Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Analyzing Monuments using crosstabulations of Historical Thinking Competencies and Types of Narrating

16. Oktober 2018 Andreas Körber Keine Kommentare

This arti­cle is a fol­low-up to the dis­cus­sion on Sté­pha­ne Léves­ques model of his­to­ri­cal com­pe­ten­ci­es as pre­sen­ted in Public Histo­ry Wee­kly, a few days ago, tit­led “Remo­ving the ‘Past’: Deba­tes Over Offi­cial Sites of Memo­ry“1 and my first exten­ded com­ment on this publis­hed here on this blog.

A cross­ta­bu­la­ti­on of com­pe­ten­ci­es and patterns/​logic of sen­se­ma­king as sug­gested by Sté­pha­ne Léves­que2 is inde­ed use­ful for “rea­ding” indi­vi­du­al monu­ments and making sen­se of their “mes­sa­ge”, also. Lévesque’s fil­ling of the table is a bit abs­tract, gene­ral for this, so the fol­lowing would in part be my own understanding.

It also is based on Rüsen’s noti­on that while the dif­fe­rent pat­terns were deve­lo­ped sequen­ti­al­ly over time, to “older” ones are not lost, but still avail­ab­le and inde­ed visi­ble in modern day thin­king, in fact most of the time in com­bi­na­ti­ons. What cha­rac­te­ri­zes modern-time his­to­ri­cal thin­king, then, is the pre­sence and domi­nan­ce of “gene­tic” thin­king, while pre-modern thought would not have this type at its dis­po­sal at all. But then, our examp­les here are all “modern”, so that it may be a ques­ti­on of domi­nan­ce and rela­ti­ve weight.

Take a monu­ment for a civil war general:

  • A spec­ta­tor today may read it as a remin­der to the ori­gin of the cur­rent sta­te of affairs, pos­si­b­ly the “losing of the cau­se” (e.g. both the hono­u­red gene­ral and the spec­ta­tor being sou­the­ners) or to the libe­ra­ti­on of the slaves (both nort­he­ners). In both cases, the monu­ment would be seen as poin­ting to an ori­gin of what is seen as valid today (the very defi­ni­ti­on of Rüsen’s “tra­di­tio­nal” type). This might exp­lain why peop­le adhe­ring to the nort­hern nar­ra­ti­ve would oppo­se to sou­thern monu­ments, and vice ver­sa, not believeing their sto­ry in the first place — and may­be fea­ring that kee­ping the monu­ments would signi­fy that their ver­si­on was to be seen as valid.
  • In an exem­pla­ric mode, howe­ver, both may accept the “other side’s” monu­ments, becau­se what they point at would not be seen as the ori­gin of affairs, but rather a gene­ral rule, e.g. hono­u­ring peop­le “bra­vely figh­t­ing for their respec­ti­ve (!) cau­se”. The logic would be that each socie­ty would honor “their heroes”, who do not so much stand for the spe­ci­fic cau­se but for a gene­ral rule. What hap­pens on the ground in Get­tys­burg, e.g., is some­thing along this line: “Tra­di­tio­nal” com­me­mo­ra­ting attracts most peop­le going the­re, but an exem­pla­ry “cover-nar­ra­ti­ve” allows for com­mon remembrance.

Con­si­der an examp­le from Ham­burg, whe­re I work3: On our “Rat­haus­markt”, the­re is a monu­ment, hono­u­ring Hamburg’s dead from WW1. When it was erec­ted in 1932, it loo­ked as it does today. The inscrip­ti­on on one side reads “FOURTY THOUSAND SONS OF TOWN LEFT/​LOST THEIR LIVES FOR YOU” (in Ger­man: “Vier­zig Tau­send Söh­ne der Stadt lie­ßen ihr Leben für Euch”) while the other side shows reli­ef by Ernst Bar­lach depic­ting a woman (mother) and child (daugh­ter) appar­ent­ly com­for­ting each other in mour­ning (and the­re­fo­re some­what remi­nis­cent of a pie­tà).

Ernst Barlach: Relief (1931; Re-construction) auf dem Mahnmal auf dem Hamburger Rathausmarkt. Foto von Wikimedia Commons (gemeinfrei): https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2c/Hamburg_Mahnmal_01_KMJ-adj.jpg

Ernst Bar­lach: Reli­ef (1931; Re-Con­struc­tion of 1948) on Ham­burg Town Hall Squa­re Monu­ment . Pho­to from Wiki­me­dia Com­mons (public domain): https://​upload​.wiki​me​dia​.org/​w​i​k​i​p​e​d​i​a​/​c​o​m​m​o​n​s​/​2​/​2​c​/​H​a​m​b​u​r​g​_​M​a​h​n​m​a​l​_​0​1​_​K​M​J​-​a​d​j​.​jpg

In 1938, the reli­ef was exch­an­ged for a “phoe­nix” fly­ing up.4 

Hans-Mar­tin Ruwoldt (1938): Phoe­nix on Ham­burg Town Hall Squa­re Monu­ment. Pho­to by https://​www​.denk​-mal​-gegen​-krieg​.de/​k​r​i​e​g​e​r​d​e​n​k​m​a​e​l​e​r​/​h​a​m​b​u​r​g​-​l​o​-​os/

In 1938, under Nazi rule, the reli­ef was exch­an­ged for a „phoe­nix“. Did it chan­ge the nar­ra­ti­ve and com­me­mo­ra­ti­ve eva­lua­ti­on of the loss of the 40000 Ham­bur­gi­ans? To my view, it most cer­tain­ly did.

The addi­ti­on of the last part “FOR YOU” to the inscrip­ti­on alrea­dy befo­re the initi­al instal­la­ti­on of the monu­ment was a con­ces­si­on to the right par­ties, chan­ging (in Rüsen‘s terms) a more tra­di­tio­nal mes­sa­ge into a more exem­pla­ry one:

While the com­bi­na­ti­on of the initi­al wor­d­ing without the addi­ti­on „FOR YOU“ and the mother-child-reli­ef fit into a deve­lo­p­ment of monu­ment cul­tu­re deve­lo­ped in WW1 which has been iden­ti­fied in retro­spect, name­ly monu­ments which which do no lon­ger pro­vi­de an aut­ho­ri­ta­ti­ve sug­ges­ti­on of the mea­ning of the protagonist‘s death, but rather ques­ti­on this mea­ning.5 It did so becau­se it expres­sed the con­ti­nuous loss, refer­ring to the dead sol­di­ers rather as vic­tims of a grea­ter con­text of war, to be mour­ned, by poin­ting to their their death and loss as the rather tra­gic ori­gins of the com­mon grief.

Adding „FOR YOU“ to the inscrip­ti­on did not ful­ly era­di­ca­te this nega­ti­ve-tra­di­tio­nal nar­ra­ti­ve pat­tern, but added an addi­tio­nal lay­er of dif­fe­rent nar­ra­ti­ve and eva­lua­ti­ve cha­rac­ter both to the deaths, which are ascri­bed a pur­po­se, and to the con­cep­tu­al framing of the dead, which are no lon­ger only vic­tims but also (self-)sacrifices for a com­mon good. Inte­res­tin­g­ly, both con­cepts, that of vic­tim and that of sacri­fice, are pre­sent in the Ger­man term „Opfer“ expli­ci­tly used, but allu­ded to, here.

The exchan­ge of the mour­ning mother/child-reli­ef by a „phoe­nix“ in 1938, then, era­di­ca­ted the thin lay­er of ques­tio­ning the pur­po­se and mea­ning of the loss, the noti­on of „vic­tims“ and ren­de­red the 40,000 Fathers, Bro­thers and „Sons of Town“ heroes – not only self-sacri­fices for the well­being of their respec­ti­ve fami­lies, but role-models to be cele­bra­ted and emu­la­ted.6 In 1948, then, the lost Bar­lach-reli­ef, was res­to­red, alas not by Bar­lach hims­elf, who had mean­while died.

I do have a hard time con­struc­ting a gene­tic under­stan­ding of such a monu­ment, may­be becau­se a modern, gene­tic way of thin­king needs to have been infor­med by the “cri­ti­cal” mode of at least part­ly de-legi­ti­mi­zing the ori­en­ta­ting power of tra­di­tio­nal and exem­pla­ric thinking.

May­be this is the back­ground for modern monu­ments being qui­te dif­fe­rent, eit­her often non-figu­ra­ti­ve — as Peter Eisenman’s Memo­ri­al to the Mur­de­red Jews in Ber­lin, or many works by Jochen Gerz7 — or taking on forms of coun­ter-memo­ria­liz­a­ti­on8, thus set­ting in moti­on a kind of chan­ge, not just re-pre­sent-ing a past, but encou­ra­ging or even enfor­cing cri­ti­cal reflec­tion on it.

It is easier for the Ham­burg monu­ment: Gene­tic thin­king would ques­ti­on whe­ther not only this heroi­fy­ing way of com­me­mo­ra­ting heroes (even if not indi­vi­du­al), but also the con­cre­te form of public ack­now­led­ging of tra­gic loss can be time­ly, after we expe­ri­en­ced ano­t­her war and an inhu­man dic­ta­tor­s­hip and geno­ci­de which was not least based on fee­lings ins­ti­ga­ted by such com­me­mo­ra­ting.9

But the­re is some­thing more to reflec­ting about nar­ra­ti­ves — and espe­cial­ly on how to rela­te to them. As I wro­te abo­ve, Memo­ri­als are nar­ra­ti­ves. Rüsen calls them “nar­ra­ti­ve abbre­via­ti­ons”, poin­ting to them stan­ding for a spe­ci­fic nar­ra­ti­ve, i.e. a spe­ci­fic rela­ti­on bet­ween a past (under memo­ry), the pre­sent (of the aut­hors and erec­tors of the monu­ment as well as the inten­ded public), and with regard to a spe­ci­fic future, con­struc­ted only part­ly in ver­bal nar­ra­ti­ve form, but also with non-ver­bal and sequen­ti­al­ly nar­ra­ti­ve ele­ments (even though in some cases it is only the ver­bal inscrip­ti­ons which real­ly hint to any his­to­ri­cal meaning).

Memo­ri­als are more than only pro­to-nar­ra­ti­ves. Their (often) pro­mi­nent (albeit also often over­loo­ked) posi­tio­ning, their (proto-)narrative struc­tu­re and their own qua­li­ty for las­ting a long time (cf. “monu­men­tum exegi aere peren­ni­us), they do not only con­sti­tu­te a nar­ra­ti­ve rela­ti­on from one tem­po­ral and social posi­ti­on towrds the past and the future, but also are meant to pro­long the sen­se they make and to impo­se it on later genera­ti­ons. Monu­ments are about obli­ga­ting their audi­ence, the spec­ta­tors with a cer­tain nar­ra­ti­ve and inter­pre­ta­ti­on. That qua­li­fies them as parts of what we call “poli­tics of histo­ry”, not only of com­me­mo­ra­ti­on, and what makes them political.

It the­re­fo­re is para­mount to read monu­ments as nar­ra­ti­ves, and not only in the de-con­struc­ti­ve sen­se of “what did tho­se erec­tors make of that past back then”, but also in the re-conct­ruc­ti­ve sen­se of “in how far or how does this nar­ra­ti­ve fit into my/​our rela­ti­on to that past). In other words: Stan­ding befo­re a monu­ment and thin­king about monu­ments, we all need to (and in fact do) think in a com­bi­na­ti­on of under­stan­ding the others’ and deli­be­ra­ting our own nar­ra­ti­ve mea­ning-making.
The­re­fo­re we need to read them as nar­ra­ti­ves first, and beco­me com­pe­tent for it.

Monu­ments often take on the form of addres­sing peop­le. Some­ti­mes — as in the Ham­burg case abo­ve — they address the spec­ta­tor, remin­ding them of some kind of obli­ga­ti­on to com­me­mo­ra­te.10 But who is tal­king to whom? If the sena­te of Ham­burg tal­kes to that to the Ham­burg citi­zens of 1930 – 1932, can/​will we accept that (a) the Ham­burg Sena­te of today still admo­nis­hes us like that, and b) that we Ham­burg citi­zens of today are still addres­sed in the same way?

In other cases, (inscrip­ti­ons in) memo­ri­als might expli­ci­tly address the com­me­mo­ra­ted them­sel­ves, as e.g. in the con­fe­de­r­a­te monu­ment in Yan­cey­vil­le, N.C., who­se plaque reads “To the Sons of Cas­well Coun­ty who ser­ved in the War of 1861 – 1865 in ans­wer to the Call of their Coun­ty”, and con­ti­nues in a “We-Voice”, signed by the Cas­well Chap­ter of the United Daugh­ters of the Con­fe­der­a­cy”. So far so con­ven­tio­nal. This might be rather unpro­ble­ma­tic, sin­ce spea­ker-posi­ti­on and addres­sees are clear­ly mar­ked. One might lea­ve the monu­ment even if one dis­agreed, not having to align with its nar­ra­ti­ve. Only if the pre­sence of such com­me­mo­ra­ting in its­elf is inac­cep­ta­ble, action is immedia­te­ly cal­led for.

But the­re are other monu­ments which seem to talk from a neu­tral posi­ti­on, which in fact is that of the erec­tors, but by not being qua­li­fied, inclu­des the spec­ta­tor into the spea­ker posi­ti­on. The examp­le I have rea­dy at hand, is not from the US and not about war heroes, but again from Ham­burg, this time from Neu­en­gam­me con­cen­tra­ti­on camp memo­ri­al. In 1965, an “inter­na­tio­nal monu­ment” ste­le11 was erec­ted the­re, tog­e­ther with a who­le seri­es of coun­try-spe­ci­fic memo­ri­al pla­tes. The inscrip­ti­on on the monu­ment reads “Your suf­fe­ring, your figh­t­ing and your death shall not be in vain” (my trans­la­ti­on).
This now clear­ly is inte­res­ting in at least two respects: (1) it ascri­bes not only suf­fe­ring and death, but also figh­t­ing to tho­se com­me­mo­ra­ted and ther­eby pos­si­b­ly does not refer to tho­se inma­tes who never had a chan­ce or did not “fight”, who were pure vic­tims, and (2) it speaks from a neu­tral voice which is not mar­ked in time and social, poli­ti­cal or event-rela­ted posi­ti­on. Whoever mourns at that place pos­si­b­ly silent­ly co-signs the statement.

International Monument (1965) at Neuengamme Concentration Camp Memorial (partial photo; (c) 2006 Andreas Körber)

Inter­na­tio­nal Monu­ment (1965) at Neu­en­gam­me Con­cen­tra­ti­on Camp Memo­ri­al (par­ti­al pho­to; © 2006 Andre­as Körber)

Con­si­der an equal hono­u­ring of con­fe­de­r­a­te gene­rals in, say NC: “Your figh­t­ing shall not have been in vain.” I would spark much more con­tro­ver­sy and con­cers — and right­ly so.

Still ano­t­her examp­le, the first Ham­burg monu­ment for the vic­tims of Natio­nal Socia­lism (from late 1945) on the Cen­tral Ceme­try in Ham­burg-Ohls­dorf, has an inscrip­ti­on “Injus­ti­ce brought Us Death — Living: Reco­gni­ze your Obligation”.

Erstes Hamburger Mahnmal für die Opfer des Nationalsozialismus von 11/1945 in Hamburg Ohlsdorf. Foto von NordNordWest/Wikipedia. Lizenz: CC-BY-SA 3.0; (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/de/legalcode); Original: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Mahnmal_Opfer_der_NS-Verfolgung_Ohlsdorf.jpg

Ers­tes Ham­bur­ger Mahn­mal für die Opfer des Natio­nal­so­zia­lis­mus von 11/​1945 in Ham­burg Ohls­dorf. Foto von NordNordWest/​Wikipedia. Lizenz: CC-BY-SA 3.0; (https://​crea​ti​vecom​mons​.org/​l​i​c​e​n​s​e​s​/​b​y​-​s​a​/​3​.​0​/​d​e​/​l​e​g​a​l​c​ode); Ori­gi­nal: http://​com​mons​.wiki​me​dia​.org/​w​i​k​i​/​F​i​l​e​:​M​a​h​n​m​a​l​_​O​p​f​e​r​_​d​e​r​_​N​S​-​V​e​r​f​o​l​g​u​n​g​_​O​h​l​s​d​o​r​f​.​jpg

 

Erstes Hamburger Mahnmal für die Opfer des Nationalsozialismus von 11/1945 in Hamburg Ohlsdorf; Detail. Zustand 25.3.2010; Foto (c) Andreas Körber

Ers­tes Ham­bur­ger Mahn­mal für die Opfer des Natio­nal­so­zia­lis­mus von 11/​1945 in Ham­burg Ohls­dorf; Detail. Zustand 25.3.2010; Foto © Andre­as Körber

 

Again, for ana­ly­zing and under­stan­ding, we need to reco­gni­ze. The spea­ker posi­ti­on here, is clear­ly (meta­pho­ri­call) held by the vic­tims to be com­me­mo­ra­ted. But whom do they speak to? Liter­al­ly, it is the “living”. In a very broad under­stan­ding, the monument/​memorial the­re­fo­re addres­ses all humans, qui­te in a way what Rüsen has addres­sed as the hig­hest level of nor­ma­ti­ve plau­si­bi­li­ty: broa­de­ning the per­spec­ti­ve to the level of huma­ni­ty.
This is not very pro­ble­ma­tic, sin­ce the inscrip­ti­on does talk of “duty”, not of “guilt”, it does not con­fla­te the addres­sees with tho­se who inflic­ted the injus­ti­ce upon the vic­tims. But it could have done. In 1945, the mes­sa­ge would be clear­ly not merely uni­ver­sal­ly huma­nistic, but at least also addres­sing the Ger­mans as the socie­ty of the per­pe­tra­tors. It does not con­demn, but calls for reco­gni­zing the “duty” and respon­si­bi­li­ty for com­me­mo­ra­ting and non-repea­ting as well as over­co­m­ing the struc­tures of NS injus­ti­ce, hin­ting at respon­si­bi­li­ty for not pre­ven­ting them or even par­ti­ci­pa­ting in them in the first place.

And today? In how far is the mes­sa­ge the same for today’s socie­ty in Ger­ma­ny? The peop­le living in Ger­ma­ny today do — apart from very few excep­ti­ons — not share any per­so­nal guilt or respon­si­bi­li­ty for what hap­pen­ed. In how far can or should they see them­sel­ves addressed?

Again, the­re is no ques­ti­on as to the very gene­ral, huma­ni­ty-rela­ted address. This is direc­ted at any audi­ence. But would that mean that the­re is no dif­fe­rence bet­ween any other visi­tor to the memo­ri­al and Ger­mans? Has the Nazi injus­ti­ce (and simi­lar­ly the Holo­caust) beco­me a mat­ter of gene­ral, uni­ver­sal histo­ry only? Is the­re no spe­cial belon­ging to and mes­sa­ge for Ger­man histo­ry? All the­se ques­ti­ons can and need to be addres­sed — and espe­cial­ly so, sin­ce a con­si­derable part of Ger­man socie­ty con­sists not only of peop­le born and rai­sed (long) after the “Third Reich”, but also of many who immi­gra­ted from other coun­tries, socie­ties and cul­tures mean­while. Are they sim­ply coun­ted into the per­pe­tra­tors’ socie­ty? — no, I think; but as peop­le living in Ger­ma­ny, they also are adres­sed in a more spe­ci­fic way than any other visi­tor — and they are expec­ted to feel addres­sed, also. While the­re may be (and often inde­ed is) not spe­ci­fic respon­si­bi­li­ty for what the­se memo­ri­als and monu­ments refer to, the­re surely is a spe­ci­fic respon­si­bi­li­ty from or out of this histo­ry — and the­se monu­ments the­re­fo­re ser­ve not only as gene­ral mar­kers to a set past, but also as marks which have spe­ci­fic messages and dif­fe­rent (but com­pa­ti­ble) ones for dif­fe­rent reci­pi­ents. This is what also is a part of what is nee­ded to be reflec­ted and dis­cus­sed with regard to monu­ments in public histo­ry cul­tu­re and what histo­ry edu­ca­ti­on needs to enab­le lear­ners to par­ta­ke in.

In order to make up our minds on monu­ments we have “inheri­ted” not only in poli­ti­cal terms, we need to reflect their spe­ci­fic nar­ra­ti­ve mes­sa­ge in a spec­trum of time-rela­ti­ons. And we need to dif­fe­ren­tia­te our ter­mi­no­lo­gy and enab­le our stu­dents to mas­ter a set of con­cepts rela­ted. We need, e.g., to dis­tin­guish hono­ring forms of com­me­mo­ra­ti­on from remin­ding and admo­nis­hing ones.

In Ger­ma­ny we have (not eas­liy) deve­lo­ped the noti­on of “Mahn­mal”, admo­nis­hing, to be dis­tin­guis­hed from a mere “Denk­mal” (liter­al­ly a “thin­king mark”). But even this dis­tinc­tion is insuf­fi­ci­ent. A Mahn­mal (in fact the lite­ral trans­la­ti­on to “monu­ment”, from Latin “admone­re”) may admo­nish to remem­ber our own suf­fe­ring inflic­ted on us by our­sel­ves, some tra­gic or by others, but also may admo­nish to not for­get what we inflic­ted on others. This is the spe­ci­fic form “nega­ti­ve memo­ry” of Ger­man memo­ri­al culture.

 

The­re­fo­re, there’s a lot more to be reflec­ted in commemorating:

  • Who “talks”? who aut­hors the nar­ra­ti­ve — and is what capa­ci­ty (e.g. in lieuf of “the peop­le”, of a cer­tain group, …)?
  • whom does the monu­ment expli­ci­ty address?
  • what is the rela­ti­on of expli­cit addres­sees and fac­tu­al spectators?
  • in how far is the mes­sa­ge the same for us today as it was envi­sio­ned back then — and pos­si­b­ly rea­li­zed? is it the same for all of us?
  • what kind of mes­sa­ge is perceived?

(cf. Kör­ber 2014)

 

Refe­ren­ces:

  • Has­berg, Wolf­gang (2012): Ana­ly­ti­sche Wege zu bes­se­rem Geschichts­un­ter­richt. His­to­ri­sches Den­ken im Hand­lungs­zu­sam­men­hang Geschichts­un­ter­richt. In: Mey­er-Ham­me, Johan­nes /​ Thü­ne­mann, Hol­ger /​ Züls­dorf-Kers­t­ing, Meik (Hrsg.): Was heißt guter Geschichts­un­ter­richt? Per­spek­ti­ven im Ver­gleich. Schwalbach/​Ts. /​ Wochen­schau, S. 137 – 160, p. 140.
  • Klin­gel, Kers­tin (2006): Eichen­kranz und Dor­nen­kro­ne. Krie­ger­denk­mä­ler in Ham­burg. Ham­burg: Lan­des­zen­tra­le für Poli­ti­sche Bildung.
  • Kör­ber, Andre­as (2014): De-Con­struc­ting Memo­ry Cul­tu­re. In: Tea­ching his­to­ri­cal memo­ries in an inter­cul­tu­ral per­spec­ti­ve. Con­cepts and methods : expe­ri­en­ces and results from the Tea­c­Mem pro­ject. Hrsg. von Hel­le Bje­rg, Andre­as Kör­ber, Clau­dia Lenz u. Oli­ver von Wro­chem. Ber­lin 2014, 145 – 151.
  • Kör­ber, Andre­as (2016): Sinn­bil­dungs­ty­pen als Gra­du­ie­run­gen? Ver­such einer Klä­rung am Bei­spiel der His­to­ri­schen Fra­ge­kom­pe­tenz. In: Kat­ja Leh­mann, Micha­el Wer­ner und Ste­fa­nie Zabold (Hg.): His­to­ri­sches Den­ken jetzt und in Zukunft. Wege zu einem theo­re­tisch fun­dier­ten und evi­denz­ba­sier­ten Umgang mit Geschich­te. Fest­schrift für Wal­traud Schrei­ber zum 60. Geburts­tag. Ber­lin, Müns­ter: Lit Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik in Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart, 10), S. 27 – 41.
  • Rüsen, Jörn (2017): Evi­dence and Mea­ning. A Theo­ry of His­to­ri­cal Stu­dies. Unter Mit­ar­beit von Dia­ne Kerns und Kat­ie Digan. New York, NY: Berg­hahn Books Incor­po­ra­ted (Making Sen­se of Histo­ry Ser, v.28).
Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1.   Léves­que, Sté­pha­ne: Remo­ving the “Past”: Deba­tes Over Offi­cial Sites of Memo­ry. In: Public Histo­ry Wee­kly 6 (2018) 29, DOI: dx​.doi​.org/​1​0​.​1​5​1​5​/​p​h​w​-​2​018 – 12570. The­re also is a Ger­man and a French ver­si­on. []
  2. Ano­t­her such cross­ta­bu­la­ti­on has been sug­gested (in Ger­man) by Wolf­gang Has­berg (Ana­ly­ti­sche Wege zu bes­se­rem Geschichts­un­ter­richt. His­to­ri­sches Den­ken im Hand­lungs­zu­sam­men­hang Geschichts­un­ter­richt. In: Mey­er-Ham­me, Johan­nes /​ Thü­ne­mann, Hol­ger /​ Züls­dorf-Kers­t­ing, Meik (Hrsg.): Was heißt guter Geschichts­un­ter­richt? Per­spek­ti­ven im Ver­gleich. Schwalbach/​Ts. /​ Wochen­schau, S. 137 – 160, p. 140). For my cri­tique see Kör­ber 2016 (in Ger­man). I also pro­vi­ded a table, inclu­ding the dif­fe­rent niveaus, but restric­ted to “Fra­ge­kom­pe­tenz” (simi­lar to Lévesque’s “inqui­ry com­pe­tence”). []
  3. I used this also in a twit­ter-dis­cus­sion with Kim Wag­ner (@KimAtiWagner) recent­ly. []
  4. For more pic­tures and infor­ma­ti­on see also https://​www​.denk​-mal​-gegen​-krieg​.de/​k​r​i​e​g​e​r​d​e​n​k​m​a​e​l​e​r​/​h​a​m​b​u​r​g​-​l​o​-​os/. []
  5. On this type of monu­ments cf. Kosel­leck, Rein­hart (1994): Ein­lei­tung. In: Rein­hart Kosel­leck und Micha­el Jeis­mann (Hg.): Der poli­ti­sche Toten­kult. Krie­ger­denk­mä­ler in der Moder­ne. Mün­chen: Fink (Bild und Text), S. 9 – 20, here p. 18f. []
  6. Accord­ing to Klin­gel, Kers­tin (2006): Eichen­kranz und Dor­nen­kro­ne. Krie­ger­denk­mä­ler in Ham­burg. Ham­burg: Lan­des­zen­tra­le für Poli­ti­sche Bil­dung, p.71, the mour­ning-reli­ef initi­al­ly was to be repla­ced by “war sym­bols” but all skte­ches han­ded in by artists (inclu­ding a wrath with swords by Ruwoldt) were rejec­ted, so that he was com­mis­sio­ned to crea­te an eagle, which he did, but in a way which far more resem­bled a dove than an eagle. In how far this can be inter­pre­ted as a sub­ver­si­ve rejec­tion of the new mar­ti­al cha­rac­ter and even be eva­lua­ted as an act of defi­an­ce, is high­ly ques­tion­ab­le, sin­ce the sym­bo­lism of the dove as the uni­ver­si­al sym­bol for peace was crea­ted by Picas­so only after World­War II. []
  7. Cf. e.g. his “Invi­si­ble Monu­ment” in Sar­brü­cken: https://​en​.wiki​pe​dia​.org/​w​i​k​i​/​P​l​a​t​z​_​d​e​s​_​U​n​s​i​c​h​t​b​a​r​e​n​_​M​a​h​n​m​als. []
  8. Cf. a.o. Wij­sen­beek, Dinah: Denk­mal und Gegen­denk­mal. Über den kri­ti­schen Umgang mit der Ver­gan­gen­heit auf dem Gebiet der bil­den­den Kunst. Mün­chen 2010. []
  9. There’s a lot more to be reflec­ted in com­me­mo­ra­ting: Who talks to whom, here? What do they say and expect? Who is the “you”? Is it ” us” — still today? And if so: in how far is the mes­sa­ge the same for all of us, tho­se with Ham­burg ances­tors of the time, and tho­se without, may­be immi­grants? In how far can this aspect defi­ne our atti­tu­de? Can we for­ce all recent immi­grants into our own “natio­nal” nar­ra­ti­ve (and even more so when it is not WW1, but Holo­caust rela­ted)? But then, how can we not? (cf. also Kör­ber 2014, and see below. []
  10. My mother used to exp­lain the Ger­man word “Denk­mal”, liter­al­ly referr­ring to a “mark(er)” for initia­ting thin­king, as an impe­ra­ti­ve: “Denk mal!”, refer­ring to the other mea­ning of the word “mal” as “for once”, resul­ting in “do think for once!” []
  11. Cf. https://​upload​.wiki​me​dia​.org/​w​i​k​i​p​e​d​i​a​/​c​o​m​m​o​n​s​/​t​h​u​m​b​/​1​/​1​5​/​N​e​u​e​n​g​a​m​m​e​_​m​e​m​o​r​i​a​l​.​j​p​g​/​8​0​0​p​x​-​N​e​u​e​n​g​a​m​m​e​_​m​e​m​o​r​i​a​l​.​jpg, (pho­to by Hao Liu in the public domain) []
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Neuerscheinung: Bjerg/​Körber/​Lenz/​v. Wrochem (Eds.; 2014): Teaching Historical Memories

12. Februar 2014 Andreas Körber Keine Kommentare

Bje­rg, Hel­le; Kör­ber, Andre­as; Lenz, Clau­dia; von Wro­chem, Oli­ver (2014; Eds.): Tea­ching His­to­ri­cal Memo­ries in an Inter­cul­tu­ral Per­spec­ti­ve. Con­cepts and Methods. Expe­ri­en­ces and Results from the Tea­c­Mem Pro­ject. Ber­lin: Metro­pol (Neu­en­gam­mer Kol­lo­qui­en; 4); ISBN: 9783863311148. Darin:

  • Kör­ber, Andre­as: “His­to­ri­cal Thin­king and His­to­ri­cal Com­pe­ten­ci­es as Didac­tic Core Con­cepts”; pp. 69 – 96.
  • Kör­ber, Andre­as “De-Con­struc­ting Memo­ry Cul­tu­re.” pp. 145 – 150.

 

 

 

In die­ser Woche ist eine Publi­ka­ti­on erschie­nen, an wel­cher Mit­glie­der des Arbeits­be­reichs betei­ligt waren:

Bje­rg, Helle/​Körber, Andreas/​Lenz, Clau­dia et al. (Hg.) (2014): Tea­ching His­to­ri­cal Memo­ries in an Inter­cul­tu­ral Per­spec­ti­ve. Con­cepts and Methods (= Neu­en­gam­mer Kol­lo­qui­en, Band 4), Berlin.

Bjerg/Körber/Lenz/von Wrochem (Eds.; 2014)

Vgl. auch: Blog-Ein­trag im Blog des Pro­jects TeacMem

Der Erste Weltkrieg im Geschichtsunterricht — aber wie?

02. Februar 2014 Andreas Körber Keine Kommentare

“Der Ers­te Welt­krieg ist fes­ter Bestand­teil des Geschichts­un­ter­richts. Die dabei ver­folg­ten Lern­zie­le haben sich im Lau­fe der Zeit immer mehr von kon­kre­ten ereig­nis- und ver­laufs- ori­en­tier­ten Inhal­ten hin zu dem Anlie­gen ent­wi­ckelt, das Lei­den der Men­schen und den men­schen­ver­ach­ten­den Cha­rak­ter des neu­ar­ti­gen Krie­ges in den Mit­tel­punkt zu stel­len. Eine sol­che Per­spek­ti­ve lässt viel­fäl­ti­ge kul­tur­ge­schicht­li­che Fra­ge­stel­lun­gen zu, die neue Her­an­ge­hens­wei­sen bei der Aus­ein­an­der­set­zung mit der Ver­gan­gen­heit und ihren his­to­ri­schen Akteu­ren erfordern.”

