Artikel war vorgesehen für: Geschichte und Politik in der Schule 45 (2010). Das Heft nie erschienen ist, ist der Text nun über peDocs verfügbar:

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Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“. (2008)

Der hier dokumentierte Beitrag war vorgesehen (und angenommen) für die letzte Ausgabe der Zeitschrift des Hamburger Landesverbandes des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands “Geschichte und Politik in der Schule” (2008; Red. Helge Schröder) nach deren Aufgehen in der neuen Bundesverbandszeitschrift “Geschichte für heute”. Wie dem neuesten Heft der Letzteren zu entnehmen ist, wird dieses Abschlussheft von “Geschichte und Politik in der Schule” (GPS) nun doch nicht mehr erscheinen.
Daher veröffentliche ich den Beitrag nun hier. Er bezieht sich auf das Kerncurriculum Geschichte (Sek I) in Niedersachsen und die Entwürfe für die Rahmenpläne Geschichte in Hamburg, die wegen der Schulreform gar nicht in Kraft getreten sind. Die neuere Generation der Bildungs- und Rahmenpläne (2009/2010) befindet sich inzwischen in verbindlicher Erprobung und laufender Überarbeitung. Sie sind zu finden unter
http://www.li-hamburg.de/publikationen/publikationen.Bild/index.html

PDF-Fassung: 2008_NDS_HH_Richtlinieninnovationen_13

Andreas Körber
Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“.

Einleitung

„Kompetenzen“ sind das Zauberwort der gegenwärtigen pädagogischen Saison. Im Rahmen der Diskussion um die PISA-Ergebnisse und der dabei geforderten Umorientierung der Bildungssteuerung auf das Erreichen eines festgelegten outcome wird dieser nicht mehr in Inhaltskatalogen gefasst, sondern in der Formulierung der zu erreichenden Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler (sowie die zu ihrer Anwendung nötigen Einstellungen, also Bereitschaften).
Für einige Fächer sind amtliche Bildungsstandards formuliert worden, die zur Zeit für empirische assessments operationalisiert werden, für andere liegen mehr oder weniger offizielle Entwürfe vor, für wiederum andere – darunter die Geschichte – haben Praktiker und Didaktiker eigenständig derartige Konzepte vorgelegt. Auch wenn es gute Gründe gibt, nicht den vierten (Normierung von Aufgaben) und dritten Schritt (nämlich die Festlegung von zu erreichenden Standards) vor dem zweiten (Definition möglicher Kompetenzniveaus) und dem ersten (Definition von Kompetenzbereichen) zu tun, und somit mindestens zur Zeit für das Fach Geschichte die Devise lauten sollte „Kompetenzorientierung ja, Standardisierung nein“, ¹ kann die in der Kompetenzorientierung liegende Innovation des Geschichtslernens nicht ohne Eingang in präskriptive Texte amtlicher Natur vor sich gehen. Richtlinien verschiedener Reichweite und Textform (Lehrpläne, Rahmen- und Bildungspläne, Kerncurricula u.a.) enthalten so bereits seit mehreren Jahren auch Hinweise auf im jeweiligen Unterricht zu erreichende „Kompetenzen“. Seit etwa 2004 (Baden-Württemberg, Mecklenburg-Vorpommern, Berlin) finden sich auch mehr oder weniger explizite und ausgearbeitete modellhafte Vorstellungen von Kompetenzen in diesen Texten. ²
In Niedersachsen und Hamburg ist (bzw. wäre) es eine neue Generation amtlicher Vorgaben für den Geschichtsunterricht (gewesen), die die Innovation in die Schulen tragen soll(te). ³ In beiden Ländern nehmen die neuen Vorgaben für den Geschichtsunterricht sowohl auf formaler wie auch auf inhaltlicher Ebene wesentliche Elemente der Debatte auf – wenn auch in sehr unterschiedlicher Weise. Die neuen Hamburger Richtlinien ⁴ schreiben die schon seit der letzten Generation (2004) gültige Entscheidung fort, nicht mehr engmaschige Lehr‑, sondern mit mehr Freiraum für „autonome“ Entscheidungen der Schulen bzw. Fachkonferenzen ausgestattete „Rahmenpläne“ zu erlassen, in Niedersachsen entsteht zur Zeit ein Kerncurriculum. ⁵ In beiden Bundesländern wird also der Anspruch erhoben, wesentliche Forderungen der aktuellen Debatte um Kompetenzen und Bildungsstandards in den Richtlinien umzusetzen.
Der folgende Beitrag ist eine erste Analyse beider Texte, basierend auf Entwurfs- und Vorfassungen, welche im Internet verfügbar gemacht wurden. Auch die darin erkennbare Prozesslogik ist eine Neuerung: Amtliche Richtlinien entstehen aktuell offenkundig weder in vom zuständigen Ministerium ernannten, dann aber weitgehend frei berate den Gremien („Lehrplankommission“) noch in dem in Hamburg zuletzt praktizierten Verfahren, einen einzelnen „Redakteur“ mit der Erarbeitung zu beauftragen und Expertise informell einzuholen.
Hinsichtlich der Verantwortlichkeiten und Aufgabenverteilungen unterscheidet sich das aktuelle Hamburger Verfahren offenkundig gar nicht so sehr vom vorangehenden, es wird aber durch die sukzessive Publikation von Entwurfsfassungen (zuletzt seit Mai im Abstand weniger Wochen) deutlich transparenter, insofern frühzeitig Stellungnahmen auch einem offenen Kreis möglich sind.
In Niedersachsen hingegen hat offenkundig ein Großteil der Vorarbeit im Rahmen des dortigen Geschichtslehrerverband stattgefunden, so dass erst ein bereits weitgehend konsolidierter Entwurf öffentlich zugänglich wurde, der dann mit nur wenigen Änderungen zur „Anhörungsfassung“ des Ministeriums gemacht wurde. ⁶
Im Folgenden sollen die beiden Entwürfe wegen der noch aufzuzeigenden auch strukturellen Unte schiedlichkeit nicht in einem kategorialen Vergleich, sondern zunächst getrennter voneinander daraufhin untersucht und beurteilt werden, welches Konzept von Geschichtslernen ihnen zu Grunde gelegt, durch sie für den schulischen Unterricht in diesem Fach vorgeschrieben wird, und auf welche Weise sie auf die gegenwärtige Debatte um Kompetenzen und Bildungsstandards in der Geschichtsdidaktik zurückgreifen.

Das niedersächsische Kerncurriculum

Das Grundkonzept

Der Begriff „Kerncurriculum“ als Bezeichnung für das niedersächsische Dokument ist falsch oder zumindest schief. In der Debatte um Kompetenzen und Bildungsstandards hat sich spätestens seit der Verwendung durch die Klieme-Expertise (2003) ⁷ die Unterscheidung von „content-“, „opportunity-to-learn-“ und „performance-standards“ durchgesetzt, deren letztere die von Schülerinnen und Schülern zu bestimmten Zeitpunkten ihrer Lernbiographie erwarteten Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften beschreiben. Hiermit ist ein Umschwenken auf das „outcome“ von Unterricht verbunden, der jedoch ohne eine Festlegung von zu thematisierenden Inhalten (Gegenständen) nicht auskommt. Diese sind Gegenstand von Curricula. Eine derartige Festlegung ist zu den „content-standards“ zu rechnen. Kern-Curricula sind demzufolge Festschreibungen der wesentlichen input-Vorgaben für Unterricht, an denen die in Kompetenzmodellen ausdifferenzierten Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erwerben sind. Indem der vorliegende Text jedoch selbst einer Kompetenzmodell-Strukturierung folgt (nämlich derjenigen von Michael Sauer bzw. des Geschichtslehrerverbandes) und zumindest vorgibt, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu beschreiben, durchbricht er diese Logik. Die Sprachform der Unterrichtsziele ist diejenige von performance-standards, welche von Schülerinnen und Schülern zu beherrschende Fähigkeiten und Fertigkeiten formulieren. Diese allerdings entpuppen sich – ganz ähnlich den Bildungsstandards des Geschichtslehrerverbandes von 2006 – inhaltlich als nur mühsam kaschierte Deutungs- und Wertungsvorgaben. Karl-Heinrich Pohl hat sie jüngst gar völlig zu Recht und mit plausiblen geschichtsdidaktischen Argumenten als Versuch einer „Indoktrination“ gewertet. ⁸ Aufschlussreich ist die Reaktion des Vorsitzenden des Niedersächsischen Landesverbandes des VGD und Leiter der für das hier zu besprechende Kerncurriculum verantwortlichen Arbeitsgruppe, Martin Stupperich. Seine im gleichen Heft von GWU veröffentlichte Replik auf Pohl ⁹ enthält nicht nur mit fehlerhaften Zitaten ‚belegte‘ falsche Vorwürfe an Pohl, sondern an zentraler Stelle auch eine Formulierung, die ein Missverständnis des Konzept der „Bildungsstandards“ beim VGD offenbart:

Der erste Fehlvorwurf betrifft die Aussage, Pohl versuche „durch zahlreiche Beispiele zu belegen, dass der Verzicht auf Bildungsstandards begründet sei, da zuerst in Fachwissenschaft und Fachdidaktik eine Übereinstimmung darüber bestehen müsse, was gelernt werden soll.“ (S. 654). Gerade dies ist bei Pohl aber nicht zu finden. Eine annähernd dementsprechende Passage (Pohl, S. 648) ist deutlich eine Wiedergabe von Argumenten aus der Diskussion, nicht Pohls eigenes Urteil. Gerade aber auch im durch „zahlreiche Beispiele“ (Stupperich) gekennzeichneten zweiten Teil von Pohls Artikel wird deutlich, dass er gerade nicht einen vorgängigen Forschungs- und Didaktik-Konsens als Voraussetzung für die Standardentwicklung anmahnt, sondern im Gegenteil die auch nach und neben Forschungsdiskussion bleibende Interpretationsoffenheit von Geschichte betont (Pohl, S. 650 oben), und von dieser Position aus nicht ein etwa zu wenig konsolidiertes, sondern geradezu übermäßig monolithisches Geschichtsbild in den „Bildungsstandards“ kritisiert.
Ein zweiter Fall betrifft die Aussage Stupperichs, Pohl räume ein, „dass mit ‚10jährigen‘ kein Unterricht auf der Basis eines offenen Geschichtsbildes möglich sei.“ (Stupperich, S. 657). Abgesehen davon, dass dies implizierte, vor jeglicher Befähigung zum eigenen Denken müsste erst einmal ein geschlossenes Geschichtsbild vermittelt werden – bei Pohl findet sich diese Aussage keineswegs in der zitierten Ausschließlichkeit („kein“), sondern nur stark abgeschwächt („in begrenztem Maße“; Pohl, S. 650). In Anm. 12 fordert er denn auch, dass auch unter dieser Bedingung Lernziele dem offenen Geschichtsbild nicht widersprechen dürfen. Das ist etwas ganz anderes als von Stupperich unterstellt.
Drittens argumentiert unterstellt Stupperich, Pohl wolle Geschichtsunterricht „primär auf dem offenbar subjektiven Schülerinteresse aufbauen“. Diese deutlich als Vorwurf formulierte Aussage sagt wohl mehr über das Misstrauen Stupperichs gegenüber Schülerorientierung im allgemeinen und einem an der Perspektive (nicht: der „Lust“) der Schüler ansetzenden Lernen aus als über irgendeine Ablehnung Pohls gegenüber allen Setzungen, fordert dieser doch deutlich „zur Kritikfähigkeit führende[.] Kompetenzen“ ein (S. 650).

Besonders aufschlussreich ist nun der unmittelbar folgende Vorwurf Stupperichs, die Gegner derartiger Festlegungen hätten „Funktion und Grundcharakter von Bildungsstandards nicht verstanden“
(S. 658). Die gesamte Argumentation Stupperichs zeigt jedoch, dass es die Autoren und Befürworter dieser Bildungsstandards sind, die einem Irrtum aufsitzen – und einem gefährlichen politischen Konzept zudem. „Bildungsstandards“ im Sinne der seit PISA geführten und von der Klieme-Kommission angestoßenen Debatte sind nämlich nicht vornehmlich inhaltliche Festlegungen von zu lernendem Wissen und Deutungen der Art, wie es hier im Bereich der „Sachkompetenz“ ausgebreitet wird, sondern Fähigkeiten und Fertigkeiten (sowie die Bereitschaft, sie anzuwenden), die an immer neuen (und somit anderen als die im Unterricht gelernten) Probleme anzuwenden sind, die nämlich bewerkstelligen, dass der Träger dieser Kompetenz neue Problemstellungen eigenständig bewältigen kann. ¹⁰ Das ist etwas, was hier nicht eingelöst wird. In den „Bildungsstandards“ des VGD geht es vielmehr gerade um festgelegte „Bildungsinhalte“. Man kann derartiges festlegen wollen, sollte es dann aber nicht „Bildungsstandards“ nenne, sondern eher schon „Kerncurriculum“ – aber selbst dann sollten nur die Gegenstände, nicht deren Deutungen autoritativ vorgegeben werden. Die politische Perspektive des Unterfangens, die Stupperich ebenfalls deutlich hervorhebt, ¹¹ nämlich die Angst, ohne Bildungsstandards das eigene Fach abzuwerten, ist ein denkbar schlechter Ratgeber, wenn er dazu Anlass gibt, im Versuch, Anschluss zu finden die neuen Konzepte und Instrumente nur oberflächlich anzuwenden und dabei gleichzeitig die etablierten didaktischen Konzeptionen von Deutungsoffenheit, Denken statt Pauken, Multiperspektivität und Kontroversität über Bord zu werfen. Vollends zur Karikatur ihres eigenen (falschen) Anspruchs werden diese Bildungsstandards dort, wo Stupperich Pohls Kritik, sie verhinderten durch ihre Festlegung von Deutungen geradezu offene Lernformen und eigenständiges Denken wie auch die Behandlung inzwischen fachwissenschaftlich etablierter neuerer Themen (Gender), nur dadurch begegnen kann, dass er auf die Freiheit des Lehrers unter- und neben den in den Standards niedergelegten Themen verweist. Wenn „Bildungsstandards“ die „grundlegenden Handlungsanforderungen“ niederlegen sollen, dann dürfen sie das, was wirklich „gut und teuer“ ist (nämlich die Befähigung zum eigenständigen Denken) gerade nicht der Entscheidung des einzelnen Lehrers, seinen Interessen, seiner Motivation und seiner Ausbildung oder der Fachkonferenz überlassen – schon gar nicht, wenn zentrale Prüfungen den subjektiv empfundenen Spielraum gegenüber den Vorstellungen der Standard-Macher deutlich einschränken. Bildungsstandards im Fach Geschichte wären sinnvoll, wenn sie gerade keine inhaltlichen Deutungsvorgaben festschrieben, sondern die Zieldimensionen der historischen Kompetenzentwicklung definierten, die dann durch die Lehrer an variabel (und schülerorientiert) zu definierenden Themen zu fördern sind. Das aber ist hier nicht verstanden worden.
Sowohl die damaligen Bildungsstandards als auch dieses „Kerncurriculum“ stellen somit im wesentlichen die gleiche Textform dar, welche Elemente von input- und outcome-Festlegungen nicht sinnvoll miteinander verknüpft, sondern fatal miteinander vermengt. Weder die 2006 vorgenommene Titulierung dieser Textsorte als „Bildungsstandards“ noch die heutige niedersächsische als „Kerncurriculum“ macht die Sache klarer.
Eine sinnvolle Verknüpfung von content-standards (in einem echten „Kerncurriculum“) und performance-standards (auf der Basis eines Kompetenzmodells) ¹² müsste getrennt voneinander Gegenstände und Themen angeben und die jeweils an ihnen zu entwickelnden bzw. zu fördernden Kompetenzen mit einem bestimmten Niveau ausweisen, nicht aber die reine Fähigkeit zur Wiedergabe oder nur Nennung bestimmter Deutungen als eine Performanz ausweisen.
Grundsätzlich fällt auf, dass viele der Vorgaben des niedersächsischen „Kerncurriculums“ bis in die einzelnen Formulierungen hinein mit den „Bildungsstandards“ des Geschichtslehrerverbandes von 2006 übereinstimmen – was angesichts der führenden Rolle des niedersächsischen Landesverbandes bei deren Erarbeitung nicht verwunderlich ist. Im sog. „Kerncurriculum“ werden zwar die Kompetenzbezeichnungen gegenüber den „Bildungsstandards 2006” etwas abgewandelt und auch eine Unterteilung in „inhaltsbezogene Kompetenzen“ und „prozessbezogene Kompetenzen“ eingeführt – wesentliche Grundstrukturen aber werden beibehalten. Das gilt insbesondere für die zentrale Rolle der „inhaltsbezogenen Kompetenzen“, die den anderen beiden auch vorangestellt sind. Zwar fehlt die Unterteilung in „Gegenstandsbezogene Sachkompetenz“ und „Orientierung in der Geschichte“, wie sie Michael Sauer und die „Bildungsstandards“ 2006 noch vorgenommen haben, jedoch macht das konkrete Deutungswissen auch hier den Großteil der konkreten Anforderungen aus (9 Seiten gegenüber 5 Seiten für die beiden anderen Kompetenzbereiche zusammen). Die für die Neubearbeitung der „Bildungsstandards“ vorgesehene Verschiebung des Kompetenzbereichs „Sachkompetenz“ hinter die anderen beiden, die die Arbeitsgruppe „Bildungsstandards“ des VGD empfiehlt, ist hier jedenfalls noch nicht umgesetzt. ¹³ Insgesamt erscheint das Kerncurriculum somit als eine erste mehr oder weniger direkte Umsetzung der „Bildungsstandards“.
An einigen ausgewählten Beispielen soll im Folgenden diskutiert werden, inwiefern diese Umsetzung gelungen ist und welche Qualität der Unterrichtssteuerung mit Hilfe dieses Kerncurriculums attestiert werden kann.