Mit die­sen Wor­ten eröff­net das LVR-Indus­trie­mu­se­um Ober­hau­sen die Ankün­di­gung einer Fort­bil­dung, die sich an “Unter­rich­ten­de[.] des Faches Geschich­te aller Aus­bil­dungs­pha­sen und Qua­li­fi­ka­ti­ons­stu­fen” rich­tet, mit dem Ziel, ihnen “aktu­el­le For­schung und die Arbeit mit neu­en Quel­len zu aus­ge­wähl­ten The­men zunächst in Fach­vor­trä­gen vor­zu­stel­len” und in “anschlie­ßen­den Work­shops” gemein­sam mit ihnen “Umset­zungs­mög­lich­kei­ten im Unter­richt” zu reflek­tie­ren, wobei “Fra­ge­stel­lun­gen, Zugän­ge und Metho­den dis­ku­tiert und Mate­ria­li­en prä­sen­tiert” wer­den, “die geeig­net sind, den Schü­le­rin­nen und Schü­lern neue und span­nen­de Facet­ten his­to­ri­scher Lebens­wel­ten zu erschließen.”

Die For­mu­lie­rung weist — inso­fern sie nicht die didak­ti­sche Dis­kus­si­on, son­dern die Rea­li­tät des Geschichts­un­ter­richts und sei­ner Ent­wick­lung zutref­fend beschreibt — auf einen nicht gering zu schät­zen­den, son­dern zu unter­stüt­zen­den Fort­schritt im Geschichts­ler­nen hin und ist gar noch zurück­hal­tend for­mu­liert. Die “kon­kre­ten ereig­nis- und ver­laufs-ori­en­tier­ten Inhal­te” waren ja oft­mals nicht Aus­druck einer Ori­en­tie­rung an wis­sen­schaft­li­cher Neu­tra­li­tät und Objek­ti­vi­tät, son­dern — neben eben­so zu fin­den­den mani­fest feind­se­li­gen Instru­men­ta­li­sie­run­gen — viel­mehr Instru­ment einer Natio­nal­er­zie­hung mit­tels “Ver­mitt­lung” der in natio­na­len Kate­go­rien als die “eige­ne” gese­hen Auf­fas­sung im Gewan­de einer betont sach­li­chen Darstellung.

Nicht zuletzt durch die schon in der Zwi­schen­kriegs­zeit ein­set­zen­den (damals noch zeit­lich wie sozi­al nur begrenzt wirk­sa­men) Bemü­hun­gen um eine “Ent­gif­tung” der Schul­buch­dar­stel­lun­gen (damals von Sieg­fried Kawer­au, nach dem Zwei­ten Welt­krieg von Georg-Eckert in dem von ihm auf­ge­bau­ten und im spä­ter nach ihm benann­ten Schul­buch­in­sti­tut vor­an­ge­trie­ben), aber auch durch die sozi­al­his­to­ri­sche Kri­tik am his­to­ri­schen Den­ken des deut­schen Idea­lis­mus (Georg Iggers) und schließ­lich durch Bemü­hun­gen vie­ler sozi­al- wie all­tags­his­to­risch ori­en­tier­ter Didak­ti­ker und Lehrer.

Gleich­wohl — mit den dabei zu Recht abge­lehn­ten und hof­fent­lich in der Tat wei­test­ge­hend über­wun­de­nen natio­nal- eth­no­zen­tri­schen Kon­zep­ten haben auch die in der Fort­bil­dungs­an­kün­di­gung erwähn­ten und in der Ver­an­stal­tung in kul­tur­wis­sen­schaft­li­cher Rich­tung fort­zu­schrei­ben­den didak­ti­schen Kon­zep­te gemein­sam, dass in ihnen eine bestimm­te Deu­tung und Wer­tung den Ler­nen­den prä­sen­tiert, mit Mate­ria­li­en plau­si­bel, metho­disch auf­ge­schlos­sen, in den bes­ten Fäl­len auch zur Refle­xi­on eröff­net wird. Die­ser letzt­lich — in der Ter­mi­no­lo­gie des FUER-Kom­pe­tenz­mo­dells — “re-kon­struk­ti­ve” Zugriff ist — das sei noch ein­mal betont — rich­tig und wich­tig. Er wird zudem gera­de auch ange­sichts der erwei­ter­ten Mög­lich­kei­ten durch die neu­en Medi­en nicht nur inhalt­lich, son­dern auch metho­disch vor­an­ge­trie­ben wer­den (müs­sen), wie der­zeit etwa unter ande­rem (mit Bezug auf die Euro­pea­na 1914 – 1928-Samm­lung) Dani­el Bern­sen in sei­nem Blog argu­men­tiert: (“Working with the Euro­pea­na 1914 – 18 collec­tions in the histo­ry class­room – Part 1/​3: Scar­ci­ty vs. abundance.” In: Medi­en im Geschichts­un­ter­richt 1.2.2014)

Aber es reicht mei­nes Erach­tens nicht aus. Gera­de die der­zeit wie­der leb­haf­te Debat­te (nicht nur) in Eng­land und Deutsch­land um Ursa­che und Schuld am Ers­ten Welt­krieg, die ja gera­de nicht mehr allein eine Aus­ein­an­der­set­zung zwi­schen einer “deut­schen” und einer “eng­li­schen” Posi­ti­on ist und auch nicht mit den Kate­go­rien einer “lin­ken” vs. einer kon­ser­va­ti­ven Geschichts­schrei­bung und ‑inter­pre­ta­ti­on erschlos­sen wer­den kann, die die “natio­na­len” Per­spek­ti­ven und Posi­tio­nen über­la­gern wür­den, son­dern bei wel­cher höchst aktu­el­le Vor­stel­lun­gen über die Euro­päi­sche Uni­on, die Rol­le Deutsch­lands in Euro­pa eine Rol­le spie­len, ver­deut­licht, dass es bei Geschich­te (zumal “in der Gesell­schaft”) nie allein um Aspek­te der “ver­gan­ge­nen Lebens­wel­ten” geht, auch wenn es inno­va­ti­ve und sol­che sind, wel­che huma­nis­ti­sche Kri­te­ri­en anwenden.

Nötig ist viel­mehr (nicht als Ersatz, aber als Ergän­zung) der genann­ten inno­va­ti­ven Ansät­ze die (de-kon­struk­ti­ve) The­ma­ti­sie­rung der öffent­li­chen Dis­kus­sio­nen um die Ver­gan­gen­heit, die ihr zuge­wie­se­ne Bedeu­tung und die Deu­tun­gen, die ihr zuteil wer­den. Dabei muss mehr und ande­res in den Blick kom­men und als Mate­ri­al zur deu­ten­den und urtei­len­den Erschlie­ßung bereit­ge­stellt wer­den als mög­lichst ein­deu­ti­ge und gut erschließ­ba­re Quel­len und Dar­stel­lun­gen. Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät ist dann — wie es die didak­ti­sche Theo­rie seit lan­gem for­dert — mehr als ein Mit­tel zur best­mög­li­chen Annä­he­rung an die ver­gan­ge­ne Wirk­lich­keit und ihre Kom­ple­xi­tät, son­dern wird als Merk­mal das gesell­schaft­li­chen Geschichts­de­bat­te selbst unhintergehbar.

Da glei­che gilt aber wie­der­um für die zeit­li­che, die his­to­ri­sche Dimen­si­on: Eine gewis­ser­ma­ßen nur zwei Zeit­ebe­nen in den Blick (“damals” und “heu­te”) neh­men­de Auf­be­rei­tung reicht nicht aus, viel­mehr müs­sen die heu­ti­gen Posi­tio­nen und Per­spek­ti­ven in Rela­ti­on gesetzt wer­den zu sol­chen meh­re­rer Zeit­ebe­nen seit dem the­ma­ti­sier­ten Ereig­nis. Die Arti­kel der gegen­wär­ti­gen Debat­te (also etwa der Bei­trag von Geppert/​Neitzel/​Stephan/​Weber mit den Ant­wor­ten von Ull­rich und/​oder Her­zin­ger, aber auch die von bzw. über Micha­el Gove, Tristram Hunt, Boris John­son, Richard Evans) — samt ihren Bezü­gen auf­ein­an­der — bil­de­ten somit nur eine “Schicht” des rele­van­ten Mate­ri­als. Dazu gehö­ren dann — als eine wei­te­re Schicht — auch rele­van­te Aus­zü­ge der “Fischer-Kon­tro­ver­se”, und — nicht zuletzt — expli­zi­te Refle­xio­nen der ver­wen­de­ten Kon­zep­te und Begriffe.

Historisch Denken Lernen an den neuen Debatten um die Schuld am Ersten Weltkrieg — aber wie?

05. Januar 2014 Andreas Körber 4 Kommentare

Es war ja zu erwar­ten, dass im Vor­feld des hun­dert­jäh­ri­gen Geden­kens des Beginns des Ers­ten Welt­krie­ges die Debat­ten um die Ursa­chen und ins­be­son­de­re um die “Schuld” an die­sem Krieg eine erneu­te Kon­junk­tur erle­ben wür­den. Nicht nur die gro­ße neue Unter­su­chung von Chris­to­pher Clark, wel­che die ins­be­son­de­re von Fritz Fischer ver­tre­te­ne The­se vom deut­schen Kriegs­wil­len und ins­be­son­de­re von der vor­nehm­lich deut­schen Ver­ant­wor­tung erneut in Fra­ge stellt, hat dazu deut­lich beigetragen.

Was aber ist dar­aus zu ler­nen? Geht es dar­um, die — wenn man den Kom­men­ta­to­ren folgt — vor­nehm­lich in libe­ra­len und “lin­ken” Krei­sen popu­lä­re The­se der deut­schen “Allein­schuld” in den Köp­fen der Men­schen aus­zu­tau­schen gegen die neue, Clark’sche Vari­an­te einer mehr­sei­tig ver­teil­ten Ver­ur­sa­chung? Das wäre his­to­ri­sches Ler­nen im Sin­ne einer recht kru­den Kon­zep­ti­on von “Abbild­di­dak­tik”, der zufol­ge die jeweils aktu­el­len Erkennt­nis­se der His­to­ri­ker als bes­te Annä­he­run­gen an die “his­to­ri­sche Wahr­heit” zu “ver­mit­teln”, nein, zu “über­mit­teln” sei­en. Und es wäre doch all­zu wenig — nicht nur, weil es letzt­lich an der rezep­ti­ven Abhän­gig­keit der so Belehr­ten von den For­schun­gen der Fach­leu­te (und den publi­zis­ti­schen Macht­ver­hält­nis­sen unter ihnen) nicht ändert, son­dern auch, weil damit der letzt­lich unpro­duk­ti­ven Vor­stel­lung einer his­to­ri­schen “Wahr­heit” Vor­schub geleis­tet wür­de, die in Form einer Annä­he­rung an die ver­gan­ge­ne Wirk­lich­keit her­kommt, und nicht der weit­aus anschluss- und ori­en­tie­rungs­fä­hi­ge­ren Kon­zep­ti­on, der­zu­fol­ge es um die Qua­li­tät als rela­tio­na­ler Kon­zep­te zwi­schen Gegen­wart und Ver­gan­gen­heit gedach­ter his­to­ri­scher Aus­sa­gen geht, die sich in ihrer Zustim­mungs­fä­hig­keit (“Trif­tig­keit” oder “Plau­si­bi­li­tät” in drei oder vier Dimen­sio­nen; vgl. Rüsen 1994; Rüsen 2013) bemisst. Anders gesagt: Wer über und an historische(n) Deu­tun­gen ler­nen will, muss die jeweils spe­zi­fi­schen Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­se, die Norm­vor­stel­lun­gen, die Impli­ka­tio­nen der ein­zel­nen Inter­pre­ta­tio­nen usw. mitdenken.

In die­sem Zusam­men­hang sind — wie so oft — publi­zis­ti­sche Inter­ven­tio­nen von His­to­ri­kern und ande­ren öffent­li­chen “Ver­mitt­lern” mit­samt den öffent­li­chen Reak­tio­nen inter­es­sant, wie sie etwa in den Debat­ten unter Online-Zei­tungs­ar­ti­keln zuhauf zu fin­den sind. Weit davon ent­fernt zu glau­ben, dass die­se “die öffentliche(n) Meinung(en)” bzw. deren Ver­tei­lung relia­bel abbil­de­ten oder auch nur die wah­re Mei­nung der jewei­li­gen (oft­mals anony­men) Autoren, hal­te ich die­se Debat­ten doch für sehr geeig­net, his­to­ri­sches Den­ken zu ler­nen, weil sie zum Teil pro­to­ty­pisch über­höht und zuge­spitzt Deu­tun­gen und Schluss­fol­ge­run­gen, Sach­ver­halts­auss­ga­en, Sach- und Wert­ur­tei­le prä­sen­tie­ren, die als “sag­bar” gel­ten. Es geht also in gewis­ser Form um Dis­kurs­ana­ly­sen in rudi­men­tä­rer Form, um aus ihnen mög­li­che und unmög­li­che, zustim­mungs­fä­hi­ge und pro­ble­ma­ti­sche For­men his­to­ri­scher Sinn­bil­dung samt ihrer Gel­tungs­an­sprü­che und ent­spre­chen­der Appel­le an die Leser erschließ­bar zu machen, ohne dass am Ende eine gemein­sa­me Sicht, eine von allen geteil­te Bewer­tung ste­hen muss — hof­fent­lich aber doch eini­ges an bes­se­rem Ver­ständ­nis über die Be-Deutung(en) der jewei­li­gen Geschichten.

Die For­men, wel­che die Debat­te gegen­wär­tig anzu­neh­men beginnt, sind da schon sehr aufschlussreich.

In der WELT for­dern heu­te vier nam­haf­te deut­sche Historiker(innen), näm­lich Domi­nik Gep­pert, Sön­ke Neit­zel, Cora Ste­phan und Tho­mas Weber, die Ablö­sung der The­se von der Deut­schen Allein­schuld (“War­um Deutsch­land nicht allein Schuld ist”) — und zwar durch­aus mit (beden­kens­wer­ten) Argu­men­ten, die nicht nur auf die Ver­gan­gen­heit zie­len, son­dern gera­de auch auf die mög­li­chen Wir­kun­gen im gegen­wär­ti­gen poli­ti­schen Feld der euro­päi­schen Poli­tik. In unse­rem Zusam­men­hang inter­es­sant ist dabei die oben beraits ange­deu­te­te Bewer­tung der The­se von deut­scher Schuld als “lin­ker Mythos”. Die sich anschlie­ßen­de Dis­kus­si­on (“Kom­men­ta­re”) erweist sich aber als noch inter­es­san­ter. Wo die Historiker(innen) die Eig­nung des Ers­ten Welt­kriegs und der Schuld­fra­ge zur Bekämp­fung von Natio­na­lis­mus bezwei­feln, neh­men vie­le Kom­men­ta­to­ren die­se Ableh­nung der Fischer-The­se zum Anlass, um in durch­aus rein natio­na­lem Den­ken wie­der­um die Schuld ent­we­der direkt bei den dama­li­gen Fein­den der Deut­schen zu ver­or­ten oder die­se von jeg­li­cher Schuld frei­zu­spre­chen. Wie dort die Kate­go­rien durch­ein­an­der gehen, etwa “Ursa­che”, “Anlass”, aber auch “Schuld” und “Ver­ant­wor­tung”, macht deut­lich, dass der Opti­mis­mus der His­to­ri­ker, mit der kor­rek­ten his­to­ri­schen Deu­tung sol­cher­lei Natio­na­lis­men zu erschwe­ren, reich­lich unbe­grün­det erscheint.

Noch inter­es­san­ter wird es aber, wenn man gleich­zei­tig einen Arti­kel des eng­li­schen Bil­dungs­mi­nis­ters Micha­el Gove in der eng­li­schen Dai­ly Mail her­an­zieht — und den dazu­ge­hö­ri­gen Kom­men­tar im Guar­di­an von sei­nem “Schatten”-Kollegen Tristram Hunt). In ers­te­rem (“Micha­el Gove blasts ‘Blackad­der myths’ about the First World War spread by tele­vi­si­on sit-coms and left-wing aca­de­mics”) kri­ti­siert Gro­ve unter ande­ren “lin­ke” Geschichts­my­then, und zwar mit Hil­fe einer — so Hunt — “berei­nig­ten” Ver­si­on der The­sen von Max Has­tings, denen zufol­ge der Krieg ein “not­wen­di­ger Akt des Wider­stan­des gegen ein mili­ta­ris­ti­sches, kriegs­trei­be­ri­sches und impe­ria­lis­ti­sches Deutsch­land” (wört­lich: “a necessa­ry act of resis­tance against a mili­ta­ris­tic Ger­ma­ny bent on war­mon­ge­ring and impe­ri­al aggres­si­on”) gewe­sen sei — mit einer Neu­auf­la­ge von Fritz Fischers The­se der deut­schen Kriegs­schuld also. “In an arti­cle for the Dai­ly Mail, Mr Gove says he has litt­le time for the view of the Depart­ment for Cul­tu­re and the For­eign Office that the com­me­mo­ra­ti­ons should not lay fault at Germany’s door” ‑schreibt Mail Online. Ganz ähn­lich und in der poli­ti­schen Aus­rich­tung noch deut­li­cher auch Boris John­son: “Ger­ma­ny star­ted the Gre­at War, but the Left can’t bear to say so” im “Tele­graph”.

Bei­der­seits der Nord­see also eine Ableh­nung “lin­ker” The­sen — nur, dass ein­mal The­sen Fischers als sol­che gel­ten und sie ein­mal gegen sol­che in Anschlag gebracht wer­den. Grund genug also, gera­de auch in die­sem Fal­le nicht allein nach der “Wahr­heit” zu fra­gen, son­dern die Nar­ra­tio­nen kon­kret zu prü­fen — zu de-kon­stru­ie­ren, um in der Ter­mi­no­lo­gie von FUER zu bleiben.

Natür­lich sind die Kom­men­ta­re auch in der Dai­ly Mail und im Guar­di­an eben­falls inter­es­sant und ein­zu­be­zie­hen und natür­lich wird noch vie­les gesche­hen in der Debat­te. Erst mit ihnen, mit Nar­ra­ti­on, Inter­pre­ta­ti­on sowie Wer­tung und den jewei­li­gen viel­fäl­ti­gen Gegen­po­si­tio­nen aber wird ein Mate­ri­al dar­aus, wel­ches es für his­to­ri­sches Ler­nen im kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Sin­ne geeig­net macht.

Eine klei­ne Anmer­kung mei­ner­seits sei aber noch gestattet:
Die Abwehr der Fischer-The­se als “links” und zu gefähr­lich idea­lis­tisch und die Befür­wor­tung einer rea­lis­ti­sche­ren Sicht auf die Ursa­chen des Ers­ten Welt­kriegs auch als Basis für eine rea­lis­ti­sche­re Poli­tik in Euro­pa mag ja rich­tig sein. Aber es darf nicht ver­kannt wer­den, dass gera­de auch die Fischer-Kon­tro­ver­se in einem his­to­ri­schen Zusam­men­hang steht — wie auch die deut­sche Erin­ne­rungs­po­li­tik zuvor. Dass die Fischer-The­se nicht zur Abwehr von Natio­na­lis­mus tau­ge, ist also nur begrenzt rich­tig. In den 60er Jah­ren und ange­sichts der Fort­set­zung der Ent­schul­di­gungs­po­li­tik der Zwi­schen­kriegs­zeit (man Den­ke an “Die gro­ße Poli­tik der euro­päi­schen Kabi­net­te”) hat­te die Her­aus­ar­bei­tung wenn nicht der “Allein­schuld”, so aber doch des deut­li­chen Kriegs­wil­lens durch­aus ihre Berech­ti­gung und Funk­ti­on — die Kom­men­ta­re zum WELT-Arti­kel bele­gen das indi­rekt noch heute.

Und noch ein paar Anmer­kun­gen — als Nachtrag:

  • Die Inter­ven­tio­nen bei­der hier in aller Kür­ze vor­ge­stell­ter Sei­ten gehen gegen “lin­ke” Geschichts­bil­der und füh­ren gegen sei das Inter­es­se an Wahr­heit und Ehr­lich­keit an. Das klingt zunächst ein­mal gut. Aber die Oppo­si­ti­on von “Wahr­heit” und “Ehr­lich­keit” gegen “poli­ti­sche” Geschichts­bil­der ist in sich selbst falsch — und zwar zunächst (!) unab­hän­gig davon, wel­cher poli­ti­schen Rich­tung die kri­ti­sier­ten Geschichts­bil­der ent­stam­men. Es wür­de schon enorm wei­ter­hel­fen, aner­zu­er­ken­nen, dass jede Posi­ti­on, wel­che für sich poli­ti­sche Neu­tra­li­tät, unpo­li­ti­sche “Ehr­lich­keit” und “Wahr­heit” bean­sprucht, ihrer­seits emi­nent poli­tisch ist — und zwar nicht nur, weil die sie behaup­ten­den Autoren jeweils selbst (hof­fent­lich) poli­ti­sche Men­schen mit Über­zeu­gun­gen, Posi­tio­nen und Vor­stel­lun­gen für gegen­wart und Zukunft sind und ihre Vor­stel­lun­gen von der Ver­gan­gen­heit von ihnen mit geprägt wer­den, son­dern auch weil die Vor­stel­lung einer vor­po­li­ti­schen Raums der Wahr­heit und der ver­zer­ren­den Natur poli­ti­scher Per­spek­ti­ven irrig ist. Es wäre noch mehr gewon­nen, wenn die Ein­sicht, wel­che für die Poli­tik­di­dak­tik in den 1960er Jah­ren Her­mann Gies­ecke for­mu­liert hat, dass die Natur der Demo­kra­tie die Unei­nig­keit und die Aus­ein­an­der­set­zung ist und dass Kon­tro­ver­sen kei­nes­wegs ein zu ver­mei­den­des Übel, son­dern die Form sind, in wel­cher not­wen­di­ger­wei­se unter­schied­li­che Inter­es­sen an, Bli­cke auf und ver­ar­bei­tungs­wei­sen von sozia­ler und poli­ti­scher Rea­li­tät sicht­bar und aus­ge­han­delt wer­den, wenn die­se Ein­sicht nun end­lich auch auf das Feld der Geschich­te über­tra­gen wür­de. Die Geschichts­theo­rie stellt das nöti­ge Instru­men­ta­ri­um seit Lan­gem bereit: Geschich­te ist immer stand­ort­ge­bun­den und somit per­spek­ti­visch, sie ist immer par­ti­ell und selek­tiv und sie ist immer gegen­wär­tig. Sie ist näm­lich von der Ver­gan­gen­heit zu unter­schei­den. Wäh­rend die­se ein­ma­lig war und nur in einer Form exis­tiert hat ist sie über­kom­plex und als sol­che nicht zu erken­nen. Geschich­te als die immer gegen­wär­ti­ge, an einen (zeit­li­chen, sozia­len, poli­ti­schen, kul­tu­rel­len, …) Stand­ort gebun­de­ne und von die­sem Stand­punkt und sei­nen Prä­gun­gen aus geform­te Erzäh­lung über (!) Ver­gan­gen­heit ist viel­fäl­tig und das zu recht. Damit ist einem Rela­ti­vis­mus das Wort gere­det, dem­zu­fol­ge jede Aus­sa­ge über die­se Ver­gan­gen­heit, jede Geschich­te gleich gut wäre, wohl aber der Ein­sicht, dass es nicht nur eine “rich­ti­ge” Sicht gibt, son­dern dass auf­grund ihres rela­tio­na­len, Vergangenheit(en) udn gegenwarte(en) mit­ein­an­der ver­bin­den­den Cha­rak­ters meh­re­re “gül­tig” sein kön­nen. Und es folgt eben­so dar­aus, dass es noch mehr unwah­re Geschich­ten gibt: näm­lich sol­che, deren Rela­tio­nen aner­kann­ten Stan­dards widersprechen.Das Resul­tat ist, dass in allen Gesell­schaf­ten, aber mehr noch in libe­ra­len, plu­ra­len und hete­ro­ge­nen eine stän­di­ge Aus­ein­an­der­set­zung über und um Geschich­te Herr­schen muss, bei des­sen sinn­vol­ler Aus­ge­stal­tung nicht die Über­wäl­ti­gung der jeweils ande­ren zu Aner­ken­nung der eige­nen Dar­stel­lung, Deu­tung und Schluss­fol­ge­rung das Ziel sein muss, son­dern die Her­stel­lung einer neu­en Ebe­ne von his­to­ri­scher Kul­tu­ra­li­tät, bei der die jewei­li­gen Geschich­ten so mit­ein­an­der kom­pa­ti­bel (nicht aber iden­tisch) gemacht wer­den, dass man mit­ein­an­der reden, den­ken, Gegen­wart gestal­ten und zukunft (aktiv) erwar­ten kann. Das wäre übri­gens auch “Ein­heit in Viel­falt” und stün­de etwa einem “Euro­päi­schen Geschichts­be­wusst­sein” gut an. Es wäre aber noch mehr — es bedeu­te­te, das his­to­ri­sche Den­ken selbst zu demokratisieren.
    Gar­aus folgt zum einen, dass “Geschichts­po­li­tik” nichts nega­ti­ves ist — sofern der Begriff nicht ein die Geschich­te zum vor­der­grün­di­gen Zweck miss­brau­chen­des Han­deln bezeich­net, son­dern das Poli­tik­feld, in dem sol­che sowie demo­kra­ti­sche For­men des Rin­gens um his­to­ri­sche Ori­en­tie­rung statt­fin­den. Eine Ent­ge­gen­set­zung von “Poli­tik” und “Geschich­te” ist unfrucht­bar. Bes­ser wäre es, anzu­er­ken­nen, dass demo­kra­ti­sche Gesell­schaf­ten sich auch über die Gel­tungs­an­sprü­che öffent­li­cher Geschichts­aus­sa­gen, über ihre Ver­bind­lich­keit (Geschichts­po­li­tik) wie über die aus ihnen zu zie­hen­den Schluss­fol­ge­run­gen im poli­ti­schen Han­deln (“Ver­gan­gen­heits­po­li­tik” in einem Sin­ne, der nicht nur auf die Ver­ar­bei­tung von Dik­ta­tur­er­fah­run­gen beschränkt blei­ben darf) immer neu aus­ein­an­der­set­zen müssen.Daraus folg­te aber auch, dass die Klas­si­fi­ka­ti­on eines Geschichts­bil­des als “links” oder “rechts” noch kein Argu­ment sein dürf­te, es zu dis­qua­li­fi­zie­ren. Poli­ti­sche Geschichts­bil­der sind nor­mal und sie müs­sen als sol­che ernst genom­men wer­den. Man muss sich mit ihnen aus­ein­an­der­set­zen, und sie in ihrer nar­ra­ti­ven Erklä­rungs- und Ori­en­tie­rungs­kraft dis­ku­tie­ren — das meint die jüngst von Bodo von Bor­ries ein­ge­for­der­te “Nar­ra­ti­ons­prü­fung” oder “De-Kon­struk­ti­on”. Dass eini­ge lin­ke wie auch eini­ge “rech­te” Geschichts­bil­der die­se Prü­fung kaum über­ste­hen wer­den, dürf­te klar sein — wobei ich selbst noch immer den­ke, dass vie­le expli­zit “rech­te” Geschichts­bil­der auf­grund in sie ein­ge­hen­der Nor­men und Vor­stel­lun­gen pro­ble­ma­ti­scher sind als vie­le “lin­ke”, wobei aber natür­lich auch hier vie­les pro­ble­ma­tisch ist.
    Es wäre also viel gewon­nen, den Ver­weis auf “links” (und “rechts”) nicht als Argu­ment anzu­füh­ren, son­dern viel­mehr die Geschichts­dar­stel­lun­gen aller Pro­ve­ni­enz einer prü­fung zu unter­zie­hen, die wesent­lich, aber nicht nur auf den Quel­len, beruht, son­dern auch die ein­ge­hen­den Nor­men, Men­schen­bil­der, Gesell­schafts­theo­rien, aber auch die Erklä­rungs­mus­ter und­so­mit die Impli­ka­tio­nen für das heu­ti­ge Zusam­men­le­ben in den Blick nimmt. Nichts ande­res mein­te übri­gens Jörn Rüsen mit sei­nen schon zitier­ten drei “Trif­tig­kei­ten” bzw. neu­er­dings “vier Plausibilitäten”
  • Es ist aber noch etwas ande­res anzu­mer­ken: Eine Schluss­fol­ge­rung hier­aus lau­tet, dass die Mit­glie­der min­des­tens der moder­nen, plu­ra­len und hete­ro­ge­nen Gesell­schaf­ten im Geschichts­un­ter­richt und der poli­ti­schen Bil­dung in die Lage ver­setzt wer­den müs­sen, eigen­stän­dig und ver­ant­wort­lich an die­ser gesell­schaft­li­chen Aus­ein­an­der­set­zung um Geschich­te teil­zu­neh­men. Das meint “Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung”. Sie dür­fen nicht in einer Lage belas­sen oder gera­de erst in sie ver­setzt wer­den, dass sie nur rezep­tiv auf­neh­men, was “die Fach­leu­te” ihnen erzäh­len, und mit dem Ver­weis auf ihren Fach­leu­te-Sta­tus legi­ti­mie­ren. Ande­rer­seits: die Vor­stel­lung, dass jede® befä­higt wer­den soll, sich sei­ne eige­ne “Mei­nung” (oder bes­ser: “Auf­fas­sung”) zu bil­den, kann auch über­trie­ben oder dies­be­züg­lich miss­ver­stan­den wer­den. Es geht zwar schon dar­um, dass “Ever­y­man his own his­to­ri­an” sein kön­nen muss — aber die Vor­stel­lung einer Abschaf­fung der his­tor­si­chen Zunft der Fach­leu­te zuguns­ten einer völ­li­gen “Demo­kra­ti­sie­rung” der his­to­ri­schen For­schung wäre nicht nur über­zo­gen idea­lis­tisch — sie wäre auch töricht. Es ist zwar das Ziel des kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Geschichts­un­ter­richts, dass prin­zi­pi­ell jedes Mit­glied der moder­nen Gesell­schaft über die grund­le­gen­den Fähig­kei­ten des his­to­ri­schen Den­kens selbst ver­fügt, also — etwa nach Jeis­mann — selbst Sach­ver­halts­fest­stel­lun­gen (um den Begriff ein­mal abzu­wan­deln) tref­fen, Sach- und Wert­ur­tei­le his­to­ri­scher Art fäl­len kann — aber es kann und soll nicht gemeint sein, dass jeder in jedem Fal­le zum Exper­ten wer­den soll und muss. Aber dann gehört es zur his­to­ri­schen Bil­dung und Kom­pe­tenz, Aus­sa­gen von His­to­ri­kern wie von Akteu­ren der öffent­li­chen his­to­ri­schen Debat­ten nicht nur ver­ste­hen und sich zwi­schen ihnen ent­schei­den zu kön­nen, son­dern sie in dem Sin­ne kri­tisch zu rezi­pie­ren, dass sie kri­tisch befragt (“hin­ter­fragt” heißt das modern) und bedacht wer­den kön­nen — und zwar nicht nur auf ihre Quel­len hin (“Prü­fung der empi­ri­schen Trif­tig­keit”), son­dern auch auf die Prä­mis­sen, Nor­men, Model­le — und auf die Impli­ka­tio­nen für die Gesell­schaft und jeden ein­zel­nen in Gegen­wart und Zukunft. Das aber umfasst auch, den Sta­tus sol­cher Aus­sa­gen als Tei­le einer (nicht zwin­gend partei‑, aber doch) poli­ti­schen Aus­ein­an­der­set­zung um zeit­li­che Ori­en­tie­rung zu erken­nen und zu akzep­tie­ren. Ein­zel­ne Posi­tio­nen als “ehr­lich”, weil unpo­li­tisch und ande­re als falsch WEIL poli­tisch zu klas­si­fi­zie­ren, hilft dabei nicht.
  • His­to­ri­sches Ler­nen gera­de auch im Geschichts­un­ter­richt soll­te somit nicht gedacht wer­den als die Bevor­ra­tung der Ler­nen­den mit einer bestimm­ten Ori­en­tie­rung, son­dern vor­nehm­lich um die Befä­hi­gung der Ler­nen­den zur Selbst­ori­en­tie­rung und zur Teil­ha­be an der gesell­schaft­li­chen Orientierung.