Das Konzept der inhaltsbezogenen Kompetenzen

Die „inhaltsbezogenen Kompetenzen“ des Kerncurriculums 2008 decken sich in weiten Teilen konzeptionell mit dem Kompetenzbereich „inhaltsbezogene Sachkompetenz“ von Michael Sauer und des VGD 2006. Auch hier geht es um eine weitgehend chronologisch angelegte Liste von vorgegebenen Wissens- und Deutungsbeständen, zu denen den Schülerinnen und Schülern weitgehend reproduktive „Fähigkeiten“ abverlangt werden, wie „beschreiben“ und „erläutern“. Auch hier findet sich das bereits aus dem VGD-Entwurf der „Bildungsstandards“ bekannte Muster, dass Sachurteile vorgegeben werden, etwa wenn ein historisches Phänomen „als etwas“ beschrieben und erläutert werden soll. Aufträge, derartige Sachurteile oder gar Werturteile zu prüfen, zu diskutieren, oder ähnliches, finden sich hingegen kaum. Ein paar Beispiele seien genauer besprochen.

1. Zeitrechnung (5/6)

Für die Klassenstufe 5/6 ist das Themenfeld „Zeit- und Identitätserfahrungen in Gegenwart und Vergangenheit“ als Einstieg in den Geschichtsunterricht vorgesehen. Das ist insofern sinnvoll, als hier mit „Kalender“ und „Zeitstrahl“ und der Einordnung der eigenen Biographie in das historische Umfeld Grundlagen für die weitere Arbeit gelegt werden. Im Anhang des Entwurfs des VGD-NDS ¹⁴ wird das Thema folgendermaßen konkretisiert (Tab. 1):

Fachwissen	Zuordnung Kompetenzen – Stunden	Stundenzahl
Die Schülerinnen und Schüler … beschreiben, wie Zeit erlebt, gemessen, eingeteilt und gedeutet wird.	1. Zeitrechnung und Zeitleiste2. Zeitrechnung und Zeitleiste	2
ordnen sich in ihr historisches Umfeld ein (Herkunft, Ort, Region).	1. eigene Biografie/Familie, Geschichte des Ortes, der Region2. eigene Biografie/Familie, Geschichte des Ortes, der Region	2

Tab. 1: Konkretisierung zum Thema Zeitrechnung. Aus: VGD-NDS (2007); Anhang

Abgesehen davon, dass doch wieder Fähigkeiten mit „Fachwissen“ kurzgeschlossen werden, wird deutlich, dass es hier nicht darum geht, die Kompetenzen zu befördern. Weder im Kerncurriculum noch im konkretisierenden Anhang findet sich nämlich an irgendeiner Stelle ein Wiederaufgreifen dieser Themen. Kalender und Zeitrechnung werden also demnach nur hier explizit thematisiert. Das muss wohl so ausgelegt werden, dass es lediglich darum geht, den Schülerinnen und Schüler die üblichen kalendarischen Zeitrechnungssysteme vorzustellen. Von einer Perspektive zunehmender Verfügung darüber kann keine Rede sein. Weder wird in davon gesprochen, dass die hier erworbenen Kenntnisse später konkretisiert und differenziert würden – etwa dadurch, dass man zu Beginn mit groben Zeiteinteilungssystemen beginnt und solchen, die unmittelbarer Alltagserfahrung entstammen (Tag, Jahr, …) und später zu komplexeren, kulturell und zeitlich differenzierten Systemen übergeht und zu Periodisierungsfragen –, noch ist in irgendeiner Weise ausgeführt, wie die Schüler dieses Wissen im Weiteren anwenden sollen. Auch die Deutung von Zeit, ist hier unzureichend angesprochen.
Das gleiche gilt – wohl gar verstärkt – für den zweiten Aspekt. Dass Schülerinnen und Schüler sich „in ihr historisches Umfeld einordnen“, gehört zur historischem Kompetenz insgesamt. Wenn Geschichte ein Denkfach ist und das Ziel des historischen Denkens die Orientierung, dann ist diese Einordnung des eigenen (individuellen und kollektiven) Selbst in das „historische Umfeld“ das Grundanliegen des ganzen Geschichtsunterrichts und lässt sich nicht darauf reduzieren, dass man die eigene Herkunft, den Ort und die Region benennt. Diese drei genannten Aspekte des Selbst sind ja ihrerseits historisch, insofern sie einer Deutung unterliegen. Wenn etwa zwei Schüler in der 5./6. Klasse benennen und in der Klasse kundtun, dass ihre Familien aus ganz verschiedenen „Regionen“ kommen (sei es „Braunschweig“ gegenüber „Hadeln“ oder sei es „Hannover“ gegenüber „Manila“), dann sagt das noch gar nichts über das „historische Umfeld“ aus. Die Fähigkeit, sich einzuordnen, erfordert dann den ganzen noch kommenden Geschichtsunterricht.
Diese Fähigkeit am Beginn des Geschichtsunterrichts zu isolieren, und nicht als ständig mitlaufende und hinsichtlich ihrer Komplexität und ihres Reflexionsgrades auszubauende auszuweisen, zeugt davon, dass es hier gar nicht um die Fähigkeit geht, sondern höchstens darum, Zusammengehörigkeit und Unterschiede zu markieren und vorzugeben.

2. Mittelalter

Als zweites sei ein Beispiel für die Klassenstufe 7/8 herangezogen. Die Sachkompetenz-Vorgaben verlangen unter anderem, dass die Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit erwerben, die „Begegnung des Christentums mit anderen Religionen im Mittelalter“ zu „beschreiben“. Diese Anforderung wird im weiteren nicht differenziert oder konkretisiert, sondern lediglich mit anderen „prozessbezogenen“ Kompetenzen „verbunden“, wie im Anhang vorgeschlagen (vgl. 6).

Kirche und Gesellschaft im Hoch- und Spätmittelalter
Fachwissen	Schwerpunkte	Deutung und Reflexion / Beurteilung und Bewertung	Erkenntnisgewinnung durch Methoden	Kommunikation
Die Begegnung des Christentums mit anderen Religionen im Mittelalter	Diaspora und jüdische Kultur in Europa Grundlagen des Islam (mögliche Kooperation mit dem Fach Religion) Expansion des Islam Islamische Kultur Kreuzzüge	verpflichtend: Fremdverstehen: religiöse Wertvorstellungen als Basis des Handelns	Verpflichtend: Kartenarbeit	möglich: Recherche und Auswertung im Gespräch möglich: Übernahme verschiedener Perspektiven, z.B. in einer Debatte
Daten	Flucht Mohammeds von Mekka nach Medina
Begriffe	Judentum, Islam, Kreuzzüge
Namen	Mohammed

Tab. 2: Beispiel für die Zuordnung von inhaltsbezogenen zu fachbezogenen Kompetenzen in einem schulinternem Fachcurriculum. Aus: Kerncurriculum für das Fach Geschichte für das Gymnasium Schuljahrgänge 5 –10 Niedersachsen, Stand: November 2007; Anhang 3, S. 32. Identisch im Anhang zu: VGD-NDS (2007): „Kerncurriculum-Entwurf“.
Was es allerdings konkret erfordert, „die“ „Begegnung“ des Christentums mit anderen Religionen zu „beschreiben“, bleibt ungeklärt. Reicht es aus, gleichzeitige Anwesenheit von Menschen verschiedener Religion an einem Ort zu nennen? Wohl kaum! Reicht es aus, an Hand der Karte (immerhin verpflichtendes Methodenthema) darzulegen, dass die Territorien verschiedener Religionen (gibt es so etwas?) aneinander stoßen, und dass sie sich im Vergleich zweier Karten verändern? Welche Begriffe sollen die Schülerinnen und Schüler für dieses „Beschreiben“ der „Begegnung“ verwenden können? Nirgendwo wird gefordert, die Kategorie der „Begegnung“ (die wohl der kleinste und neutralste Nenner sein soll zwischen „Kulturkonflikt“, „Krieg“, und fruchtbarem „Kulturkontakt“) differenzieren zu können, also Begriffe für verschiedene Arten von „Begegnung“ zu haben (etwa friedliches Zusammenleben, friedliches Nebeneinander-Her-Leben; Alltagskonflikte, auf Grund von Vorurteilen unfriedliches Zusammenleben; Umschlag von friedlichem Nebeneinander-Her-Leben in offenen Konflikt; gleichberechtigtes und nicht-gleichberechtigtes Zusammenleben; Krieg, „Heiliger Krieg“ usw.). Dies zeigt, dass es hier gerade nicht um die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler geht.

Zeit	Epochen	Epochenkennzeichen	Markante Beispiele
Frühes Mittelalter Seit dem 8./9. Jahrhundert	Zeit der Franken	Frankenreich Expansion (Sachsen) Christianisierung Bindung an Rom	Karl der Große (Reiterstatuette) Aachener Dom Pfalzen Quelle: Einhards Vita Caroli Kaiserkrönung in Rom um 800
Seit dem 10. Jahrhundert	Zeit der Ottonen	Reisekönigtum Hausmacht Lehnswesen Einbindung der Bischöfe	Magdeburger Dom (Reliefs) Bischöfe als Herrscher (Bild)
Seit dem 11. Jahrhundert	Zeit der Ritter, Bauern und Mönche	Feudalstruktur:Grundherrschaft Klosterwesen	Abbildung Burg Abbildung Dorf Abbildung Frondienst St. Gallener Klosterplan
Hohes MittelalterSeit dem 11./12. Jahrhundert	Hohe Zeit der Kirche und der Religionen	Kaiser und PapstChristen und Juden Christentum und Islam Kreuzzüge	Bild Canossa 1077Bild Konstantinische Schenkung, Relief Kirche und Synagoge Bild: Ritter und Moslem beim Schachspiel
Seit dem 12. Jahrhundert	Aufstieg der Städte	Kaufleute Fernhandel Ratsverfassung Zünfte Städtebünde Stadtrecht	Bremer Rathaus und Roland Knochenhauer- Amtshaus in Hildesheim Spätmittelalter
Seit dem 12.–14.Jahrhundert	Aufstieg derLandesherren	Goldene BulleGeistliche und weltliche Fürsten Reichstage Aufstieg der Nationen im Westen Europas Hundertjähriger Krieg	Heinrich der LöweQuelle: Goldene Bulle Bild: Kurfürstenrobe Johanna von Orleans
Seit dem 14./15.Jahrhundert	Zeit des Bewusstwerdens des Einzelmenschen (Italien)	Bildende Kunst: der einzelne Mensch im Mittelpunkt Baukunst: Perspektive Literatur	Dante Boccaccio Dom zu Florenz Sixtinische Kapelle
Übergang zur Neuzeit Seit dem 15./16. Jahrhundert	Zeit der Entdecker,Erfinder und Forscher	Buchdruck (Gutenberg) Leonardo da Vinci Amerika Seeweg nach Indien	Bild: Kolumbus landet aufSan Salvador

Tab. 3: “Epochenschema”. Aus: NDS (2008), S. 37.

Das zeigt auch das im Anhang vorgeschlagene „Epochenschema zum Mittelalter“ (vgl. Tab. 3). Man erkennt deutlich, dass hier nicht Problemstellungen im Vordergrund stehen, zu deren Bearbeitung Fähigkeiten und Fertigkeiten nötig wäre, die wiederum in der unterrichtlichen Behandlung dieser Probleme zu erwerben bzw. auszubauen wären, sondern dass es um die Abhandlung feststehender und fertig interpretierter Gegenstände geht. Am deutlichsten wird dies in der Formulierung „Zeit des Bewusstwerdens des Einzelmenschen (Italien)“ in der Spalte „Epochen“.
Zunächst: Dies ist gerade keine Epochen-Bezeichnung, sondern eine Charakteristik, denn es beinhaltet eine Deutung, die ihrerseits hochgradig problematisch ist: Das 14./15. Jh. ist – wenn überhaupt – nicht nur die Zeit dieser „Bewusstwerdung“, sondern besitzt auch ganz andere Charakteristika. Den Schüler gerade diese eine Signatur der Zeit vorzusetzen, bedeutet eine drastische Einschränkung der Chancen auf Perspektivenvielfalt und Multidimensionalität, die nach RÜSEN zu den wesentlichen Qualitätskriterien des Geschichtsunterrichts gehören. ¹⁵ Um nicht falsch verstanden zu werden: Zukünftige Mitglieder unserer modernen Gesellschaft sollten durchaus (neben einigen anderen) auch diese Deutung kennen und somit im Unterricht erwerben. Aber angesichts der zunehmenden Heterogenität und der beschleunigten Veränderung unserer Gegenwart und daraus resultierend unserer Fragen an die Vergangenheit, sollte diese Deutung nicht als unbefragbare Tatsache „vermittelt“ werden, sondern als das, was sie ist, nämlich eine Deutung, deren Sinngehalt, und Be-Deutung, deren Triftigkeit und deren Orientierungspotential, diskutiert und in Frage gestellt werden können.
Nun muss beachtet werden, dass der Text und auch diese Tabelle sich ja gar nicht für die Hand der Schülerinnen und Schüler gedacht ist, sondern sich an Lehrpersonen richtet. Auch unter dieser Perspektive bleibt sie jedoch problematisch und offenbart gar erst ihren Charakter: Viele komplexe Zusammenhänge, die jeweils ihre Berechtigung haben, werden in für sich genommen problematischen Stichworten lediglich aufgeführt. Dass die Autoren meinen, darauf vertrauen zu können, dass jede Lehrerin und jeder Lehrer unter „Aufstieg“ der Städte korrekter „Zeit vielfacher Stadtgründungen und der Verbreitung urbaner Lebensweise“ versteht, verdeutlicht, dass diese Art von Aufzählung lediglich konventionelles Wissen verbindlich festschreiben soll. Differenzierungen und Problematisierungen sei es der angeführten „Epochenkennzeichen“ (Hat Gutenberg wirklich „den Buchdruck“ erfunden? Welche Bedeutung hat seine Erfindung? Inwiefern ist die Existenz von Kaufleuten für das Hohe Mittelalter spezifisch? Waren vor dem 14./15. Jahrhundert alle Menschen bewusstlos?) oder auch der eingeführten Begriffe („Aufstieg“, „Hohe Zeit“) sind offenkundig gar nicht gewünscht. Kompetenzorientierung kann man das nicht nennen. Und Orientierung „in der Geschichte“ wohl auch nicht, denn die „Epoche“ wird gerade in einem derartigen Rahmen auf spezifische zeitgenössische Charakteristika (über die gerade auch im Unterricht nachzudenken wäre) reduziert. Unser heutiges (in sich uneindeutiges und plurales) Verhältnis zu dieser Epoche wird nirgends thematisiert. Ob das (hohe) Mittelalter uns als „ferner Spiegel“ erscheint (Tuchman) oder als das „nächste andere“, ob wir in ihm eine nur mehr dunkel-exotische Epoche sehen, oder einen romantische Gegenentwurf zur Gegenwart, welche wirklichen oder vermeintlichen Charakteristika des Mittelalters heute in Medien und Lebenswelt noch oder wieder präsent sind, warum wir uns also für diese Zeit interessieren, und was unsere Beschäftigung mit ihr uns als Gesellschaft und den Schülerinnen und Schülern als deren zukünftigen Mitglieder geben kann, wird nicht eingefordert. Ein so konzipierter Unterricht fördert nicht einmal „Orientierung“ – geschweige denn Orientierungskompetenz. ¹⁶

3. Absolutismus

In den „Bildungsstandards 2006” hieß es zum ersten Thema im Bereich „Absolutismus“: ¹⁷
Die Schülerinnen und Schüler können

- den Absolutismus als neues Herrschaftssystem am Beispiel Frankreichs erläutern, d.h. konkret: Sie können
  - die neue Rolle des Hofes als Zentrum der Machtausübung und Repräsentation (Barock, Rokoko) darstellen,
  - den Drang der Monarchen nach Anhebung des Steuerertrages als die treibende Kraft in den wirtschaftli-chen Systemen der absolutistisch geprägten Staaten (Merkantilismus) benennen
  - die Steigerung der militärischen Macht gegenüber konkurrierenden Monarchien (stehendes Heer) als außenpolitische Zielsetzung der absoluten Monarchen beschreiben,
  - Wirkungen des Absolutismus als Triebfedern freiheitlicher Bestrebungen der Neuzeit herausstellen (Kritik an den Ständeprivilegien, Rolle der Generalstände),
  - Expansionsbestrebungen europäischer Staaten „in Übersee“ (Kolonialreiche) beschreiben.

Diese Form der „Standard“-Formulierung war (und ist) in gleich mehrfacher Hinsicht problematisch. So entspricht es nicht der bereits im gleichen Text vom VGD anerkannten Qualifizierung des Faches Geschichte als „Denkfach“, ¹⁸ dem ein „problemlösender“ Unterrichtsstil gemäß sei, ¹⁹ von den Schülern nur zu verlangen, ein Phänomen als feststehende Ursache eines anderen zu „benennen“, vorgegebene Zusammenhänge zu „beschreiben“ oder gar Sach- und Werturteile nur wiederzugeben und zu „erläutern“. ²⁰ Es bleibt abzuwarten, ob dieses Bekenntnis zu problemlösendem, d.h. ergebnisoffenem, Denken in der Neufassung der Bildungsstandards eine Rückwirkung auf die inhaltliche Ausfüllung der „Sachkompetenz“ hat. Im zum Teil aus der gleichen Arbeitsgruppe stammenden „Kerncurriculum“ heißt es zum gleichen Themenbereich: Die Schülerinnen und Schüler
„erläutern den Begriff des Absolutismus als Bezeichnung eines neuen Herrschaftssystems am Beispiel Frankreichs.“ ²¹
Auch hier sollen die Schülerinnen also „erläutern“. Aber aus dem Erläutern „des Absolutismus“ ist die Erläuterung des Begriffs „Absolutismus“ geworden. Dieser steht nicht mehr notwendig für eine feststehende Sache, die einfach erklärt werden kann, sondern für ein Werkzeug des politischen Denkens, das auf ein bestimmtes historisches Phänomen bzw. einen Satz von Vergangenheitspartikeln und die Zusammenhänge zwischen ihnen so angewandt werden kann, dass nicht nur erwähnt wird, was quasi feststehend dazugehört, sondern dass seine Extension und Intension thematisiert werden kann. ²² Die Formulierung ermöglicht eine explizite Thematisierung der Bedeutung und Schwierigkeit von Begriffen beim historischen Denken, insbesondere auch der Tatsache, dass unsere heutigen Begriffe weder die Sache selbst bezeichnen noch oft dem Denkhorizont der von ihnen bezeichneten Zeit entstammen, sondern zumeist spätere, perspektivische und als solche umstrittene Bezeichnungen darstellen. Das wird besonders deutlich, wenn die Festlegungen zum nächsten Komplex mit einbezogen werden: Sowohl der Entwurf von 2007 als auch die „Anhörfassung“ des Kerncurriculums fordern hier, dass die Schüler „den preußischen Staat als Beispiel des Absolutismus in Deutschland charakterisieren“ können sollen. ²³ Diese Formulierung ist deutlich problematischer. Sie verlangt nämlich nur, eine vorgegebene Charakterisierung zu erläutern. Dass und inwiefern der Begriff „Absolutismus“ zur Charakterisierung der preußischen Herrschaft geeignet ist, ist aber durchaus umstritten, ²⁴ so dass seine unbefragte Anwendung in den Schulbüchern zwar traditional erklärbar ist, ihre Festschreibung in Lehr- und Rahmenplänen aber zum einen als „Verstoß“ gegen das Kontroversitätsgebot (nicht nur des Beutelsbacher Konsenses) zu bewerten ist, sondern vor allem auch als Verfehlung gegen die Aufgabe, die Schüler zur selbstständigen, denkenden Teilhabe am Geschichtsdenken der Gesellschaft. Die Vorstellung, dass es ausreicht (oder gar von Nutzen ist), die Schülerinnen und Schüler ein für alle Mal mit gültigen Begriffen auszustatten, provoziert (ich übertreibe nur wenig) Kommentare des Typs („typische Wissenschaft – alle Jahre denken sie sich was neues aus. Gilt denn gar nichts mehr?“) Wenn Schule die Mitglieder der Gesellschaft darauf vorbereiten soll, dass Wissen nicht statisch ist, sondern immer neu ausgehandelt werden muss, dann dürfen Begriffe und Konzepte nicht statisch sein. Ist also die erste Fokussierung auf den Begriff Absolutismus in diesem Sinne des Aufbaus einer Begriffskompetenz sinnvoll auslegbar, so wird dieser Pluspunkt des Kerncurriculums in der zweiten Verwendung verschenkt. Gegenüber der alten Formulierung in den VGD-Bildungsstandards von 2006 ist es aber deutlich harmloser. Dort hieß es nämlich noch:

anhand eines landesgeschichtlichen Beispiels die Form des Absolutismus in deutschen Teilstaaten erläutern, d.h. konkret: Sie können
- die Elemente eines absolutistischen Staates am Beispiel Brandenburg-Preußens zur Zeit des großen Kurfürsten oder anderer deutscher Territorien nennen,
- das Missverhältnis zwischen Einwohnerzahl und Heeresstärke zur Zeit des Soldatenkönigs und danach als große wirtschaftliche und politische Herausforderung für den preußischen Staat werten,
- den Aufstieg Preußens zu einer der bedeutendsten europäischen Mächte als Konsequenz der strikten Ausrichtung aller materiellen und ideellen Werte Preußens auf das Militärwesen erläutern. ²⁵

Hier wird sehr deutlich, dass der Absolutismus als ein quasi naturwüchsiger Staats-Typ angesehen wird mit einer feststehenden Zahl von „Elementen“, nicht aber als ein Konzept mit einer (variablen und der Diskussion zugänglichen) Zahl von Merkmalen, deren Passung auf konkrete Phänomene geprüft und diskutiert werden kann. Diese Übung aber, nämlich das Erlernen von Begriffen als Denkzeugen und das bewusst zurückblickende, klassifizierende Treffen von Aussagen in Form von begründ- (und kritisierbaren) Sach-Urteilen, ist eine Übung in historischem Denken, die den Schülerinnen und Schülern auch im Bewährungsfeld „Leben“ weiterhilft, in dem Menschen Begriffe ernsthaft wie polemisch oder ironisch (oder aber um neue Aspekte zur Sprache zu bringen), Begriffe unterschiedlich verwenden – und nicht nur in der Schule, wenn es gilt, Tests und Examina zu bestehen.
Zum zweiten wird deutlich, dass von den Schülerinnen und Schülern Sachurteile vorgegeben werden, wo es doch gälte, diese zu diskutieren und zu prüfen, und zwar so, dass auch gegenteilige Ergebnisse prinzipiell möglich sein müssen. Was etwa, wenn ein Schüler andere Gründe als eine zielgerichtete militaristische Politik für den „Aufstieg“ Preußens anführt und plausibel begründet?
So führt etwa die auch Schülerinnen und Schülern noch heute zugängliche Online-Version der Ausstellung „Bilder und Zeignisse der Deutschen Geschichte“ des Deutschen Historischen Museums neben dieser „eigentümlichen Gesellschaftsordnung“ auch äußere politische (Schwäche Polens und Schwedens) und geistige („kalvinistisch-pietistische Pflicht-Ethik“) an ²⁶ – müssen diese nun von den Schülerinnen und Schülern verneint oder als nachrangig deklariert werden? Aber vielleicht stellen sich die Bildungsstandards des VGD hier auch nur deswegen als problematischer dar, weil sie konkreter ausführen, was im Einzelnen gemeint ist, wogegen das „Kerncurriculum“ weitgehend unbestimmt bleibt und die konkrete Umsetzung (also die eigentliche Steuerungsebene) der (hoffentlich) kompetenten Umsetzung in den Fachkonferenzen und durch die einzelnen Lehrkräfte überlässt.

4. Die „prozessbezogenen Kompetenzen“

Die prozessbezogenen Kompetenzen sind gegenüber dem Entwurf der „Bildungsstandards“ 2006 durchaus verändert. ²⁷ Am deutlichsten sticht hervor, dass nun nicht mehr so deutlich in mehreren Bereichen bereits von den jungen Schülerinnen die gleiche Kompetenz(stufe) erwartet wird, wie von den älteren. Dagegen finden sich nunmehr mehrere Kompetenzen, die erst für die Klassenstufe 9/10 neu hinzu kommen. Auch hier kann somit von in vielen Bereichen von einem kumulativen Lernen, wie es die Kompetenztheorie fordert, nicht die Rede sein. Bei anderen (wenigen Fällen) hingegen ist eine solche kumulative Progression im Prinzip erkennbar, hier folgt sie allerdings keiner Veränderung der von den Schülern zu erwartenden Operation, sondern besteht lediglich in abnehmender Anleitung. Zuweilen wird für die höheren Klassen die Komplexität dadurch gesteigert, dass zu einer Operation eine weitere hinzutritt. ²⁸ Beides ist insofern unbefriedigend, als die abnehmende Anleitung durchaus nicht eine zunehmende eigene Reflexion einfordern muss, sondern auch Ausweis einer hinreichenden Konditionierung auf eine vorgegebene Routine bedeuten kann, und zum anderen die beiden für die höhere Klassenstufe kombinierten Operationen (im zitierten Beispiel: Sach- und Werturteil) jeweils für sich selbst einer Progression zugänglich sein müssten. Es ist nicht einzusehen, dass jüngeren Schülern das Werten nicht ebenfalls zugestanden wird (sie tun es sowieso, also müsste es auch thematisiert und geübt werden können), und dass von älteren Schülern nicht auch ein qualitativ höherwertiges Untersuchen gefordert werden soll.
Bei den unter „Erkenntnisgewinnung durch Methoden“ aufgeführten Kompetenzen ist zunächst festzustellen, dass ihr Bewährungsfeld wiederum nicht das Leben, sondern der Geschichtsunterricht ist. Deutlich wird dies etwa an der Formulierung, dass es neben der grundsätzlichen Unterscheidung von Quelle und Darstellung gelte, „die vielen Arten von Quellen, die im Geschichtsunterricht relevant sind, nach ihrem Quellen- bzw. Aussagewert zu unterscheiden und zu bewerten. Schließlich verlangt jede Gattung von Quelle oder Darstellung einschließlich der verwendeten Medien spezifische Methoden zu ihrer Deutung und Erschließung.“ ²⁹ Non vitae, sed scholae …
Die Tabelle der für diesen Kompetenzbereich vorgesehenen Kompetenzniveaus ³⁰ zeigt deutlich, dass auch hier keine Steigerung der Fähigkeiten im Sinne eines kumulativen Lernens vorliegt.
Hier geht es zumeist um eine Änderung der an einer Grunderkenntnis zu vollziehenden Denktätigkeit. Für die jüngeren Schüler ist etwa die Unterscheidung zwischen historischen und „zeitgenössischen (heutigen)“ Bildern gefordert, die älteren sollen diesen Unterschied dann zudem „deuten“. Was genau darunter verstanden wird, und inwiefern eine Unterscheidung für die Jüngeren ohne eine Form der Deutung möglich ist, bleibt offen.
An einem weiteren Beispiel wird zudem deutlich, dass die zu den einzelnen Kompetenzbereichen geforderten Kompetenzen nicht zusammenpassen. Für das Mittelalter wurde bereits das Thema „Begegnung der Religionen“ besprochen, das de Anhang zufolge mit Kartenarbeit zu verbinden ist. Hier ist wohl an Karten des Verbreitung der Religionen und zu den Kreuzzügen gedacht. Das ganz soll in der Klassenstufe 7/8 stattfinden. Was die dort als verpflichtend vorgegebene Kartenarbeit ergeben soll, wird jedoch fragwürdig, wenn die zu fordernden Niveaus für das Ende von Klasse 8 hinzugezogen werden. Dort heißt es für Klasse 6: „beschreiben Legende, Thematik und Inhalt einer Geschichtskarte“, und für Klasse 8 zusätzlich: „unterscheiden zwischen historischen Karten und Geschichtskarten“. Erst für das Ende von Klasse 10 wird gefordert, dass die Schülerinnen und Schüler „die thematische Darstellung auf Karten“ „interpretieren und beurteilen“ sollen. Nun muss konzediert werden, dass das geforderte Niveau keine Obergrenze für die im Unterricht zu behandelnden Inhalte darstellt. Wenn aber dieses Kerncurriculum in irgendeiner Weise unterrichtsleitenden Charakter haben soll, dann bleibt unverständlich, dass es für Klasse 7/8 genug sein soll, die Äußerlichkeiten der Karte zu „beschreiben“ und das Thema zu benennen (ein Thema zu „beschreiben“ ohne zu interpretieren erscheint schwierig) und zudem alte und retrospektive Karten zu unterscheiden. Wenn zu diesem Thema Karten genutzt werden sollen, dann kommt man nicht um eine Interpretation des Dargestellten herum. Dies müsste „gestuft“ (besser: nach Niveaus unterschieden) werden. Es ging also darum, von den jungen Schülern zunächst „einfache“ Formen der Lektüre einer Karte zu verlangen, die ebenso Informationsentnahme wie Beurteilung umfassen, und von den älteren ebenso alle diese Operationen, aber auf höherem Niveau.
Die Kommunikationskompetenzen schließlich erscheinen sinnvoll, setzen ihrerseits aber so viel Reflexion und Methode voraus, dass eine eigene Ausweisung wenig sinnvoll erscheint.

A. Fazit

Ganz ähnlich wie es schon im Entwurf der „Bildungsstandards Geschichte“ des VGD der Fall war, ³¹ auf denen dieser Kerncurriculums-Entwurf basiert, sollen die Schülerinnen und Schüler in Niedersachsen in Zukunft nur die Fähigkeit erwerben, vorgegebene Deutungen wiederzugeben und nachzubeten. Das Prüfen und Durchdenken von Deutungen ist offenkundig vorgesehen. An keiner Stelle wird gefordert, dass die methodischen und die Reflexions-Kompetenzen auf die im Kompetenzbereich „Sachkompetenz“ vor-gegebenen Deutungen angewandt werden sollen, etwa um diese zu prüfen. Das gilt etwa für die Anforderung, das Deutsche Reich 1870/71 als „Verwirklichung des Einheitsgedankens ‘von oben’“ „darzustellen“, ³² nicht etwa durch Rückgriff auf die Ideen von 1815ff zu erörtern, diskutieren, und prüfen, inwiefern wirklich von einer „Verwirklichung des Einheitsgedankens“ gesprochen werden kann. Derartige Beispiele finden sich zuhauf.
Das „Kerncurriculum Geschichte“ ist somit der Versuch, die vom Geschichtslehrerverbandes (gerade auch seinem niedersächsischen Landesverband) im Entwurf der „Bildungsstandards“ skizzierte Entwicklung des Geschichtsunterrichts zu einer Veranstaltung, in welcher wieder konkrete Deutungen und Urteile vorgegeben werden, in amtlichen Richtlinien festzuschreiben. Es geht um einen Geschichtsunterricht, in welchem außereuropäische und neuere Themen (Geschlechter‑, Frauen- und Umweltgeschichte) wie auch Perspektiven aus anderen Kulturen und von Lernenden mit Migrationshintergrund keinen Platz haben, und in dem diese Orientierung auf die Stiftung von Sinn (nicht aber der Befähigung der Lernenden zur Sinnbildung) hinter einer nur vordergründigen Denk- und Methodenorientierung verborgen wird. Dies widerspricht deutlich sowohl der Idee der Kompetenzorientierung als auch den Anforderungen an ein Geschichtslernen in einer posttraditionalen ³³ und pluralen, demokratischen Gesellschaft.