Ergän­zun­gen 7.1.2014/23.1.2014:

Erinnerungspolitik in Hamburg: Wiederherstellung des einen und Vernichtung des anderen?

03. Januar 2014 Andreas Körber Keine Kommentare

Ges­tern (2.1.2014) bzw. heu­te (3.1.2014) fin­den sich sich in der Ham­bur­ger Pres­se zwei Mel­dun­gen über erin­ne­rungs­po­li­ti­sche Inti­ta­ti­ven und begin­nen­de Kon­tro­ver­sen darum:

  1. Die taz nord berich­tet ges­tern unter der Über­schrift “Der Geist der Kai­ser­zeit” über eine erneu­te Initia­ti­ve des Lei­ters des Alto­na­er Stadt­teil­ar­chivs, ein 1970 zuge­schüt­te­tes Mosa­ik mit Korn­blu­men unter dem Kai­ser-Wil­helm-Denk­mal vor dem Alto­na­er Rat­haus wie­der frei­le­gen und restau­rie­ren zu las­sen. In dem Bericht wird her­vor­ge­ho­ben, dass die­se Blu­men die Lieb­lings­blu­men des Kai­sers gewe­sen sei­en, und dass die­se Blu­me — aus der Tra­di­ti­on der “blau­en Blu­me ” der deut­schen Roman­tik kom­mend — spä­ter gar Kenn­zei­chen einer (aller­dings nicht mit Ham­burg ver­bun­de­nen) SS-Divi­si­on wurde.
  2. Die Ber­ge­dor­fer Zei­tung berich­tet heu­te unter der Über­schrift “Sol­len umstrit­te­ne Sta­tu­en ein­ge­schmol­zen wer­den?” über eine Initi­tai­ve, die in der Ber­ge­dor­fer Stern­war­te ein­ge­la­ger­ten ehe­ma­li­gen Kolo­ni­al­denk­mä­ler ein­zu­schmel­zen und zitiert den Pro­test von u.a. HM Joki­nen (u.a. afri​ka​-ham​burg​.de) und dem Netz­werk “Ham­burg Post­ko­lo­ni­al” dage­gen.

Noch lie­gen mir zu bei­den Fäl­len kei­ne kon­kre­ten wei­te­ren Infor­ma­tio­nen vor. Bei­de Fäl­le sind aber durch­aus geeig­net, im Rah­men einer Didak­tik der Erin­ne­rungs­kul­tur und ‑poli­tik the­ma­ti­siert zu wer­den. In der Dop­pe­lung von Wie­der­her­stel­lung /​ Ver­nich­tung wer­fen die­se Fäl­le näm­lich gera­de in ihrer Kom­bi­na­ti­on inter­es­san­te Fra­gen und The­sen auf:

  • Die Wie­der­her­stel­lung oder auch nur Pfle­ge eines Denk­mals wirft die berech­tig­te Fra­ge danach auf, ob damit der “Geist” und die Deu­tung der ursprüng­li­chen Denk­mal­set­zer erneut bekräf­tigt wer­den soll oder auch nur die Gefahr besteht, dass es so ver­stan­den wird und wirkt.
  • Kann/​soll/​muss dem­nach in der Demo­kra­tie und unter Bedin­gun­gen sich gewan­del­ten und sich wei­ter (hof­fent­lich in zustim­mungs­fä­hi­ger Rich­tung) wan­deln­den poli­ti­schen und mora­li­schen Wer­ten der Denk­mals­be­stand stän­dig kri­tisch durch­fors­tet und über­ar­bei­tet werden? 
    • Ist dafür das Ver­ste­cken und/​oder die Ver­nich­tung solch unlieb­sa­mer, unbe­que­mer Denk­mä­ler geeig­net — oder bzw. inwie­weit ist sie Aus­druck einer Erin­ne­rungs­kul­tur und ‑poli­tik, die mehr das Unlieb­sa­me ver­drängt statt durcharbeitet?
    • Inwie­fern bedeu­tet die­ses Ver­nich­ten und Ver­drän­gen somit auch ein Unter­drü­cken unlieb­sa­mer Anfra­gen an die Tra­di­tio­nen des eige­nen Den­kens und Handelns?
    • Wel­che Alter­na­ti­ve gibt es zu den bei­den Polen “Reno­vie­ren” und “Ver­nich­ten”?
  • Wie kann eine Erin­ne­rungs­kul­tur aus­se­hen, wel­che weder in der ein­fa­chen Bekräf­ti­gung ver­gan­ge­ner, über­kom­men­der oder gar über­hol­ter und eigent­lich über­wun­de­ner poli­ti­scher Aus­sa­gen noch in ihrer ein­fa­chen Ver­drän­gung noch zum Mit­tel der dam­na­tio memo­riae greift?
  • Sind Gegen­denk­ma­le, wie sie zumin­dest für vie­le Krie­ger­denk­mä­ler ja inzwi­schen durch­aus nicht sel­ten sind, dafür geeignet?
  • Gibt es wei­te­re For­men, wel­che weni­ger in der Über­prä­gung eines bestehen­den Denk­mals mit einer neu­en Aus­sa­ge bestehen als in der För­de­rung einer refle­xi­ven und kon­tro­ver­sen Diskussion?

Bei alle­dem soll­te jedoch klar sein, dass die Ver­nich­tung sol­che refle­xi­ven For­men erin­ne­rungs­po­li­ti­scher Akti­vi­tä­ten und zuge­hö­ri­ger Lern­for­men ver­hin­dern wür­de. Sie schei­den somit aus mei­ner Sicht aus. Inso­fern ist den Pro­tes­ten gegen etwai­ge sol­che Plä­ne zuzustimmen.
Auch die ein­fa­che Wie­der­her­stel­lung des Alto­na­er Mosa­iks wür­de aber wohl eben­so mehr Pro­ble­me auf­wer­fen. Ihre Ver­hin­de­rung löst das Pro­blems eben­falls nicht. Hier wären also ande­re Lösun­gen zu suchen.

Internationale Konferenz zur Erinnerungskultur in Ghana und Deutschland im Vergleich

30. September 2012 Andreas Körber Keine Kommentare

 

Vom 20. bis 24. Sep­tem­ber 2012 fand in Ham­burg die vom Arbeits­be­reich Geschichts­di­dak­tik der Uni­ver­si­tät Ham­burg gemein­sa­me mit dem Stu­di­en­zen­trum der KZ-Gedenk­stät­te Neu­en­gam­me und der Mis­si­ons­aka­de­mie an der Uni­ver­si­tät Ham­burg ver­an­stal­te­te inter­na­tio­na­le Kon­fe­renz “Struc­tures and Pro­ces­ses of Com­me­mo­ra­ting Cru­el­ties in Aca­de­me and Histo­ry Tea­ching: The com­me­mo­ra­ti­on of the Trans­at­lan­tic Slave Tra­de and of the Natio­nal Socia­list Cri­mes in Com­pa­ri­son” statt.

Die Kon­fe­renz hat­te zum Ziel, Struk­tu­ren und For­men des öffent­li­chen Erin­nerns in Deutsch­land an die natio­nal­so­zia­lis­ti­schen Ver­bre­chen in Deutsch­land und Euro­pa und die­je­ni­gen der öffent­li­chen Prä­sen­ta­ti­on der Geschich­te des Trans­at­lan­ti­schen Skla­ven­han­dels (wie auch der ein­hei­mi­schen Skla­ve­rei) in Gha­na sowie die gegen­wär­ti­ge Rol­le die­ser The­men in schu­li­schem und uni­ver­si­tä­rem Geschichts­ler­nen zu ver­glei­chen und auf die didak­ti­schen Poten­tia­le gera­de auch des Ver­gleichs hin aus­zu­lo­ten. Dabei wur­de auch die Bedeu­tung von Reli­gi­on und reli­giö­sem Den­ken sowohl für die Skla­ve­rei, den Skla­ven­han­del und ihre Über­win­dung als auch für his­to­ri­sches Den­ken und Erin­nern sowie Ler­nen an die­sem Gegen­stand thematisiert.

Die The­ma­tik der Tagung ent­sprach einer gemein­sa­men Idee von Prof. Dr. Kofi Dark­wah von der Uni­ver­si­ty od Edu­ca­ti­on in Win­ne­ba/​Ghana und Prof. Dr. Andre­as Kör­ber. Sie wur­de in enger Zusam­men­ar­beit mit Kol­le­gin­nen und Kol­le­gen meh­re­rer Uni­ver­si­tä­ten in Gha­na von Jan Brei­ten­stein, Dok­to­rand der Geschichts­di­dak­tik an der Uni­ver­si­tät Ham­burg, vor­be­rei­tet und organisiert.

Refe­ren­ten der Tagung waren:

  • Dr. Kofi Baku (Uni­ver­si­ty of Gha­na, Legon; Head of Histo­ry Depart­ment): “Memo­ry and Memo­ria­li­sing Slavery and Slave Tra­de in Gha­na: Who­se memo­ry, Which memo­ri­als and for What Purpose?”
  • Prof. Dr. Andre­as Kör­ber (Ham­burg Uni­ver­si­ty):  “His­to­ri­cal Remem­be­ring and Lear­ning at Memo­ri­als in Ger­ma­ny” and a Cam­pus-Tour on “Decen­tra­li­zed Remem­be­ring of the Cri­mes of Natio­nal Socialism”
  • Prof. Dr. Eliza­beth Amo­ah (Uni­ver­si­ty of Gha­na, Legon;): “Reli­gi­on and Slavery in Ghana”
  • Prof. Dr. Wer­ner Kahl (Aca­de­my of Mis­si­on, Ham­burg): “Theo­lo­gy after Ausch­witz: Whe­re is god? — Expe­ri­en­ces and reflec­tions of Afri­can migrant pas­tors in Neuengamme.”
  • Dr. Ako­sua Per­bi (Uni­ver­si­ty of Gha­na, Legon;): “Slavery in Gha­na: The Unf­or­got­ten Past”
  • Ulri­ke Jen­sen and Mar­co Küh­nert (Neu­en­gam­me Con­cen­tra­ti­on Camp Memo­ri­al): Gui­ded Tour
  • Dr. Oli­ver von Wro­chem (Neu­en­gam­me Con­cen­tra­ti­on Camp Memo­ri­al Stru­dy cent­re): “Neu­en­gam­me as a Memo­ri­al and Place for His­to­ri­cal Learning”
  • Nicho­las Ivor (Head of the Gha­na Muse­ums and Monu­ments Boards (GMMB) for the Cen­tral and Wes­tern Regi­ons): “Cape Coast Cast­le as a Memo­ri­al and Place for His­to­ri­cal Learning”
  • HMJo­ki­nen (Ham­burg): “Wands­bek World White Revi­si­ted” (com­me­mo­ra­ti­ve performance)
  • Prof. Dr. Klaus Weber (Euro­pa-Uni­ver­si­tät Via­dri­na, Frankfurt/​Oder): “The­re were many Schim­mel­manns: Hamburg’s and Cen­tral Europe’s Links with the Atlan­tic Slave Tra­de and Plan­ta­ti­on Eco­no­mies, 16th to the 19th Centuries”
  • Jan Brei­ten­stein (Ham­burg Uni­ver­si­ty): “Per­for­ma­ti­ve Com­me­mo­ra­ting and Flu­id­Re­mem­be­ring of the Trans­at­lan­tic Slave Tra­de: Impul­se or Frame­work for (pro­cess-ori­en­ted) His­to­ri­cal Learning?”
  • Dr. Yaw Ofu­su-Kusi (Uni­ver­si­ty of Edu­ca­ti­on, Win­ne­ba/​Ghana): “Vio­la­ti­ons of Child­hood through Ens­lave­ment of Child­ren in West Afri­ca: Past, Pre­sent and the Future.”
  • Prof. Dr. (em.) Bodo von Bor­ries (Uni­ver­si­tät Ham­burg): „Trans­at­lan­tic Slave Tra­de“ and „German/​ Euro­pean Holo­caust“ as Mas­ter Nar­ra­ti­ves – Edu­ca­ti­on in bet­ween Com­me­mo­ra­ti­on of Geno­ci­des and Neces­si­ty of Human Rights.”
  • Dr. Felix Duo­du (Uni­ver­si­ty of Edu­ca­ti­on, Win­ne­ba/​Ghana): “The rele­van­ce of socie­tal diver­si­ty for Inter eth­nic (histo­ry) Tea­ching in Ghana.”
  • Dr. Clau­dia Lenz (The Euro­pean Werge­land Cent­re, Oslo/​Norway): “Com­pe­tence ori­en­ted his­to­ri­cal lear­ning as inter­cul­tu­ral lear­ning – expe­ri­en­ces from the Tea­c­Mem pro­ject.”
  • Joke van der Lee­uw-Roord (Euro­clio, The Hague): “Chan­ging His­to­ri­cal Lear­ning in Schools and its impli­ca­ti­ons for Tea­ching about Slavery and Natio­nal Socialism”
  • Emma­nu­el Koom­son (Afri­can Chris­ti­an Mis­si­on A.C.M. Juni­or High School, Winneba/​Ghana): “Slave Tra­de and its Com­me­mo­ra­ti­on as a Topic for His­to­ri­cal Lear­ning in Ghana.”
  • Hil­de­gard Wacker (Gym­na­si­um Cor­vey­stra­ße, Ham­burg and Ham­burg Uni­ver­si­ty): “Natio­nal Socia­lism and its Com­me­mo­ra­ti­on as a Topic for His­to­ri­cal Lear­ning in Germany.”

 

Geschichts- und Erinnerungspolitik im Bundestag in der Kritik (zu Recht)

14. Februar 2011 Andreas Körber Keine Kommentare

Geschichts- und Erin­ne­rungs­po­li­tik sind nichts Anrü­chi­ges — zumin­dest nicht, wenn die Begrif­fe die Tat­sa­che bezeich­nen, dass in Gesell­schaf­ten immer und not­wen­dig um his­to­ri­sche Deu­tun­gen und ihre Rele­vanz im öffent­li­chen Geden­ken gerun­gen wird, um ihre Ein­heit­lich­keit und Ver­bind­lich­keit bzw. ihre Offen­heit und Plu­ra­li­tät (Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät, Kon­tro­ver­si­tät) wie die die­sen Ori­en­tie­rungs- und Ver­stän­di­gungs­pro­zes­sen zu Grun­de lie­gen­den Struk­tu­ren, die dabei genutz­ten Ver­fah­ren, Instru­men­te usw.

Die­se Ein­sicht in die Legi­ti­mi­tät und Not­wen­dig­keit einer gesell­schaft­li­chen Aus­ein­an­der­set­zung um Ver­gan­gen­heit und ihre (Be-)Deutung(en) ist das eine. Sie darf aber nicht dazu ver­füh­ren, das, was auf die­sem Poli­tik­feld (Geschichts­po­li­tik als poli­ty) geschieht, immer nur distan­ziert zu betrach­ten — im Gegen­teil: gera­de die Ein­sicht in die­se Not­wen­dig­keit und Legi­ti­mi­tät ruft dazu auf, sich aktiv an die­ser Aus­ein­an­der­set­zung zu betei­li­gen mit eige­nen Geschichts­po­li­ti­ken (poli­ci­es), und ande­re zu kri­ti­sie­ren und (natür­lich im Rah­men der plu­ra­len Ori­en­tie­rung) zu bekämpfen.

Dass um Geschich­te gerun­gen und gestrit­ten wird, ist also ein gutes Zei­chen. Ein­zel­ne (oder auch vie­le) dabei ver­tre­te­nen Deu­tun­gen und Inter­pre­ta­tio­nen sind oft­mals hoch pro­ble­ma­tisch — und zwar nicht nur in dem Sin­ne, dass sie “fal­sche” Dar­stel­lun­gen der eigent­lich rich­tig erkenn­ba­ren Ver­gan­gen­heit wären, son­dern gera­de weil ihnen poli­ti­sche Inter­es­sen eben­so zu Grun­de lie­gen wie Erkennt­nis­mög­lich­kei­ten und per­spek­ti­ven. Geschichts­po­li­tik ist so das­je­ni­ge Feld, in dem his­to­ri­sche Denutun­gen sowohl in ihrer Bin­dung an die Mög­lich­kei­ten der Erkennt­nis, an die nor­ma­ti­ven Qua­li­täts­kri­te­ri­en his­to­ri­scher Re-Kon­struk­ti­on und Inter­pre­ta­ti­on und an die hete­ro­ge­nen sozia­len, kul­tu­rel­len, poli­ti­schen und wei­te­re Per­spek­ti­ven und Inter­es­sen­la­gen the­ma­tisch wer­den. Sie kön­nen und müs­sen selbst zum Gegen­stand von Unter­su­chung und Ana­ly­se (“De-Kon­struk­ti­on”) wer­den — wie zum gegen­stand poli­ti­scher Aus­ein­an­der­set­zung. Dass die Geschichts­po­li­tik wie die Dis­zi­plin der Zeit­ge­schich­te  geprägt wird von der unauf­lös­ba­ren Ver­bin­dung von gefor­der­ter wis­sen­schaft­li­cher Distanz der Ana­ly­se einer- und der je eige­nen poli­ti­schen Per­spek­ti­ve ande­rer­seits, muss immer mit bedacht wer­den, soll­te aber kein Grund sein, die­ses Feld nur Exper­ten zu über­las­sen. — im Gegen­teil: Geschichts­un­ter­richt muss die­se Kom­ple­xe expli­zit ein­be­zie­hen, will er Ler­nen­de dazu befä­hi­gen, an der heiti­gen Gesell­schaft aktiv und pas­siv teilzuhaben.

In die­sem Sin­ne ist die aktu­el­le Kon­tro­ver­se um “Flucht und Ver­trei­bung”, um das geplan­te Denk­mal und Zen­trum für/​gegen Ver­trei­bun­gen und ganz aktu­ell um den aktu­el­len Beschluss des Deut­schen Bun­des­ta­ges, den 5. August als “Ver­trie­be­nen-Gedenk­tag” ein­zu­rich­ten, zu begrü­ßen — macht sie doch die ver­schie­de­nen Sicht­wei­sen und Inter­es­sen an der Geschich­te in unse­rer Gesell­schaft erst sicht­bar (wie übri­gens all die gleich­zei­tig und ver­setzt ablau­fen­den Debat­ten und Kon­tro­ver­sen um die Erin­ne­rung an die Bom­ben­an­grif­fe auf Dres­den, usw.).

Aus didak­ti­scher Per­spek­ti­ve ist die­se Debat­te also zu begrü­ßen und zu the­ma­ti­sie­ren. Unbe­scha­det davon ist es natür­lich not­wen­dig, in die­ser Fra­ge selbst Stel­lung zu bezie­hen. In die­sem Sin­ne haben gemäß heu­ti­gen Pres­se­be­rich­ten eine Rei­he nam­haf­ter deut­scher His­to­ri­ker zusam­men mit eini­gen Kol­le­gin­nen und Kol­le­gen aus ande­ren Län­dern den Bun­des­tags­be­schluss kri­ti­siert. Die­ser Kri­tik ist m.E. in vol­lem Umfan­ge zuzu­stim­men. Dem anzu­er­ken­nen­den Bedürf­nis von Ver­trie­be­nen und Ange­hö­ri­gen nach Geden­ken und Erin­ne­run­gen kann und muss auf ande­re Art und Wei­se Rech­nung  getra­gen wer­den als mit einer Sym­bo­lik, die einer Gleich­set­zung von “Flucht und Ver­trei­bung” mit dem Holo­caust gleichkommt.

Vorgestellt: Konzeptionelle Überlegungen für die geplante Ausstellung über Flucht und Vertreibungen

10. September 2010 Andreas Körber Keine Kommentare

Ges­tern wur­de in Ber­lin offi­zi­ell das Kon­zept­pa­pier “Kon­zep­tio­nel­le Über­le­gun­gen für die Aus­stel­lun­gen der »Stif­tung Flucht, Ver­trei­bung, Ver­söh­nung«” vor­ge­stellt. Damit geht gewis­ser­ma­ßen — gleich­zei­tig “über­schat­tet” bzw. “beleuch­tet” von der erneu­er­ten Debat­te um Revan­chis­mus und Rela­ti­vis­mus um Frau Stein­bach — die Aus­ein­an­der­set­zung um die geplan­te Aus­stel­lung und das “Zen­trum für Ver­trei­bun­gen” in eine neue Run­de, den nun liegt ein ers­tes “offi­zi­el­les” Papier vor, das sich als Anstoß zu einer Debat­te versteht.

Beglei­tet wird die­se neue Pha­se von einer auch orga­ni­sier­ten Debat­te in einem Forum von H‑SOZ-U-KULT, die hier zu fin­den ist: http://​hsozkult​.geschich​te​.hu​-ber​lin​.de/​f​o​r​u​m​/​t​y​p​e​=​d​i​s​k​u​s​s​i​o​n​e​n​&​i​d​=​1​351.

Das erwähn­te Kon­zept­pa­pier ent­hält auch (als 6.) ein Kapi­tel über Ziel­grup­pen und “geschichts­di­dak­ti­sche Ziel­set­zun­gen” der zu kon­zi­pie­ren­den und in ihm selbst zunächst grob kon­zi­pier­ten Aus­stel­lung. An der Erar­bei­tung hat jedoch wie­der kein Geschichts­di­dak­ti­ker betei­ligt gewe­sen — wohl auch gar nicht erst gefragt wor­den: Die Autoren sind mit Prof. Dr. Mar­tin Schul­ze Wes­sel ein Ost­eu­ro­pa­his­to­ri­ker an der LMU, Dr. K. Erik Fran­zen (Wiss. Mit­ar­bei­ter am Col­le­gi­um Caro­li­num) ein Exper­te für Böh­mi­sche Geschich­te, Prof. Dr. Clau­dia Kraft (Erfurt) eine Exper­tin für pol­ni­sche Geschich­te und deutsch-pol­ni­sche Bezie­hun­gen, Prof. Dr. Ste­fa­nie Schü­ler-Springo­rum (Ham­burg) eine Exper­tin für jüdi­sche Geschich­te, PD Dr. Vol­ker Zim­mer­mann (Prag) ein Exper­te für die Geschich­te der Suden­ten­deut­schen, sowie Dr. Mar­tin Zück­ert (Col­le­gi­um Caro­li­num, Mün­chen) ein wei­te­rer Exper­te für tsche­chi­sche Geschich­te. Aus dem Bereich der Geschichts­di­dak­tik ist mit Tim Völ­ke­ring ledig­lich der Autor einer – wenn auch sehr posi­tiv auf­ge­nom­me­nen – Staats­examens­ar­beit über zwei Aus­stel­lun­gen zum gege­be­nen The­men­be­reich ver­tre­ten, der offen­kun­dig zur Zeit an einer Dis­ser­ta­ti­on zum The­ma arbeitet.

Damit bestä­tigt sich der damals auf die Erstel­lung der neu­en Dau­er­aus­stel­lung des DHM in Ber­lin bezo­ge­ne Befund Mar­tin Sab­rows von 2005 über die Mar­gi­na­li­sie­rung der Geschichts­di­dak­tik 1.

Damals haben die geschichts­di­dak­ti­schen Reak­tio­nen auf die rea­li­sier­te Aus­stel­lung dann jedoch durch­aus gezeigt, dass geschichts­di­dak­ti­sche Gesichts­punk­te sehr wert­voll gewe­sen wären. 2.

Mit die­sen Hin­wei­sen soll nicht gesagt sein, dass die im erwähn­ten Kapi­tel 6 nie­der­ge­leg­ten didak­ti­schen Über­le­gun­gen (u.a. ein Hin­weis auf Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät, Über­le­gun­gen zur Frra­ge, wie die­ser Gegen­stand gegen­über Immi­gran­ten ‘ver­mit­telt’ wer­den kann usw.) zu kri­ti­sie­ren seien.

Den­noch sei aber ange­regt, in einer Haus­ar­beit das Kon­zept­pa­pier und die fol­gen­de Dis­kus­si­on (ggf. im Ver­gleich mit sol­chen ande­rer Aus­stel­lun­gen zum glei­chen oder ande­ren The­men) ein­mal einer geschichts­di­dak­ti­schen Ana­ly­se zu unter­zie­hen und didak­tisch zu kommentieren:

Gefragt wer­den könn­te etwa (u.a.)

  • danach, wel­cher Geschichts­be­griff sich im Aus­stel­lungs­kon­zept niederschlägt: 
    • Wird ver­sucht, mit Hil­fe der Aus­stel­lung ein (wie auch immer lücken­haf­tes) Bild der his­to­ri­schen Wirk­lich­keit zu prä­sen­tie­ren — qua­si los­ge­löst von der gegen­wär­ti­gen Perspektive?
    • Oder erscheint die Geschich­te von Flucht und Ver­trei­bung hier als Ergeb­nis eines spe­zi­fi­sche gegen­wär­ti­gen, von den Debat­ten der seit­her ver­gan­ge­nen Zeit gepräg­ten und geschäf­ten (aber auch fokus­sier­ten) Bli­ckes in die Vergangenheit?
    • Ist Geschich­te im Kon­zept eher die iden­ti­täts­abs­trak­te, deu­tungs- und wer­tungs­neu­tra­le Re-Kon­struk­ti­on eines gege­be­nen his­to­ri­schen Zusam­men­hangs, auf dem kon­tro­ver­se Deu­tun­gen, Wer­tun­gen und Zuschrei­bun­gen, iden­ti­täts­kon­kre­te und hei­ße Erin­ne­run­gen erst auf­bau­en müs­sen, bzw. an dem sie sich zu mes­sen haben?
    • Oder erscheint Geschich­te als ein Kom­plex aus sowohl fachwissenschaftlich-“objektiv” rekon­stru­ier­ba­ren und rekon­stru­ier­ten “Fak­ten” und Zusam­men­hän­gen und die­se eben­so durch­set­zen­den Erin­ne­run­gen, bedeu­tungs­ge­la­de­nen Geschich­ten (im Plural)
  • Gefragt wer­den kann also danach, wel­che Qua­li­tät “Geschich­te” hat und wel­che Funktion(en) wer­den ihr hier zuge­wie­sen wer­den. Geht es 
    • vor­nehm­lich um Infor­ma­ti­on, um Prä­sen­ta­ti­on gesi­cher­ten Wis­sens, etwa als Bei­trag zur Ver­sach­li­chung einer als davon deut­lich geschie­de­nen ver­stan­de­nen gesell­schaft­li­chen Debatte?
    • vor­nehm­lich um die Prä­sen­ta­ti­on von Iden­ti­fi­ka­ti­ons­an­ge­bo­ten, also um die Prä­sen­ta­ti­on einer oder meh­re­rer an spe­zi­fi­sche Deu­tun­gen ange­la­ger­te Deu­tun­gen, wie die Geschich­te von Flucht und Ver­trei­bung in der heiti­gen Gesell­schaft gese­hen wer­den kann?
    • um die Prä­sen­ta­ti­on der gesell­schaft­li­chen Deu­tun­gen zum The­ma Flucht und Ver­trei­bung in ihrer Viel­falt und Kon­tro­ver­si­tät — gewis­ser­ma­ßen als Bei­trag zur Ori­en­tie­rung in der Debatte?
  • gefragt wer­den kann nach dem Ver­hält­nis von Aus­stel­lung und Didaktik: 
    • Inwie­weit wird der Didak­tik im Aus­stel­lungs­kon­zept eine “nach­ge­la­ger­te” Auf­ga­be der Ver­mitt­lung des in der Aus­stel­lung prä­sen­tier­ten Wis­sens (bzw. der Deu­tun­gen) zuge­wie­sen? Inwie­weit geht es bei den didak­ti­schen Über­le­gun­gen um die Didak­ti­sie­rung der gege­be­nen Aus­stel­lung duch Füh­run­gen, Arbeits­ma­te­ria­li­en etc.
    • inwie­weit bezie­hen sich die didak­ti­schen Über­le­gun­gen auf die media­le und metho­di­sche Gestal­tung der aus­stel­lung, also etwa auf die Anordung der The­men und Aus­sa­gen, die media­le Prä­sen­ta­ti­on (etwa die Ent­schei­dung für schrift­li­che, bild­li­che Quel­len, Zeit­zeu­gen­prä­sen­ta­tio­nen, für Inter­ak­ti­vi­tät und Multimedialität?
    • inwie­weit sind Prä­sen­ta­ti­ons­grund­sät­ze didak­tisch legi­ti­miert — etwa hin­sicht­lich nicht nur mul­ti­per­spek­ti­vi­scher Aus­wahl son­dern auch kon­tro­ver­ser Prä­sen­ta­ti­on, hin­sicht­lich des ange­nom­me­nen Besu­chers etc.
    • inwie­weit wird die Aus­stel­lung selbst als didak­ti­sche Ver­an­stal­tung ver­stan­den — inwie­weit flie­ßen also didak­ti­sche Über­le­gun­gen nicht nur in die Prä­sen­ta­ti­on, son­dern in die Aus­wahl der zu prä­sen­tie­ren­den The­men und Per­spek­ti­ven ein etc.
    • wel­che Zie­le der Ver­an­stal­tung “Aus­stel­lungs­be­such” für unter­schied­li­che Ziel­grup­pen wer­den anti­zi­piert und bedient, zurück­ge­wie­sen, oder dia­lo­gisch bearbeitet?
  • Gefragt wer­den kann danach, wie die Aus­stel­lungs­ma­cher sich die Besu­cher vor­stel­len, und zwar sowohl hin­sicht­lich der Ziel­grup­pen (dazu gibt Kap. 6 eini­ges her) als auch nach den anti­zi­pier­ten oder aber gar geplan­ten Akti­vi­tä­ten beim Ausstellungsbesuch: 
    • Wird der Besu­cher eher als pas­si­ver Kon­su­ment gedacht, der in der Aus­stel­lung eine eher rezep­ti­ve Rol­le gegen­über prä­sen­tier­tem his­to­ri­schen Sinn einnimmt?
    • Wird er als ein eher aktiv nach eige­nen Kri­te­ri­en und Fra­gen die prä­sen­tier­ten Infor­ma­tio­nen auf- und zusam­men­su­chend sowie aus ihnen und sei­nem Vor­wis­sen neue Fra­gen und Vor­stel­lun­gen gene­rie­rend vorgestellt?
    • Gibt es Über­le­gun­gen dazu, ob Erwar­tun­gen und Ansprü­che der Besu­cher (wel­cher Art auch immer) eher bedient oder eher auf­ge­bro­chen wer­den sol­len: Will die Aus­stel­lung etwa einen als pas­siv-rezi­pie­rend gedach­ten Besu­cher eher mit einer kor­rek­ten, aber in sich geschlos­se­nen Geschich­te “ver­sor­gen” — oder soll ihm eher zuge­mu­tet wer­den, mit zuein­an­der in Span­nung ste­hen­den Expo­na­ten selbst­stän­dig umzugehen?
  • Gefragt wer­den kann nach der “Umset­zung” von didak­ti­schen Prinzipien: 
    • Wie wird im Aus­stel­lungs­kon­zept etwa das Prin­zip der “Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät” ver­stan­den und umgesetzt? 
      • Wird dar­un­ter aus­schließ­lich oder vor­nehm­lich die Prä­sen­ta­ti­on von Doku­men­ten ver­stan­den, wel­che unter­schied­li­che Hand­lungs- und Lei­dens (all­ge­mei­ner: Beteiligungs-)positionen im dama­li­gen Gesche­hen und unter­schied­li­che Wahr­neh­mun­gen, Deu­tun­gen und Bewer­tun­gen des­sel­ben durch damals Betei­lig­te (sei es in Form zeit­ge­nös­si­scher Quel­len, sei es in Form spä­te­rer Zeit­zeu­gen­do­ku­men­te) verstanden?
      • betrifft das Kon­zept der Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät auch die expli­zi­te Gegen­über­stel­lung von unter­schied­li­chen Deu­tun­gen und Wer­tun­gen aus spä­te­rer Zeit — etwa durch His­to­ri­ker, unter­schied­li­che poli­ti­sche und gesell­schaft­li­che Grup­pen oder gar “Lager”, durch His­to­ri­ker und Betrof­fe­ne der unter­schied­li­chen betei­lig­ten “Natio­nen”, “Völ­ker”, “Volks­grup­pen” usw. (“Kon­tro­ver­si­tät”)
      • Eröff­net die Aus­stel­lung gemäß dem Kon­zept die Mög­lich­keit (for­dert sie ihm viel­leicht gar ab), zu bestimm­ten Fra­gen ein eige­nes, die eige­ne Per­spek­ti­ve beto­nen­en­des Urteil zu bil­den. Schafft sie somit Platz und Raum für Plu­ra­li­tät — und fängt sie die­se Plu­ra­li­tät inso­fern ein, als dass sie dem Besu­cher, der so zu eige­nem Urtei­len ermun­tert wür­de, die ehr­li­che, ver­ste­hen­de, aner­ken­nen­de Aus­ein­an­der­set­zung mit ande­ren Sicht­wei­sen nicht nur ermög­licht, son­dern eben­so abver­langt. Schafft die Aus­stel­lung eine “Per­spek­ti­ve­n­er­wei­te­rung”?
      • Erscheint die­se Kon­tro­ver­si­tät (wenn sie denn berück­sich­tigt ist) als Anhäng­sel, wel­ches (viel­leicht gegen Ende der Aus­stel­lung, wie bei der Ber­li­ner Aus­stel­lung zum Hei­li­gen Römi­schen Reich Deut­scher Nati­on) erst am Aus­gang, qua­si als Kom­men­tar zur “Ver­ar­bei­tung” prä­sen­tiert wird — oder wer­den unter­schied­li­che Sicht­wei­sen und Urtei­le so sicht­bar gemacht, dass sie dem Besu­cher neue Fra­gen öff­nen, mit denen er die Aus­stel­lung dann (neu) betrach­ten kann?
Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Mar­tin Sab­row, Nach dem Pyr­rhus­sieg. Bemer­kun­gen zur Zeit­ge­schich­te der Geschichts­di­dak­tik, in: Zeit­his­to­ri­sche Forschungen/​Studies in Con­tem­pora­ry Histo­ry, Online-Aus­ga­be, 2 (2005), H. 2, URL:, Abschnitt 2[]
  2. vgl. etwa die Bei­trä­ge von Uwe Danker/​Astrid Schwa­be und Karl-Hein­rich Pohl/​Katja Köhr in GWU 58 (2007) sowie SCHNEIDER, GERHARD (2007): “Kon­ven­tio­nell und kor­rekt – Zur Eröff­nung der Dau­er­aus­stel­lung des Deut­schen His­to­ri­schen Muse­ums Ber­lin (DHM).” In: Zeit­schrift für Geschichts­di­dak­tik 6; S. 232 – 242.[]
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Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“. (2008)