Der Hamburger Rahmenplanentwurf

In den letzten Monaten hat die neue Hamburgische Lehrplangeneration Gestalt angenommen. Ohne großes Aufsehen wurden seit Beginn des Jahres „Arbeitsfassungen“ der neuen „Rahmenpläne“ für die Grundschule, die Sekundarstufe I und die Gymnasiale Oberstufe auf der Web-Präsenz des Landesinstituts für Lehrerbildung und Schulentwicklung zugänglich gemacht. Seit dem 13. Mai liegt nun auch der Plan für den Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe I des neuen, 8‑stufigen Gymnasiums in mehrfach fortgeschriebenen Arbeitsfassungen vor. ³⁴ Auch wenn dieser Richtlinienentwurf auf Grund der fortgeführten Hamburger Schulstrukturdebatte und der ins Haus stehenden Veränderungen zum zweigliedrigen Schulsystem nicht in Kraft getreten ist, ist sein Vergleich mit dem niedersächsischen Konzept doch besonders interessant, weil er ausweislich des Kapitels 2 den Geschichtsunterricht am Hamburger Gymnasium ausdrücklich auf „Kompetenzerwerb“ verpflichtet, und damit explizit Anschluss sucht an die aktuelle Debatte in der Geschichtsdidaktik um Kompetenzen und Bildungsstandards, die seit etwa 2 Jahren in vollem Gange ist, aber noch zu keinem einheitlichen Ergebnis geführt hat.
Vor dem Hintergrund der durchaus kontroversen Diskussionen zwischen mehreren Vertretern der akademischen Geschichtsdidaktik ³⁵ (gerade auch aus Hamburg) ³⁶ und dem Geschichtslehrerverband ³⁷ ist es von besonderem Interesse, welchen der im Rahmen dieser Debatte oder auch in Rahmenplänen anderer Länder vorgeschlagenen Kompetenzkonzepte der Plan folgt, bzw. wie er sich in diese Diskussion einordnet, und auf welche Weise die Kompetenzorientierung für die Praxis umgesetzt werden soll. Es geht dabei vor allem um die Frage, ob der Rahmenplan die Kompetenzorientierung des Geschichtsunterrichts als didaktisches Leitprinzip für den Unterricht ernst nimmt und wirklich konkrete Schritte in diese Richtung geht, oder ob die Begriffe der Kompetenzdebatte leere Termini bleiben und einen inhaltsorientierten oder gar bestimmte Deutungen vorgebenden Unterricht modern verbrämen. Neben der Frage nach dem Verständnis von „Kompetenzen“ (und ggf. auch Standards) und einer Analyse der Operationalisierung dieses Ansatzes soll auch nach den „Anforderungen und Inhalten des Faches Geschichte“ (Kap.3) und ihrer Strukturierung sowie nach den „Grundsätzen der Leistungsbewertung“ (Kap. 4) gefragt werden.
Soviel sei vorweggenommen: Auch in diesem Rahmenplan ist ein Gefälle in der Konsistenz und Qualität der Kompetenzorientierung zwischen den Präliminarien und den konkreten Vorgaben zu erkennen, er besitzt aber eine ganz andere Struktur. Sind sonst die einleitenden Ausführungen und die Vorgaben zu Grundsätzen der Unterrichtsgestaltung deutlich allgemeinerer Natur als die Aussagen zu Inhalten und Zielen einzelner Schuljahre, so ist das Verhältnis zwischen den beiden in diesem Entwurf (zumindest im gegenwärtigen Erarbeitungsstadium) genau umgekehrt. Das bedeutet zum einen eine erfreuliche Abkehr von bislang oftmals üblicher Über-Konkretisierung der Einzelvorgaben, die vorab geforderte Prinzipien der Multiperspektivität, Kontroversität und Deutungsoffenheit des Unterrichts geradezu konterkarierten. Es bedeutet vor allem auch, dass Hamburg für die Mittelstufe die durch die Bildungsstandards des Geschichtslehrerverbandes vorgeprägte Entwicklung des Geschichtsunterrichts in eine wieder konkrete Deutungen und Urteile vorgebende, Sinn stiftende und gar indoktrinierende Veranstaltung (im Gegensatz etwa zu Niedersachsen) ³⁸ nicht mitmacht.

Das Konzept der „Kompetenzorientierung“ im Hamburger Rahmenplan (Kap. 2)

Die einleitenden Kapitel von Rahmenplänen sind bereits traditionellerweise diejenigen Bereiche, in denen staatliche Richtlinien modernen Konzepten der Geschichtsdidaktik am weitesten Rechnung tragen. Dies ist insofern nicht verwunderlich, als hier noch ohne konkrete Stoff- und Umfangsentscheidungen in zusammenhängender Form Grundsatzüberlegungen angestellt werden können. In einigen Fällen hat das zu einer deutlichen Kluft zwischen diesen Präambeln mit wohlfeiler aber unverbindlicher moderner „Lehrplanlyrik“ und deutlich traditioneller ausgerichteten Stoffverteilungsplänen mit eher geringen Anteilen moderner didaktischer Vorgaben geführt. Dies war auch die Struktur im zur Zeit gültigen Hamburger Rahmenplan für die Sekundarstufe I, welcher neben einigen allgemeinen Aussagen einen traditionellen, auf nationale deutsche Geschichte zentrierten und „moderne“ Themen wie Geschlechter‑, Umwelt- und Mentalitätsgeschichte, aber auch Problemorientierung weitgehend ausblendenden Stoffverteilungsplan vorschreibt. ³⁹
Um so wichtiger wird es sein, die im Kap. 2.1 des Rahmenplans niedergelegten Überlegungen zum „Beitrag des Faches Geschichte zur Bildung“ nicht nur für sich allein zu untersuchen und zu beurteilen, sondern sie im Zusammenhang sowohl mit den „Didaktischen Grundsätzen“ (2.2) und den „Anforderungen und Inhalte“ (Kap. 3) zu betrachten.
Die Überlegungen zum Bildungsbeitrag des Faches Geschichte formulieren in erfreulicher Deutlichkeit und mit zum Teil weiterführenden prägnanten Formulierungen das Grundkonzept eines Geschichtsunterrichts, der weder totes Zahlen‑, Daten- und Faktenwissen noch vorgegebene traditionelle Deutungen „vermittelt“, sondern die Lernenden zu eigenständigem historischem Denken in ihrer gegenwärtigen Lebenswelt und zur Teilhabe an ihrer Geschichtskultur befähigen soll. Dass die Autoren hierfür an das Konzept des „reflektierten Geschichtsbewusstseins“ anknüpfen und dieses als „historisch reflektiertes Gegenwartsverständnis“ definiert, welches „Selbst- und Fremdverstehen, persönliche und kollektive Orientierung, politische Handlungsfähigkeit und Toleranz“ ermöglicht, ist dabei nur ein positiver Punkt.

Das Kompetenzmodell

Dem in der deutschen Kompetenzdebatte verwendete Kompetenzbegriff von Weinert zufolge sind Kompetenzen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften (= motivationale und volitionale sowie soziale Bereitschaften) zur Anwendung dieser Fähigkeiten bei der Bewältigung immer neuer Problemlagen. ⁴⁰ „Wissen“ ist demzufolge eine Komponente von Kompetenzen, nicht aber selbst eine Kompetenz. Allenfalls das Verfügen über bestimmte Wissensbestände, d.h. die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, das Wissen zu erwerben, es wiederzugeben bzw. anzuwenden, es zu erweitern und umzubauen und zu reflektieren, kann als (Teil-)kompetenz angesehen werden.
Vor diesem Hintergrund ist es positiv zu werden, dass das „Kompetenzmodell“ des neuen Hamburger Rahmenplans nicht einfach eine Kompetenzbereich „Wissen“ (über Vergangenes“) oder „Sachkompetenz“ ausweist, der isolierte Namen, Daten und Fakten oder auch fertige, nicht weiter zu befragende Deutungen „enthält“, sondern dass Kompetenzen hier tatsächlich als Fähigkeitenkomplexe verstanden werden.

Die Kompetenzbereiche

Der Rahmenplan entwirft dabei ein durchaus eigenständiges Kompetenzmodell mit drei Kompetenzbereichen:
„Unter Orientierungskompetenz wird die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft verstanden, sich sowohl innerhalb der Geschichte und ihrer Wissens- und Fragebestände zu orientieren als auch Orientierung aus der Geschichte zu gewinnen.“ Sie zerfällt in diesem Modell also in zwei Kompetenzbereiche, die grundlegend unterschiedlicher Natur sind:

Unter „Orientierung in der Geschichte“ wird dabei die Nutzung der (hier nur klassischen) Periodisierung und Sektoren („Bereiche“) der Geschichtswissenschaft als „gedankliche Ordnungsmuster“, die Fähigkeit, epochenspezifische Bezeichnungen für Ereignisse und Strukturen zu benutzen und die Fähigkeit, einen „entwicklungs- und entstehungsgeschichtlichen Zusammenhang zwischen Vergangenheit und Gegenwart zu erläutern“. Damit sind drei grundlegend unterschiedliche Funktion in einem Teilbereich einer Kompetenz zusammengefasst. Die Nutzung von Strukturierungskonzepten als „gedankliche Ordnungsmuster“ fällt noch am ehesten in den Bereich dessen, was man als „Orientierung in Geschichte“ bezeichnen kann, insofern es um die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft geht, über das „Gegenstandsfeld“ der Geschichte so dass man jeder weiß bzw. erarbeitet und erkunden kann, in welchen diachronen/zeitlichen und synchronen/systematischen Teilbereich ein Thema oder Ereignis jeweils gehört. Es geht also darum, den Überblick und den Zusammenhang des Feldes zu bewahren. Der Begriff „Orientierung“ ist dann für diese Fähigkeit angebracht, wenn damit bezeichnet werden soll, dass dieses Wissen bzw. diese Fähigkeit Konsequenzen für die folgenden Denk- und Arbeitsschritte hat. Besser wäre es daher, beim hier vorliegenden Konzept, von „Überblick“ und „Strukturwissen“ zu sprechen. ⁴¹
Orientierung durch Geschichte als der zweite Teil dieses Kompetenzbereichs greift das geschichtstheoretisch weitaus bedeutsamere Verständnis von „Orientierung“ auf, das auch in der seit nunmehr 25 Jahren geschichtsdidaktisch zentralen Geschichtstheorie nach RÜSEN ⁴² ausgearbeitet wird. Dieser Begriff meint, dass historisches Wissen nicht für sich allein, quasi zweckfrei erworben oder auch nur gedacht werden kann, sondern dass valide Formen erst dort annimmt, wo seine Ermittlung und Aneignung gegenwärtigen Orientierungsbedürfnissen entspringt und das historische Denken und Wissen auf diese Bedürfnisse antwortet. ⁴³

Der zweite Kompetenzbereich heißt in diesem Modell „Methodenkompetenz“. Oberflächlich betrachtet, d.h. an Hand der Betitelung zweier seiner Kernkompetenzen mit „Historische Lesekompetenz“ und „historische Darstellungskompetenz“ zu urteilen, entspricht das Modell zwar nicht in deren Benennung, aber in der Sache dem gleich betitelten Kompetenzbereich des Kompetenz-Strukturmodells „Historisches Denken“ der FUER-Arbeitsgruppe ⁴⁴ an Hand der Grundoperationen des historischen Denkens, nämlich der synthetischen Re-Konstruktion narrativer Aussagen einer- und der analytischen De-Konstruktion andererseits. Allerdings ist das Prinzip nicht durchgehalten. Gleich die ersten Fähigkeitsbeschreibung der „Historischen Lesekompetenz“ fordert, dass die Schülerinnen und Schüler „aus Einzeldaten Aussagen ableiten bzw. diese an Beispielen konkretisieren“ können sollen, also eine synthetische Leistung, denn aus Einzeldaten können Aussagen nur durch konstruktive Zusammenführung „abgeleitet“ werden, und auch die Konkretisierung an Hand von Beispielen erfordert die synthetische Leistung, die Parallelität verschiedener Fälle, bzw. die Isolation weiterer Fälle aus einem Gesamtzusammenhang selbst denkend herzustellen. Es handelt sich hierbei um die Operation der Herstellung eines historischen Zusammenhanges. Auch die zweite Fähigkeitsanforderung vermengt mit „dekonstruieren“ und „rekonstruieren“ beide Operationen. Inwiefern „re-konstruieren“ aber unter „Lesen“ fallen soll, bleibt dabei unerfindlich. Diese Operation gehört eher zu dem in der zweiten, mit „Darstellung“ betitelten Kompetenzbereich. Der dritte Kernkompetenz, die mit „Wissensmanagement“ betitelt ist, und „recherchieren“, „vergleichen“ und „strukturieren“ umfassen soll, ist noch zu wenig daraufhin fokussiert, was an diesen Operationen spezifisch historisch sein soll.

Es fällt überhaupt auf, dass nur die erste der Kernkompetenzen das Attribut “historisch“ trägt. Wenn damit ausgesagt sein soll, dass die anderen beiden (Darstellung und Wissensmanagement) nur eine fachspezifische Anwendung allgemeiner, d.h. fachübergreifender Kompetenzen sein solle, dann ist nicht nachzuvollziehen, dass das narrative Element der Darstellungskompetenz gerade in diesem fachunspezifischen zweiten Teilbereich untergebracht ist. Narrativität als das zentrale Prinzip des historischen Denkens bezeichnet etwa anderes als nur eine adressatengerechte Gestaltung eines Sachverhaltes. Die narrative, d.h. Zeitverhältnisse sprachlich ausdrückende Gestaltung ist es, was eine sinnvolle historische Darstellung ausmacht. Sie konstituiert die Re-Konstruktion. Es ist daher sehr zu empfehlen, mindestens auch die zweite Kernkompetenz mit dem Attribut „historisch“ zu versehen, und sowohl die erste Anforderung als auch den begriff „Re-Konstruktion“ in dieser unterzubringen.