02. Juli 2010 Andreas Körber 2 Kommentare

Der hier doku­men­tier­te Bei­trag war vor­ge­se­hen (und ange­nom­men) für die letz­te Aus­ga­be der Zeit­schrift des Ham­bur­ger Lan­des­ver­ban­des des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands “Geschich­te und Poli­tik in der Schu­le” (2008; Red. Hel­ge Schrö­der) nach deren Auf­ge­hen in der neu­en Bun­des­ver­bands­zeit­schrift “Geschich­te für heu­te”. Wie dem  neu­es­ten Heft der Letz­te­ren zu ent­neh­men ist, wird die­ses Abschluss­heft von “Geschich­te und Poli­tik in der Schu­le” (GPS) nun doch nicht mehr erscheinen.
Daher ver­öf­fent­li­che ich den Bei­trag nun hier. Er bezieht sich auf das Kern­cur­ri­cu­lum Geschich­te (Sek I) in Nie­der­sach­sen und die Ent­wür­fe für die Rah­men­plä­ne Geschich­te in Ham­burg, die wegen der Schul­re­form gar nicht in Kraft getre­ten sind. Die neue­re Genera­ti­on der Bil­dungs- und Rah­men­plä­ne (2009÷2010) befin­det sich inzwi­schen in ver­bind­li­cher Erpro­bung und lau­fen­der Über­ar­bei­tung. Sie sind zu fin­den unter
http://​www​.li​-ham​burg​.de/​p​u​b​l​i​k​a​t​i​o​n​e​n​/​p​u​b​l​i​k​a​t​i​o​n​e​n​.​B​i​l​d​/​i​n​d​e​x​.​h​tml


PDF-Fas­sung: 2008_​NDS_​HH_​Richtlinieninnovationen_​13

Andre­as Körber
Kom­pe­tenz­ori­en­tier­tes Geschichts­ler­nen in Ham­burg und Nie­der­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“.

Einleitung

„Kom­pe­ten­zen“ sind das Zau­ber­wort der gegen­wär­ti­gen päd­ago­gi­schen Sai­son. Im Rah­men der Dis­kus­si­on um die PISA-Ergeb­nis­se und der dabei gefor­der­ten Umori­en­tie­rung der Bil­dungs­steue­rung auf das Errei­chen eines fest­ge­leg­ten out­co­me wird die­ser nicht mehr in Inhalts­ka­ta­lo­gen gefasst, son­dern in der For­mu­lie­rung der zu errei­chen­den Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler (sowie die zu ihrer Anwen­dung nöti­gen Ein­stel­lun­gen, also Bereitschaften).
Für eini­ge Fächer sind amt­li­che Bil­dungs­stan­dards for­mu­liert wor­den, die zur Zeit für empi­ri­sche assess­ments ope­ra­tio­na­li­siert wer­den, für ande­re lie­gen mehr oder weni­ger offi­zi­el­le Ent­wür­fe vor, für wie­der­um ande­re – dar­un­ter die Geschich­te – haben Prak­ti­ker und Didak­ti­ker eigen­stän­dig der­ar­ti­ge Kon­zep­te vor­ge­legt. Auch wenn es gute Grün­de gibt, nicht den vier­ten (Nor­mie­rung von Auf­ga­ben) und drit­ten Schritt (näm­lich die Fest­le­gung von zu errei­chen­den Stan­dards) vor dem zwei­ten (Defi­ni­ti­on mög­li­cher Kom­pe­tenz­ni­veaus) und dem ers­ten (Defi­ni­ti­on von Kom­pe­tenz­be­rei­chen) zu tun, und somit min­des­tens zur Zeit für das Fach Geschich­te die Devi­se lau­ten soll­te „Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung ja, Stan­dar­di­sie­rung nein“, 1 kann die in der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung lie­gen­de Inno­va­ti­on des Geschichts­ler­nens nicht ohne Ein­gang in prä­skrip­ti­ve Tex­te amt­li­cher Natur vor sich gehen. Richt­li­ni­en ver­schie­de­ner Reich­wei­te und Text­form (Lehr­plä­ne, Rah­men- und Bil­dungs­plä­ne, Kern­cur­ri­cu­la u.a.) ent­hal­ten so bereits seit meh­re­ren Jah­ren auch Hin­wei­se auf im jewei­li­gen Unter­richt zu errei­chen­de „Kom­pe­ten­zen“. Seit etwa 2004 (Baden-Würt­tem­berg, Meck­len­burg-Vor­pom­mern, Ber­lin) fin­den sich auch mehr oder weni­ger expli­zi­te und aus­ge­ar­bei­te­te modell­haf­te Vor­stel­lun­gen von Kom­pe­ten­zen in die­sen Tex­ten. 2
In Nie­der­sach­sen und Ham­burg ist (bzw. wäre) es eine neue Genera­ti­on amt­li­cher Vor­ga­ben für den Geschichts­un­ter­richt (gewe­sen), die die Inno­va­ti­on in die Schu­len tra­gen soll(te). 3 In bei­den Län­dern neh­men die neu­en Vor­ga­ben für den Geschichts­un­ter­richt sowohl auf for­ma­ler wie auch auf inhalt­li­cher Ebe­ne wesent­li­che Ele­men­te der Debat­te auf – wenn auch in sehr unter­schied­li­cher Wei­se. Die neu­en Ham­bur­ger Richt­li­ni­en 4 schrei­ben die schon seit der letz­ten Genera­ti­on (2004) gül­ti­ge Ent­schei­dung fort, nicht mehr eng­ma­schi­ge Lehr‑, son­dern mit mehr Frei­raum für „auto­no­me“ Ent­schei­dun­gen der Schu­len bzw. Fach­kon­fe­ren­zen aus­ge­stat­te­te „Rah­men­plä­ne“ zu erlas­sen, in Nie­der­sach­sen ent­steht zur Zeit ein Kern­cur­ri­cu­lum. 5 In bei­den Bun­des­län­dern wird also der Anspruch erho­ben, wesent­li­che For­de­run­gen der aktu­el­len Debat­te um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards in den Richt­li­ni­en umzusetzen.
Der fol­gen­de Bei­trag ist eine ers­te Ana­ly­se bei­der Tex­te, basie­rend auf Ent­wurfs- und Vor­fas­sun­gen, wel­che im Inter­net ver­füg­bar gemacht wur­den. Auch die dar­in erkenn­ba­re Pro­zess­lo­gik ist eine Neue­rung: Amt­li­che Richt­li­ni­en ent­ste­hen aktu­ell offen­kun­dig weder in vom zustän­di­gen Minis­te­ri­um ernann­ten, dann aber weit­ge­hend frei bera­te den Gre­mi­en („Lehr­plan­kom­mis­si­on“) noch in dem in Ham­burg zuletzt prak­ti­zier­ten Ver­fah­ren, einen ein­zel­nen „Redak­teur“ mit der Erar­bei­tung zu beauf­tra­gen und Exper­ti­se infor­mell einzuholen.
Hin­sicht­lich der Ver­ant­wort­lich­kei­ten und Auf­ga­ben­ver­tei­lun­gen unter­schei­det sich das aktu­el­le Ham­bur­ger Ver­fah­ren offen­kun­dig gar nicht so sehr vom vor­an­ge­hen­den, es wird aber durch die suk­zes­si­ve Publi­ka­ti­on von Ent­wurfs­fas­sun­gen (zuletzt seit Mai im Abstand weni­ger Wochen) deut­lich trans­pa­ren­ter, inso­fern früh­zei­tig Stel­lung­nah­men auch einem offe­nen Kreis mög­lich sind.
In Nie­der­sach­sen hin­ge­gen hat offen­kun­dig ein Groß­teil der Vor­ar­beit im Rah­men des dor­ti­gen Geschichts­leh­rer­ver­band statt­ge­fun­den, so dass erst ein bereits weit­ge­hend kon­so­li­dier­ter Ent­wurf öffent­lich zugäng­lich wur­de, der dann mit nur weni­gen Ände­run­gen zur „Anhö­rungs­fas­sung“ des Minis­te­ri­ums gemacht wur­de. 6
Im Fol­gen­den sol­len die bei­den Ent­wür­fe wegen der noch auf­zu­zei­gen­den auch struk­tu­rel­len Unte schied­lich­keit nicht in einem kate­go­ria­len Ver­gleich, son­dern zunächst getrenn­ter von­ein­an­der dar­auf­hin unter­sucht und beur­teilt wer­den, wel­ches Kon­zept von Geschichts­ler­nen ihnen zu Grun­de gelegt, durch sie für den schu­li­schen Unter­richt in die­sem Fach vor­ge­schrie­ben wird, und auf wel­che Wei­se sie auf die gegen­wär­ti­ge Debat­te um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards in der Geschichts­di­dak­tik zurückgreifen.

Das niedersächsische Kerncurriculum

Das Grundkonzept

Der Begriff „Kern­cur­ri­cu­lum“ als Bezeich­nung für das nie­der­säch­si­sche Doku­ment ist falsch oder zumin­dest schief. In der Debat­te um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards hat sich spä­tes­tens seit der Ver­wen­dung durch die Klie­me-Exper­ti­se (2003) 7 die Unter­schei­dung von „con­tent-“, „oppor­tu­ni­ty-to-learn-“ und „per­for­mance-stan­dards“ durch­ge­setzt, deren letz­te­re die von Schü­le­rin­nen und Schü­lern zu bestimm­ten Zeit­punk­ten ihrer Lern­bio­gra­phie erwar­te­ten Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Bereit­schaf­ten beschrei­ben. Hier­mit ist ein Umschwen­ken auf das „out­co­me“ von Unter­richt ver­bun­den, der jedoch ohne eine Fest­le­gung von zu the­ma­ti­sie­ren­den Inhal­ten (Gegen­stän­den) nicht aus­kommt. Die­se sind Gegen­stand von Cur­ri­cu­la. Eine der­ar­ti­ge Fest­le­gung ist zu den „con­tent-stan­dards“ zu rech­nen. Kern-Cur­ri­cu­la sind dem­zu­fol­ge Fest­schrei­bun­gen der wesent­li­chen input-Vor­ga­ben für Unter­richt, an denen die in Kom­pe­tenz­mo­del­len aus­dif­fe­ren­zier­ten Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten zu erwer­ben sind. Indem der vor­lie­gen­de Text jedoch selbst einer Kom­pe­tenz­mo­dell-Struk­tu­rie­rung folgt (näm­lich der­je­ni­gen von Micha­el Sau­er bzw. des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des) und zumin­dest vor­gibt, Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten zu beschrei­ben, durch­bricht er die­se Logik. Die Sprach­form der Unter­richts­zie­le ist die­je­ni­ge von per­for­mance-stan­dards, wel­che von Schü­le­rin­nen und Schü­lern zu beherr­schen­de Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten for­mu­lie­ren. Die­se aller­dings ent­pup­pen sich – ganz ähn­lich den Bil­dungs­stan­dards des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des von 2006 – inhalt­lich als nur müh­sam kaschier­te Deu­tungs- und Wer­tungs­vor­ga­ben. Karl-Hein­rich Pohl hat sie jüngst gar völ­lig zu Recht und mit plau­si­blen geschichts­di­dak­ti­schen Argu­men­ten als Ver­such einer „Indok­tri­na­ti­on“ gewer­tet. 8 Auf­schluss­reich ist die Reak­ti­on des Vor­sit­zen­den des Nie­der­säch­si­schen Lan­des­ver­ban­des des VGD und Lei­ter der für das hier zu bespre­chen­de Kern­cur­ri­cu­lum ver­ant­wort­li­chen Arbeits­grup­pe, Mar­tin Stup­pe­rich. Sei­ne im glei­chen Heft von GWU ver­öf­fent­lich­te Replik auf Pohl 9 ent­hält nicht nur mit feh­ler­haf­ten Zita­ten ‚beleg­te‘ fal­sche Vor­wür­fe an Pohl, son­dern an zen­tra­ler Stel­le auch eine For­mu­lie­rung, die ein Miss­ver­ständ­nis des Kon­zept der „Bil­dungs­stan­dards“ beim VGD offenbart:

  • Der ers­te Fehl­vor­wurf betrifft die Aus­sa­ge, Pohl ver­su­che „durch zahl­rei­che Bei­spie­le zu bele­gen, dass der Ver­zicht auf Bil­dungs­stan­dards begrün­det sei, da zuerst in Fach­wis­sen­schaft und Fach­di­dak­tik eine Über­ein­stim­mung dar­über bestehen müs­se, was gelernt wer­den soll.“ (S. 654). Gera­de dies ist bei Pohl aber nicht zu fin­den. Eine annä­hernd dem­entspre­chen­de Pas­sa­ge (Pohl, S. 648) ist deut­lich eine Wie­der­ga­be von Argu­men­ten aus der Dis­kus­si­on, nicht Pohls eige­nes Urteil. Gera­de aber auch im durch „zahl­rei­che Bei­spie­le“ (Stup­pe­rich) gekenn­zeich­ne­ten zwei­ten Teil von Pohls Arti­kel wird deut­lich, dass er gera­de nicht einen vor­gän­gi­gen For­schungs- und Didak­tik-Kon­sens als Vor­aus­set­zung für die Stan­dard­ent­wick­lung anmahnt, son­dern im Gegen­teil die auch nach und neben For­schungs­dis­kus­si­on blei­ben­de Inter­pre­ta­ti­ons­of­fen­heit von Geschich­te betont (Pohl, S. 650 oben), und von die­ser Posi­ti­on aus nicht ein etwa zu wenig kon­so­li­dier­tes, son­dern gera­de­zu über­mä­ßig mono­li­thi­sches Geschichts­bild in den „Bil­dungs­stan­dards“ kritisiert.
  • Ein zwei­ter Fall betrifft die Aus­sa­ge Stup­pe­richs, Pohl räu­me ein, „dass mit ‚10jährigen‘ kein Unter­richt auf der Basis eines offe­nen Geschichts­bil­des mög­lich sei.“ (Stup­pe­rich, S. 657). Abge­se­hen davon, dass dies impli­zier­te, vor jeg­li­cher Befä­hi­gung zum eige­nen Den­ken müss­te erst ein­mal ein geschlos­se­nes Geschichts­bild ver­mit­telt wer­den – bei Pohl fin­det sich die­se Aus­sa­ge kei­nes­wegs in der zitier­ten Aus­schließ­lich­keit („kein“), son­dern nur stark abge­schwächt („in begrenz­tem Maße“; Pohl, S. 650). In Anm. 12 for­dert er denn auch, dass auch unter die­ser Bedin­gung Lern­zie­le dem offe­nen Geschichts­bild nicht wider­spre­chen dür­fen. Das ist etwas ganz ande­res als von Stup­pe­rich unterstellt.
  • Drit­tens argu­men­tiert unter­stellt Stup­pe­rich, Pohl wol­le Geschichts­un­ter­richt „pri­mär auf dem offen­bar sub­jek­ti­ven Schü­ler­in­ter­es­se auf­bau­en“. Die­se deut­lich als Vor­wurf for­mu­lier­te Aus­sa­ge sagt wohl mehr über das Miss­trau­en Stup­pe­richs gegen­über Schü­ler­ori­en­tie­rung im all­ge­mei­nen und einem an der Per­spek­ti­ve (nicht: der „Lust“) der Schü­ler anset­zen­den Ler­nen aus als über irgend­ei­ne Ableh­nung Pohls gegen­über allen Set­zun­gen, for­dert die­ser doch deut­lich „zur Kri­tik­fä­hig­keit füh­ren­de[.] Kom­pe­ten­zen“ ein (S. 650).

Beson­ders auf­schluss­reich ist nun der unmit­tel­bar fol­gen­de Vor­wurf Stup­pe­richs, die Geg­ner der­ar­ti­ger Fest­le­gun­gen hät­ten „Funk­ti­on und Grund­cha­rak­ter von Bil­dungs­stan­dards nicht verstanden“
(S. 658). Die gesam­te Argu­men­ta­ti­on Stup­pe­richs zeigt jedoch, dass es die Autoren und Befür­wor­ter die­ser Bil­dungs­stan­dards sind, die einem Irr­tum auf­sit­zen – und einem gefähr­li­chen poli­ti­schen Kon­zept zudem. „Bil­dungs­stan­dards“ im Sin­ne der seit PISA geführ­ten und von der Klie­me-Kom­mis­si­on ange­sto­ße­nen Debat­te sind näm­lich nicht vor­nehm­lich inhalt­li­che Fest­le­gun­gen von zu ler­nen­dem Wis­sen und Deu­tun­gen der Art, wie es hier im Bereich der „Sach­kom­pe­tenz“ aus­ge­brei­tet wird, son­dern Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten (sowie die Bereit­schaft, sie anzu­wen­den), die an immer neu­en (und somit ande­ren als die im Unter­richt gelern­ten) Pro­ble­me anzu­wen­den sind, die näm­lich bewerk­stel­li­gen, dass der Trä­ger die­ser Kom­pe­tenz neue Pro­blem­stel­lun­gen eigen­stän­dig bewäl­ti­gen kann. 10 Das ist etwas, was hier nicht ein­ge­löst wird. In den „Bil­dungs­stan­dards“ des VGD geht es viel­mehr gera­de um fest­ge­leg­te „Bil­dungs­in­hal­te“. Man kann der­ar­ti­ges fest­le­gen wol­len, soll­te es dann aber nicht „Bil­dungs­stan­dards“ nen­ne, son­dern eher schon „Kern­cur­ri­cu­lum“ – aber selbst dann soll­ten nur die Gegen­stän­de, nicht deren Deu­tun­gen auto­ri­ta­tiv vor­ge­ge­ben wer­den. Die poli­ti­sche Per­spek­ti­ve des Unter­fan­gens, die Stup­pe­rich eben­falls deut­lich her­vor­hebt, 11 näm­lich die Angst, ohne Bil­dungs­stan­dards das eige­ne Fach abzu­wer­ten, ist ein denk­bar schlech­ter Rat­ge­ber, wenn er dazu Anlass gibt, im Ver­such, Anschluss zu fin­den die neu­en Kon­zep­te und Instru­men­te nur ober­fläch­lich anzu­wen­den und dabei gleich­zei­tig die eta­blier­ten didak­ti­schen Kon­zep­tio­nen von Deu­tungs­of­fen­heit, Den­ken statt Pau­ken, Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät und Kon­tro­ver­si­tät über Bord zu wer­fen. Voll­ends zur Kari­ka­tur ihres eige­nen (fal­schen) Anspruchs wer­den die­se Bil­dungs­stan­dards dort, wo Stup­pe­rich Pohls Kri­tik, sie ver­hin­der­ten durch ihre Fest­le­gung von Deu­tun­gen gera­de­zu offe­ne Lern­for­men und eigen­stän­di­ges Den­ken wie auch die Behand­lung inzwi­schen fach­wis­sen­schaft­lich eta­blier­ter neue­rer The­men (Gen­der), nur dadurch begeg­nen kann, dass er auf die Frei­heit des Leh­rers unter- und neben den in den Stan­dards nie­der­ge­leg­ten The­men ver­weist. Wenn „Bil­dungs­stan­dards“ die „grund­le­gen­den Hand­lungs­an­for­de­run­gen“ nie­der­le­gen sol­len, dann dür­fen sie das, was wirk­lich „gut und teu­er“ ist (näm­lich die Befä­hi­gung zum eigen­stän­di­gen Den­ken) gera­de nicht der Ent­schei­dung des ein­zel­nen Leh­rers, sei­nen Inter­es­sen, sei­ner Moti­va­ti­on und sei­ner Aus­bil­dung oder der Fach­kon­fe­renz über­las­sen – schon gar nicht, wenn zen­tra­le Prü­fun­gen den sub­jek­tiv emp­fun­de­nen Spiel­raum gegen­über den Vor­stel­lun­gen der Stan­dard-Macher deut­lich ein­schrän­ken. Bil­dungs­stan­dards im Fach Geschich­te wären sinn­voll, wenn sie gera­de kei­ne inhalt­li­chen Deu­tungs­vor­ga­ben fest­schrie­ben, son­dern die Ziel­di­men­sio­nen der his­to­ri­schen Kom­pe­tenz­ent­wick­lung defi­nier­ten, die dann durch die Leh­rer an varia­bel (und schü­ler­ori­en­tiert) zu defi­nie­ren­den The­men zu för­dern sind. Das aber ist hier nicht ver­stan­den worden.
Sowohl die dama­li­gen Bil­dungs­stan­dards als auch die­ses „Kern­cur­ri­cu­lum“ stel­len somit im wesent­li­chen die glei­che Text­form dar, wel­che Ele­men­te von input- und out­co­me-Fest­le­gun­gen nicht sinn­voll mit­ein­an­der ver­knüpft, son­dern fatal mit­ein­an­der ver­mengt. Weder die 2006 vor­ge­nom­me­ne Titu­lie­rung die­ser Text­sor­te als „Bil­dungs­stan­dards“ noch die heu­ti­ge nie­der­säch­si­sche als „Kern­cur­ri­cu­lum“ macht die Sache klarer.
Eine sinn­vol­le Ver­knüp­fung von con­tent-stan­dards (in einem ech­ten „Kern­cur­ri­cu­lum“) und per­for­mance-stan­dards (auf der Basis eines Kom­pe­tenz­mo­dells) 12 müss­te getrennt von­ein­an­der Gegen­stän­de und The­men ange­ben und die jeweils an ihnen zu ent­wi­ckeln­den bzw. zu för­dern­den Kom­pe­ten­zen mit einem bestimm­ten Niveau aus­wei­sen, nicht aber die rei­ne Fähig­keit zur Wie­der­ga­be oder nur Nen­nung bestimm­ter Deu­tun­gen als eine Per­form­anz ausweisen.
Grund­sätz­lich fällt auf, dass vie­le der Vor­ga­ben des nie­der­säch­si­schen „Kern­cur­ri­cul­ums“ bis in die ein­zel­nen For­mu­lie­run­gen hin­ein mit den „Bil­dungs­stan­dards“ des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des von 2006 über­ein­stim­men – was ange­sichts der füh­ren­den Rol­le des nie­der­säch­si­schen Lan­des­ver­ban­des bei deren Erar­bei­tung nicht ver­wun­der­lich ist. Im sog. „Kern­cur­ri­cu­lum“ wer­den zwar die Kom­pe­tenz­be­zeich­nun­gen gegen­über den „Bil­dungs­stan­dards 2006” etwas abge­wan­delt und auch eine Unter­tei­lung in „inhalts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen“ und „pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen“ ein­ge­führt – wesent­li­che Grund­struk­tu­ren aber wer­den bei­be­hal­ten. Das gilt ins­be­son­de­re für die zen­tra­le Rol­le der „inhalts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen“, die den ande­ren bei­den auch vor­an­ge­stellt sind. Zwar fehlt die Unter­tei­lung in „Gegen­stands­be­zo­ge­ne Sach­kom­pe­tenz“ und „Ori­en­tie­rung in der Geschich­te“, wie sie Micha­el Sau­er und die „Bil­dungs­stan­dards“ 2006 noch vor­ge­nom­men haben, jedoch macht das kon­kre­te Deu­tungs­wis­sen auch hier den Groß­teil der kon­kre­ten Anfor­de­run­gen aus (9 Sei­ten gegen­über 5 Sei­ten für die bei­den ande­ren Kom­pe­tenz­be­rei­che zusam­men). Die für die Neu­be­ar­bei­tung der „Bil­dungs­stan­dards“ vor­ge­se­he­ne Ver­schie­bung des Kom­pe­tenz­be­reichs „Sach­kom­pe­tenz“ hin­ter die ande­ren bei­den, die die Arbeits­grup­pe „Bil­dungs­stan­dards“ des VGD emp­fiehlt, ist hier jeden­falls noch nicht umge­setzt. 13 Ins­ge­samt erscheint das Kern­cur­ri­cu­lum somit als eine ers­te mehr oder weni­ger direk­te Umset­zung der „Bil­dungs­stan­dards“.
An eini­gen aus­ge­wähl­ten Bei­spie­len soll im Fol­gen­den dis­ku­tiert wer­den, inwie­fern die­se Umset­zung gelun­gen ist und wel­che Qua­li­tät der Unter­richts­steue­rung mit Hil­fe die­ses Kern­cur­ri­cul­ums attes­tiert wer­den kann.

Das Konzept der inhaltsbezogenen Kompetenzen

Die „inhalts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen“ des Kern­cur­ri­cul­ums 2008 decken sich in wei­ten Tei­len kon­zep­tio­nell mit dem Kom­pe­tenz­be­reich „inhalts­be­zo­ge­ne Sach­kom­pe­tenz“ von Micha­el Sau­er und des VGD 2006. Auch hier geht es um eine weit­ge­hend chro­no­lo­gisch ange­leg­te Lis­te von vor­ge­ge­be­nen Wis­sens- und Deu­tungs­be­stän­den, zu denen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern weit­ge­hend repro­duk­ti­ve „Fähig­kei­ten“ abver­langt wer­den, wie „beschrei­ben“ und „erläu­tern“. Auch hier fin­det sich das bereits aus dem VGD-Ent­wurf der „Bil­dungs­stan­dards“ bekann­te Mus­ter, dass Sachur­tei­le vor­ge­ge­ben wer­den, etwa wenn ein his­to­ri­sches Phä­no­men „als etwas“ beschrie­ben und erläu­tert wer­den soll. Auf­trä­ge, der­ar­ti­ge Sachur­tei­le oder gar Wert­ur­tei­le zu prü­fen, zu dis­ku­tie­ren, oder ähn­li­ches, fin­den sich hin­ge­gen kaum. Ein paar Bei­spie­le sei­en genau­er besprochen.

1. Zeitrechnung (5÷6)

Für die Klas­sen­stu­fe 5/​6 ist das The­men­feld „Zeit- und Iden­ti­täts­er­fah­run­gen in Gegen­wart und Ver­gan­gen­heit“ als Ein­stieg in den Geschichts­un­ter­richt vor­ge­se­hen. Das ist inso­fern sinn­voll, als hier mit „Kalen­der“ und „Zeit­strahl“ und der Ein­ord­nung der eige­nen Bio­gra­phie in das his­to­ri­sche Umfeld Grund­la­gen für die wei­te­re Arbeit gelegt wer­den. Im Anhang des Ent­wurfs des VGD-NDS 14 wird das The­ma fol­gen­der­ma­ßen kon­kre­ti­siert (Tab. 1):

Fach­wis­sen Zuord­nung Kom­pe­ten­zen – Stunden Stun­den­zahl
Die Schü­le­rin­nen und Schüler …
  • beschrei­ben, wie Zeit erlebt, gemes­sen, ein­ge­teilt und gedeu­tet wird.
1. Zeit­rech­nung und Zeitleiste2. Zeit­rech­nung und Zeitleiste 2
  • ord­nen sich in ihr his­to­ri­sches Umfeld ein
    (Her­kunft, Ort, Region).
1. eige­ne Biografie/​Familie, Geschich­te des
Ortes, der Region2. eige­ne Biografie/​Familie, Geschich­te des
Ortes, der Region
2

Tab. 1: Kon­kre­ti­sie­rung zum The­ma Zeit­rech­nung. Aus: VGD-NDS (2007); Anhang

Abge­se­hen davon, dass doch wie­der Fähig­kei­ten mit „Fach­wis­sen“ kurz­ge­schlos­sen wer­den, wird deut­lich, dass es hier nicht dar­um geht, die Kom­pe­ten­zen zu beför­dern. Weder im Kern­cur­ri­cu­lum noch im kon­kre­ti­sie­ren­den Anhang fin­det sich näm­lich an irgend­ei­ner Stel­le ein Wie­der­auf­grei­fen die­ser The­men. Kalen­der und Zeit­rech­nung wer­den also dem­nach nur hier expli­zit the­ma­ti­siert. Das muss wohl so aus­ge­legt wer­den, dass es ledig­lich dar­um geht, den Schü­le­rin­nen und Schü­ler die übli­chen kalen­da­ri­schen Zeit­rech­nungs­sys­te­me vor­zu­stel­len. Von einer Per­spek­ti­ve zuneh­men­der Ver­fü­gung dar­über kann kei­ne Rede sein. Weder wird in davon gespro­chen, dass die hier erwor­be­nen Kennt­nis­se spä­ter kon­kre­ti­siert und dif­fe­ren­ziert wür­den – etwa dadurch, dass man zu Beginn mit gro­ben Zeit­ein­tei­lungs­sys­te­men beginnt und sol­chen, die unmit­tel­ba­rer All­tags­er­fah­rung ent­stam­men (Tag, Jahr, …) und spä­ter zu kom­ple­xe­ren, kul­tu­rell und zeit­lich dif­fe­ren­zier­ten Sys­te­men über­geht und zu Peri­odi­sie­rungs­fra­gen –, noch ist in irgend­ei­ner Wei­se aus­ge­führt, wie die Schü­ler die­ses Wis­sen im Wei­te­ren anwen­den sol­len. Auch die Deu­tung von Zeit, ist hier unzu­rei­chend angesprochen.
Das glei­che gilt – wohl gar ver­stärkt – für den zwei­ten Aspekt. Dass Schü­le­rin­nen und Schü­ler sich „in ihr his­to­ri­sches Umfeld ein­ord­nen“, gehört zur his­to­ri­schem Kom­pe­tenz ins­ge­samt. Wenn Geschich­te ein Denk­fach ist und das Ziel des his­to­ri­schen Den­kens die Ori­en­tie­rung, dann ist die­se Ein­ord­nung des eige­nen (indi­vi­du­el­len und kol­lek­ti­ven) Selbst in das „his­to­ri­sche Umfeld“ das Grund­an­lie­gen des gan­zen Geschichts­un­ter­richts und lässt sich nicht dar­auf redu­zie­ren, dass man die eige­ne Her­kunft, den Ort und die Regi­on benennt. Die­se drei genann­ten Aspek­te des Selbst sind ja ihrer­seits his­to­risch, inso­fern sie einer Deu­tung unter­lie­gen. Wenn etwa zwei Schü­ler in der 5./6. Klas­se benen­nen und in der Klas­se kund­tun, dass ihre Fami­li­en aus ganz ver­schie­de­nen „Regio­nen“ kom­men (sei es „Braun­schweig“ gegen­über „Hadeln“ oder sei es „Han­no­ver“ gegen­über „Mani­la“), dann sagt das noch gar nichts über das „his­to­ri­sche Umfeld“ aus. Die Fähig­keit, sich ein­zu­ord­nen, erfor­dert dann den gan­zen noch kom­men­den Geschichtsunterricht.
Die­se Fähig­keit am Beginn des Geschichts­un­ter­richts zu iso­lie­ren, und nicht als stän­dig mit­lau­fen­de und hin­sicht­lich ihrer Kom­ple­xi­tät und ihres Refle­xi­ons­gra­des aus­zu­bau­en­de aus­zu­wei­sen, zeugt davon, dass es hier gar nicht um die Fähig­keit geht, son­dern höchs­tens dar­um, Zusam­men­ge­hö­rig­keit und Unter­schie­de zu mar­kie­ren und vorzugeben.