Der dritte Kompetenzbereich dieses Modells lautet „Urteilskompetenz“. Der Rahmenplan folgt damit einer in bereits einigen anderen Lehrplänen sowie in der Geschichts- und Politikdidaktik üblichen Anforderungsmodell. Dieser Kompetenzbereich umfasst gemäß dem Hamburger Rahmenplan die Kernkompetenzen „Sachurteile“ und „Werturteile“ (hier leider inkonsequenterweise ohne „Kompetenz“ formuliert) und greift somit die ältere, in der Geschichts- und Politikdidaktik inzwischen eingebürgerte Unterscheidung auf, die Karl-Ernst Jeismann eingeführt hat. ⁴⁵ Allerdings besteht bei der Bestimmung des historischen Urteilens als eines eigenständigen Kompetenzbereichs die Problematik, dass historische Urteile anders als in narrativer Form nicht zu haben sind. Entweder geht es darum, bestehende historische Aussagen als solche zu beurteilen – dann fällt die Urteilskompetenz weitgehend mit der De-Konstruktionskompetenz zusammen, nämlich mit der Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, vorliegende historische (also narrative) Aussagen auf ihre Konstruktionsprinzipien hin zu analysieren (Sachurteil) und hinsichtlich ihrer Triftigkeit zu bewerten (Werturteil). Geht es hingegen darum, selbst ein Sach- und ein Werturteil über einen historischen Zusammenhang zu fällen, dann kann ein solches Urteil nur in Form einer empirisch und narrativ sowie normativ triftigen historischen Aussage erfolgen, womit die Urteilskompetenz weitestegehend mit der Re-Konstruktionskompetenz zusammenfällt. Das wird auch an den konkreten Anforderungen deutlich, die der Hamburger Rahmenplanentwurf unter diesem Kompetenzbereich subsummiert: Unter „Sachurteile“ wird gefordert, „historische Ereignisse und Prozesse im Hinblick auf Anlässe, Ursachen und Folgen beurteilen“, „Handlungen historischer Akteure im Rahmen der Maßstäbe ihrer Zeit deuten“, „Hypothesen über Phänomene der Vergangenheit überprüfen und kontrafaktisch argumentieren“. Abgesehen davon, dass die letzte Anforderung, das kontrafaktische Argumentieren, mindestens einen eigenen Spiegelstrich benötigt, weil es eine Anforderung ganz eigener Art darstellt, kann gesagt werden, dass alle diese Anforderungen nur durch die Herstellung eigener Narrationen bzw. die Analyse bestehender (hier bei Hypothesen) zu erfüllen sind. Diese Narrationen betreffen dann Zusammenhänge diachroner (etwa Ursache-Wirkung) wie auch synchroner Art (etwa zeitgebundene Handlungslogiken und Handlungen zusammendenken). Ähnlich gilt für die geforderten Wertungsprozesse, dass sie nur durch einen zeitlich denkenden Zusammenhang zur eigenen Zeit und zum eigenen, heutigen Werthorizont, also durch Herstellung eines Gegenwartsbezuges, denkbar sind. Die Isolierung der Urteilskompetenz von den Methodenkompetenzen, in denen die Narrativität gefordert ist, stellt also einen Kategorienfehler dar.
Insgesamt ergibt sich eine erfreulich konsequente Orientierung der Zielvorgaben für Geschichtsunterricht an den von Schülerinnen und Schülern zu erwerbenden bzw. auszubauenden und zu verfeinernden, auf andere lebensweltlich begegnende Gegenstände übertragbare Fähigkeiten. Diese Kompetenzen zielen sinnvollerweise auf das Bewährungsfeld „Leben“ und „Alltag“ und nicht – wie etwa viele der in den Bildungsstandards Geschichte des Geschichtslehrerverbandes aufgeführten – wiederum nur auf das Bewährungsfeld Schule.

Grundsätze der Leistungsbewertung

Bildungsziele und Grundsätze der Leistungsbewertung müssen in allen didaktischen Konzepten in einem vernünftigen Verhältnis zueinander stehen. Das bedeutet nicht, dass der Leistungsbeurteilung einerseits einzig und allein die als Bildungsziele angeführten Merkmale zu Grunde gelegt werden dürfen, noch dass die ganze Breite der Ziele der Beurteilung unterworfen werden müssen, vielleicht auch gar nicht dürfen. Letzteres wird vor allem dort deutlich, wo ein bestimmtes Verhalten angestrebt wird, seine Überprüfung aber innerhalb des Systems Schule nicht möglich ist, oder aber nicht ohne Vergewaltigung der Freiheit des Schülers möglich wäre, und wo das Urteil über das Können hinaus die Persönlichkeit des Lernenden betreffen würde. Ein Beispiel dafür betrifft die Zieldimensionen politische Bildung. Dass alle Schülerinnen und Schüler mindestens „urteilsfähige Zuschauer“, nach Möglichkeit aber „interventionsfähig“ und im Idealfall „Aktivbürger“ werden solle, darf als Ziel auch in Richtlinien festgeschrieben werden, entzieht sich aber letztlich einer Überprüfung. Andersherum ist es durchaus legitim, auch solche Aspekte in die Beurteilung einzubeziehen, die nicht als Ziele firmieren. Dies betrifft etwa die jeweilige Ausgangslage einer Lernentwicklung und die eingesetzte Lernenergie. Nur im Verhältnis zu ihnen lässt sich ein bestimmter Wissens‑, Könnens- oder eben Kompetenzstand als „Leistung“ begreifen. Leistungsbewertung, wie sie im Hamburger Rahmenplanentwurf heißt, besteht aus einer Kombination von pädagogischem (nicht historischem) Sach- und Werturteil: Auf eine sachbezogene Feststellung folgt eine normbezogene Wertung.
Rahmenpläne müssen Angaben darüber enthalten, unter welchen Umständen eine Performanz eines Schülers (sei es im Unterricht oder in einem Produkt) als Ausweis eines für die Zuerkennung einer bestimmten Leistung hinreichendes Kompetenzniveaus gelten kann. Nun ist die Erarbeitung von tragbaren und praxisfähigen Kriterien für die Unterscheidung von Kompetenzniveaus, die ihrerseits als Kriterien für eine Kompetenzdiagnostik, und darauf aufbauend für eine ergebnisorientierte Leistungsbewertung dienen könnten, in der gesamten Debatte um Kompetenzen unterentwickelt. Lediglich unser FUER-Kompetenzmodell „Historisches Denken“ weist hierfür ein Konzept aus. ⁴⁶ Richtlinien für die Sekundarstufe I sollten in diesem Sinne Angaben darüber enthalten,

in welcher Hinsicht und zu welchen Zeiten die Schülerinnen und Schüler in welchen Kompetenzbereichen das intermediäre Niveau erreicht haben sollten, d.h. welche konventionellen Begriffe und Verfahren sie derart verfügen sollen, dass sie
- sie erläutern können, und
- sie beim eigenen historischen Denken (nicht nur bei der Abarbeitung kleinschrittiger Aufgaben) sinnvoll und korrekt nutzen,
in welchen Kompetenzbereichen bzw. Kern- oder Teilkompetenzen und inwieweit die Schülerinnen und Schüler zum Ende der Sekundarstufe I das intermediäre Niveau bereits in Richtung auf ein elaboriertes, reflexives Niveau überschritten haben sollten, etwa indem sie
- konventionelle Begriffe nicht nur erläutern und anwenden, sondern reflektieren und diskutieren können,
- eigenständig über die Sinnhaftigkeit eines Verfahrens über eine komplexere eigene Aufgabe und über etwaige Variationen derselben nachdenken und entscheiden, und diese begründen können. ⁴⁷

Derartige Festlegungen zu bestimmten Zeiten im Rahmen eines geplanten Bildungsganges zu erreichender Kompetenzniveaus haben den Charakter von Bildungsstandards. Sie können nicht von der Didaktik gesetzt werden, weil sie zum einen die Berücksichtigung nicht oder nicht kurzfristig zu ändernder anthropologischer und sozialer sowie die staatliche Sicherung institutioneller Rahmenbedingungen („opportunity-to-learn-standards“) erfordern. Sie können aber auch nicht ohne eine didaktisch sinnvolle Grundlage im Sinne von (möglichst empirisch validierten) Kompetenzmodellen erfolgen.
Ein derartiges Konzept ist zunächst nur zur Kompetenzdiagnostik geeignet, d.h. zur Feststellung vorliegender Kompetenzniveaus im Sinne eines Sachurteils. Grundsätze für die Leistungsbewertung müssen darüber hinaus Angaben dazu machen, ob bzw. inwiefern der Bewertung lediglich das am Ende eines Lernzeitraums bzw. zu einem bestimmten Prüfungszeitraum diagnostizierte Kompetenzniveau zu Grunde gelegt werden soll (kriterienorientierte Beurteilung), inwieweit die Veränderung der Kompetenzniveaus (Zuwachs oder vielleicht auch Regression) sowie das Verhältnis beider sowie zur jeweils eingesetzte Energie („Fleiß“, Anstrengung, eingesetzter Aufwand) mit einbezogen werden sollen (individuumsbezogene Beurteilung), und in welcher Weise nicht kompetenzorientierte Kriterien wie die unterrichtliche Beteiligung am Lernprozess usw. einbezogen werden sollen.
Der Hamburger Rahmenplanentwurf unterscheidet zwischen „prozessorientierter“ und „ergebnisorientierter“ Leistungsbewertung (S. 15). Erstere bezieht sich vornehmlich auf Verhaltensweisen innerhalb des Unterrichts und umfasst etwa die „situationsgerechte Einhaltung der Gesprächsregeln“ und „Initiativen und Impulse“ für das gemeinsame Vorgehen bei Gruppenarbeiten, aber auch die Zeitplanung und „Arbeitsökonomie“, letztere auf die Ergebnisse eines Lernprozesses, etwa im Rahmen von Produkten der Schülerinnen und Schüler. Hier werden Reader, Ausstellungsbeiträge, Präsentationen, aber auch prozessbegleitend entstehende Produkte wie Lerntagebücher und Arbeitsprozessberichte erwähnt, wie auch schriftliche Lernerfolgskontrollen. Die konkreten Angaben zu Bewertungskriterien im Rahmenplanentwurf liegen quer zur genannten Unterscheidung und sind an den jeweiligen Situationen bzw. Produkten orientiert. Das ist im Sinne der Praktikabilität zu begrüßen, bringt aber das Problem mit sich, dass die Trennung zwischen Sach-(Diagnostik) und Werturteil nicht immer deutlich wird. Die meisten Kriterien sind denn auch eher Nennungen von Gesichtspunkten, die keinerlei Hinweis darauf geben, wann und inwiefern (oder auch: mit welcher Gewichtung) ein „Kriterium“ von Bedeutung ist. Wichtiger allerdings ist, dass die überwiegende Anzahl der „Kriterien“ überhaupt nicht fachspezifisch sind, sondern allgemein, und dass die bei den Zielen genannten fachspezifischen Kompetenzen hier überhaupt keine Rolle mehr spielen. Dass die „Einhaltung von Gesprächsregeln“, die „Übernahme von Verantwortung für den eigenen Lernprozess“ und die „Kritische Bewertung und Einordnung“ eigener Arbeitsergebnisse in die Geschichtsnote einfließen können und sollen, ist ja durchaus einzusehen, aber dass bei letzteren überhaupt nicht angegeben wird, in welcher Hinsicht eine solche kritische Bewertung zur Verbesserung der Geschichtsnote beitragen kann (sicherlich nicht, wenn sie nur lautet: „Wir haben zu spät angefangen“, sondern wenn dazu historische Kriterien und Konzepte genutzt werden), und dass die wenigen Punkte, die als Einfallstore für fachliche Kriterien gelten können, nämlich „sachliche, begriffliche und sprachliche Korrektheit“ sowie (mit Einschränkungen) „Reichhaltigkeit und Vollständigkeit“ gerade nicht als Kriterium herhalten können, weil sie keinerlei Maß angeben, ist zu kritisieren. Hier wird nämlich deutlich, dass in der durch diesen Rahmenplanentwurf angeleiteten Unterricht letztlich die prozessorientierten und allgemeindidaktischen Bewertungskriterien weitaus überwiegen, der fachspezifischen Kompetenzorientierung hingegen weitgehend fehlen. Es ist daher auch nicht weiter möglich, aus den Grundsätzen für die Leistungsbeurteilung weitere Hinweise auf das Konzept der Kompetenzorientierung abzuleiten.

Gelungene Umsetzung der Ansprüche im Stoffverteilungsplan?

Ein halbwegs gelungenes Kompetenzmodell und eine (hier leider nicht gegebene) Ausrichtung der Beurteilungsgrundsätze auf Kompetenzen reichen aber nicht aus, um von einer sinnvollen Kompetenzorientierung zu sprechen. Auch kompetenzorientierte Richtlinien müssen Aussagen über die unterrichtlich zu behandelnden Gegenstände und die Formen ihrer Thematisierung machen, d.h., sie müssen Elemente eines Kerncurriculums enthalten. Es ist also auch das Kapitel 3.2 „Inhalte“ des Hamburger Rahmenplanentwurfs unter die Lupe zu nehmen. Zunächst ist hier festzustellen, dass die inhaltlichen Festlegungen in diesem Rahmenplanentwurf gegenüber dem vorangehenden hinsichtlich des Umfangs deutlich zurückgenommen worden sind. Für die Klassenstufen 6, 7/8 und 9/10 findet sich gerade einmal eine A4-Seite in tabellarischer Form. Sowohl die Kompetenztheorie als auch das den Hamburger Bildungsplänen (eigentlich ⁴⁸ schon der letzten Generation) zu Grunde liegende Konzept der Schulautonomie basieren auf dem Gedanken, dass es möglich sein muss, an Schulen in unterschiedlichen sozialen und kulturellen Umfeldern an Hand unterschiedlicher und somit schülerorientiert vor Ort festzulegender Gegenstände die gleichen Ziele zu erreichen. Diese können dann nicht mehr im Sinne der Beherrschung eines Kanons vorgegebener Inputs, sondern müssen als gegenstandsübergreifend gültige Fähigkeiten und Fertigkeiten formuliert werden – eben als „Kompetenzen“. Nicht der Umfang der inhaltlichen Vorgaben ist daher das zentrale Beurteilungskriterium, sondern die Art der verbleibenden input-Vorgaben und ihre Passung zu den vorab formulierten Kompetenzen.
Im Vorwort zu den tabellarischen Aufstellungen für die Klassenstufen wird das Grundkonzept der Inhaltsfestlegungen erläutert. Demnach soll der Unterricht Leitfragen folgen. Damit ist grundsätzlich eine begrüßenswerte Vorentscheidung getroffen, nämlich die Abkehr von einem Geschichtsunterrichtskonzept, demzufolge im Unterricht einfach fertiges Wissen an die Schülerinnen und Schüler zu übermitteln sei. ⁴⁹ Vielmehr bezeugt dieses Leitfragenkonzept offenkundig den Anspruch, den Unterricht in eine Bewegung der gemeinsamen Behandlung von als offen zu behandelnden Problemen an, wie aus der – leider im pädagogischen Indikativ formulierten – Hoffnung deutlich wird, diese Leitfragen regten die Schülerinnen und Schüler zum Kompetenzerwerb an, da diese Kompetenzen nötig seien, um die Fragen „durchaus auch kontrovers[.]“ zu beantworten. ⁵⁰
Die Vorstellung, Leitfragen garantierten schon eine plurale Unterrichtskonzeption ist jedoch irrig, wie das Beispiel des zweiten Bandes des deutsch-französischen Schulgeschichtsbuches Historie/Geschichte zeigt, ⁵¹ in welchem jedes Kapitel mit zwei und jede Lektion in diesem Kapitel mit einer Leitfrage eingeleitet wird, die oftmals so formuliert sind, dass sie gerade nicht auf einen offenen Lösungsraum, sondern eine offenkundig vorgegebene „richtige“ Lösung verweisen. ⁵² Es kommt also auf den Charakter der Leitfragen, wenn es darum geht, mit ihrer Hilfe nicht nur – wie in Hamburg ebenfalls erwünscht – eine „Eingrenzung der verbindlichen Inhalte“ und damit einen „ersten Ansatz zur […] Thematisierung der Inhalte“ und „die Breite und Tiefe“ der Bearbeitung der Inhalte durch die Schülerinnen und Schüler zu bieten, sondern tatsächlich zu eigenständiger und Kompetenz fördernder, weil fordernder Bearbeitung anzuregen. ⁵³
Positiv hervorzuheben ist ebenso das Bestreben, den Inhalten mit Hilfe der Leitfragen einen nicht allein nationalen, „sondern europäischen Horizont“ zu geben. Warum dieser nicht an wesentlichen Stellen auch ein globaler oder universaler sein soll, oder besser: auch andere Perspektiven, etwa von Lernenden mit nicht-europäischem „Migrationshintergrund“ geradezu einlädt, bleibt allerdings offen. Gerade weil Kompetenzorientierung auch eine Maßnahme ist, Geschichtsunterricht als staatliche Veranstaltung auf die Rahmenbedingungen und Erfordernissen posttraditionaler (GIRMES) ⁵⁴ und heterogener Gesellschaften auszurichten, oder genauer: Zwecke und Ziele staatlichen Geschichtsunterrichts von den genannten gegenwärtigen Herausforderungen her zu konzipieren, ⁵⁵ ist eine Einschränkung des Gesichtskreises der historischen Bildung auf Europa und somit die Gefahr eines Ersatzes des früheren „nation building“-Beitrages des Geschichtsunterrichts durch einen „Europe-Building“-Beitrag nicht angemessen. ⁵⁶

Tabellarischer Aufbau

Zunächst ist kurz der tabellarische Aufbau der Inhaltsvorgaben zu skizzieren. Die Tabelle ist in einen oberen und einen unteren Teil unterteilt, die jeweils in drei gemeinsame Spalten unterteilt sind. Die linke Spalte (leider nicht farblich hervorgehoben) hat den Charakter einer Kopfspalte. Sie gibt den Angaben in der mittleren und der rechten Spalte Überschriften, ebenso wie das linke Feld der obersten Zeile die im unteren Teil in dieser Spalte stehenden Leitfragen dem Bereich „Vergangenheit und Geschichte“ zuordnet. Die drei Zeilen des oberen Teils enthalten die Vorgaben für die drei Kompetenzbereiche „Orientierung“, „Methode“ und „Urteil“. Nur die Bestimmungen für den ersten Kompetenzbereich „Urteil“ sind dabei noch einmal unterteilt in einen Bereich der für alle drei Klassenstufen gemeinsam „Vergangenheit und Geschichte“ betitelt ist, und einen (in der Mitte), der jeweils chronologisch unterschiedlich, weit ausgreifenden Zeiträumen gewidmet ist, welche der klassischen, seit Cellarius üblichen und auch die heutige Wissenschaftsorganisation in Deutschland weitaus prägenden Epocheneinteilung der Geschichtswissenschaft nicht folgen, ihr aber auch nicht widersprechen: „Vor- und Frühgeschichte und Altertum“ (Klasse 6), „Mittelalter und Beginn der modernen Welt“ (7/8) sowie „19. und 20. Jahrhundert“ (9/10). In dieser Spalte sind keine weiteren Konkretisierungen gemacht. Sie dient offenkundig als Überschrift für die größeren Bereiche des unteren Teils der Tabelle, in welcher der jeweiligen Epoche und dem Bereich „Vergangenheit und Geschichte“ zugeordnet konkretere Leitfragen zugeordnet sind – im linken (inhaltlichen) Bereich wiederum für alle drei Klassenstufen gemeinsam unterteilt in die Bereiche „Gesellschaft und Kultur“, „Politik“ und „Wirtschaft“. Die Stellung von „Wirtschaft und Kultur“ vor „Politik“ kann als ein Signal für eine zunehmend kulturwissenschaftliche Ausrichtung des Geschichtsunterrichts angesehen werden, und wäre im Sinne einer Überwindung der herkömmlichen Dominanz der Politikgeschichte durchaus zu begrüßen. Dass allerdings weitere Sektoren bzw. Dimensionen historischer Erfahrung fehlen, wie etwa Mentalitätsgeschichte, Umwelt- und Geschlechtergeschichte, ist wiederum problematisch. Die für diesen Kompetenzbereich „Orientierung“ in der unteren Hälfte der Tabellen vorgegebenen Leitfragen sind im nächsten Kapitel eingehender zu untersuchen. Zuvor sollen aber kurz die Vorgaben für die beiden anderen Kompetenzbereiche (Methode und Urteil) skizziert werden. Sie sind nicht weiter unterteilt. Für jede Klassenstufe werden hier mehrere stichwortartig aufgelistete Komplexe zur Behandlung vorgeschrieben. Für die Methodenkompetenz sind dies: ⁵⁷

Kl.5/6	Kl. 7/8	Kl. 9/10
	[1.] Quellen- und Textgattungen	[1.] verschiedene Genres von Darstellungen und Quellen
[1.] Informationsentnahme	[2.] Recherche	[3.] fachwissenschaftliche Texte
[2.] Zeitleiste
[3.] Bilderschließung	[4.] Bildanalyse
[4.] Textquelle (geleitet)	[3.] Qellenarbeit	[4.] historische Untersuchung (selbstständig)
[5.] einfache Narration	[6.] Exemplifizierung/Generalisierung	[5.] kategorialer Vergleich
[6.] Orientierung an Lernorten
	[5.] Karte und Schaubild
		[2.] Standortgebundenheit
		[6.] Präsentation

Tab. 4: Vorgaben für den Kompetenzbereiche “Methode”

Aus Tab. 4 geht hervor, dass unter „Methoden“ hier offenkundig zum einen geschichtswissenschaftliche Arbeitstechniken in elementarisierter Form gemeint sind, die aber keineswegs in einer auf das Bewährungsfeld Schule verengten Form formuliert sind, sondern in einer Art und Weise, die ein auf spätere eigenständige Nutzung im Bewährungsfeld „Leben“ zumindest ermöglicht. Der Stichwortcharakter der Angaben und die fehlende Exemplifizierung machen weitergehende Interpretationen schwierig. Die tabellarische Zusammenstellung verdeutlicht aber auch, dass für einzelne der Methoden bereits so etwas wie ein Ansatz einer Lernprogression ⁵⁸ vorgesehen ist, die zwar nicht einem ausgearbeiteten Konzept von Kompetenzniveau-Unterscheidungen folgt, aber zum einen in der Erhöhung der Selbstständigkeit im Vollzug der Operationen (etwa: vom einfachen informationsentnehmenden Lesen über geleitete Textquelleninterpretation hin zu selbstständiger „historischer Untersuchung“), zum anderen in der Erhöhung der Differenziertheit („Quellen- und Textgattungen“, dann „Genres“ und „fachwissenschaftliche Texte“) besteht. Für die Förderung der Urteils-Kompetenz werden ebenso stichwortartige Vorgaben gemacht (vgl. Tab. 5).

Kl. 5/6	Kl. 7/8	Kl. 9/10
[1.] Fragen	[1.] Hypothesen
[2.] Perspektivwechsel	[2.] Werte und Interessen	[2.] weltanschaulicher Gehalt [3.] kontroverse/perspektivische Positionen
[3.] Beschreibung und Deutung (einfach)	[3.] Vergleich von Deutungen	[4.] Vergleich von Wertungen
[4.] Werturteil (einfach)	[5.] Beurteilung verschiedener Wertungen	[5.] eigene Werturteile
	[4.] Handlungsspielräume
		[1.] Begriffsanalyse
		[6.] Stellenwert der Geschichte

Tab. 5: Vorgaben für den Kompetenzbereich ‘Urteil’
Auch hier zeigt die tabellarische Zusammenstellung, dass – wie oben schon ausgeführt – die unter „Urteilskompetenz“ fallenden Anforderungen, bzw. Lerngegenstände durchaus re- und de-konstruktive Operationen vermengen. Gleichzeitig ist auch hier der Wille erkennbar, eine geregelte Lernprogression zu beschreiben, indem etwa „Beschreibung und Deutung (einfach)“ und Werturteil (einfach)“ für die Anfänger vorgegeben wird, danach Aspekte und Komplexitäten gesteigert werden. Allerdings erweist sich diese Vorstellung insofern als problematisch, als keinerlei Hinweise gegeben werden, was den ein Werturteil „einfach“ macht, wann ein Perspektivwechsel in einer Art und Weise vorliegt, die für die 6. Klasse ausreicht. Hier wären dringend Konkretisierungen und Klärungen wünschenswert.
Hervorzuheben ist für die Bereiche „Methodenkompetenz“ und „Urteilskompetenz“, dass hier – im Gegensatz zur vorhergehenden Hamburger Rahmenplangeneration – Methoden nicht als Unterrichtsmethoden für die Hand des Lehrers aufgeführt sind – gewissermaßen als Hinweise zur Gestaltung eines Unterrichts, in dessen Zentrum letztlich doch die „Vermittlung“ der „Inhalte“ steht, sondern dass sie selbst als Gegenstände und letztlich Ziele des Unterrichts firmieren, und dass sie dabei ihren Charakter verändern zu Denk- und Arbeitsmethoden für die Hand der Schüler. Hier deutet sich an, dass der Gegenstand des Geschichtsunterrichts nicht mehr „die Vergangenheit“ oder die vermeintlich objektiv erkennbare und erkannte Geschichte sein soll, sondern das historische Denken als letztlich jedem Menschen zur Verfügung stehende Domäne der Erschließung der zeitlichen Veränderlichkeit von Welt.

Das Leitfragenkonzept: Eine problematische Umsetzung von Geschichte als Denkfach

Herausstechendes Merkmal der „Inhalts“-Tabellen des neuen Hamburger Rahmenplanentwurfs sind die jeweils im unteren Teil der Tabellen aufgelisteten Leitfragen zu vier Bereichen: „Gesellschaft und Kultur“, „Politik“, Wirtschaft“ sowie (in der rechten Spalte“ „Vergangenheit und Geschichte“. Die weitaus meisten dieser Fragen könnten auch in vielen Schulbüchern als Leit‑, aber auch als Wiederholungs- und Kontrollfragen erscheinen. Beispiele hierfür sind:

- - „Warum bauten die Ägypter Pyramiden?“ (Kl. 6)
  - „Wie konnte Rom vom Dort zur Weltmacht aufsteigen?“ (Kl. 6)
  - „Wie lebten und arbeiteten die Menschen im Mittelalter auf dem Land und in der Stadt?“ (Kl. 7/8)
  - „Wodurch brach um 1500 eine neue Zeit an?“ (Kl. 7/8)
  - „Worin unterschied sich der absolutistische Staat von dem des Mittelalters?“ (Kl. 7/8)
  - „Warum faszinierte der Nationalsozialismus so viele Menschen in Deutschland?“ (Kl 9/10)
  - „Warum wurde im 19. Jahrhundert die eigene Nation so wichtig?“ (Kl 9/10)

Eine einzige Frage besitzt einen grundsätzlich anderen Charakter:

- - „War das Mittelalter ‘finster’?“ (Kl. 7/8)

Alle diese Fragen sind in mehrfacher Hinsicht problematisch. Der ihnen zu Grunde liegende Ansatz, durch die Formulierung einer Frage statt einer Aussage eine Antworten suchende und beurteilende Denk- (und in höheren Klassen: Forschungs-) Bewegung in Gang zu setzen, ist zunächst einmal als positiv anzuerkennen. Leider halten die konkreten Formulierungen dieser Intention nicht stand:
Zunächst ist der „W‑Fragen“-Charakter ein Problem. Diese Art der Formulierung von Problemstellungen offenbart – ganz im Gegensatz zur vorab geäußerten Intention – gerade nicht die „Breite und Tiefe, in der die Schülerinnen und Schüler die […] Themen bearbeiten“ sollen. ⁵⁹ Vielmehr ermöglichen gerade W‑Fragen oftmals Kürzest-Antworten. Das Extrembeispiel hierfür ist die in anderer Hinsicht interessanteste Leitfrage, nämlich diejenige nach der Deutung des Mittelalters. Auf die Formulierung „War das Mittelalter ‘finster’?“ Lässt sich formal hinreichend mit „nein“ oder einem „ja, nachts“ antworten. Das ist aber nicht gemeint. Ebenso ermöglicht die Fragestellung durchaus das, was mit ihr intendiert ist, nämlich eine eingehende Beschäftigung mit Mittelalter-Deutungen und Konzepten, mit neuzeitlichen Abgrenzungen gegenüber dieser mittleren Zeit, mit romantisch-positiven Verklärungen wie mit aufklärerischer oder im engeren Sinne moderner Überheblichkeit, ⁶⁰ mit den „Gefahren des Mittelalterbegriffs“ ⁶¹ und mit anderen heutigen Deutungen dieser Zeit ⁶² – aber sie erfordert es nicht. Lehrerinnen und Lehrer, die ein mehr oder weniger romantisches Mittelalterbild haben, können unter dieser Fragestellung ebenso ihre Verklärung verbreiten, d.h. auf ein „ja“ hin unterrichten, wie Modernisten und Fortschrittsbegeisterte das Mittelalter als zwar nicht „finster“ im Wortsinne, aber doch rückständig darstellen können. Eine Thematisierung mehrerer verschiedener Mittelalter-Deutungen (möglichst weit über die Dichotomie hinaus), ihrer Ursachen, Deutungsmuster, ihrer Attraktivität und ihrer Funktionen für die heutige Welt, wird hier gerade nicht gefordert. Genau dies aber wäre zu fordern: Wer „Kompetenzen“ fördern will, die sich in der Lebenswelt bewähren, muss auch die Fähigkeit fördern, mit den in der Geschichtskultur virulenten Deutungen vergangener Zeiten und ihrer gegenwärtigen Bedeutung umzugehen, d.h. sie zu kennen, sie zu „durchschauen“, sie für die eigene Orientierung nutzen zu können. Die Leitfrage darf also nicht lauten: „War das Mittelalter ‘finster’?“ sondern müssten mindestens die Form annehmen:
„Warum galt und gilt das ‘Mittelalter’ einigen Menschen als ‘finster’ und anderen nicht, für wen gilt das – und was bedeutet dies für uns?“
Besser noch wäre es aber wohl, das Leitfragenkonzept auf dieser Ebene aufzugeben, und deutlicher vorzugeben, was in welcher Hinsicht thematisiert werden soll. Wer Lehrpläne macht, muss ihrer Textgattung und Funktion gerecht werden. Sie dienen nicht allein der Denkanregung (wenn sie diese Funktion auch haben, ist es gut), sondern haben die beiden elementare und zueinander in einem gewissen Spannungsverhältnis stehenden Aufgaben der Innovation und der Standardisierung der unterrichtlichen Inhalte ⁶³ (curricularer Aspekt) und der Einforderung unterrichtlicher Qualität. Bildungs- und Rahmenpläne sind verwaltungstechnisch Vorschriften, sie sollten daher auch diesen Charakter haben (sowohl um ihre Funktion zu erfüllen, aber auch um keiner Fehlinterpretation Vorschub zu leisten).
Das bedeutet ja nicht, dass das, was in solchen Bildungs- und Rahenplänen verbindlich oder fakultativ vorgeschrieben wird, nicht modern und kompetenzorientiert sein kann oder sollte. Vielmehr sollte, wenn ein kompetenzorientiertes Zielsystem aufgebaut ist, auch die Input-Seite so formuliert werden, dass sie dieses befördert.
Demnach wäre das eben diskutierte Beispiel in etwa so zu formulieren:
‘Mittelalter’-Bilder und ‘Mittelalter’-Deutungen in Geschichtswissenschaft und Öffentlichkeit (Geschichtskultur). Mehrere historische positiv (Romantik, Reichsidee) wie negativ konnotierte ‘Mittelalter’-Konzepte (Aufklärung, Moderne) sowie gegenwärtige Bezugnahmen auf das ‘Mittelalter’ in Entstehung, Deutungs-Charakter und Orientierungswert. Entstehung und Entwicklung des ‘Mittelalter’-Begriffs samt seiner Problematik und Leistung; Vergleich mit anderen Epochen-Definitionen in anderen Kulturen. Befragung familiären und Untersuchung medialen Umfelds nach ‘Mittelalter’-Begriffen und Wertungen; Untersuchung älterer und aktueller Schulbücher. usw.
Die Mittelalter-Frage war aber zunächst nur als ein Beispiel für eine grundsätzlichere Problematik der W‑Fragen-Charakteristik angesprochen worden. Nicht nur sie, sondern auch andere der Leitfragen bezeichnen gerade nicht den Umfang der Bearbeitung. So kann etwa auch die Frage „Welche Vorteile ergaben sich für die Menschen aus der Sesshaftigkeit“ (Kl. 6) letztlich hinreichend mit einer Aufzählung ohne jegliche Begründung bearbeitet werden. Damit aber ist das Anreizpulver dieser Leitfragenstruktur vollständig verschossen. Einer kompetenzförderung ist sie dann nicht mehr dienlich. Der eigentliche Clou läge doch darin, dass die Schülerinnen und Schüler nicht nur lernen, auf der Basis eigener Phantasie (für diese Zeit haben wir keine schriftlichen Quellen, die uns eine zeitgenössische Sicht gäben) oder Schlusskraft (etwa aus archäologischen Befunden) „Vor- und Nachteile“ zu finden, sondern dass sie die dieser Fragestellung innewohnende Deutung selbst reflektieren lernen (dazu unten). Das gleiche gilt für alle Leitfragen, die mit „welche“ beginnen, aber auch für die Fragen nach dem „wie“ eines historischen Zustandes, nach „woran“ und „worin“.
Das dritte Problem dieser Frageform ist, dass sie den Schülerinnen und Schülern nicht ein offenes, ungeklärtes Problem vorstellen, das „durchaus auch kontroverse Beantwortung“ verträgt, sondern dass sie (zu Recht oder Unrecht) den Eindruck erwecken, dass es bereits eine hinreichende und richtige Lösung gibt, die nur zu finden und möglichst umfassend und wohl auch elegant zu formulieren sei. Gerade die „Warum“ und die „Worin“-Fragen, aber auch die nach „dem“ Leben der reichen und armen Römer, nach den Aufgaben des Pharao etc. suggerieren einen geschlossenen Lösungsraum. Sie präsentieren den Schülerinnen und Schülern gerade nicht ein Problem, sie sind ihrer Form nach keine „echten“ Fragen.
In Schulbüchern mag dies nach der Präsentation und Bearbeitung von Materialien noch zulässig und pragmatisch sein im Sinne einer Selbstkontrolle. Auch dann leistete es einem objektivistischen Geschichtsverständnis Vorschub und keiner Kompetenzorientierung, hier aber, als Vorgabe für die Gestaltung des Geschichtsunterricht in den Richtlinien, ist es geradezu fatal für eine Kompetenzorientierung. Sinnvoller wäre auch hier wieder die Anerkennung des präskriptiven Charakters von Richtlinien und die Ausformulierung der Vorgabe derart, dass sie die Lehrkräfte verpflichtet, die ihnen bereits hinlänglich bekannten Zusammenhänge, auf die diese Leitfragen zielen, in Erkenntnis- und Forschungsprobleme zurück zuverwandeln. Ganz ähnlich, wie es in den Zeiten der heutzutage berüchtigten Lehrererzählung als Königsmethode des Geschichtsunterrichts zum Standardrepertoire des Geschichtslehrers gehörte, strukturgeschichtliche „Durchbrüche“ der geschichtlichen Entwicklung durch novellenförmige Gestaltung mit Dramatisierung, Kostümierung, Lokalisierung und Motivierung in das den Schülerinnen und Schülern spannend vorführbare Werk eines (zumeist) weitsichtig (manchmal auch tragisch) handelnden Menschen „zurückzuverwandeln“, so muss es zum Handwerkszeug eines kompetenzorientiert unterrichtenden Lehrers gehören, historische Erkenntnisse so in Erkenntnisprobleme zurückzuverwandeln, dass die Schülerinnen und Schüler sie nicht einfach im Sinne entdeckenden Lernens geleitet „nachentdecken“ (ohne eine Alternative zur „richtigen“ Erkenntnis zu haben), sondern dass sie gleichzeitig ihr eigenes Denken, seine Operationen und Denk- und Werkzeuge wahrnehmen und reflektieren lernen. Diese Anforderung an den Unterricht aber müsste in den Rahmenplänen aufgelistet sein.
Dass oben in der Skizze einer Alternativ-Formulierung zur Mittelalter-Formulierung das Wort „Mittelalter“ in Anführungszeichen gesetzt ist (wie im Original nur das ‘finster’) verweist schließlich auf ein viertes, bereits angeklungenes Problem aller dieser der Leitfragen: Indem sie ein „Problem“ (das oftmals keines ist) zur Diskussion bzw, unterrichtlichen Untersuchung stellen wollen, setzen sie andere, ebenso diskussionswürdige Hypothesen und Zusammenhänge voraus, entziehen diese allerdings weitgehend der Diskussion (hier ist der administrativ-vorgebende Charakter der Textgattung in anderer Hinsicht zu bedenken). Beim eben diskutierten Beispiel ist es die Existenz des Mittelalters. Es mag das abgedroschenste Beispiel für die Notwendigkeit einer reflexiven Verfügung über historische Begriffe sein – das Ausmaß der Konstruiertheit und der durchaus nicht in der Sache, sondern im Konstrukt liegenden Konnotationen ist nur wenigen bewusst.
Gerade für die posttraditionale und heterogene Gesellschaft aber gilt, dass die Existenz eines „Mittelalters“ nicht einfach als gegeben angesehen werden darf, denn seine Definition verdankt sich zutiefst europäischer Geisteshaltung und ‑geschichte (und auch innerhalb Europas höchst uneinheitlich). ⁶⁴ Das gleiche gilt aber auch für eine ganze Reihe der übrigen Leitfragen:
Ist es gerechtfertigt zu sagen, dass „um 1500” wirklich „eine neue Zeit“ anbrach (Kl. 7/8)? Konnte man das damals merken – oder stellt sich diese „neue Zeit“ nicht erst in der Retrospektive, und das heißt: unter den Gesichtspunkten dieser späteren Zeit als „neu“ heraus?
Hatte die „Demokratie in Athen gegenüber einer Monarchie wie z.B. in Ägypten“ wirklich „Vorteile“? Zunächst: Geht es hier um ein Sachurteil aus zeitgenössischer Perspektive („inwiefern war die athenische Demokratie der ägyptischen Monarchie überlegen“) oder um eine Werturteil, in das zeitgenössische (evtl.: Flexibilität, Zufriedenheit der „Bürger“ gegenüber „Untertanen“) und aktuelle Haltungen (Freiheit, Mitbestimmung) eingehen sollen? Aber stimmt die enthaltene Aussage denn überhaupt, dass die Demokratie (nur die in Athen – oder die Demokratie überhaupt?) „Vorteile“ hatte gegenüber jeder Monarchie (immerhin ist hier „wie z.B.“ formuliert)? Für wen waren es denn Vorteile? Bedarf es zur Bearbeitung dieser Frage nicht einer eingehenden Definition von Demokratie (samt den Unterschieden zwischen Antiker und moderner Demokratie), einer Reflexion darauf, wessen Vorteile eigentlich gemeint sein könnten etc.