2. Mittelalter

Als zwei­tes sei ein Bei­spiel für die Klas­sen­stu­fe 7/​8 her­an­ge­zo­gen. Die Sach­kom­pe­tenz-Vor­ga­ben ver­lan­gen unter ande­rem, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Fähig­keit erwer­ben, die „Begeg­nung des Chris­ten­tums mit ande­ren Reli­gio­nen im Mit­tel­al­ter“ zu „beschrei­ben“. Die­se Anfor­de­rung wird im wei­te­ren nicht dif­fe­ren­ziert oder kon­kre­ti­siert, son­dern ledig­lich mit ande­ren „pro­zess­be­zo­ge­nen“ Kom­pe­ten­zen „ver­bun­den“, wie im Anhang vor­ge­schla­gen (vgl. 6).

Kir­che und Gesell­schaft im Hoch- und
Spätmittelalter
Fach­wis­sen Schwer­punk­te Deu­tung und Refle­xi­on ­/​ Beur­tei­lung und
Bewertung
Erkennt­nis­ge­win­nung durch Methoden Kom­mu­ni­ka­ti­on
Die Begeg­nung des Chris­ten­tums mit anderen
Reli­gio­nen im Mittelalter
  • Dia­spo­ra und jüdi­sche Kul­tur in Europa
  • Grund­la­gen des Islam (mög­li­che Kooperation
  • mit dem Fach Religion)
  • Expan­si­on des Islam
  • Isla­mi­sche Kultur
  • Kreuz­zü­ge
  • ver­pflich­tend: Fremd­ver­ste­hen: reli­giö­se Wert­vor­stel­lun­gen als Basis des Handelns
  • Ver­pflich­tend: Kartenarbeit
  • mög­lich: Recher­che und Aus­wer­tung im
    Gespräch
  • mög­lich: Über­nah­me verschiedener
    Per­spek­ti­ven, z.B. in einer Debatte
Daten Flucht Moham­meds von Mek­ka nach Medina
Begrif­fe Juden­tum, Islam, Kreuzzüge
Namen Moham­med

Tab. 2: Bei­spiel für die Zuord­nung von inhalts­be­zo­ge­nen zu fach­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen in einem schul­in­ter­nem Fach­cur­ri­cu­lum. Aus: Kern­cur­ri­cu­lum für das Fach Geschich­te für das Gym­na­si­um Schul­jahr­gän­ge 5 –10 Nie­der­sach­sen, Stand: Novem­ber 2007; Anhang 3, S. 32. Iden­tisch im Anhang zu: VGD-NDS (2007): „Kern­cur­ri­cu­lum-Ent­wurf“.
Was es aller­dings kon­kret erfor­dert, „die“ „Begeg­nung“ des Chris­ten­tums mit ande­ren Reli­gio­nen zu „beschrei­ben“, bleibt unge­klärt. Reicht es aus, gleich­zei­ti­ge Anwe­sen­heit von Men­schen ver­schie­de­ner Reli­gi­on an einem Ort zu nen­nen? Wohl kaum! Reicht es aus, an Hand der Kar­te (immer­hin ver­pflich­ten­des Metho­den­the­ma) dar­zu­le­gen, dass die Ter­ri­to­ri­en ver­schie­de­ner Reli­gio­nen (gibt es so etwas?) anein­an­der sto­ßen, und dass sie sich im Ver­gleich zwei­er Kar­ten ver­än­dern? Wel­che Begrif­fe sol­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler für die­ses „Beschrei­ben“ der „Begeg­nung“ ver­wen­den kön­nen? Nir­gend­wo wird gefor­dert, die Kate­go­rie der „Begeg­nung“ (die wohl der kleins­te und neu­trals­te Nen­ner sein soll zwi­schen „Kul­tur­kon­flikt“, „Krieg“, und frucht­ba­rem „Kul­tur­kon­takt“) dif­fe­ren­zie­ren zu kön­nen, also Begrif­fe für ver­schie­de­ne Arten von „Begeg­nung“ zu haben (etwa fried­li­ches Zusam­men­le­ben, fried­li­ches Neben­ein­an­der-Her-Leben; All­tags­kon­flik­te, auf Grund von Vor­ur­tei­len unfried­li­ches Zusam­men­le­ben; Umschlag von fried­li­chem Neben­ein­an­der-Her-Leben in offe­nen Kon­flikt; gleich­be­rech­tig­tes und nicht-gleich­be­rech­tig­tes Zusam­men­le­ben; Krieg, „Hei­li­ger Krieg“ usw.). Dies zeigt, dass es hier gera­de nicht um die Fähig­keit der Schü­le­rin­nen und Schü­ler geht.

Zeit Epo­chen Epo­chen­kenn­zei­chen Mar­kan­te Beispiele 
Frü­hes Mittelalter

Seit dem 8./9.

Jahr­hun­dert

Zeit der Franken Fran­ken­reich Expan­si­on (Sach­sen)

Chris­tia­ni­sie­rung

Bin­dung an Rom

Karl der Gro­ße (Rei­ter­sta­tu­et­te) Aache­ner Dom

Pfal­zen

Quel­le: Ein­hards Vita Caroli

Kai­ser­krö­nung in Rom um 800

Seit dem 10. Jahrhundert Zeit der Ottonen Rei­se­kö­nig­tum

Haus­macht

Lehns­we­sen

Ein­bin­dung der Bischöfe

Mag­de­bur­ger Dom (Reli­efs)

Bischö­fe als Herr­scher (Bild)

Seit dem 11. Jahrhundert Zeit der Rit­ter, Bauern

und Mön­che

Feudalstruktur:Grundherrschaft

Klos­ter­we­sen

Abbil­dung Burg

Abbil­dung Dorf

Abbil­dung Frondienst

St. Gal­le­ner Klosterplan

Hohes Mit­tel­al­terSeit dem 11./12. Jahrhundert Hohe Zeit der Kir­che und der Religionen Kai­ser und Papst­Chris­ten und Juden

Chris­ten­tum und Islam

Kreuz­zü­ge

Bild Canos­sa 1077Bild Kon­stan­ti­ni­sche Schenkung,

Reli­ef Kir­che und Synagoge

Bild: Rit­ter und Mos­lem beim

Schach­spiel

Seit dem 12. Jahrhundert Auf­stieg der Städte Kauf­leu­te

Fern­han­del

Rats­ver­fas­sung

Zünf­te

Städ­te­bün­de

Stadt­recht

Bre­mer Rat­haus und Roland

Kno­chen­hau­er- Amts­haus in

Hil­des­heim

Spät­mit­tel­al­ter

Seit dem 12. – 14.Jahrhundert Auf­stieg derLandesherren Gol­de­ne Bul­le­Geist­li­che und welt­li­che Fürsten

Reichs­ta­ge

Auf­stieg der Natio­nen im Wes­ten Europas

Hun­dert­jäh­ri­ger Krieg

Hein­rich der Löwe­Quel­le: Gol­de­ne Bulle

Bild: Kur­fürs­ten­ro­be

Johan­na von Orleans

Seit dem 14./15.Jahrhundert Zeit des Bewusst­wer­dens des Einzelmenschen
(Ita­li­en)
Bil­den­de Kunst: der ein­zel­ne Mensch im Mittelpunkt

Bau­kunst: Perspektive

Lite­ra­tur

Dan­te

Boc­cac­cio

Dom zu Florenz

Six­ti­ni­sche Kapelle

Über­gang zur Neuzeit

Seit dem 15./16.

Jahr­hun­dert

Zeit der Entdecker,Erfinder und

For­scher

Buch­druck (Guten­berg)

Leo­nar­do da Vinci

Ame­ri­ka

See­weg nach Indien

Bild: Kolum­bus lan­det auf­San Salvador

Tab. 3: “Epo­chen­sche­ma”. Aus: NDS (2008), S. 37.

Das zeigt auch das im Anhang vor­ge­schla­ge­ne „Epo­chen­sche­ma zum Mit­tel­al­ter“ (vgl. Tab. 3). Man erkennt deut­lich, dass hier nicht Pro­blem­stel­lun­gen im Vor­der­grund ste­hen, zu deren Bear­bei­tung Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten nötig wäre, die wie­der­um in der unter­richt­li­chen Behand­lung die­ser Pro­ble­me zu erwer­ben bzw. aus­zu­bau­en wären, son­dern dass es um die Abhand­lung fest­ste­hen­der und fer­tig inter­pre­tier­ter Gegen­stän­de geht. Am deut­lichs­ten wird dies in der For­mu­lie­rung „Zeit des Bewusst­wer­dens des Ein­zel­men­schen (Ita­li­en)“ in der Spal­te „Epo­chen“.
Zunächst: Dies ist gera­de kei­ne Epo­chen-Bezeich­nung, son­dern eine Cha­rak­te­ris­tik, denn es beinhal­tet eine Deu­tung, die ihrer­seits hoch­gra­dig pro­ble­ma­tisch ist: Das 14./15. Jh. ist – wenn über­haupt – nicht nur die Zeit die­ser „Bewusst­wer­dung“, son­dern besitzt auch ganz ande­re Cha­rak­te­ris­ti­ka. Den Schü­ler gera­de die­se eine Signa­tur der Zeit vor­zu­set­zen, bedeu­tet eine dras­ti­sche Ein­schrän­kung der Chan­cen auf Per­spek­ti­ven­viel­falt und Mul­ti­di­men­sio­na­li­tät, die nach RÜSEN zu den wesent­li­chen Qua­li­täts­kri­te­ri­en des Geschichts­un­ter­richts gehö­ren. 15 Um nicht falsch ver­stan­den zu wer­den: Zukünf­ti­ge Mit­glie­der unse­rer moder­nen Gesell­schaft soll­ten durch­aus (neben eini­gen ande­ren) auch die­se Deu­tung ken­nen und somit im Unter­richt erwer­ben. Aber ange­sichts der zuneh­men­den Hete­ro­ge­ni­tät und der beschleu­nig­ten Ver­än­de­rung unse­rer Gegen­wart und dar­aus resul­tie­rend unse­rer Fra­gen an die Ver­gan­gen­heit, soll­te die­se Deu­tung nicht als unbe­frag­ba­re Tat­sa­che „ver­mit­telt“ wer­den, son­dern als das, was sie ist, näm­lich eine Deu­tung, deren Sinn­ge­halt, und Be-Deu­tung, deren Trif­tig­keit und deren Ori­en­tie­rungs­po­ten­ti­al, dis­ku­tiert und in Fra­ge gestellt wer­den können.
Nun muss beach­tet wer­den, dass der Text und auch die­se Tabel­le sich ja gar nicht für die Hand der Schü­le­rin­nen und Schü­ler gedacht ist, son­dern sich an Lehr­per­so­nen rich­tet. Auch unter die­ser Per­spek­ti­ve bleibt sie jedoch pro­ble­ma­tisch und offen­bart gar erst ihren Cha­rak­ter: Vie­le kom­ple­xe Zusam­men­hän­ge, die jeweils ihre Berech­ti­gung haben, wer­den in für sich genom­men pro­ble­ma­ti­schen Stich­wor­ten ledig­lich auf­ge­führt. Dass die Autoren mei­nen, dar­auf ver­trau­en zu kön­nen, dass jede Leh­re­rin und jeder Leh­rer unter „Auf­stieg“ der Städ­te kor­rek­ter „Zeit viel­fa­cher Stadt­grün­dun­gen und der Ver­brei­tung urba­ner Lebens­wei­se“ ver­steht, ver­deut­licht, dass die­se Art von Auf­zäh­lung ledig­lich kon­ven­tio­nel­les Wis­sen ver­bind­lich fest­schrei­ben soll. Dif­fe­ren­zie­run­gen und Pro­ble­ma­ti­sie­run­gen sei es der ange­führ­ten „Epo­chen­kenn­zei­chen“ (Hat Guten­berg wirk­lich „den Buch­druck“ erfun­den? Wel­che Bedeu­tung hat sei­ne Erfin­dung? Inwie­fern ist die Exis­tenz von Kauf­leu­ten für das Hohe Mit­tel­al­ter spe­zi­fisch? Waren vor dem 14./15. Jahr­hun­dert alle Men­schen bewusst­los?) oder auch der ein­ge­führ­ten Begrif­fe („Auf­stieg“, „Hohe Zeit“) sind offen­kun­dig gar nicht gewünscht. Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung kann man das nicht nen­nen. Und Ori­en­tie­rung „in der Geschich­te“ wohl auch nicht, denn die „Epo­che“ wird gera­de in einem der­ar­ti­gen Rah­men auf spe­zi­fi­sche zeit­ge­nös­si­sche Cha­rak­te­ris­ti­ka (über die gera­de auch im Unter­richt nach­zu­den­ken wäre) redu­ziert. Unser heu­ti­ges (in sich unein­deu­ti­ges und plu­ra­les) Ver­hält­nis zu die­ser Epo­che wird nir­gends the­ma­ti­siert. Ob das (hohe) Mit­tel­al­ter uns als „fer­ner Spie­gel“ erscheint (Tuch­man) oder als das „nächs­te ande­re“, ob wir in ihm eine nur mehr dun­kel-exo­ti­sche Epo­che sehen, oder einen roman­ti­sche Gegen­ent­wurf zur Gegen­wart, wel­che wirk­li­chen oder ver­meint­li­chen Cha­rak­te­ris­ti­ka des Mit­tel­al­ters heu­te in Medi­en und Lebens­welt noch oder wie­der prä­sent sind, war­um wir uns also für die­se Zeit inter­es­sie­ren, und was unse­re Beschäf­ti­gung mit ihr uns als Gesell­schaft und den Schü­le­rin­nen und Schü­lern als deren zukünf­ti­gen Mit­glie­der geben kann, wird nicht ein­ge­for­dert. Ein so kon­zi­pier­ter Unter­richt för­dert nicht ein­mal „Ori­en­tie­rung“ – geschwei­ge denn Ori­en­tie­rungs­kom­pe­tenz. 16

3. Absolutismus

In den „Bil­dungs­stan­dards 2006” hieß es zum ers­ten The­ma im Bereich „Abso­lu­tis­mus“: 17
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler können

    • den Abso­lu­tis­mus als neu­es Herr­schafts­sys­tem am Bei­spiel Frank­reichs erläu­tern, d.h. kon­kret: Sie können 
      • die neue Rol­le des Hofes als Zen­trum der Macht­aus­übung und Reprä­sen­ta­ti­on (Barock, Roko­ko) darstellen,
      • den Drang der Mon­ar­chen nach Anhe­bung des Steu­er­ertra­ges als die trei­ben­de Kraft in den wirt­schaft­li-chen Sys­te­men der abso­lu­tis­tisch gepräg­ten Staa­ten (Mer­kan­ti­lis­mus) benennen
      • die Stei­ge­rung der mili­tä­ri­schen Macht gegen­über kon­kur­rie­ren­den Mon­ar­chien (ste­hen­des Heer) als außen­po­li­ti­sche Ziel­set­zung der abso­lu­ten Mon­ar­chen beschreiben,
      • Wir­kun­gen des Abso­lu­tis­mus als Trieb­fe­dern frei­heit­li­cher Bestre­bun­gen der Neu­zeit her­aus­stel­len (Kri­tik an den Stän­de­pri­vi­le­gi­en, Rol­le der Generalstände),
      • Expan­si­ons­be­stre­bun­gen euro­päi­scher Staa­ten „in Über­see“ (Kolo­ni­al­rei­che) beschreiben.

Die­se Form der „Standard“-Formulierung war (und ist) in gleich mehr­fa­cher Hin­sicht pro­ble­ma­tisch. So ent­spricht es nicht der bereits im glei­chen Text vom VGD aner­kann­ten Qua­li­fi­zie­rung des Faches Geschich­te als „Denk­fach“, 18 dem ein „pro­blem­lö­sen­der“ Unter­richts­stil gemäß sei, 19 von den Schü­lern nur zu ver­lan­gen, ein Phä­no­men als fest­ste­hen­de Ursa­che eines ande­ren zu „benen­nen“, vor­ge­ge­be­ne Zusam­men­hän­ge zu „beschrei­ben“ oder gar Sach- und Wert­ur­tei­le nur wie­der­zu­ge­ben und zu „erläu­tern“. 20 Es bleibt abzu­war­ten, ob die­ses Bekennt­nis zu pro­blem­lö­sen­dem, d.h. ergeb­nis­of­fe­nem, Den­ken in der Neu­fas­sung der Bil­dungs­stan­dards eine Rück­wir­kung auf die inhalt­li­che Aus­fül­lung der „Sach­kom­pe­tenz“ hat. Im zum Teil aus der glei­chen Arbeits­grup­pe stam­men­den „Kern­cur­ri­cu­lum“ heißt es zum glei­chen The­men­be­reich: Die Schü­le­rin­nen und Schüler
„erläu­tern den Begriff des Abso­lu­tis­mus als Bezeich­nung eines neu­en Herr­schafts­sys­tems am Bei­spiel Frank­reichs.“ 21
Auch hier sol­len die Schü­le­rin­nen also „erläu­tern“. Aber aus dem Erläu­tern „des Abso­lu­tis­mus“ ist die Erläu­te­rung des Begriffs „Abso­lu­tis­mus“ gewor­den. Die­ser steht nicht mehr not­wen­dig für eine fest­ste­hen­de Sache, die ein­fach erklärt wer­den kann, son­dern für ein Werk­zeug des poli­ti­schen Den­kens, das auf ein bestimm­tes his­to­ri­sches Phä­no­men bzw. einen Satz von Ver­gan­gen­heits­par­ti­keln und die Zusam­men­hän­ge zwi­schen ihnen so ange­wandt wer­den kann, dass nicht nur erwähnt wird, was qua­si fest­ste­hend dazu­ge­hört, son­dern dass sei­ne Exten­si­on und Inten­si­on the­ma­ti­siert wer­den kann. 22 Die For­mu­lie­rung ermög­licht eine expli­zi­te The­ma­ti­sie­rung der Bedeu­tung und Schwie­rig­keit von Begrif­fen beim his­to­ri­schen Den­ken, ins­be­son­de­re auch der Tat­sa­che, dass unse­re heu­ti­gen Begrif­fe weder die Sache selbst bezeich­nen noch oft dem Denk­ho­ri­zont der von ihnen bezeich­ne­ten Zeit ent­stam­men, son­dern zumeist spä­te­re, per­spek­ti­vi­sche und als sol­che umstrit­te­ne Bezeich­nun­gen dar­stel­len. Das wird beson­ders deut­lich, wenn die Fest­le­gun­gen zum nächs­ten Kom­plex mit ein­be­zo­gen wer­den: Sowohl der Ent­wurf von 2007 als auch die „Anhör­fas­sung“ des Kern­cur­ri­cul­ums for­dern hier, dass die Schü­ler „den preu­ßi­schen Staat als Bei­spiel des Abso­lu­tis­mus in Deutsch­land cha­rak­te­ri­sie­ren“ kön­nen sol­len. 23 Die­se For­mu­lie­rung ist deut­lich pro­ble­ma­ti­scher. Sie ver­langt näm­lich nur, eine vor­ge­ge­be­ne Cha­rak­te­ri­sie­rung zu erläu­tern. Dass und inwie­fern der Begriff „Abso­lu­tis­mus“ zur Cha­rak­te­ri­sie­rung der preu­ßi­schen Herr­schaft geeig­net ist, ist aber durch­aus umstrit­ten, 24 so dass sei­ne unbe­frag­te Anwen­dung in den Schul­bü­chern zwar tra­di­tio­nal erklär­bar ist, ihre Fest­schrei­bung in Lehr- und Rah­men­plä­nen aber zum einen als „Ver­stoß“ gegen das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot (nicht nur des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses) zu bewer­ten ist, son­dern vor allem auch als Ver­feh­lung gegen die Auf­ga­be, die Schü­ler zur selbst­stän­di­gen, den­ken­den Teil­ha­be am Geschichts­den­ken der Gesell­schaft. Die Vor­stel­lung, dass es aus­reicht (oder gar von Nut­zen ist), die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ein für alle Mal mit gül­ti­gen Begrif­fen aus­zu­stat­ten, pro­vo­ziert (ich über­trei­be nur wenig) Kom­men­ta­re des Typs („typi­sche Wis­sen­schaft – alle Jah­re den­ken sie sich was neu­es aus. Gilt denn gar nichts mehr?“) Wenn Schu­le die Mit­glie­der der Gesell­schaft dar­auf vor­be­rei­ten soll, dass Wis­sen nicht sta­tisch ist, son­dern immer neu aus­ge­han­delt wer­den muss, dann dür­fen Begrif­fe und Kon­zep­te nicht sta­tisch sein. Ist also die ers­te Fokus­sie­rung auf den Begriff Abso­lu­tis­mus in die­sem Sin­ne des Auf­baus einer Begriffs­kom­pe­tenz sinn­voll aus­leg­bar, so wird die­ser Plus­punkt des Kern­cur­ri­cul­ums in der zwei­ten Ver­wen­dung ver­schenkt. Gegen­über der alten For­mu­lie­rung in den VGD-Bil­dungs­stan­dards von 2006 ist es aber deut­lich harm­lo­ser. Dort hieß es näm­lich noch:

  • anhand eines lan­des­ge­schicht­li­chen Bei­spiels die Form des Abso­lu­tis­mus in deut­schen Teil­staa­ten erläu­tern, d.h. kon­kret: Sie können 
    • die Ele­men­te eines abso­lu­tis­ti­schen Staa­tes am Bei­spiel Bran­den­burg-Preu­ßens zur Zeit des gro­ßen Kur­fürs­ten oder ande­rer deut­scher Ter­ri­to­ri­en nennen,
    • das Miss­ver­hält­nis zwi­schen Ein­woh­ner­zahl und Hee­res­stär­ke zur Zeit des Sol­da­ten­kö­nigs und danach als gro­ße wirt­schaft­li­che und poli­ti­sche Her­aus­for­de­rung für den preu­ßi­schen Staat werten,
    • den Auf­stieg Preu­ßens zu einer der bedeu­tends­ten euro­päi­schen Mäch­te als Kon­se­quenz der strik­ten Aus­rich­tung aller mate­ri­el­len und ideel­len Wer­te Preu­ßens auf das Mili­tär­we­sen erläu­tern. 25

Hier wird sehr deut­lich, dass der Abso­lu­tis­mus als ein qua­si natur­wüch­si­ger Staats-Typ ange­se­hen wird mit einer fest­ste­hen­den Zahl von „Ele­men­ten“, nicht aber als ein Kon­zept mit einer (varia­blen und der Dis­kus­si­on zugäng­li­chen) Zahl von Merk­ma­len, deren Pas­sung auf kon­kre­te Phä­no­me­ne geprüft und dis­ku­tiert wer­den kann. Die­se Übung aber, näm­lich das Erler­nen von Begrif­fen als Denk­zeu­gen und das bewusst zurück­bli­cken­de, klas­si­fi­zie­ren­de Tref­fen von Aus­sa­gen in Form von begründ- (und kri­ti­sier­ba­ren) Sach-Urtei­len, ist eine Übung in his­to­ri­schem Den­ken, die den Schü­le­rin­nen und Schü­lern auch im Bewäh­rungs­feld „Leben“ wei­ter­hilft, in dem Men­schen Begrif­fe ernst­haft wie pole­misch oder iro­nisch (oder aber um neue Aspek­te zur Spra­che zu brin­gen), Begrif­fe unter­schied­lich ver­wen­den – und nicht nur in der Schu­le, wenn es gilt, Tests und Exami­na zu bestehen.
Zum zwei­ten wird deut­lich, dass von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Sachur­tei­le vor­ge­ge­ben wer­den, wo es doch gäl­te, die­se zu dis­ku­tie­ren und zu prü­fen, und zwar so, dass auch gegen­tei­li­ge Ergeb­nis­se prin­zi­pi­ell mög­lich sein müs­sen. Was etwa, wenn ein Schü­ler ande­re Grün­de als eine ziel­ge­rich­te­te mili­ta­ris­ti­sche Poli­tik für den „Auf­stieg“ Preu­ßens anführt und plau­si­bel begründet?
So führt etwa die auch Schü­le­rin­nen und Schü­lern noch heu­te zugäng­li­che Online-Ver­si­on der Aus­stel­lung „Bil­der und Zeig­nis­se der Deut­schen Geschich­te“ des Deut­schen His­to­ri­schen Muse­ums neben die­ser „eigen­tüm­li­chen Gesell­schafts­ord­nung“ auch äuße­re poli­ti­sche (Schwä­che Polens und Schwe­dens) und geis­ti­ge („kal­vi­nis­tisch-pie­tis­ti­sche Pflicht-Ethik“) an 26 – müs­sen die­se nun von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ver­neint oder als nach­ran­gig dekla­riert wer­den? Aber viel­leicht stel­len sich die Bil­dungs­stan­dards des VGD hier auch nur des­we­gen als pro­ble­ma­ti­scher dar, weil sie kon­kre­ter aus­füh­ren, was im Ein­zel­nen gemeint ist, woge­gen das „Kern­cur­ri­cu­lum“ weit­ge­hend unbe­stimmt bleibt und die kon­kre­te Umset­zung (also die eigent­li­che Steue­rungs­ebe­ne) der (hof­fent­lich) kom­pe­ten­ten Umset­zung in den Fach­kon­fe­ren­zen und durch die ein­zel­nen Lehr­kräf­te überlässt.

4. Die „prozessbezogenen Kompetenzen“

Die pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen sind gegen­über dem Ent­wurf der „Bil­dungs­stan­dards“ 2006 durch­aus ver­än­dert. 27 Am deut­lichs­ten sticht her­vor, dass nun nicht mehr so deut­lich in meh­re­ren Berei­chen bereits von den jun­gen Schü­le­rin­nen die glei­che Kompetenz(stufe) erwar­tet wird, wie von den älte­ren. Dage­gen fin­den sich nun­mehr meh­re­re Kom­pe­ten­zen, die erst für die Klas­sen­stu­fe 9/​10 neu hin­zu kom­men. Auch hier kann somit von in vie­len Berei­chen von einem kumu­la­ti­ven Ler­nen, wie es die Kom­pe­tenz­theo­rie for­dert, nicht die Rede sein. Bei ande­ren (weni­gen Fäl­len) hin­ge­gen ist eine sol­che kumu­la­ti­ve Pro­gres­si­on im Prin­zip erkenn­bar, hier folgt sie aller­dings kei­ner Ver­än­de­rung der von den Schü­lern zu erwar­ten­den Ope­ra­ti­on, son­dern besteht ledig­lich in abneh­men­der Anlei­tung. Zuwei­len wird für die höhe­ren Klas­sen die Kom­ple­xi­tät dadurch gestei­gert, dass zu einer Ope­ra­ti­on eine wei­te­re hin­zu­tritt. 28 Bei­des ist inso­fern unbe­frie­di­gend, als die abneh­men­de Anlei­tung durch­aus nicht eine zuneh­men­de eige­ne Refle­xi­on ein­for­dern muss, son­dern auch Aus­weis einer hin­rei­chen­den Kon­di­tio­nie­rung auf eine vor­ge­ge­be­ne Rou­ti­ne bedeu­ten kann, und zum ande­ren die bei­den für die höhe­re Klas­sen­stu­fe kom­bi­nier­ten Ope­ra­tio­nen (im zitier­ten Bei­spiel: Sach- und Wert­ur­teil) jeweils für sich selbst einer Pro­gres­si­on zugäng­lich sein müss­ten. Es ist nicht ein­zu­se­hen, dass jün­ge­ren Schü­lern das Wer­ten nicht eben­falls zuge­stan­den wird (sie tun es sowie­so, also müss­te es auch the­ma­ti­siert und geübt wer­den kön­nen), und dass von älte­ren Schü­lern nicht auch ein qua­li­ta­tiv höher­wer­ti­ges Unter­su­chen gefor­dert wer­den soll.
Bei den unter „Erkennt­nis­ge­win­nung durch Metho­den“ auf­ge­führ­ten Kom­pe­ten­zen ist zunächst fest­zu­stel­len, dass ihr Bewäh­rungs­feld wie­der­um nicht das Leben, son­dern der Geschichts­un­ter­richt ist. Deut­lich wird dies etwa an der For­mu­lie­rung, dass es neben der grund­sätz­li­chen Unter­schei­dung von Quel­le und Dar­stel­lung gel­te, „die vie­len Arten von Quel­len, die im Geschichts­un­ter­richt rele­vant sind, nach ihrem Quel­len- bzw. Aus­sa­ge­wert zu unter­schei­den und zu bewer­ten. Schließ­lich ver­langt jede Gat­tung von Quel­le oder Dar­stel­lung ein­schließ­lich der ver­wen­de­ten Medi­en spe­zi­fi­sche Metho­den zu ihrer Deu­tung und Erschlie­ßung.“ 29 Non vitae, sed scholae …
Die Tabel­le der für die­sen Kom­pe­tenz­be­reich vor­ge­se­he­nen Kom­pe­tenz­ni­veaus 30 zeigt deut­lich, dass auch hier kei­ne Stei­ge­rung der Fähig­kei­ten im Sin­ne eines kumu­la­ti­ven Ler­nens vorliegt.
Hier geht es zumeist um eine Ände­rung der an einer Grund­er­kennt­nis zu voll­zie­hen­den Denk­tä­tig­keit. Für die jün­ge­ren Schü­ler ist etwa die Unter­schei­dung zwi­schen his­to­ri­schen und „zeit­ge­nös­si­schen (heu­ti­gen)“ Bil­dern gefor­dert, die älte­ren sol­len die­sen Unter­schied dann zudem „deu­ten“. Was genau dar­un­ter ver­stan­den wird, und inwie­fern eine Unter­schei­dung für die Jün­ge­ren ohne eine Form der Deu­tung mög­lich ist, bleibt offen.
An einem wei­te­ren Bei­spiel wird zudem deut­lich, dass die zu den ein­zel­nen Kom­pe­tenz­be­rei­chen gefor­der­ten Kom­pe­ten­zen nicht zusam­men­pas­sen. Für das Mit­tel­al­ter wur­de bereits das The­ma „Begeg­nung der Reli­gio­nen“ bespro­chen, das de Anhang zufol­ge mit Kar­ten­ar­beit zu ver­bin­den ist. Hier ist wohl an Kar­ten des Ver­brei­tung der Reli­gio­nen und zu den Kreuz­zü­gen gedacht. Das ganz soll in der Klas­sen­stu­fe 7/​8 statt­fin­den. Was die dort als ver­pflich­tend vor­ge­ge­be­ne Kar­ten­ar­beit erge­ben soll, wird jedoch frag­wür­dig, wenn die zu for­dern­den Niveaus für das Ende von Klas­se 8 hin­zu­ge­zo­gen wer­den. Dort heißt es für Klas­se 6: „beschrei­ben Legen­de, The­ma­tik und Inhalt einer Geschichts­kar­te“, und für Klas­se 8 zusätz­lich: „unter­schei­den zwi­schen his­to­ri­schen Kar­ten und Geschichts­kar­ten“. Erst für das Ende von Klas­se 10 wird gefor­dert, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler „die the­ma­ti­sche Dar­stel­lung auf Kar­ten“ „inter­pre­tie­ren und beur­tei­len“ sol­len. Nun muss kon­ze­diert wer­den, dass das gefor­der­te Niveau kei­ne Ober­gren­ze für die im Unter­richt zu behan­deln­den Inhal­te dar­stellt. Wenn aber die­ses Kern­cur­ri­cu­lum in irgend­ei­ner Wei­se unter­richts­lei­ten­den Cha­rak­ter haben soll, dann bleibt unver­ständ­lich, dass es für Klas­se 7/​8 genug sein soll, die Äußer­lich­kei­ten der Kar­te zu „beschrei­ben“ und das The­ma zu benen­nen (ein The­ma zu „beschrei­ben“ ohne zu inter­pre­tie­ren erscheint schwie­rig) und zudem alte und retro­spek­ti­ve Kar­ten zu unter­schei­den. Wenn zu die­sem The­ma Kar­ten genutzt wer­den sol­len, dann kommt man nicht um eine Inter­pre­ta­ti­on des Dar­ge­stell­ten her­um. Dies müss­te „gestuft“ (bes­ser: nach Niveaus unter­schie­den) wer­den. Es ging also dar­um, von den jun­gen Schü­lern zunächst „ein­fa­che“ For­men der Lek­tü­re einer Kar­te zu ver­lan­gen, die eben­so Infor­ma­ti­ons­ent­nah­me wie Beur­tei­lung umfas­sen, und von den älte­ren eben­so alle die­se Ope­ra­tio­nen, aber auf höhe­rem Niveau.
Die Kom­mu­ni­ka­ti­ons­kom­pe­ten­zen schließ­lich erschei­nen sinn­voll, set­zen ihrer­seits aber so viel Refle­xi­on und Metho­de vor­aus, dass eine eige­ne Aus­wei­sung wenig sinn­voll erscheint.