Fazit

Insgesamt kann dem Hamburger Rahmenplanentwurf also bescheinigt werden, dass er seinen eigenen hohen Anspruch der Kompetenzförderung und problemorientierung durch zu große Offenheit und somit Unverbindlichkeit der vorgeschriebenen Leitfragen hinsichtlich der Bearbeitungsformen und Verarbeitungstiefe einerseits und die in ihnen oft versteckt vorgegebenen Deutungen andererseits nicht einlöst. Hier ist dringend zu raten, inhaltlich-deutend offener, hinsichtlich der Ansprüche aber geschlossener zu formulieren. Ein möglicher Weg besteht darin, die in vielen Leitfragen enthaltenen Deutungen explizit als Thesen und Theorien zu formulieren, mit einzelnen anderen zu kontrastieren, und eine explizite Auseinandersetzung mit ihnen zu fordern. Dabei sollten allerdings nicht konkrete Deutungen zwingend vorgegeben werden, sondern die Auseinandersetzung mit jeweils kontrastiv konkurrierenden Deutungen, Wertungen, Konzepten eingefordert, und jeweils ein bis zwei Beispiele als Anregung gegeben werden.
Gefordert sind also zum Einen Themen-Formulierungen und ‑konkretisierungen wie

- 1. „Mittelalterdeutungen im Widerstreit“
    - Die Schülerinnen lernen mindestens drei wesentliche und in der Geschichtskultur anzutreffende Deutungen „des“ Mittelalters an Hand von Auszügen aus Darstellungen populärwissenschaftlicher und wissenschaftlicher Art kennen (etwa: „Das Mittelalter als ‘dunkle’ Epoche“, Das romantische Mittelalter, das Mittelalter als „Aufbruch in die Moderne“). Hierzu sollen auch Schulbuchtexte aus verschiedenen Zeiten bzw. verschiedener Ausrichtung herangezogen werden.
    - Sie erwerben Konzepte und Begriffe, mit denen sie diese Deutungen vergleichen und auf die in sie eingegangenen Fragestellungen und Orientierungen befragen können.
    - Ein Vergleich verschiedener Abgrenzungen, Gliederungen und Definitionen „des“ Mittelalters in verschiedenen europäischen Geschichtskulturen (D, GB, F, Norwegen) soll zur Erkenntnis des Konstruktcharakters des Mittelalter-Begriffs führen und mit dem Erwerb dieses konventionellen Epochenkonzepts auch dessen Reflexion einleiten.
    - Die Schülerinnen und Schüler erwerben die Fähigkeit, mit Hilfe systematisierter Verfahren (= intermediäres Niveau) einzelne Aspekte dieser Deutungen an Beispielen mittelalterlicher Quellen zu überprüfen bzw. zu diskutieren.
    - Im Zuge dieser Auseinandersetzung mit Mittelalterbildern erwerben sie einen Überblick über die übliche Außen- und Binnen-Periodisierung „des“ Mittelalters sowie über wesentliche Aspekte mittelalterlichen Lebens.
    - Sie erwerben dabei quellenkundliche Konzepte („Überrest“ / „Dokument“ / „Spur“ vs.„Tradition“ / „Monument“ / „Kunde“)
    - Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, Aspekte der populären Mittelalter-Bilder und ‑deutungen unter Rückgriff auf im Unterricht erworbene Kenntnisse und Konzepte an ihnen unbekannten populären Bezugnahmen (etwa: Mittelalter-Filme; ‑märkte) zu untersuchen und zu reflektieren.
  - „Das Jahr 1500 – eine ‘Epochenwende’?“
    1. Die Schülerinnen und Schüler erwerben an Hand (populärer, schulischer und wissenschaftlicher) historiographischer Texte die Deutung der Zeit um 1500 als „Anbruch einer neuen Zeit“ in verschiedener Hinsicht kennen, wie auch Argumente, die diese Deutung stützen bzw. ihr widersprechen.

Schluss

Die Analyse der beiden sich als innovativ verstehenden Richtlinienkonzepte hat ergeben, dass Niedersachsen und Hamburg unter der Fahne der Kompetenzorientierung deutlich unterschiedliche, ja einander diametral entgegengesetzte Wege gehen. Während in Niedersachsen offenkundig die methodischen und reflexive Fähigkeiten reine Additive bleiben, deren Beförderung insofern folgenlos bleiben muss, als ihre Anwendung auf die vorgegebenen Deutungen nicht einmal im Ansatz vorgesehen ist, wird in Hamburg die Problemorientierung derart forciert, dass sie ohne derartige Fähigkeiten und Fertigkeiten nicht denkbar sind. Man könnte auch formulieren, dass in Niedersachsen die formale und kategoriale Bildung Nebenzweck bleibt und materiale Bildung (leider in einem engführenden Sinn) im Zentrum steht, während Hamburg die formale Bildung forciert, dabei aber auch die Ebene der Kategorien noch nicht erreicht. Hier droht in der Tat die Gefahr, dass die begrüßenswerte materiale und plurale Offenheit zu Beliebigkeit wird. Es muss noch ein Weg gefunden werden, der Hilfe und Strenge in den formalen und kategorialen Dimensionen mit der Deutungsoffenheit verbindet. Es ist zu hoffen, dass dies gelingt.

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Hinweis: Vor Umstellung der Blogfarm war der Beitrag erreichbar unter der URL: http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/files/2010/07/2008_NDS_HH_Richtlinieninnovationen_131.pdf