A. Fazit

Ganz ähn­lich wie es schon im Ent­wurf der „Bil­dungs­stan­dards Geschich­te“ des VGD der Fall war, 31 auf denen die­ser Kern­cur­ri­cul­ums-Ent­wurf basiert, sol­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in Nie­der­sach­sen in Zukunft nur die Fähig­keit erwer­ben, vor­ge­ge­be­ne Deu­tun­gen wie­der­zu­ge­ben und nach­zu­be­ten. Das Prü­fen und Durch­den­ken von Deu­tun­gen ist offen­kun­dig vor­ge­se­hen. An kei­ner Stel­le wird gefor­dert, dass die metho­di­schen und die Refle­xi­ons-Kom­pe­ten­zen auf die im Kom­pe­tenz­be­reich „Sach­kom­pe­tenz“ vor-gege­be­nen Deu­tun­gen ange­wandt wer­den sol­len, etwa um die­se zu prü­fen. Das gilt etwa für die Anfor­de­rung, das Deut­sche Reich 1870/​71 als „Ver­wirk­li­chung des Ein­heits­ge­dan­kens ‘von oben’“ „dar­zu­stel­len“, 32 nicht etwa durch Rück­griff auf die Ideen von 1815ff zu erör­tern, dis­ku­tie­ren, und prü­fen, inwie­fern wirk­lich von einer „Ver­wirk­li­chung des Ein­heits­ge­dan­kens“ gespro­chen wer­den kann. Der­ar­ti­ge Bei­spie­le fin­den sich zuhauf.
Das „Kern­cur­ri­cu­lum Geschich­te“ ist somit der Ver­such, die vom Geschichts­leh­rer­ver­ban­des (gera­de auch sei­nem nie­der­säch­si­schen Lan­des­ver­band) im Ent­wurf der „Bil­dungs­stan­dards“ skiz­zier­te Ent­wick­lung des Geschichts­un­ter­richts zu einer Ver­an­stal­tung, in wel­cher wie­der kon­kre­te Deu­tun­gen und Urtei­le vor­ge­ge­ben wer­den, in amt­li­chen Richt­li­ni­en fest­zu­schrei­ben. Es geht um einen Geschichts­un­ter­richt, in wel­chem außer­eu­ro­päi­sche und neue­re The­men (Geschlechter‑, Frau­en- und Umwelt­ge­schich­te) wie auch Per­spek­ti­ven aus ande­ren Kul­tu­ren und von Ler­nen­den mit Migra­ti­ons­hin­ter­grund kei­nen Platz haben, und in dem die­se Ori­en­tie­rung auf die Stif­tung von Sinn (nicht aber der Befä­hi­gung der Ler­nen­den zur Sinn­bil­dung) hin­ter einer nur vor­der­grün­di­gen Denk- und Metho­den­ori­en­tie­rung ver­bor­gen wird. Dies wider­spricht deut­lich sowohl der Idee der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung als auch den Anfor­de­run­gen an ein Geschichts­ler­nen in einer post­tra­di­tio­na­len 33 und plu­ra­len, demo­kra­ti­schen Gesellschaft.

Der Hamburger Rahmenplanentwurf

In den letz­ten Mona­ten hat die neue Ham­bur­gi­sche Lehr­plan­ge­nera­ti­on Gestalt ange­nom­men. Ohne gro­ßes Auf­se­hen wur­den seit Beginn des Jah­res „Arbeits­fas­sun­gen“ der neu­en „Rah­men­plä­ne“ für die Grund­schu­le, die Sekun­dar­stu­fe I und die Gym­na­sia­le Ober­stu­fe auf der Web-Prä­senz des Lan­des­in­sti­tuts für Leh­rer­bil­dung und Schul­ent­wick­lung zugäng­lich gemacht. Seit dem 13. Mai liegt nun auch der Plan für den Geschichts­un­ter­richt in der Sekun­dar­stu­fe I des neu­en, 8‑stufigen Gym­na­si­ums in mehr­fach fort­ge­schrie­be­nen Arbeits­fas­sun­gen vor. 34 Auch wenn die­ser Richt­li­ni­en­ent­wurf auf Grund der fort­ge­führ­ten Ham­bur­ger Schul­struk­tur­de­bat­te und der ins Haus ste­hen­den Ver­än­de­run­gen zum zwei­glied­ri­gen Schul­sys­tem nicht in Kraft getre­ten ist, ist sein Ver­gleich mit dem nie­der­säch­si­schen Kon­zept doch beson­ders inter­es­sant, weil er aus­weis­lich des Kapi­tels 2 den Geschichts­un­ter­richt am Ham­bur­ger Gym­na­si­um aus­drück­lich auf „Kom­pe­tenz­er­werb“ ver­pflich­tet, und damit expli­zit Anschluss sucht an die aktu­el­le Debat­te in der Geschichts­di­dak­tik um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards, die seit etwa 2 Jah­ren in vol­lem Gan­ge ist, aber noch zu kei­nem ein­heit­li­chen Ergeb­nis geführt hat.
Vor dem Hin­ter­grund der durch­aus kon­tro­ver­sen Dis­kus­sio­nen zwi­schen meh­re­ren Ver­tre­tern der aka­de­mi­schen Geschichts­di­dak­tik 35 (gera­de auch aus Ham­burg) 36 und dem Geschichts­leh­rer­ver­band 37 ist es von beson­de­rem Inter­es­se, wel­chen der im Rah­men die­ser Debat­te oder auch in Rah­men­plä­nen ande­rer Län­der vor­ge­schla­ge­nen Kom­pe­tenz­kon­zep­te der Plan folgt, bzw. wie er sich in die­se Dis­kus­si­on ein­ord­net, und auf wel­che Wei­se die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung für die Pra­xis umge­setzt wer­den soll. Es geht dabei vor allem um die Fra­ge, ob der Rah­men­plan die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung des Geschichts­un­ter­richts als didak­ti­sches Leit­prin­zip für den Unter­richt ernst nimmt und wirk­lich kon­kre­te Schrit­te in die­se Rich­tung geht, oder ob die Begrif­fe der Kom­pe­tenz­de­bat­te lee­re Ter­mi­ni blei­ben und einen inhalts­ori­en­tier­ten oder gar bestimm­te Deu­tun­gen vor­ge­ben­den Unter­richt modern ver­brä­men. Neben der Fra­ge nach dem Ver­ständ­nis von „Kom­pe­ten­zen“ (und ggf. auch Stan­dards) und einer Ana­ly­se der Ope­ra­tio­na­li­sie­rung die­ses Ansat­zes soll auch nach den „Anfor­de­run­gen und Inhal­ten des Faches Geschich­te“ (Kap.3) und ihrer Struk­tu­rie­rung sowie nach den „Grund­sät­zen der Leis­tungs­be­wer­tung“ (Kap. 4) gefragt werden.
Soviel sei vor­weg­ge­nom­men: Auch in die­sem Rah­men­plan ist ein Gefäl­le in der Kon­sis­tenz und Qua­li­tät der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung zwi­schen den Prä­li­mi­na­ri­en und den kon­kre­ten Vor­ga­ben zu erken­nen, er besitzt aber eine ganz ande­re Struk­tur. Sind sonst die ein­lei­ten­den Aus­füh­run­gen und die Vor­ga­ben zu Grund­sät­zen der Unter­richts­ge­stal­tung deut­lich all­ge­mei­ne­rer Natur als die Aus­sa­gen zu Inhal­ten und Zie­len ein­zel­ner Schul­jah­re, so ist das Ver­hält­nis zwi­schen den bei­den in die­sem Ent­wurf (zumin­dest im gegen­wär­ti­gen Erar­bei­tungs­sta­di­um) genau umge­kehrt. Das bedeu­tet zum einen eine erfreu­li­che Abkehr von bis­lang oft­mals übli­cher Über-Kon­kre­ti­sie­rung der Ein­zel­vor­ga­ben, die vor­ab gefor­der­te Prin­zi­pi­en der Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät, Kon­tro­ver­si­tät und Deu­tungs­of­fen­heit des Unter­richts gera­de­zu kon­ter­ka­rier­ten. Es bedeu­tet vor allem auch, dass Ham­burg für die Mit­tel­stu­fe die durch die Bil­dungs­stan­dards des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des vor­ge­präg­te Ent­wick­lung des Geschichts­un­ter­richts in eine wie­der kon­kre­te Deu­tun­gen und Urtei­le vor­ge­ben­de, Sinn stif­ten­de und gar indok­tri­nie­ren­de Ver­an­stal­tung (im Gegen­satz etwa zu Nie­der­sach­sen) 38 nicht mitmacht.

Das Konzept der „Kompetenzorientierung“ im Hamburger Rahmenplan (Kap. 2)

Die ein­lei­ten­den Kapi­tel von Rah­men­plä­nen sind bereits tra­di­tio­nel­ler­wei­se die­je­ni­gen Berei­che, in denen staat­li­che Richt­li­ni­en moder­nen Kon­zep­ten der Geschichts­di­dak­tik am wei­tes­ten Rech­nung tra­gen. Dies ist inso­fern nicht ver­wun­der­lich, als hier noch ohne kon­kre­te Stoff- und Umfangs­ent­schei­dun­gen in zusam­men­hän­gen­der Form Grund­satz­über­le­gun­gen ange­stellt wer­den kön­nen. In eini­gen Fäl­len hat das zu einer deut­li­chen Kluft zwi­schen die­sen Prä­am­beln mit wohl­fei­ler aber unver­bind­li­cher moder­ner „Lehr­plan­ly­rik“ und deut­lich tra­di­tio­nel­ler aus­ge­rich­te­ten Stoff­ver­tei­lungs­plä­nen mit eher gerin­gen Antei­len moder­ner didak­ti­scher Vor­ga­ben geführt. Dies war auch die Struk­tur im zur Zeit gül­ti­gen Ham­bur­ger Rah­men­plan für die Sekun­dar­stu­fe I, wel­cher neben eini­gen all­ge­mei­nen Aus­sa­gen einen tra­di­tio­nel­len, auf natio­na­le deut­sche Geschich­te zen­trier­ten und „moder­ne“ The­men wie Geschlechter‑, Umwelt- und Men­ta­li­täts­ge­schich­te, aber auch Pro­blem­ori­en­tie­rung weit­ge­hend aus­blen­den­den Stoff­ver­tei­lungs­plan vor­schreibt. 39
Um so wich­ti­ger wird es sein, die im Kap. 2.1 des Rah­men­plans nie­der­ge­leg­ten Über­le­gun­gen zum „Bei­trag des Faches Geschich­te zur Bil­dung“ nicht nur für sich allein zu unter­su­chen und zu beur­tei­len, son­dern sie im Zusam­men­hang sowohl mit den „Didak­ti­schen Grund­sät­zen“ (2.2) und den „Anfor­de­run­gen und Inhal­te“ (Kap. 3) zu betrachten.
Die Über­le­gun­gen zum Bil­dungs­bei­trag des Faches Geschich­te for­mu­lie­ren in erfreu­li­cher Deut­lich­keit und mit zum Teil wei­ter­füh­ren­den prä­gnan­ten For­mu­lie­run­gen das Grund­kon­zept eines Geschichts­un­ter­richts, der weder totes Zahlen‑, Daten- und Fak­ten­wis­sen noch vor­ge­ge­be­ne tra­di­tio­nel­le Deu­tun­gen „ver­mit­telt“, son­dern die Ler­nen­den zu eigen­stän­di­gem his­to­ri­schem Den­ken in ihrer gegen­wär­ti­gen Lebens­welt und zur Teil­ha­be an ihrer Geschichts­kul­tur befä­hi­gen soll. Dass die Autoren hier­für an das Kon­zept des „reflek­tier­ten Geschichts­be­wusst­seins“ anknüp­fen und die­ses als „his­to­risch reflek­tier­tes Gegen­warts­ver­ständ­nis“ defi­niert, wel­ches „Selbst- und Fremd­ver­ste­hen, per­sön­li­che und kol­lek­ti­ve Ori­en­tie­rung, poli­ti­sche Hand­lungs­fä­hig­keit und Tole­ranz“ ermög­licht, ist dabei nur ein posi­ti­ver Punkt.

Das Kompetenzmodell

Dem in der deut­schen Kom­pe­tenz­de­bat­te ver­wen­de­te Kom­pe­tenz­be­griff von Wei­nert zufol­ge sind Kom­pe­ten­zen Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Bereit­schaf­ten (= moti­va­tio­na­le und voli­tio­na­le sowie sozia­le Bereit­schaf­ten) zur Anwen­dung die­ser Fähig­kei­ten bei der Bewäl­ti­gung immer neu­er Pro­blem­la­gen. 40 „Wis­sen“ ist dem­zu­fol­ge eine Kom­po­nen­te von Kom­pe­ten­zen, nicht aber selbst eine Kom­pe­tenz. Allen­falls das Ver­fü­gen über bestimm­te Wis­sens­be­stän­de, d.h. die Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft, das Wis­sen zu erwer­ben, es wie­der­zu­ge­ben bzw. anzu­wen­den, es zu erwei­tern und umzu­bau­en und zu reflek­tie­ren, kann als (Teil-)kompetenz ange­se­hen werden.
Vor die­sem Hin­ter­grund ist es posi­tiv zu wer­den, dass das „Kom­pe­tenz­mo­dell“ des neu­en Ham­bur­ger Rah­men­plans nicht ein­fach eine Kom­pe­tenz­be­reich „Wis­sen“ (über Ver­gan­ge­nes“) oder „Sach­kom­pe­tenz“ aus­weist, der iso­lier­te Namen, Daten und Fak­ten oder auch fer­ti­ge, nicht wei­ter zu befra­gen­de Deu­tun­gen „ent­hält“, son­dern dass Kom­pe­ten­zen hier tat­säch­lich als Fähig­kei­ten­kom­ple­xe ver­stan­den werden.

Die Kompetenzbereiche

Der Rah­men­plan ent­wirft dabei ein durch­aus eigen­stän­di­ges Kom­pe­tenz­mo­dell mit drei Kompetenzbereichen:
„Unter Ori­en­tie­rungs­kom­pe­tenz wird die Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft ver­stan­den, sich sowohl inner­halb der Geschich­te und ihrer Wis­sens- und Fra­ge­be­stän­de zu ori­en­tie­ren als auch Ori­en­tie­rung aus der Geschich­te zu gewin­nen.“ Sie zer­fällt in die­sem Modell also in zwei Kom­pe­tenz­be­rei­che, die grund­le­gend unter­schied­li­cher Natur sind:

  • Unter „Ori­en­tie­rung in der Geschich­te“ wird dabei die Nut­zung der (hier nur klas­si­schen) Peri­odi­sie­rung und Sek­to­ren („Berei­che“) der Geschichts­wis­sen­schaft als „gedank­li­che Ord­nungs­mus­ter“, die Fähig­keit, epo­chen­spe­zi­fi­sche Bezeich­nun­gen für Ereig­nis­se und Struk­tu­ren zu benut­zen und die Fähig­keit, einen „ent­wick­lungs- und ent­ste­hungs­ge­schicht­li­chen Zusam­men­hang zwi­schen Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart zu erläu­tern“. Damit sind drei grund­le­gend unter­schied­li­che Funk­ti­on in einem Teil­be­reich einer Kom­pe­tenz zusam­men­ge­fasst. Die Nut­zung von Struk­tu­rie­rungs­kon­zep­ten als „gedank­li­che Ord­nungs­mus­ter“ fällt noch am ehes­ten in den Bereich des­sen, was man als „Ori­en­tie­rung in Geschich­te“ bezeich­nen kann, inso­fern es um die Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft geht, über das „Gegen­stands­feld“ der Geschich­te so dass man jeder weiß bzw. erar­bei­tet und erkun­den kann, in wel­chen diachronen/​zeitlichen und synchronen/​systematischen Teil­be­reich ein The­ma oder Ereig­nis jeweils gehört. Es geht also dar­um, den Über­blick und den Zusam­men­hang des Fel­des zu bewah­ren. Der Begriff „Ori­en­tie­rung“ ist dann für die­se Fähig­keit ange­bracht, wenn damit bezeich­net wer­den soll, dass die­ses Wis­sen bzw. die­se Fähig­keit Kon­se­quen­zen für die fol­gen­den Denk- und Arbeits­schrit­te hat. Bes­ser wäre es daher, beim hier vor­lie­gen­den Kon­zept, von „Über­blick“ und „Struk­tur­wis­sen“ zu spre­chen. 41
  • Ori­en­tie­rung durch Geschich­te als der zwei­te Teil die­ses Kom­pe­tenz­be­reichs greift das geschichts­theo­re­tisch weit­aus bedeut­sa­me­re Ver­ständ­nis von „Ori­en­tie­rung“ auf, das auch in der seit nun­mehr 25 Jah­ren geschichts­di­dak­tisch zen­tra­len Geschichts­theo­rie nach RÜSEN 42 aus­ge­ar­bei­tet wird. Die­ser Begriff meint, dass his­to­ri­sches Wis­sen nicht für sich allein, qua­si zweck­frei erwor­ben oder auch nur gedacht wer­den kann, son­dern dass vali­de For­men erst dort annimmt, wo sei­ne Ermitt­lung und Aneig­nung gegen­wär­ti­gen Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­sen ent­springt und das his­to­ri­sche Den­ken und Wis­sen auf die­se Bedürf­nis­se ant­wor­tet. 43

Der zwei­te Kom­pe­tenz­be­reich heißt in die­sem Modell „Metho­den­kom­pe­tenz“. Ober­fläch­lich betrach­tet, d.h. an Hand der Beti­te­lung zwei­er sei­ner Kern­kom­pe­ten­zen mit „His­to­ri­sche Lese­kom­pe­tenz“ und „his­to­ri­sche Dar­stel­lungs­kom­pe­tenz“ zu urtei­len, ent­spricht das Modell zwar nicht in deren Benen­nung, aber in der Sache dem gleich beti­tel­ten Kom­pe­tenz­be­reich des Kom­pe­tenz-Struk­tur­mo­dells „His­to­ri­sches Den­ken“ der FUER-Arbeits­grup­pe 44 an Hand der Grund­ope­ra­tio­nen des his­to­ri­schen Den­kens, näm­lich der syn­the­ti­schen Re-Kon­struk­ti­on nar­ra­ti­ver Aus­sa­gen einer- und der ana­ly­ti­schen De-Kon­struk­ti­on ande­rer­seits. Aller­dings ist das Prin­zip nicht durch­ge­hal­ten. Gleich die ers­ten Fähig­keits­be­schrei­bung der „His­to­ri­schen Lese­kom­pe­tenz“ for­dert, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler „aus Ein­zel­da­ten Aus­sa­gen ablei­ten bzw. die­se an Bei­spie­len kon­kre­ti­sie­ren“ kön­nen sol­len, also eine syn­the­ti­sche Leis­tung, denn aus Ein­zel­da­ten kön­nen Aus­sa­gen nur durch kon­struk­ti­ve Zusam­men­füh­rung „abge­lei­tet“ wer­den, und auch die Kon­kre­ti­sie­rung an Hand von Bei­spie­len erfor­dert die syn­the­ti­sche Leis­tung, die Par­al­le­li­tät ver­schie­de­ner Fäl­le, bzw. die Iso­la­ti­on wei­te­rer Fäl­le aus einem Gesamt­zu­sam­men­hang selbst den­kend her­zu­stel­len. Es han­delt sich hier­bei um die Ope­ra­ti­on der Her­stel­lung eines his­to­ri­schen Zusam­men­han­ges. Auch die zwei­te Fähig­keits­an­for­de­rung ver­mengt mit „dekon­stru­ie­ren“ und „rekon­stru­ie­ren“ bei­de Ope­ra­tio­nen. Inwie­fern „re-kon­stru­ie­ren“ aber unter „Lesen“ fal­len soll, bleibt dabei uner­find­lich. Die­se Ope­ra­ti­on gehört eher zu dem in der zwei­ten, mit „Dar­stel­lung“ beti­tel­ten Kom­pe­tenz­be­reich. Der drit­te Kern­kom­pe­tenz, die mit „Wis­sens­ma­nage­ment“ beti­telt ist, und „recher­chie­ren“, „ver­glei­chen“ und „struk­tu­rie­ren“ umfas­sen soll, ist noch zu wenig dar­auf­hin fokus­siert, was an die­sen Ope­ra­tio­nen spe­zi­fisch his­to­risch sein soll.

Es fällt über­haupt auf, dass nur die ers­te der Kern­kom­pe­ten­zen das Attri­but “his­to­risch“ trägt. Wenn damit aus­ge­sagt sein soll, dass die ande­ren bei­den (Dar­stel­lung und Wis­sens­ma­nage­ment) nur eine fach­spe­zi­fi­sche Anwen­dung all­ge­mei­ner, d.h. fach­über­grei­fen­der Kom­pe­ten­zen sein sol­le, dann ist nicht nach­zu­voll­zie­hen, dass das nar­ra­ti­ve Ele­ment der Dar­stel­lungs­kom­pe­tenz gera­de in die­sem fachun­spe­zi­fi­schen zwei­ten Teil­be­reich unter­ge­bracht ist. Nar­ra­ti­vi­tät als das zen­tra­le Prin­zip des his­to­ri­schen Den­kens bezeich­net etwa ande­res als nur eine adres­sa­ten­ge­rech­te Gestal­tung eines Sach­ver­hal­tes. Die nar­ra­ti­ve, d.h. Zeit­ver­hält­nis­se sprach­lich aus­drü­cken­de Gestal­tung ist es, was eine sinn­vol­le his­to­ri­sche Dar­stel­lung aus­macht. Sie kon­sti­tu­iert die Re-Kon­struk­ti­on. Es ist daher sehr zu emp­feh­len, min­des­tens auch die zwei­te Kern­kom­pe­tenz mit dem Attri­but „his­to­risch“ zu ver­se­hen, und sowohl die ers­te Anfor­de­rung als auch den begriff „Re-Kon­struk­ti­on“ in die­ser unterzubringen.

Der drit­te Kom­pe­tenz­be­reich die­ses Modells lau­tet „Urteils­kom­pe­tenz“. Der Rah­men­plan folgt damit einer in bereits eini­gen ande­ren Lehr­plä­nen sowie in der Geschichts- und Poli­tik­di­dak­tik übli­chen Anfor­de­rungs­mo­dell. Die­ser Kom­pe­tenz­be­reich umfasst gemäß dem Ham­bur­ger Rah­men­plan die Kern­kom­pe­ten­zen „Sachur­tei­le“ und „Wert­ur­tei­le“ (hier lei­der inkon­se­quen­ter­wei­se ohne „Kom­pe­tenz“ for­mu­liert) und greift somit die älte­re, in der Geschichts- und Poli­tik­di­dak­tik inzwi­schen ein­ge­bür­ger­te Unter­schei­dung auf, die Karl-Ernst Jeis­mann ein­ge­führt hat. 45 Aller­dings besteht bei der Bestim­mung des his­to­ri­schen Urtei­lens als eines eigen­stän­di­gen Kom­pe­tenz­be­reichs die Pro­ble­ma­tik, dass his­to­ri­sche Urtei­le anders als in nar­ra­ti­ver Form nicht zu haben sind. Ent­we­der geht es dar­um, bestehen­de his­to­ri­sche Aus­sa­gen als sol­che zu beur­tei­len – dann fällt die Urteils­kom­pe­tenz weit­ge­hend mit der De-Kon­struk­ti­ons­kom­pe­tenz zusam­men, näm­lich mit der Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft, vor­lie­gen­de his­to­ri­sche (also nar­ra­ti­ve) Aus­sa­gen auf ihre Kon­struk­ti­ons­prin­zi­pi­en hin zu ana­ly­sie­ren (Sachur­teil) und hin­sicht­lich ihrer Trif­tig­keit zu bewer­ten (Wert­ur­teil). Geht es hin­ge­gen dar­um, selbst ein Sach- und ein Wert­ur­teil über einen his­to­ri­schen Zusam­men­hang zu fäl­len, dann kann ein sol­ches Urteil nur in Form einer empi­risch und nar­ra­tiv sowie nor­ma­tiv trif­ti­gen his­to­ri­schen Aus­sa­ge erfol­gen, womit die Urteils­kom­pe­tenz wei­te­ste­ge­hend mit der Re-Kon­struk­ti­ons­kom­pe­tenz zusam­men­fällt. Das wird auch an den kon­kre­ten Anfor­de­run­gen deut­lich, die der Ham­bur­ger Rah­men­plan­ent­wurf unter die­sem Kom­pe­tenz­be­reich sub­sum­miert: Unter „Sachur­tei­le“ wird gefor­dert, „his­to­ri­sche Ereig­nis­se und Pro­zes­se im Hin­blick auf Anläs­se, Ursa­chen und Fol­gen beur­tei­len“, „Hand­lun­gen his­to­ri­scher Akteu­re im Rah­men der Maß­stä­be ihrer Zeit deu­ten“, „Hypo­the­sen über Phä­no­me­ne der Ver­gan­gen­heit über­prü­fen und kon­tra­fak­tisch argu­men­tie­ren“. Abge­se­hen davon, dass die letz­te Anfor­de­rung, das kon­tra­fak­ti­sche Argu­men­tie­ren, min­des­tens einen eige­nen Spie­gel­strich benö­tigt, weil es eine Anfor­de­rung ganz eige­ner Art dar­stellt, kann gesagt wer­den, dass alle die­se Anfor­de­run­gen nur durch die Her­stel­lung eige­ner Nar­ra­tio­nen bzw. die Ana­ly­se bestehen­der (hier bei Hypo­the­sen) zu erfül­len sind. Die­se Nar­ra­tio­nen betref­fen dann Zusam­men­hän­ge dia­chro­ner (etwa Ursa­che-Wir­kung) wie auch syn­chro­ner Art (etwa zeit­ge­bun­de­ne Hand­lungs­lo­gi­ken und Hand­lun­gen zusam­men­den­ken). Ähn­lich gilt für die gefor­der­ten Wer­tungs­pro­zes­se, dass sie nur durch einen zeit­lich den­ken­den Zusam­men­hang zur eige­nen Zeit und zum eige­nen, heu­ti­gen Wert­ho­ri­zont, also durch Her­stel­lung eines Gegen­warts­be­zu­ges, denk­bar sind. Die Iso­lie­rung der Urteils­kom­pe­tenz von den Metho­den­kom­pe­ten­zen, in denen die Nar­ra­ti­vi­tät gefor­dert ist, stellt also einen Kate­go­ri­en­feh­ler dar.
Ins­ge­samt ergibt sich eine erfreu­lich kon­se­quen­te Ori­en­tie­rung der Ziel­vor­ga­ben für Geschichts­un­ter­richt an den von Schü­le­rin­nen und Schü­lern zu erwer­ben­den bzw. aus­zu­bau­en­den und zu ver­fei­nern­den, auf ande­re lebens­welt­lich begeg­nen­de Gegen­stän­de über­trag­ba­re Fähig­kei­ten. Die­se Kom­pe­ten­zen zie­len sinn­vol­ler­wei­se auf das Bewäh­rungs­feld „Leben“ und „All­tag“ und nicht – wie etwa vie­le der in den Bil­dungs­stan­dards Geschich­te des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des auf­ge­führ­ten – wie­der­um nur auf das Bewäh­rungs­feld Schule.