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Anmerkungen / References

Vgl. KÖRBER, ANDREAS; BORRIES, BODO VON (2008): “Allgemeine und domänenspezifische Kompetenzen und Standards – eine neue Runde von Konflikt und Kooperation zwischen allgemeiner und Fachdidaktik – am Beispiel „Historisches Denken“.” In: HELLEKAMPS, STEPHANIE; PRENZEL, MANFRED; MEYER, MEINERT A. (Hrsg.; 2008): Alte oder neue Didaktik? Opladen: VS Verlag für Sozialw. (Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Sonderheft 9), S. 293–311; KÖRBER, ANDREAS (2007): “Die Dimensionen des Kompetenzmodells ”Historisches Denken”.” In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kompetenzen Historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 2), S. 89–154; KÖRBER, ANDREAS (2007): “Eine Kompetenz zum ‘Durcharbeiten’ der Geschichte? Eine Anfrage an Peter Schulz-Hageleit.” In: MARTIN, JUDITH; HAMANN, CHRISTOPH (Hrsg.; 2007): Geschichte – Friedensgeschichte – Lebensgeschichte. Festschrift für Peter Schulz-Hageleit. Herbolzheim: Centaurus, S. 9–30; KÖRBER, ANDREAS (2008): “Kompetenz(en) zeitgeschichtlichen Denkens.” In: BARRICELLI, MICHELE; HORNIG, JULIA (Hrsg.; 2008): Aufklärung, Bildung, ”Histotainment”? – Zeitgeschichte in Unterricht und Gesellschaft heute. Frankfurt am Main: Lang, Peter Frankfurt, S. 43–66; KÖRBER, ANDREAS (in Zusammenarbeit mit BODO VON BORRIES, CHRISTINE PFLÜGER, WALTRAUD SCHREIBER und BÉATRICE ZIEGLER; 2008): “Sind Kompetenzen historischen Denkens messbar?”. In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.): Schwer messbare Kompetenzen. Herausforderungen empirischer Fachdidaktik und unterrichtlicher Praxis. Baltmannsweiler: Schneider, S. 65–84.[↩]
Vgl. KÖRBER (2007): „Dimensionen“ (wie Anm. 1), S. 106ff.[↩]
Die Hamburger Richtlinien sind aufgrund der in Vorbereitung befindlichen Schulstrukturveränderungen Anfang des Schuljahres doch nicht in Kraft gesetzt worden.[↩]
FREIE UND HANSESTADT HAMBURG; LANDESINSTITUT FÜR LEHRERBILDUNG UND SCHULENTWICKLUNG (2008): Bildungsplan. Sekundarstufe I für das Gymnasium. Rahmenplan Geschichte. Arbeitsfassung v. 18.6.2008. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport. Online: http://www.li-hamburg.de/fix/files/doc/Geschichte_18_06_08_RP_Gy_Sek_I.pdf (gelesen 5.8.2008; im Folge den: HH (2008): „RP G Sek I“). In Hamburg ist gleichzeitig der Entwurf für die Oberstufe in Arbeit, wie auch der Entwurf für den Sachunterricht in der Grundschule Hinweise zum historischen Lernen enthält. Beide werden in dieser Analyse nicht berücksichtigt. Sie erfordern eine eigene Untersuchung.[↩]
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Vgl. „Inzwischen ist beim MK eine Kommission zusammengetreten, die die Bildungsstandards Geschichte des VGD für das Land Niedersachsen bearbeitet. Zahlreiche Fachkonferenzen der Niedersächsischen Gymnasien haben den beiden Kommissionsmitgliedern des VGD (Dr. Sachse und Dr. Stupperich) ihre praxisbezogenen Kommentare und Wünsche dazu eingereicht.“ (http://www.vgd-nds.de/index.php?pid=2&id=981; 18.12.2007; gelesen 7.7.2008).[↩]
Klieme, Eckhard; Avenarius, Hermann; Blum, Werner; Döbrich, Peter; Gruber, Hans; Prenzel, Manfred; Reiss, Katharina; Riquarts, Kurt; Rost, Jürgen; Tenorth, Heinz-elmar; Vollmer, Helmut J. (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards: eine Expertise. Bonn: BMBF ; S. 32.[↩]
POHL, KARL HEINRICH (2008): „Bildungsstandards im Fach Geschichte. Kritische Überlegungen zum Modellentwurf des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD)“ In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 59,11 (2008), S. 647–652,bes. S. 649ff.[↩]
STUPPERICH, MARTIN (2008): „Der Modellentwurf Bildungsstandards des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands. Eine Antwort auf die Thesen von Karl Heinrich Pohl.“ In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 59,11 (2008), S. 653–661.[↩]
KLIEME u.a (2003; wie Anm. 7), S. 21f: „Mit dem Begriff „Kompetenzen“ ist ausgedrückt, dass die Bildungsstandards – anders als Lehrpläne und Rahmenrichtlinien – nicht auf Listen von Lehrstoffen und Lerninhalten zurückgreifen, um Bildungsziele zu konkretisieren. Es geht vielmehr darum, Grunddimensionen der Lernentwicklung in einem Gegenstandsbereich (einer „Domäne“, wie Wissenspsychologen sagen, einem Lernbereich oder einem Fach) zu identifizieren. Kompetenzen spiegeln die grundlegenden Handlungsanforderungen, denen Schülerinnen und Schüler in der Domäne ausgesetzt sind.“[↩]
STUPPERICH 2008 (wie Anm. 9), S. 654.[↩]
Zur Bedeutung und Rolle von (Kern-)Curricula vgl. BORRIES, BODO VON (2007): “ ‘Kompetenzmodell’ und ‘Kerncurriculum’.” In: KÖRBER; SCHREIBER; SCHÖNER (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 334–360.[↩]
Vgl. VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS; AG BILDUNGSSTANDARDS (5/2008): „Thesen für die Sonderveranstaltung des VGD auf dem Historikertag in Dresden.“ (http://www.vgd-nds.de/index.php?pid=2&id=1205; gelesen 7. Juli 2008) [im Folgenden: VGD, AG BILDUNGSSTANDARDS (2008): Thesen]; These 3: „Geschichte ist ein Denkfach. Daher ist ein wichtiger Schritt der Überarbeitung der Bildungsstandards des Geschichtslehrerverbandes die Einordnung des Abschnitts Sachkompetenz hinter den Abschnitt Deutungs- und Reflexionskompetenz. Damit wird verdeutlicht, dass das Fach und die Ziele des praktischen Unterrichts auf die Schulung des problemlösenden Denkens auszurichten sind.“[↩]
Dieser Teil des Anhangs fehlt in der Veröffentlichung des nds. Kultusministeriums.[↩]
Ich beziehe mich hier auf das wohl erste „Kompetenzmodell“ des Geschichtsdidaktik außer der Operationen/Dimensionen-Unterscheidung von Karl-Ernst Jeismann, nämlich: RÜSEN, JÖRN (1992): “Das ideale Schulbuch. Überlegungen zum Leitmedium des Geschichtsunterrichts.” In: Internationale Schulbuchforschung 14; S. 237–250.[↩]
Vgl. MOOS, PETER VON (1999): “Gefahren des Mittelalterbegriffs. Diagnostische und präventive Aspekte.” In: HEINZLE, JOACHIM (Hrsg.; 1999): Modernes Mittelalter. Neue Bilder einer populären Epoche. Leipzig: Insel-Verl. (insel taschenbuch; 2513), S. 31–63. OEXLE, OTTO GERHARD (1992): “Das entzweite Mittelalter.” In: ALTHOFF, GERD (Hrsg.; 1992): Die Deutschen und ihr Mittelalter – Themen und Funktionen moderner Geschichtsbilder vom Mittelalter. Darmstadt: Wiss. Buchges (Ausblicke,) S. 7–28.[↩]
VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS (2006): Bildungsstandards Geschichte. Rahmenmodell Gymnasium 5.–10. Jahrgang. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag [im Folgenden: VGD (2006): „Bildungsstandards“]; S. 35.[↩]
Vgl. VGD (2006): Bildungsstandards (wie Anm. 17), S. 11: „Erschließung von Perspektiven im ‘Denkfach’ Geschichte“.[↩]
Vgl. VGD, AG BILDUNGSSTANDARDS (2008): Thesen (wie Anm. 13), These 3.[↩]
Vgl. auch KÖRBER (2007): “Dimensionen“ (wie Anm. 1); KÖRBER (2007): “Durcharbeiten” (wie Anm. 1); KÖRBER (2008): “Kompetenz(en)” (wie Anm. 1).[↩]
NDS (2008): „Kerncurriculum“ (wie Anm. 5), S. 15. So auch bereits in VGD-NDS (2007): „Kerncurriculum-Entwurf“, S. 16.[↩]
Vgl. SCHÖNER, ALEXANDER (2007): “Kompetenzbereich Historische Sachkompetenzen.” In: KÖRBER; SCHREIBER; SCHÖNER (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 265–314, bes. S. 273ff.[↩]
NDS (2008): „Kerncurriculum“ (wie Anm. 5), S. 15; VGD-NDS (2007): „Kerncurriculum-Entwurf,“ S. 16.[↩]
Vgl. etwa zur Debatte um den Begriff „Absolutismus“: SCHILLING, LOTHAR (2005): „Tagungsbericht ‘L’absolutisme – un concept irremplaçable? Der Absolutismus – ein unersetzliches Forschungskonzept?’ 17.06.2005, Paris. In: H‑Soz-u-Kult, 26.08.2005” http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/tagungsberichte/id=859 (gelesen 7.7.2008). Sie spiegelt sich auch in der Umbenennung der neuesten Auflage des einschlägigen Bandes der OGG: DUCHHARDT, HEINZ (2007): Barock und Aufklärung. München: Oldenbourg (Oldenbourg Grundriss der Geschichte; 11); vgl. dazu die Rezension von MICHAEL KAISER in sehepunkte 7,12 (2007): http://www.sehepunkte.de/2007/12/12722.html (gelesen 7.7.2008) und die dort in Anm. 1 genannte Literatur.[↩]
VGD (2006): Bildungsstandards, S. 35f. [Herv. AK][↩]
DEUTSCHES HISTORISCHES MUSEUM (1994–1998) „Bilder und Zeugnisse der Deutschen Geschichte“: „Raum 10: Der Aufstieg Brandenburg-Preußens“ http://www.dhm.de/ausstellungen/bildzeug/10.html (gelesen 7.7.2008).[↩]
Vgl. NDS (2008): „Kerncurriculum“, S. 20–22 (Tabelle S. 21f).[↩]
Vgl. NDS (2008): „Kerncurriculum“, S. 22: „Untersuchen unter Anleitung historische Handlungen und Ereignisse auf Anlässe, Ursachen, Motive und Folgen“ (Ende Kl. 6). Für das Ende Kl. 10 fällt das „unter Anleitung“ fort, dafür kommt ein „Beurteilen“ hinzu.[↩]
NDS (2008): „Kerncurriculum“, S. 23.[↩]
NDS (2008): „Kerncurriculum“, S. 23f.[↩]
Vgl. KÖRBER, ANDREAS (2007): „Durcharbeiten“ (wie Anm. 1), S. 15ff.[↩]
NDS (2008): „Kerncurriculum“, S. 17.[↩]
Vgl. Girmes, Renate (1997): Sich zeigen und die Welt zeigen. Bildung und Erziehung in posttraditionalen Gesellschaften. Opladen: Leske + Budrich.[↩]
Verwendet wird hier die Fassung v. 18. Juni 2008 (wie Anm. 4).[↩]
Vgl. insbesondere Pandel, Hans-Jürgen (2005): Geschichtsunterricht nach PISA. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag (Forum Historisches Lernen); Sauer, Michael (2002): “Methodenkompetenz als Schlüsselqualifikation. Eine neue Grundlegung des Geschichtsunterrichts?” In: Geschichte, Politik und ihre Didaktik 30; 3/4; S. 183–192; Gautschi, Peter (2006): “Kompetenzmodell für den Geschichtsunterricht.” In: Bonhage, Barbara; Gautschi, Peter; Hodel, Jan; Spuhler, Gregor (Hrsg.; 2006): Hinschauen und Nachfragen:die Schweiz und die Zeit des Nationalsozialismus im Licht aktueller Fragen. Zürich: Lehrmittelverlag des Kantons Zürich, S. 5–7; Gautschi, Peter (2007): “Geschichtsunterricht erforschen – eine aktuelle Notwendigkeit.” In: Gautschi, Peter; Moser, Daniel V.; Reusser, Kurt; Wiher, Pit (Hrsg.; 2007): Geschichtsunterricht heute. Eine empirische Analyse ausgewählter Aspekte. Bern: h.e.p. Verlag, S. 21–60.[↩]
Bodo von Borries und Andreas Körber im Rahmen von „FUER Geschichtsbewusstsein“: Schreiber, Waltraud; Körber, Andreas; Borries, Bodo von; Krammer, Reinhard; Leutner-Ramme, Sibylla; Mebus, Sylvia; Schöner, Alexander; Ziegler, Béatrice (2006): Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell. Neuried: ars una (Kompetenzen: Grundlagen – Entwicklung – Förderung; 1); Körber; Schreiber; Schöner (Hgg.; 2007, wie Anm. 1).[↩]
VGD (2006, wie Anm. 13); eine Überarbeitung war für den Historikertag im Herbst 2008 angekündigt. Vgl. auch Stupperich, Martin (2006): “Die Arbeit der Standards-Kommission(en) des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD).” In: Informationen für den Geschichts- und Gemeinschaftskundelehrer; 72.[↩]
Vgl. oben Kap. 1.[↩]
Freie und Hansestadt Hamburg; Behörde für Bildung und Sport (2003): Bildungsplan Neunstufiges Gymnasium. Sekundarstufe I. Rahmenplan Geschichte. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport . Vgl. dazu Bauer, Jan; Meyer-Hamme, Johannes (2004): “Der Hamburger Rahmenplan Geschichte 2002 – Anregungen zu reflektiertem und (selbst)reflexiven Geschichtsbewusstsein?” In: Handro, Saskia; Schönemann, Bernd (Hrsg.; 2004): Geschichtsdidaktische Lehrplanforschung: Methoden – Analysen – Perspektiven. Münster: Lit (Zeitgeschichte – Zeitverständnis; 12), S. 103–118.[↩]
Klieme u.a (2003, wie Anm. 7), S. 21.[↩]
Zum Konzept der „Orientierung“ vgl. auch Körber (2007): „Dimensionen“ (wie Anm. 1), S. 112, 135f.[↩]
Rüsen, Jörn (1983): Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe; 1489).[↩]
Eine modernisierte Fassung des diesbezüglichen Prozessmodells historischen Denkens, das auf Jörn Rüsen zurückgeht, findet sich in Hasberg, Wolfgang; Körber, Andreas (2003): “Geschichtsbewusstsein dynamisch.” In: Körber, Andreas (Hrsg.; 2003): Geschichte – Leben – Lernen. Bodo von Borries zum 60. Geburtstag. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag (Forum Historisches Lernen), S. 179–203.[↩]
Vgl. Schreiber u.a.(2006, wie Anm. 36); sowie Körber (2007): „Dimensionen“ (wie Anm. 1).[↩]
Vgl. Jeismann, Karl-Ernst (1978): “Grundfragen des Geschichtsunterrichts.” In: Behrmann, C. G.; Jeismann, Karl-Ernst; Süssmuth, Hans (Hrsg.; 1978): Geschichte und Politik. Didaktische Grundlegung eines kooperativen Unterrichts. Paderborn, S. 76–107; Jeismann, Karl-Ernst (1985): “ ‘Geschichtsbewußtsein’. Überlegungen zur zentralen Kategorie eines neuen Ansatzes der Geschichtsdidaktik.” In: DERS. (Hrsg.; 1985): Geschichte als Horizont der Gegenwart. Über den Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung,Gegenwartsverständnis und Zukunftserwartung. Paderborn: Ferdinand Schöningh, S. 43–72. Jeismann, Karl-Ernst (2000): Geschichte und Bildung: Beiträge zur Geschichtsdidaktik und zur historischen Bildungsforschung.: Schöningh. Vgl. auch Kayser, Jörg; Hagemann, Ulrich (2005): Urteilsbildung im Geschichts- und Politikunterricht. Bonn: BpB (Themen und Materialien).[↩]
Körber, Andreas (2007): “Graduierung: Die Unterscheidung von Niveaus der Kompetenzen historischen Denkens.” In: Körber; Schreiber; Schöner (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 415–472.[↩]
Dies kann etwa dann erforderlich sein und performativ zu beobachten sein, wenn Schülerinnen um Rahmen einer Projektarbeit ein zuvor „klinisch“ gelerntes Verfahren der Quelleninterpretation sinnvoll und begründet abwandeln, um mit einer für sie neuen Quellenart umzugehen, wenn sie sensibel Zeitzeugen interviewen und dazu von einem vorbereiteten Frageraster abweichen und somit zu mehr Informationen gelangen, usw.[↩]
De facto hat die letzte Generation der Hamburger Rahmenpläne eine Verdichtung der Vorgaben für die Unterrichtsgestaltung gegenüber der vorangehenden Generation Lehrpläne gebracht.[↩]
Der oft gebrauchte Begriff der „Vermittlung“ ist insofern missverständlich, als er auch ein überlegenes, aber völlig anderes Konzept bezeichnen kann, nämlich das einer echten Mittlung zwischen den Schülerinnen und Schülern, ihrem Vor-Wissen und ihrem Vor-Verständnis sowie ihren Erwartungen einerseits, der Gesellschaft mit ihren Konzepten, Sichtweisen, Verfahren und Prozeduren andererseits, sowie – entsprechend dem „didaktischen Dreieck“ – den Strukturen der „Sache“, die aber ihrerseits nur als die zum einen gesellschaftlich und zu anderen vom Lernenden wahrgenommenen und konstruierten Eigenschaften dieser Sache sein können.[↩]
Vgl. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 4), S. 11.[↩]
Henri, Daniel; Le Quintrec, Guillaume; Geiss, Peter (2008): Histoire/Geschichte. Bd.2: Europa und die Welt vom Wiener Kongress bis 1945. Stuttgart; Leipzig: Klett.[↩]
Vgl. dazu: Körber, Andreas (2008): “Das deutsch-französische Schulgeschichtsbuch aus fachdidaktischer Perspektive.” In: Defrance, Corine; Markowitz, Rainer; Pfeil, Ulrich (Hrsg.; 2008): Dossier: Histoire/Geschichte, Bd.2: Europa und die Welt vom Wiener Kongress bis 1945. Braunschweig: Georg-Eckert-Institut (Online).[↩]
HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 3), S. 11.[↩]
Vgl. Girmes (1997; wie Anm. 27).[↩]
Vgl. Körber, Andreas (Hrsg.; 2001): Interkulturelles Geschichtslernen. Geschichtsunterricht unter den Bedingungen von Einwanderung und Globalisierung. Konzeptionelle Überlegungen und praktische Ansätze. 1. Aufl.; Münster: Waxmann (Novemberakademie; 2), darin: Körber, Andreas (2001): “Interkulturelles Geschichtslernen – eine Einführung.”, S. 5–25; sowie zuletzt: Körber, Andreas; Meyer-Hamme, Johannes (2008): “Interkulturelle historische Kompetenz? Zum Verhältnis von Interkulturalität und Kompetenzorientierung beim Geschichtslernen.” In: Bauer, Jan-Patrick; Meyer-Hamme, Johannes; Körber, Andreas (Hrsg.; 2008): Geschichtslernen – Innovationen und Reflexionen. Geschichtsdidaktik im Spannungsfeld von theoretischen Zuspitzungen, empirischen Erkundungen, normativen Überlegungen und pragmatischen Wendungen – Festschrift für Bodo von Borries zum 65. Geburtstag. Kenzingen: Centarurus Verlag (Reihe Geschichtswissenschaft; 54), S. 307–334.[↩]
Vgl. dazu die Beiträge in: Schönemann, Bernd; Voit, Hartmut (Hrsg.; 2007): Europa in historisch-didaktischen Perspektiven. 1. Aufl.; Idstein: Schulz-Kirchner (Schriften zur Geschichtsdidaktik; 22).[↩]
Hier in eigener tabellarischer Zusammenstellung, welche die Reihenfolge etwas ändert, um Zusammenhänge zwischen den Klassenstufen deutlicher herausstellen zu können. Die Nummerierung ist im Original nicht vorhanden und gibt die dortige Reihenfolge wieder.[↩]
Mit diesem Begriff sei hier nicht die empirisch nachträgliche, sondern die geplante Veränderung von Wissens- und Fähigkeitszuständen im Rahmen intentionaler Lernprozesse bezeichnet. Zum Problem vgl. Körber, Andreas (2006): “Lernprogression.” In: Mayer, Ulrich; Pandel, Hans-Jürgen; Schneider, Gerhard; Schönemann, Bernd (Hrsg.; 2006): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. 1. Aufl.; Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, S. 119; sowie Körber, Andreas (2004): “Historisches Denken als Entwicklungs-Hilfe und Entwicklungs-Aufgabe. Überlegungen zum Geschichtslernen im Bildungsgang.” In: Trautmann, Matthias (Hrsg.; 2004): Entwicklungsaufgaben im Bildungsgang. 1. Aufl.; Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften (Studien zur Bildungsgangforschung; 5), S. 241–269.[↩]
HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 4), S. 11.[↩]
Vgl. Oexle (wie Anm. 16).[↩]
Vgl. Moos (wie Anm. 16).[↩]
Vgl. auch Borries, Bodo von (2007): “Europa als geschichtsdidaktische Herausforderung.” In: Schönemann; Voit, Europa (wie Anm. 56), S. 21–44, hier S. 28–32.[↩]
Vgl. Pandel, Hans-Jürgen (2002): “Zur Pragmatik von Richtlinienarbeit.” In: Freie und Hansestadt Hamburg. Behörde für Bildung und Sport. Amt für Schule (2002; Hrsg.): Geschichte: Ein Fach in der Entwicklung. Expertenanhörung zu den Zielen, Grundsätzen und Inhalten des Geschichtsunterrichts in der Sekundarstufe I am 16. Juli 2001. Hamburg: Behörde für Bildung und Sport (Dokumentation), S. 55–62, hier S. 55f.[↩]
Vgl. Oexle (1992; wie Anm. 16), Moos (1999; wie Anm. 16), Borries (2007, wie Anm. 62).[↩]