Grundsätze der Leistungsbewertung

Bil­dungs­zie­le und Grund­sät­ze der Leis­tungs­be­wer­tung müs­sen in allen didak­ti­schen Kon­zep­ten in einem ver­nünf­ti­gen Ver­hält­nis zuein­an­der ste­hen. Das bedeu­tet nicht, dass der Leis­tungs­be­ur­tei­lung einer­seits ein­zig und allein die als Bil­dungs­zie­le ange­führ­ten Merk­ma­le zu Grun­de gelegt wer­den dür­fen, noch dass die gan­ze Brei­te der Zie­le der Beur­tei­lung unter­wor­fen wer­den müs­sen, viel­leicht auch gar nicht dür­fen. Letz­te­res wird vor allem dort deut­lich, wo ein bestimm­tes Ver­hal­ten ange­strebt wird, sei­ne Über­prü­fung aber inner­halb des Sys­tems Schu­le nicht mög­lich ist, oder aber nicht ohne Ver­ge­wal­ti­gung der Frei­heit des Schü­lers mög­lich wäre, und wo das Urteil über das Kön­nen hin­aus die Per­sön­lich­keit des Ler­nen­den betref­fen wür­de. Ein Bei­spiel dafür betrifft die Ziel­di­men­sio­nen poli­ti­sche Bil­dung. Dass alle Schü­le­rin­nen und Schü­ler min­des­tens „urteils­fä­hi­ge Zuschau­er“, nach Mög­lich­keit aber „inter­ven­ti­ons­fä­hig“ und im Ide­al­fall „Aktiv­bür­ger“ wer­den sol­le, darf als Ziel auch in Richt­li­ni­en fest­ge­schrie­ben wer­den, ent­zieht sich aber letzt­lich einer Über­prü­fung. Anders­her­um ist es durch­aus legi­tim, auch sol­che Aspek­te in die Beur­tei­lung ein­zu­be­zie­hen, die nicht als Zie­le fir­mie­ren. Dies betrifft etwa die jewei­li­ge Aus­gangs­la­ge einer Lern­ent­wick­lung und die ein­ge­setz­te Lern­ener­gie. Nur im Ver­hält­nis zu ihnen lässt sich ein bestimm­ter Wissens‑, Kön­nens- oder eben Kom­pe­tenz­stand als „Leis­tung“ begrei­fen. Leis­tungs­be­wer­tung, wie sie im Ham­bur­ger Rah­men­plan­ent­wurf heißt, besteht aus einer Kom­bi­na­ti­on von päd­ago­gi­schem (nicht his­to­ri­schem) Sach- und Wert­ur­teil: Auf eine sach­be­zo­ge­ne Fest­stel­lung folgt eine norm­be­zo­ge­ne Wertung.
Rah­men­plä­ne müs­sen Anga­ben dar­über ent­hal­ten, unter wel­chen Umstän­den eine Per­form­anz eines Schü­lers (sei es im Unter­richt oder in einem Pro­dukt) als Aus­weis eines für die Zuer­ken­nung einer bestimm­ten Leis­tung hin­rei­chen­des Kom­pe­tenz­ni­veaus gel­ten kann. Nun ist die Erar­bei­tung von trag­ba­ren und pra­xis­fä­hi­gen Kri­te­ri­en für die Unter­schei­dung von Kom­pe­tenz­ni­veaus, die ihrer­seits als Kri­te­ri­en für eine Kom­pe­tenz­dia­gnos­tik, und dar­auf auf­bau­end für eine ergeb­nis­ori­en­tier­te Leis­tungs­be­wer­tung die­nen könn­ten, in der gesam­ten Debat­te um Kom­pe­ten­zen unter­ent­wi­ckelt. Ledig­lich unser FUER-Kom­pe­tenz­mo­dell „His­to­ri­sches Den­ken“ weist hier­für ein Kon­zept aus. 46 Richt­li­ni­en für die Sekun­dar­stu­fe I soll­ten in die­sem Sin­ne Anga­ben dar­über enthalten,

  • in wel­cher Hin­sicht und zu wel­chen Zei­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in wel­chen Kom­pe­tenz­be­rei­chen das inter­me­diä­re Niveau erreicht haben soll­ten, d.h. wel­che kon­ven­tio­nel­len Begrif­fe und Ver­fah­ren sie der­art ver­fü­gen sol­len, dass sie 
    • sie erläu­tern kön­nen, und
    • sie beim eige­nen his­to­ri­schen Den­ken (nicht nur bei der Abar­bei­tung klein­schrit­ti­ger Auf­ga­ben) sinn­voll und kor­rekt nutzen,
  • in wel­chen Kom­pe­tenz­be­rei­chen bzw. Kern- oder Teil­kom­pe­ten­zen und inwie­weit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum Ende der Sekun­dar­stu­fe I das inter­me­diä­re Niveau bereits in Rich­tung auf ein ela­bo­rier­tes, refle­xi­ves Niveau über­schrit­ten haben soll­ten, etwa indem sie 
    • kon­ven­tio­nel­le Begrif­fe nicht nur erläu­tern und anwen­den, son­dern reflek­tie­ren und dis­ku­tie­ren können,
    • eigen­stän­dig über die Sinn­haf­tig­keit eines Ver­fah­rens über eine kom­ple­xe­re eige­ne Auf­ga­be und über etwai­ge Varia­tio­nen der­sel­ben nach­den­ken und ent­schei­den, und die­se begrün­den kön­nen. 47

Der­ar­ti­ge Fest­le­gun­gen zu bestimm­ten Zei­ten im Rah­men eines geplan­ten Bil­dungs­gan­ges zu errei­chen­der Kom­pe­tenz­ni­veaus haben den Cha­rak­ter von Bil­dungs­stan­dards. Sie kön­nen nicht von der Didak­tik gesetzt wer­den, weil sie zum einen die Berück­sich­ti­gung nicht oder nicht kurz­fris­tig zu ändern­der anthro­po­lo­gi­scher und sozia­ler sowie die staat­li­che Siche­rung insti­tu­tio­nel­ler Rah­men­be­din­gun­gen („oppor­tu­ni­ty-to-learn-stan­dards“) erfor­dern. Sie kön­nen aber auch nicht ohne eine didak­tisch sinn­vol­le Grund­la­ge im Sin­ne von (mög­lichst empi­risch vali­dier­ten) Kom­pe­tenz­mo­del­len erfolgen.
Ein der­ar­ti­ges Kon­zept ist zunächst nur zur Kom­pe­tenz­dia­gnos­tik geeig­net, d.h. zur Fest­stel­lung vor­lie­gen­der Kom­pe­tenz­ni­veaus im Sin­ne eines Sachur­teils. Grund­sät­ze für die Leis­tungs­be­wer­tung müs­sen dar­über hin­aus Anga­ben dazu machen, ob bzw. inwie­fern der Bewer­tung ledig­lich das am Ende eines Lern­zeit­raums bzw. zu einem bestimm­ten Prü­fungs­zeit­raum dia­gnos­ti­zier­te Kom­pe­tenz­ni­veau zu Grun­de gelegt wer­den soll (kri­te­ri­en­ori­en­tier­te Beur­tei­lung), inwie­weit die Ver­än­de­rung der Kom­pe­tenz­ni­veaus (Zuwachs oder viel­leicht auch Regres­si­on) sowie das Ver­hält­nis bei­der sowie zur jeweils ein­ge­setz­te Ener­gie („Fleiß“, Anstren­gung, ein­ge­setz­ter Auf­wand) mit ein­be­zo­gen wer­den sol­len (indi­vi­du­ums­be­zo­ge­ne Beur­tei­lung), und in wel­cher Wei­se nicht kom­pe­tenz­ori­en­tier­te Kri­te­ri­en wie die unter­richt­li­che Betei­li­gung am Lern­pro­zess usw. ein­be­zo­gen wer­den sollen.
Der Ham­bur­ger Rah­men­plan­ent­wurf unter­schei­det zwi­schen „pro­zess­ori­en­tier­ter“ und „ergeb­nis­ori­en­tier­ter“ Leis­tungs­be­wer­tung (S. 15). Ers­te­re bezieht sich vor­nehm­lich auf Ver­hal­tens­wei­sen inner­halb des Unter­richts und umfasst etwa die „situa­ti­ons­ge­rech­te Ein­hal­tung der Gesprächs­re­geln“ und „Initia­ti­ven und Impul­se“ für das gemein­sa­me Vor­ge­hen bei Grup­pen­ar­bei­ten, aber auch die Zeit­pla­nung und „Arbeits­öko­no­mie“, letz­te­re auf die Ergeb­nis­se eines Lern­pro­zes­ses, etwa im Rah­men von Pro­duk­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Hier wer­den Rea­der, Aus­stel­lungs­bei­trä­ge, Prä­sen­ta­tio­nen, aber auch pro­zess­be­glei­tend ent­ste­hen­de Pro­duk­te wie Lern­ta­ge­bü­cher und Arbeits­pro­zess­be­rich­te erwähnt, wie auch schrift­li­che Lern­er­folgs­kon­trol­len. Die kon­kre­ten Anga­ben zu Bewer­tungs­kri­te­ri­en im Rah­men­plan­ent­wurf lie­gen quer zur genann­ten Unter­schei­dung und sind an den jewei­li­gen Situa­tio­nen bzw. Pro­duk­ten ori­en­tiert. Das ist im Sin­ne der Prak­ti­ka­bi­li­tät zu begrü­ßen, bringt aber das Pro­blem mit sich, dass die Tren­nung zwi­schen Sach-(Diagnostik) und Wert­ur­teil nicht immer deut­lich wird. Die meis­ten Kri­te­ri­en sind denn auch eher Nen­nun­gen von Gesichts­punk­ten, die kei­ner­lei Hin­weis dar­auf geben, wann und inwie­fern (oder auch: mit wel­cher Gewich­tung) ein „Kri­te­ri­um“ von Bedeu­tung ist. Wich­ti­ger aller­dings ist, dass die über­wie­gen­de Anzahl der „Kri­te­ri­en“ über­haupt nicht fach­spe­zi­fisch sind, son­dern all­ge­mein, und dass die bei den Zie­len genann­ten fach­spe­zi­fi­schen Kom­pe­ten­zen hier über­haupt kei­ne Rol­le mehr spie­len. Dass die „Ein­hal­tung von Gesprächs­re­geln“, die „Über­nah­me von Ver­ant­wor­tung für den eige­nen Lern­pro­zess“ und die „Kri­ti­sche Bewer­tung und Ein­ord­nung“ eige­ner Arbeits­er­geb­nis­se in die Geschichts­no­te ein­flie­ßen kön­nen und sol­len, ist ja durch­aus ein­zu­se­hen, aber dass bei letz­te­ren über­haupt nicht ange­ge­ben wird, in wel­cher Hin­sicht eine sol­che kri­ti­sche Bewer­tung zur Ver­bes­se­rung der Geschichts­no­te bei­tra­gen kann (sicher­lich nicht, wenn sie nur lau­tet: „Wir haben zu spät ange­fan­gen“, son­dern wenn dazu his­to­ri­sche Kri­te­ri­en und Kon­zep­te genutzt wer­den), und dass die weni­gen Punk­te, die als Ein­falls­to­re für fach­li­che Kri­te­ri­en gel­ten kön­nen, näm­lich „sach­li­che, begriff­li­che und sprach­li­che Kor­rekt­heit“ sowie (mit Ein­schrän­kun­gen) „Reich­hal­tig­keit und Voll­stän­dig­keit“ gera­de nicht als Kri­te­ri­um her­hal­ten kön­nen, weil sie kei­ner­lei Maß ange­ben, ist zu kri­ti­sie­ren. Hier wird näm­lich deut­lich, dass in der durch die­sen Rah­men­plan­ent­wurf ange­lei­te­ten Unter­richt letzt­lich die pro­zess­ori­en­tier­ten und all­ge­mein­di­dak­ti­schen Bewer­tungs­kri­te­ri­en weit­aus über­wie­gen, der fach­spe­zi­fi­schen Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung hin­ge­gen weit­ge­hend feh­len. Es ist daher auch nicht wei­ter mög­lich, aus den Grund­sät­zen für die Leis­tungs­be­ur­tei­lung wei­te­re Hin­wei­se auf das Kon­zept der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung abzuleiten.

Gelungene Umsetzung der Ansprüche im Stoffverteilungsplan?

Ein halb­wegs gelun­ge­nes Kom­pe­tenz­mo­dell und eine (hier lei­der nicht gege­be­ne) Aus­rich­tung der Beur­tei­lungs­grund­sät­ze auf Kom­pe­ten­zen rei­chen aber nicht aus, um von einer sinn­vol­len Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung zu spre­chen. Auch kom­pe­tenz­ori­en­tier­te Richt­li­ni­en müs­sen Aus­sa­gen über die unter­richt­lich zu behan­deln­den Gegen­stän­de und die For­men ihrer The­ma­ti­sie­rung machen, d.h., sie müs­sen Ele­men­te eines Kern­cur­ri­cul­ums ent­hal­ten. Es ist also auch das Kapi­tel 3.2 „Inhal­te“ des Ham­bur­ger Rah­men­plan­ent­wurfs unter die Lupe zu neh­men. Zunächst ist hier fest­zu­stel­len, dass die inhalt­li­chen Fest­le­gun­gen in die­sem Rah­men­plan­ent­wurf gegen­über dem vor­an­ge­hen­den hin­sicht­lich des Umfangs deut­lich zurück­ge­nom­men wor­den sind. Für die Klas­sen­stu­fen 6, 7/​8 und 9/​10 fin­det sich gera­de ein­mal eine A4-Sei­te in tabel­la­ri­scher Form. Sowohl die Kom­pe­tenz­theo­rie als auch das den Ham­bur­ger Bil­dungs­plä­nen (eigent­lich 48 schon der letz­ten Genera­ti­on) zu Grun­de lie­gen­de Kon­zept der Schul­au­to­no­mie basie­ren auf dem Gedan­ken, dass es mög­lich sein muss, an Schu­len in unter­schied­li­chen sozia­len und kul­tu­rel­len Umfel­dern an Hand unter­schied­li­cher und somit schü­ler­ori­en­tiert vor Ort fest­zu­le­gen­der Gegen­stän­de die glei­chen Zie­le zu errei­chen. Die­se kön­nen dann nicht mehr im Sin­ne der Beherr­schung eines Kanons vor­ge­ge­be­ner Inputs, son­dern müs­sen als gegen­stands­über­grei­fend gül­ti­ge Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten for­mu­liert wer­den – eben als „Kom­pe­ten­zen“. Nicht der Umfang der inhalt­li­chen Vor­ga­ben ist daher das zen­tra­le Beur­tei­lungs­kri­te­ri­um, son­dern die Art der ver­blei­ben­den input-Vor­ga­ben und ihre Pas­sung zu den vor­ab for­mu­lier­ten Kompetenzen.
Im Vor­wort zu den tabel­la­ri­schen Auf­stel­lun­gen für die Klas­sen­stu­fen wird das Grund­kon­zept der Inhalts­fest­le­gun­gen erläu­tert. Dem­nach soll der Unter­richt Leit­fra­gen fol­gen. Damit ist grund­sätz­lich eine begrü­ßens­wer­te Vor­ent­schei­dung getrof­fen, näm­lich die Abkehr von einem Geschichts­un­ter­richts­kon­zept, dem­zu­fol­ge im Unter­richt ein­fach fer­ti­ges Wis­sen an die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu über­mit­teln sei. 49 Viel­mehr bezeugt die­ses Leit­fra­gen­kon­zept offen­kun­dig den Anspruch, den Unter­richt in eine Bewe­gung der gemein­sa­men Behand­lung von als offen zu behan­deln­den Pro­ble­men an, wie aus der – lei­der im päd­ago­gi­schen Indi­ka­tiv for­mu­lier­ten – Hoff­nung deut­lich wird, die­se Leit­fra­gen reg­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum Kom­pe­tenz­er­werb an, da die­se Kom­pe­ten­zen nötig sei­en, um die Fra­gen „durch­aus auch kon­tro­vers[.]“ zu beant­wor­ten. 50
Die Vor­stel­lung, Leit­fra­gen garan­tier­ten schon eine plu­ra­le Unter­richts­kon­zep­ti­on ist jedoch irrig, wie das Bei­spiel des zwei­ten Ban­des des deutsch-fran­zö­si­schen Schul­ge­schichts­bu­ches Historie/​Geschichte zeigt, 51 in wel­chem jedes Kapi­tel mit zwei und jede Lek­ti­on in die­sem Kapi­tel mit einer Leit­fra­ge ein­ge­lei­tet wird, die oft­mals so for­mu­liert sind, dass sie gera­de nicht auf einen offe­nen Lösungs­raum, son­dern eine offen­kun­dig vor­ge­ge­be­ne „rich­ti­ge“ Lösung ver­wei­sen. 52 Es kommt also auf den Cha­rak­ter der Leit­fra­gen, wenn es dar­um geht, mit ihrer Hil­fe nicht nur – wie in Ham­burg eben­falls erwünscht – eine „Ein­gren­zung der ver­bind­li­chen Inhal­te“ und damit einen „ers­ten Ansatz zur […] The­ma­ti­sie­rung der Inhal­te“ und „die Brei­te und Tie­fe“ der Bear­bei­tung der Inhal­te durch die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu bie­ten, son­dern tat­säch­lich zu eigen­stän­di­ger und Kom­pe­tenz för­dern­der, weil for­dern­der Bear­bei­tung anzu­re­gen. 53
Posi­tiv her­vor­zu­he­ben ist eben­so das Bestre­ben, den Inhal­ten mit Hil­fe der Leit­fra­gen einen nicht allein natio­na­len, „son­dern euro­päi­schen Hori­zont“ zu geben. War­um die­ser nicht an wesent­li­chen Stel­len auch ein glo­ba­ler oder uni­ver­sa­ler sein soll, oder bes­ser: auch ande­re Per­spek­ti­ven, etwa von Ler­nen­den mit nicht-euro­päi­schem „Migra­ti­ons­hin­ter­grund“ gera­de­zu ein­lädt, bleibt aller­dings offen. Gera­de weil Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung auch eine Maß­nah­me ist, Geschichts­un­ter­richt als staat­li­che Ver­an­stal­tung auf die Rah­men­be­din­gun­gen und Erfor­der­nis­sen post­tra­di­tio­na­ler (GIRMES) 54 und hete­ro­ge­ner Gesell­schaf­ten aus­zu­rich­ten, oder genau­er: Zwe­cke und Zie­le staat­li­chen Geschichts­un­ter­richts von den genann­ten gegen­wär­ti­gen Her­aus­for­de­run­gen her zu kon­zi­pie­ren, 55 ist eine Ein­schrän­kung des Gesichts­krei­ses der his­to­ri­schen Bil­dung auf Euro­pa und somit die Gefahr eines Ersat­zes des frü­he­ren „nati­on building“-Beitrages des Geschichts­un­ter­richts durch einen „Europe-Building“-Beitrag nicht ange­mes­sen. 56

Tabellarischer Aufbau

Zunächst ist kurz der tabel­la­ri­sche Auf­bau der Inhalts­vor­ga­ben zu skiz­zie­ren. Die Tabel­le ist in einen obe­ren und einen unte­ren Teil unter­teilt, die jeweils in drei gemein­sa­me Spal­ten unter­teilt sind. Die lin­ke Spal­te (lei­der nicht farb­lich her­vor­ge­ho­ben) hat den Cha­rak­ter einer Kopf­spal­te. Sie gibt den Anga­ben in der mitt­le­ren und der rech­ten Spal­te Über­schrif­ten, eben­so wie das lin­ke Feld der obers­ten Zei­le die im unte­ren Teil in die­ser Spal­te ste­hen­den Leit­fra­gen dem Bereich „Ver­gan­gen­heit und Geschich­te“ zuord­net. Die drei Zei­len des obe­ren Teils ent­hal­ten die Vor­ga­ben für die drei Kom­pe­tenz­be­rei­che „Ori­en­tie­rung“, „Metho­de“ und „Urteil“. Nur die Bestim­mun­gen für den ers­ten Kom­pe­tenz­be­reich „Urteil“ sind dabei noch ein­mal unter­teilt in einen Bereich der für alle drei Klas­sen­stu­fen gemein­sam „Ver­gan­gen­heit und Geschich­te“ beti­telt ist, und einen (in der Mit­te), der jeweils chro­no­lo­gisch unter­schied­lich, weit aus­grei­fen­den Zeit­räu­men gewid­met ist, wel­che der klas­si­schen, seit Cel­la­ri­us übli­chen und auch die heu­ti­ge Wis­sen­schafts­or­ga­ni­sa­ti­on in Deutsch­land weit­aus prä­gen­den Epo­chen­ein­tei­lung der Geschichts­wis­sen­schaft nicht fol­gen, ihr aber auch nicht wider­spre­chen: „Vor- und Früh­ge­schich­te und Alter­tum“ (Klas­se 6), „Mit­tel­al­ter und Beginn der moder­nen Welt“ (7÷8) sowie „19. und 20. Jahr­hun­dert“ (9÷10). In die­ser Spal­te sind kei­ne wei­te­ren Kon­kre­ti­sie­run­gen gemacht. Sie dient offen­kun­dig als Über­schrift für die grö­ße­ren Berei­che des unte­ren Teils der Tabel­le, in wel­cher der jewei­li­gen Epo­che und dem Bereich „Ver­gan­gen­heit und Geschich­te“ zuge­ord­net kon­kre­te­re Leit­fra­gen zuge­ord­net sind – im lin­ken (inhalt­li­chen) Bereich wie­der­um für alle drei Klas­sen­stu­fen gemein­sam unter­teilt in die Berei­che „Gesell­schaft und Kul­tur“, „Poli­tik“ und „Wirt­schaft“. Die Stel­lung von „Wirt­schaft und Kul­tur“ vor „Poli­tik“ kann als ein Signal für eine zuneh­mend kul­tur­wis­sen­schaft­li­che Aus­rich­tung des Geschichts­un­ter­richts ange­se­hen wer­den, und wäre im Sin­ne einer Über­win­dung der her­kömm­li­chen Domi­nanz der Poli­tik­ge­schich­te durch­aus zu begrü­ßen. Dass aller­dings wei­te­re Sek­to­ren bzw. Dimen­sio­nen his­to­ri­scher Erfah­rung feh­len, wie etwa Men­ta­li­täts­ge­schich­te, Umwelt- und Geschlech­ter­ge­schich­te, ist wie­der­um pro­ble­ma­tisch. Die für die­sen Kom­pe­tenz­be­reich „Ori­en­tie­rung“ in der unte­ren Hälf­te der Tabel­len vor­ge­ge­be­nen Leit­fra­gen sind im nächs­ten Kapi­tel ein­ge­hen­der zu unter­su­chen. Zuvor sol­len aber kurz die Vor­ga­ben für die bei­den ande­ren Kom­pe­tenz­be­rei­che (Metho­de und Urteil) skiz­ziert wer­den. Sie sind nicht wei­ter unter­teilt. Für jede Klas­sen­stu­fe wer­den hier meh­re­re stich­wort­ar­tig auf­ge­lis­te­te Kom­ple­xe zur Behand­lung vor­ge­schrie­ben. Für die Metho­den­kom­pe­tenz sind dies: 57

Kl.5/6

Kl. 7/​8

Kl. 9/​10

[1.] Quel­len- und Textgattungen [1.] ver­schie­de­ne Gen­res von Dar­stel­lun­gen und
Quellen
[1.] Infor­ma­ti­ons­ent­nah­me [2.] Recher­che [3.] fach­wis­sen­schaft­li­che Texte
[2.] Zeit­leis­te
[3.] Bil­der­schlie­ßung [4.] Bild­ana­ly­se
[4.] Text­quel­le (gelei­tet) [3.] Qel­len­ar­beit [4.] his­to­ri­sche Unter­su­chung (selbst­stän­dig)
[5.] ein­fa­che Narration [6.] Exemplifizierung/​Generalisierung [5.] kate­go­ria­ler Vergleich
[6.] Ori­en­tie­rung an Lernorten
[5.] Kar­te und Schaubild
[2.] Stand­ort­ge­bun­den­heit
[6.] Prä­sen­ta­ti­on

Tab. 4: Vor­ga­ben für den Kom­pe­tenz­be­rei­che “Metho­de”

Aus Tab. 4 geht her­vor, dass unter „Metho­den“ hier offen­kun­dig zum einen geschichts­wis­sen­schaft­li­che Arbeits­tech­ni­ken in ele­men­ta­ri­sier­ter Form gemeint sind, die aber kei­nes­wegs in einer auf das Bewäh­rungs­feld Schu­le ver­eng­ten Form for­mu­liert sind, son­dern in einer Art und Wei­se, die ein auf spä­te­re eigen­stän­di­ge Nut­zung im Bewäh­rungs­feld „Leben“ zumin­dest ermög­licht. Der Stich­wort­cha­rak­ter der Anga­ben und die feh­len­de Exem­pli­fi­zie­rung machen wei­ter­ge­hen­de Inter­pre­ta­tio­nen schwie­rig. Die tabel­la­ri­sche Zusam­men­stel­lung ver­deut­licht aber auch, dass für ein­zel­ne der Metho­den bereits so etwas wie ein Ansatz einer Lern­pro­gres­si­on 58 vor­ge­se­hen ist, die zwar nicht einem aus­ge­ar­bei­te­ten Kon­zept von Kom­pe­tenz­ni­veau-Unter­schei­dun­gen folgt, aber zum einen in der Erhö­hung der Selbst­stän­dig­keit im Voll­zug der Ope­ra­tio­nen (etwa: vom ein­fa­chen infor­ma­ti­ons­ent­neh­men­den Lesen über gelei­te­te Text­quel­len­in­ter­pre­ta­ti­on hin zu selbst­stän­di­ger „his­to­ri­scher Unter­su­chung“), zum ande­ren in der Erhö­hung der Dif­fe­ren­ziert­heit („Quel­len- und Text­gat­tun­gen“, dann „Gen­res“ und „fach­wis­sen­schaft­li­che Tex­te“) besteht. Für die För­de­rung der Urteils-Kom­pe­tenz wer­den eben­so stich­wort­ar­ti­ge Vor­ga­ben gemacht (vgl. Tab. 5).

Kl. 5/​6

Kl. 7/​8

Kl. 9/​10

[1.] Fra­gen [1.] Hypo­the­sen
[2.] Per­spek­tiv­wech­sel [2.] Wer­te und Interessen [2.] welt­an­schau­li­cher Gehalt
[3.] kontroverse/​perspektivische Positionen
[3.] Beschrei­bung und Deu­tung (ein­fach) [3.] Ver­gleich von Deutungen [4.] Ver­gleich von Wertungen
[4.] Wert­ur­teil (ein­fach) [5.] Beur­tei­lung ver­schie­de­ner Wertungen [5.] eige­ne Werturteile
[4.] Hand­lungs­spiel­räu­me
[1.] Begriffs­ana­ly­se
[6.] Stel­len­wert der Geschichte

Tab. 5: Vor­ga­ben für den Kom­pe­tenz­be­reich ‘Urteil’
Auch hier zeigt die tabel­la­ri­sche Zusam­men­stel­lung, dass – wie oben schon aus­ge­führt – die unter „Urteils­kom­pe­tenz“ fal­len­den Anfor­de­run­gen, bzw. Lern­ge­gen­stän­de durch­aus re- und de-kon­struk­ti­ve Ope­ra­tio­nen ver­men­gen. Gleich­zei­tig ist auch hier der Wil­le erkenn­bar, eine gere­gel­te Lern­pro­gres­si­on zu beschrei­ben, indem etwa „Beschrei­bung und Deu­tung (ein­fach)“ und Wert­ur­teil (ein­fach)“ für die Anfän­ger vor­ge­ge­ben wird, danach Aspek­te und Kom­ple­xi­tä­ten gestei­gert wer­den. Aller­dings erweist sich die­se Vor­stel­lung inso­fern als pro­ble­ma­tisch, als kei­ner­lei Hin­wei­se gege­ben wer­den, was den ein Wert­ur­teil „ein­fach“ macht, wann ein Per­spek­tiv­wech­sel in einer Art und Wei­se vor­liegt, die für die 6. Klas­se aus­reicht. Hier wären drin­gend Kon­kre­ti­sie­run­gen und Klä­run­gen wünschenswert.
Her­vor­zu­he­ben ist für die Berei­che „Metho­den­kom­pe­tenz“ und „Urteils­kom­pe­tenz“, dass hier – im Gegen­satz zur vor­her­ge­hen­den Ham­bur­ger Rah­men­plan­ge­nera­ti­on – Metho­den nicht als Unter­richts­me­tho­den für die Hand des Leh­rers auf­ge­führt sind – gewis­ser­ma­ßen als Hin­wei­se zur Gestal­tung eines Unter­richts, in des­sen Zen­trum letzt­lich doch die „Ver­mitt­lung“ der „Inhal­te“ steht, son­dern dass sie selbst als Gegen­stän­de und letzt­lich Zie­le des Unter­richts fir­mie­ren, und dass sie dabei ihren Cha­rak­ter ver­än­dern zu Denk- und Arbeits­me­tho­den für die Hand der Schü­ler. Hier deu­tet sich an, dass der Gegen­stand des Geschichts­un­ter­richts nicht mehr „die Ver­gan­gen­heit“ oder die ver­meint­lich objek­tiv erkenn­ba­re und erkann­te Geschich­te sein soll, son­dern das his­to­ri­sche Den­ken als letzt­lich jedem Men­schen zur Ver­fü­gung ste­hen­de Domä­ne der Erschlie­ßung der zeit­li­chen Ver­än­der­lich­keit von Welt.

Das Leitfragenkonzept: Eine problematische Umsetzung von Geschichte als Denkfach

Her­aus­ste­chen­des Merk­mal der „Inhalts“-Tabellen des neu­en Ham­bur­ger Rah­men­plan­ent­wurfs sind die jeweils im unte­ren Teil der Tabel­len auf­ge­lis­te­ten Leit­fra­gen zu vier Berei­chen: „Gesell­schaft und Kul­tur“, „Poli­tik“, Wirt­schaft“ sowie (in der rech­ten Spal­te“ „Ver­gan­gen­heit und Geschich­te“. Die weit­aus meis­ten die­ser Fra­gen könn­ten auch in vie­len Schul­bü­chern als Leit‑, aber auch als Wie­der­ho­lungs- und Kon­troll­fra­gen erschei­nen. Bei­spie­le hier­für sind:

      • „War­um bau­ten die Ägyp­ter Pyra­mi­den?“ (Kl. 6)
      • „Wie konn­te Rom vom Dort zur Welt­macht auf­stei­gen?“ (Kl. 6)
      • „Wie leb­ten und arbei­te­ten die Men­schen im Mit­tel­al­ter auf dem Land und in der Stadt?“ (Kl. 7/​8)
      • „Wodurch brach um 1500 eine neue Zeit an?“ (Kl. 7/​8)
      • „Wor­in unter­schied sich der abso­lu­tis­ti­sche Staat von dem des Mit­tel­al­ters?“ (Kl. 7/​8)
      • „War­um fas­zi­nier­te der Natio­nal­so­zia­lis­mus so vie­le Men­schen in Deutsch­land?“ (Kl 9/​10)
      • „War­um wur­de im 19. Jahr­hun­dert die eige­ne Nati­on so wich­tig?“ (Kl 9/​10)

Eine ein­zi­ge Fra­ge besitzt einen grund­sätz­lich ande­ren Charakter:

      • „War das Mit­tel­al­ter ‘fins­ter’?“ (Kl. 7/​8)

Alle die­se Fra­gen sind in mehr­fa­cher Hin­sicht pro­ble­ma­tisch. Der ihnen zu Grun­de lie­gen­de Ansatz, durch die For­mu­lie­rung einer Fra­ge statt einer Aus­sa­ge eine Ant­wor­ten suchen­de und beur­tei­len­de Denk- (und in höhe­ren Klas­sen: For­schungs-) Bewe­gung in Gang zu set­zen, ist zunächst ein­mal als posi­tiv anzu­er­ken­nen. Lei­der hal­ten die kon­kre­ten For­mu­lie­run­gen die­ser Inten­ti­on nicht stand:
Zunächst ist der „W‑Fragen“-Charakter ein Pro­blem. Die­se Art der For­mu­lie­rung von Pro­blem­stel­lun­gen offen­bart – ganz im Gegen­satz zur vor­ab geäu­ßer­ten Inten­ti­on – gera­de nicht die „Brei­te und Tie­fe, in der die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die […] The­men bear­bei­ten“ sol­len. 59 Viel­mehr ermög­li­chen gera­de W‑Fragen oft­mals Kür­zest-Ant­wor­ten. Das Extrem­bei­spiel hier­für ist die in ande­rer Hin­sicht inter­es­san­tes­te Leit­fra­ge, näm­lich die­je­ni­ge nach der Deu­tung des Mit­tel­al­ters. Auf die For­mu­lie­rung „War das Mit­tel­al­ter ‘fins­ter’?“ Lässt sich for­mal hin­rei­chend mit „nein“ oder einem „ja, nachts“ ant­wor­ten. Das ist aber nicht gemeint. Eben­so ermög­licht die Fra­ge­stel­lung durch­aus das, was mit ihr inten­diert ist, näm­lich eine ein­ge­hen­de Beschäf­ti­gung mit Mit­tel­al­ter-Deu­tun­gen und Kon­zep­ten, mit neu­zeit­li­chen Abgren­zun­gen gegen­über die­ser mitt­le­ren Zeit, mit roman­tisch-posi­ti­ven Ver­klä­run­gen wie mit auf­klä­re­ri­scher oder im enge­ren Sin­ne moder­ner Über­heb­lich­keit, 60 mit den „Gefah­ren des Mit­tel­al­ter­be­griffs“ 61 und mit ande­ren heu­ti­gen Deu­tun­gen die­ser Zeit 62 – aber sie erfor­dert es nicht. Leh­re­rin­nen und Leh­rer, die ein mehr oder weni­ger roman­ti­sches Mit­tel­al­ter­bild haben, kön­nen unter die­ser Fra­ge­stel­lung eben­so ihre Ver­klä­rung ver­brei­ten, d.h. auf ein „ja“ hin unter­rich­ten, wie Moder­nis­ten und Fort­schritts­be­geis­ter­te das Mit­tel­al­ter als zwar nicht „fins­ter“ im Wort­sin­ne, aber doch rück­stän­dig dar­stel­len kön­nen. Eine The­ma­ti­sie­rung meh­re­rer ver­schie­de­ner Mit­tel­al­ter-Deu­tun­gen (mög­lichst weit über die Dicho­to­mie hin­aus), ihrer Ursa­chen, Deu­tungs­mus­ter, ihrer Attrak­ti­vi­tät und ihrer Funk­tio­nen für die heu­ti­ge Welt, wird hier gera­de nicht gefor­dert. Genau dies aber wäre zu for­dern: Wer „Kom­pe­ten­zen“ för­dern will, die sich in der Lebens­welt bewäh­ren, muss auch die Fähig­keit för­dern, mit den in der Geschichts­kul­tur viru­len­ten Deu­tun­gen ver­gan­ge­ner Zei­ten und ihrer gegen­wär­ti­gen Bedeu­tung umzu­ge­hen, d.h. sie zu ken­nen, sie zu „durch­schau­en“, sie für die eige­ne Ori­en­tie­rung nut­zen zu kön­nen. Die Leit­fra­ge darf also nicht lau­ten: „War das Mit­tel­al­ter ‘fins­ter’?“ son­dern müss­ten min­des­tens die Form annehmen:
„War­um galt und gilt das ‘Mit­tel­al­ter’ eini­gen Men­schen als ‘fins­ter’ und ande­ren nicht, für wen gilt das – und was bedeu­tet dies für uns?“
Bes­ser noch wäre es aber wohl, das Leit­fra­gen­kon­zept auf die­ser Ebe­ne auf­zu­ge­ben, und deut­li­cher vor­zu­ge­ben, was in wel­cher Hin­sicht the­ma­ti­siert wer­den soll. Wer Lehr­plä­ne macht, muss ihrer Text­gat­tung und Funk­ti­on gerecht wer­den. Sie die­nen nicht allein der Denk­an­re­gung (wenn sie die­se Funk­ti­on auch haben, ist es gut), son­dern haben die bei­den ele­men­ta­re und zuein­an­der in einem gewis­sen Span­nungs­ver­hält­nis ste­hen­den Auf­ga­ben der Inno­va­ti­on und der Stan­dar­di­sie­rung der unter­richt­li­chen Inhal­te 63 (cur­ri­cu­la­rer Aspekt) und der Ein­for­de­rung unter­richt­li­cher Qua­li­tät. Bil­dungs- und Rah­men­plä­ne sind ver­wal­tungs­tech­nisch Vor­schrif­ten, sie soll­ten daher auch die­sen Cha­rak­ter haben (sowohl um ihre Funk­ti­on zu erfül­len, aber auch um kei­ner Fehl­in­ter­pre­ta­ti­on Vor­schub zu leisten).
Das bedeu­tet ja nicht, dass das, was in sol­chen Bil­dungs- und Rahen­plä­nen ver­bind­lich oder fakul­ta­tiv vor­ge­schrie­ben wird, nicht modern und kom­pe­tenz­ori­en­tiert sein kann oder soll­te. Viel­mehr soll­te, wenn ein kom­pe­tenz­ori­en­tier­tes Ziel­sys­tem auf­ge­baut ist, auch die Input-Sei­te so for­mu­liert wer­den, dass sie die­ses befördert.
Dem­nach wäre das eben dis­ku­tier­te Bei­spiel in etwa so zu formulieren:
‘Mittelalter’-Bilder und ‘Mittelalter’-Deutungen in Geschichts­wis­sen­schaft und Öffent­lich­keit (Geschichts­kul­tur). Meh­re­re his­to­ri­sche posi­tiv (Roman­tik, Reichs­idee) wie nega­tiv kon­no­tier­te ‘Mittelalter’-Konzepte (Auf­klä­rung, Moder­ne) sowie gegen­wär­ti­ge Bezug­nah­men auf das ‘Mit­tel­al­ter’ in Ent­ste­hung, Deu­tungs-Cha­rak­ter und Ori­en­tie­rungs­wert. Ent­ste­hung und Ent­wick­lung des ‘Mittelalter’-Begriffs samt sei­ner Pro­ble­ma­tik und Leis­tung; Ver­gleich mit ande­ren Epo­chen-Defi­ni­tio­nen in ande­ren Kul­tu­ren. Befra­gung fami­liä­ren und Unter­su­chung media­len Umfelds nach ‘Mittelalter’-Begriffen und Wer­tun­gen; Unter­su­chung älte­rer und aktu­el­ler Schul­bü­cher. usw.
Die Mit­tel­al­ter-Fra­ge war aber zunächst nur als ein Bei­spiel für eine grund­sätz­li­che­re Pro­ble­ma­tik der W‑Fra­gen-Cha­rak­te­ris­tik ange­spro­chen wor­den. Nicht nur sie, son­dern auch ande­re der Leit­fra­gen bezeich­nen gera­de nicht den Umfang der Bear­bei­tung. So kann etwa auch die Fra­ge „Wel­che Vor­tei­le erga­ben sich für die Men­schen aus der Sess­haf­tig­keit“ (Kl. 6) letzt­lich hin­rei­chend mit einer Auf­zäh­lung ohne jeg­li­che Begrün­dung bear­bei­tet wer­den. Damit aber ist das Anreiz­pul­ver die­ser Leit­fra­gen­struk­tur voll­stän­dig ver­schos­sen. Einer kom­pe­tenz­för­de­rung ist sie dann nicht mehr dien­lich. Der eigent­li­che Clou läge doch dar­in, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler nicht nur ler­nen, auf der Basis eige­ner Phan­ta­sie (für die­se Zeit haben wir kei­ne schrift­li­chen Quel­len, die uns eine zeit­ge­nös­si­sche Sicht gäben) oder Schluss­kraft (etwa aus archäo­lo­gi­schen Befun­den) „Vor- und Nach­tei­le“ zu fin­den, son­dern dass sie die die­ser Fra­ge­stel­lung inne­woh­nen­de Deu­tung selbst reflek­tie­ren ler­nen (dazu unten). Das glei­che gilt für alle Leit­fra­gen, die mit „wel­che“ begin­nen, aber auch für die Fra­gen nach dem „wie“ eines his­to­ri­schen Zustan­des, nach „wor­an“ und „wor­in“.
Das drit­te Pro­blem die­ser Fra­ge­form ist, dass sie den Schü­le­rin­nen und Schü­lern nicht ein offe­nes, unge­klär­tes Pro­blem vor­stel­len, das „durch­aus auch kon­tro­ver­se Beant­wor­tung“ ver­trägt, son­dern dass sie (zu Recht oder Unrecht) den Ein­druck erwe­cken, dass es bereits eine hin­rei­chen­de und rich­ti­ge Lösung gibt, die nur zu fin­den und mög­lichst umfas­send und wohl auch ele­gant zu for­mu­lie­ren sei. Gera­de die „War­um“ und die „Worin“-Fragen, aber auch die nach „dem“ Leben der rei­chen und armen Römer, nach den Auf­ga­ben des Pha­rao etc. sug­ge­rie­ren einen geschlos­se­nen Lösungs­raum. Sie prä­sen­tie­ren den Schü­le­rin­nen und Schü­lern gera­de nicht ein Pro­blem, sie sind ihrer Form nach kei­ne „ech­ten“ Fragen.
In Schul­bü­chern mag dies nach der Prä­sen­ta­ti­on und Bear­bei­tung von Mate­ria­li­en noch zuläs­sig und prag­ma­tisch sein im Sin­ne einer Selbst­kon­trol­le. Auch dann leis­te­te es einem objek­ti­vis­ti­schen Geschichts­ver­ständ­nis Vor­schub und kei­ner Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung, hier aber, als Vor­ga­be für die Gestal­tung des Geschichts­un­ter­richt in den Richt­li­ni­en, ist es gera­de­zu fatal für eine Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung. Sinn­vol­ler wäre auch hier wie­der die Aner­ken­nung des prä­skrip­ti­ven Cha­rak­ters von Richt­li­ni­en und die Aus­for­mu­lie­rung der Vor­ga­be der­art, dass sie die Lehr­kräf­te ver­pflich­tet, die ihnen bereits hin­läng­lich bekann­ten Zusam­men­hän­ge, auf die die­se Leit­fra­gen zie­len, in Erkennt­nis- und For­schungs­pro­ble­me zurück zuver­wan­deln. Ganz ähn­lich, wie es in den Zei­ten der heut­zu­ta­ge berüch­tig­ten Leh­rer­erzäh­lung als Königs­me­tho­de des Geschichts­un­ter­richts zum Stan­dard­re­per­toire des Geschichts­leh­rers gehör­te, struk­tur­ge­schicht­li­che „Durch­brü­che“ der geschicht­li­chen Ent­wick­lung durch novel­len­för­mi­ge Gestal­tung mit Dra­ma­ti­sie­rung, Kos­tü­mie­rung, Loka­li­sie­rung und Moti­vie­rung in das den Schü­le­rin­nen und Schü­lern span­nend vor­führ­ba­re Werk eines (zumeist) weit­sich­tig (manch­mal auch tra­gisch) han­deln­den Men­schen „zurück­zu­ver­wan­deln“, so muss es zum Hand­werks­zeug eines kom­pe­tenz­ori­en­tiert unter­rich­ten­den Leh­rers gehö­ren, his­to­ri­sche Erkennt­nis­se so in Erkennt­nis­pro­ble­me zurück­zu­ver­wan­deln, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sie nicht ein­fach im Sin­ne ent­de­cken­den Ler­nens gelei­tet „nach­ent­de­cken“ (ohne eine Alter­na­ti­ve zur „rich­ti­gen“ Erkennt­nis zu haben), son­dern dass sie gleich­zei­tig ihr eige­nes Den­ken, sei­ne Ope­ra­tio­nen und Denk- und Werk­zeu­ge wahr­neh­men und reflek­tie­ren ler­nen. Die­se Anfor­de­rung an den Unter­richt aber müss­te in den Rah­men­plä­nen auf­ge­lis­tet sein.
Dass oben in der Skiz­ze einer Alter­na­tiv-For­mu­lie­rung zur Mit­tel­al­ter-For­mu­lie­rung das Wort „Mit­tel­al­ter“ in Anfüh­rungs­zei­chen gesetzt ist (wie im Ori­gi­nal nur das ‘fins­ter’) ver­weist schließ­lich auf ein vier­tes, bereits ange­klun­ge­nes Pro­blem aller die­ser der Leit­fra­gen: Indem sie ein „Pro­blem“ (das oft­mals kei­nes ist) zur Dis­kus­si­on bzw, unter­richt­li­chen Unter­su­chung stel­len wol­len, set­zen sie ande­re, eben­so dis­kus­si­ons­wür­di­ge Hypo­the­sen und Zusam­men­hän­ge vor­aus, ent­zie­hen die­se aller­dings weit­ge­hend der Dis­kus­si­on (hier ist der admi­nis­tra­tiv-vor­ge­ben­de Cha­rak­ter der Text­gat­tung in ande­rer Hin­sicht zu beden­ken). Beim eben dis­ku­tier­ten Bei­spiel ist es die Exis­tenz des Mit­tel­al­ters. Es mag das abge­dro­schens­te Bei­spiel für die Not­wen­dig­keit einer refle­xi­ven Ver­fü­gung über his­to­ri­sche Begrif­fe sein – das Aus­maß der Kon­stru­iert­heit und der durch­aus nicht in der Sache, son­dern im Kon­strukt lie­gen­den Kon­no­ta­tio­nen ist nur weni­gen bewusst.
Gera­de für die post­tra­di­tio­na­le und hete­ro­ge­ne Gesell­schaft aber gilt, dass die Exis­tenz eines „Mit­tel­al­ters“ nicht ein­fach als gege­ben ange­se­hen wer­den darf, denn sei­ne Defi­ni­ti­on ver­dankt sich zutiefst euro­päi­scher Geis­tes­hal­tung und ‑geschich­te (und auch inner­halb Euro­pas höchst unein­heit­lich). 64 Das glei­che gilt aber auch für eine gan­ze Rei­he der übri­gen Leitfragen:
Ist es gerecht­fer­tigt zu sagen, dass „um 1500” wirk­lich „eine neue Zeit“ anbrach (Kl. 7/​8)? Konn­te man das damals mer­ken – oder stellt sich die­se „neue Zeit“ nicht erst in der Retro­spek­ti­ve, und das heißt: unter den Gesichts­punk­ten die­ser spä­te­ren Zeit als „neu“ heraus?
Hat­te die „Demo­kra­tie in Athen gegen­über einer Mon­ar­chie wie z.B. in Ägyp­ten“ wirk­lich „Vor­tei­le“? Zunächst: Geht es hier um ein Sachur­teil aus zeit­ge­nös­si­scher Per­spek­ti­ve („inwie­fern war die athe­ni­sche Demo­kra­tie der ägyp­ti­schen Mon­ar­chie über­le­gen“) oder um eine Wert­ur­teil, in das zeit­ge­nös­si­sche (evtl.: Fle­xi­bi­li­tät, Zufrie­den­heit der „Bür­ger“ gegen­über „Unter­ta­nen“) und aktu­el­le Hal­tun­gen (Frei­heit, Mit­be­stim­mung) ein­ge­hen sol­len? Aber stimmt die ent­hal­te­ne Aus­sa­ge denn über­haupt, dass die Demo­kra­tie (nur die in Athen – oder die Demo­kra­tie über­haupt?) „Vor­tei­le“ hat­te gegen­über jeder Mon­ar­chie (immer­hin ist hier „wie z.B.“ for­mu­liert)? Für wen waren es denn Vor­tei­le? Bedarf es zur Bear­bei­tung die­ser Fra­ge nicht einer ein­ge­hen­den Defi­ni­ti­on von Demo­kra­tie (samt den Unter­schie­den zwi­schen Anti­ker und moder­ner Demo­kra­tie), einer Refle­xi­on dar­auf, wes­sen Vor­tei­le eigent­lich gemeint sein könn­ten etc.

Fazit

Ins­ge­samt kann dem Ham­bur­ger Rah­men­plan­ent­wurf also beschei­nigt wer­den, dass er sei­nen eige­nen hohen Anspruch der Kom­pe­tenz­för­de­rung und pro­blem­ori­en­tie­rung durch zu gro­ße Offen­heit und somit Unver­bind­lich­keit der vor­ge­schrie­be­nen Leit­fra­gen hin­sicht­lich der Bear­bei­tungs­for­men und Ver­ar­bei­tungs­tie­fe einer­seits und die in ihnen oft ver­steckt vor­ge­ge­be­nen Deu­tun­gen ande­rer­seits nicht ein­löst. Hier ist drin­gend zu raten, inhalt­lich-deu­tend offe­ner, hin­sicht­lich der Ansprü­che aber geschlos­se­ner zu for­mu­lie­ren. Ein mög­li­cher Weg besteht dar­in, die in vie­len Leit­fra­gen ent­hal­te­nen Deu­tun­gen expli­zit als The­sen und Theo­rien zu for­mu­lie­ren, mit ein­zel­nen ande­ren zu kon­tras­tie­ren, und eine expli­zi­te Aus­ein­an­der­set­zung mit ihnen zu for­dern. Dabei soll­ten aller­dings nicht kon­kre­te Deu­tun­gen zwin­gend vor­ge­ge­ben wer­den, son­dern die Aus­ein­an­der­set­zung mit jeweils kon­tras­tiv kon­kur­rie­ren­den Deu­tun­gen, Wer­tun­gen, Kon­zep­ten ein­ge­for­dert, und jeweils ein bis zwei Bei­spie­le als Anre­gung gege­ben werden.
Gefor­dert sind also zum Einen The­men-For­mu­lie­run­gen und ‑kon­kre­ti­sie­run­gen wie

      1. „Mit­tel­al­ter­deutun­gen im Widerstreit“ 
        • Die Schü­le­rin­nen ler­nen min­des­tens drei wesent­li­che und in der Geschichts­kul­tur anzu­tref­fen­de Deu­tun­gen „des“ Mit­tel­al­ters an Hand von Aus­zü­gen aus Dar­stel­lun­gen popu­lär­wis­sen­schaft­li­cher und wis­sen­schaft­li­cher Art ken­nen (etwa: „Das Mit­tel­al­ter als ‘dunk­le’ Epo­che“, Das roman­ti­sche Mit­tel­al­ter, das Mit­tel­al­ter als „Auf­bruch in die Moder­ne“). Hier­zu sol­len auch Schul­buch­tex­te aus ver­schie­de­nen Zei­ten bzw. ver­schie­de­ner Aus­rich­tung her­an­ge­zo­gen werden.
        • Sie erwer­ben Kon­zep­te und Begrif­fe, mit denen sie die­se Deu­tun­gen ver­glei­chen und auf die in sie ein­ge­gan­ge­nen Fra­ge­stel­lun­gen und Ori­en­tie­run­gen befra­gen können.
        • Ein Ver­gleich ver­schie­de­ner Abgren­zun­gen, Glie­de­run­gen und Defi­ni­tio­nen „des“ Mit­tel­al­ters in ver­schie­de­nen euro­päi­schen Geschichts­kul­tu­ren (D, GB, F, Nor­we­gen) soll zur Erkennt­nis des Kon­strukt­cha­rak­ters des Mit­tel­al­ter-Begriffs füh­ren und mit dem Erwerb die­ses kon­ven­tio­nel­len Epo­chen­kon­zepts auch des­sen Refle­xi­on einleiten.
        • Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler erwer­ben die Fähig­keit, mit Hil­fe sys­te­ma­ti­sier­ter Ver­fah­ren (= inter­me­diä­res Niveau) ein­zel­ne Aspek­te die­ser Deu­tun­gen an Bei­spie­len mit­tel­al­ter­li­cher Quel­len zu über­prü­fen bzw. zu diskutieren.
        • Im Zuge die­ser Aus­ein­an­der­set­zung mit Mit­tel­al­ter­bil­dern erwer­ben sie einen Über­blick über die übli­che Außen- und Bin­nen-Peri­odi­sie­rung „des“ Mit­tel­al­ters sowie über wesent­li­che Aspek­te mit­tel­al­ter­li­chen Lebens.
        • Sie erwer­ben dabei quel­len­kund­li­che Kon­zep­te („Über­rest“ /​ „Doku­ment“ /​ „Spur“ vs.„Tradition“ /​ „Monu­ment“ /​ „Kun­de“)
        • Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sol­len befä­higt wer­den, Aspek­te der popu­lä­ren Mit­tel­al­ter-Bil­der und ‑deu­tun­gen unter Rück­griff auf im Unter­richt erwor­be­ne Kennt­nis­se und Kon­zep­te an ihnen unbe­kann­ten popu­lä­ren Bezug­nah­men (etwa: Mit­tel­al­ter-Fil­me; ‑märk­te) zu unter­su­chen und zu reflektieren.
      • „Das Jahr 1500 – eine ‘Epo­chen­wen­de’?“
        1. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler erwer­ben an Hand (popu­lä­rer, schu­li­scher und wis­sen­schaft­li­cher) his­to­rio­gra­phi­scher Tex­te die Deu­tung der Zeit um 1500 als „Anbruch einer neu­en Zeit“ in ver­schie­de­ner Hin­sicht ken­nen, wie auch Argu­men­te, die die­se Deu­tung stüt­zen bzw. ihr widersprechen.

Schluss

Die Ana­ly­se der bei­den sich als inno­va­tiv ver­ste­hen­den Richt­li­ni­en­kon­zep­te hat erge­ben, dass Nie­der­sach­sen und Ham­burg unter der Fah­ne der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung deut­lich unter­schied­li­che, ja ein­an­der dia­me­tral ent­ge­gen­ge­setz­te Wege gehen. Wäh­rend in Nie­der­sach­sen offen­kun­dig die metho­di­schen und refle­xi­ve Fähig­kei­ten rei­ne Addi­ti­ve blei­ben, deren Beför­de­rung inso­fern fol­gen­los blei­ben muss, als ihre Anwen­dung auf die vor­ge­ge­be­nen Deu­tun­gen nicht ein­mal im Ansatz vor­ge­se­hen ist, wird in Ham­burg die Pro­blem­ori­en­tie­rung der­art for­ciert, dass sie ohne der­ar­ti­ge Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten nicht denk­bar sind. Man könn­te auch for­mu­lie­ren, dass in Nie­der­sach­sen die for­ma­le und kate­go­ria­le Bil­dung Neben­zweck bleibt und mate­ria­le Bil­dung (lei­der in einem eng­füh­ren­den Sinn) im Zen­trum steht, wäh­rend Ham­burg die for­ma­le Bil­dung for­ciert, dabei aber auch die Ebe­ne der Kate­go­rien noch nicht erreicht. Hier droht in der Tat die Gefahr, dass die begrü­ßens­wer­te mate­ria­le und plu­ra­le Offen­heit zu Belie­big­keit wird. Es muss noch ein Weg gefun­den wer­den, der Hil­fe und Stren­ge in den for­ma­len und kate­go­ria­len Dimen­sio­nen mit der Deu­tungs­of­fen­heit ver­bin­det. Es ist zu hof­fen, dass dies gelingt.

Literatur

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KÖRBER, ANDREAS; BORRIES, BODO VON (2008): “All­ge­mei­ne und domä­nen­spe­zi­fi­sche Kom­pe­ten­zen und Stan­dards – eine neue Run­de von Kon­flikt und Koope­ra­ti­on zwi­schen all­ge­mei­ner und Fach­di­dak­tik – am Bei­spiel „His­to­ri­sches Den­ken“.” In: HELLEKAMPS, STEPHANIE; PRENZEL, MANFRED; MEYER, MEINERT A. (Hrsg.; 2008): Alte oder neue Didak­tik? Opla­den: VS Ver­lag für Sozi­alw. (Zeit­schrift für Erzie­hungs­wis­sen­schaft. Son­der­heft 9), S. 293 – 311.
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Hin­weis: Vor Umstel­lung der Blog­farm war der Bei­trag erreich­bar unter der URL: http://​koer​ber2005​.erz​wiss​.uni​-ham​burg​.de/​w​o​r​d​p​r​e​s​s​-​m​u​/​h​i​s​t​o​r​i​s​c​h​d​e​n​k​e​n​l​e​r​n​e​n​/​f​i​l​e​s​/​2​0​1​0​/​0​7​/​2​0​0​8​_​N​D​S​_​H​H​_​R​i​c​h​t​l​i​n​i​e​n​i​n​n​o​v​a​t​i​o​n​e​n​_​1​3​1​.​pdf

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Vgl. KÖRBER, ANDREAS; BORRIES, BODO VON (2008): “All­ge­mei­ne und domä­nen­spe­zi­fi­sche Kom­pe­ten­zen und Stan­dards – eine neue Run­de von Kon­flikt und Koope­ra­ti­on zwi­schen all­ge­mei­ner und Fach­di­dak­tik – am Bei­spiel „His­to­ri­sches Den­ken“.” In: HELLEKAMPS, STEPHANIE; PRENZEL, MANFRED; MEYER, MEINERT A. (Hrsg.; 2008): Alte oder neue Didak­tik? Opla­den: VS Ver­lag für Sozi­alw. (Zeit­schrift für Erzie­hungs­wis­sen­schaft. Son­der­heft 9), S. 293 – 311; KÖRBER, ANDREAS (2007): “Die Dimen­sio­nen des Kom­pe­tenz­mo­dells ”His­to­ri­sches Den­ken”.” In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Ent­wick­lung – För­de­rung; 2), S. 89 – 154; KÖRBER, ANDREAS (2007): “Eine Kom­pe­tenz zum ‘Durch­ar­bei­ten’ der Geschich­te? Eine Anfra­ge an Peter Schulz-Hage­l­eit.” In: MARTIN, JUDITH; HAMANN, CHRISTOPH (Hrsg.; 2007): Geschich­te – Frie­dens­ge­schich­te – Lebens­ge­schich­te. Fest­schrift für Peter Schulz-Hage­l­eit. Her­bolz­heim: Cen­tau­rus, S. 9 – 30; KÖRBER, ANDREAS (2008): “Kompetenz(en) zeit­ge­schicht­li­chen Den­kens.” In: BARRICELLI, MICHELE; HORNIG, JULIA (Hrsg.; 2008): Auf­klä­rung, Bil­dung, ”His­to­tain­ment”? – Zeit­ge­schich­te in Unter­richt und Gesell­schaft heu­te. Frank­furt am Main: Lang, Peter Frank­furt, S. 43 – 66; KÖRBER, ANDREAS (in Zusam­men­ar­beit mit BODO VON BORRIES, CHRISTINE PFLÜGER, WALTRAUD SCHREIBER und BÉATRICE ZIEGLER; 2008): “Sind Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens mess­bar?”. In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.): Schwer mess­ba­re Kom­pe­ten­zen. Her­aus­for­de­run­gen empi­ri­scher Fach­di­dak­tik und unter­richt­li­cher Pra­xis. Balt­manns­wei­ler: Schnei­der, S. 65 – 84.[]
  2. Vgl. KÖRBER (2007): „Dimen­sio­nen“ (wie Anm. 1), S. 106ff.[]
  3. Die Ham­bur­ger Richt­li­ni­en sind auf­grund der in Vor­be­rei­tung befind­li­chen Schul­struk­tur­ver­än­de­run­gen Anfang des Schul­jah­res doch nicht in Kraft gesetzt wor­den.[]
  4. FREIE UND HANSESTADT HAMBURG; LANDESINSTITUT FÜR LEHRERBILDUNG UND SCHULENTWICKLUNG (2008): Bil­dungs­plan. Sekun­dar­stu­fe I für das Gym­na­si­um. Rah­men­plan Geschich­te. Arbeits­fas­sung v. 18.6.2008. Ham­burg: Behör­de für Bil­dung und Sport. Online: http://​www​.li​-ham​burg​.de/​f​i​x​/​f​i​l​e​s​/​d​o​c​/​G​e​s​c​h​i​c​h​t​e​_​1​8​_​0​6​_​0​8​_​R​P​_​G​y​_​S​e​k​_​I​.​pdf (gele­sen 5.8.2008; im Fol­ge den: HH (2008): „RP G Sek I“). In Ham­burg ist gleich­zei­tig der Ent­wurf für die Ober­stu­fe in Arbeit, wie auch der Ent­wurf für den Sach­un­ter­richt in der Grund­schu­le Hin­wei­se zum his­to­ri­schen Ler­nen ent­hält. Bei­de wer­den in die­ser Ana­ly­se nicht berück­sich­tigt. Sie erfor­dern eine eige­ne Unter­su­chung.[]
  5. NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM (2008): Kern­cur­ri­cu­lum für das Gym­na­si­um. Schul­jahr­gän­ge 5 – 10. Anhör­fas­sung Janu­ar 2008: http://nline.nibis.de/cuvo/forum/upload/public/moderator­/A269mode — kcgeschichte_-anh-rfassung_januar2008_2-.pdf (gele­sen 7.7.2008; im Fol­gen­den: NDS (2008): „Kern­cur­ri­cu­lum“). Vgl. dazu die „Arbeits­fas­sung Novem­ber 2007” des Geschichts­leh­rer ver­ban­des Nie­der­sach­sen unter: http://www.vgd-nds.de/docs/KCEntwurf_Geschichte_November2[1].pdf (gele­sen 7.7.2008; im Fol­gen­den: VGD-NDS (2007): „Kern­cur­ri­cu­lum-Ent­wurf“).[]
  6. Vgl. „Inzwi­schen ist beim MK eine Kom­mis­si­on zusam­men­ge­tre­ten, die die Bil­dungs­stan­dards Geschich­te des VGD für das Land Nie­der­sach­sen bear­bei­tet. Zahl­rei­che Fach­kon­fe­ren­zen der Nie­der­säch­si­schen Gym­na­si­en haben den bei­den Kom­mis­si­ons­mit­glie­dern des VGD (Dr. Sach­se und Dr. Stup­pe­rich) ihre pra­xis­be­zo­ge­nen Kom­men­ta­re und Wün­sche dazu ein­ge­reicht.“ (http://​www​.vgd​-nds​.de/​i​n​d​e​x​.​p​h​p​?​p​i​d​=​2​&​i​d​=​981; 18.12.2007; gele­sen 7.7.2008).[]
  7. Klie­me, Eck­hard; Ave­na­ri­us, Her­mann; Blum, Wer­ner; Döb­rich, Peter; Gru­ber, Hans; Pren­zel, Man­fred; Reiss, Katha­ri­na; Riquarts, Kurt; Rost, Jür­gen; Ten­orth, Heinz-elmar; Voll­mer, Hel­mut J. (2003): Zur Ent­wick­lung natio­na­ler Bil­dungs­stan­dards: eine Exper­ti­se. Bonn: BMBF ; S. 32.[]
  8. POHL, KARL HEINRICH (2008): „Bil­dungs­stan­dards im Fach Geschich­te. Kri­ti­sche Über­le­gun­gen zum Modell­ent­wurf des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands (VGD)“ In: Geschich­te in Wis­sen­schaft und Unter­richt 59,11 (2008), S. 647 – 652,bes. S. 649ff.[]
  9. STUPPERICH, MARTIN (2008): „Der Modell­ent­wurf Bil­dungs­stan­dards des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands. Eine Ant­wort auf die The­sen von Karl Hein­rich Pohl.“ In: Geschich­te in Wis­sen­schaft und Unter­richt 59,11 (2008), S. 653 – 661.[]
  10. KLIEME u.a (2003; wie Anm. 7), S. 21f: „Mit dem Begriff „Kom­pe­ten­zen“ ist aus­ge­drückt, dass die Bil­dungs­stan­dards – anders als Lehr­plä­ne und Rah­men­richt­li­ni­en – nicht auf Lis­ten von Lehr­stof­fen und Lern­in­hal­ten zurück­grei­fen, um Bil­dungs­zie­le zu kon­kre­ti­sie­ren. Es geht viel­mehr dar­um, Grund­di­men­sio­nen der Lern­ent­wick­lung in einem Gegen­stands­be­reich (einer „Domä­ne“, wie Wis­sens­psy­cho­lo­gen sagen, einem Lern­be­reich oder einem Fach) zu iden­ti­fi­zie­ren. Kom­pe­ten­zen spie­geln die grund­le­gen­den Hand­lungs­an­for­de­run­gen, denen Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Domä­ne aus­ge­setzt sind.“[]
  11. STUPPERICH 2008 (wie Anm. 9), S. 654.[]
  12. Zur Bedeu­tung und Rol­le von (Kern-)Curricula vgl. BORRIES, BODO VON (2007): “ ‘Kom­pe­tenz­mo­dell’ und ‘Kern­cur­ri­cu­lum’.” In: KÖRBER; SCHREIBER; SCHÖNER (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 334 – 360.[]
  13. Vgl. VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS; AG BILDUNGSSTANDARDS (5÷2008): „The­sen für die Son­der­ver­an­stal­tung des VGD auf dem His­to­ri­ker­tag in Dres­den.“ (http://​www​.vgd​-nds​.de/​i​n​d​e​x​.​p​h​p​?​p​i​d​=​2​&​i​d​=​1​205; gele­sen 7. Juli 2008) [im Fol­gen­den: VGD, AG BILDUNGSSTANDARDS (2008): The­sen]; The­se 3: „Geschich­te ist ein Denk­fach. Daher ist ein wich­ti­ger Schritt der Über­ar­bei­tung der Bil­dungs­stan­dards des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des die Ein­ord­nung des Abschnitts Sach­kom­pe­tenz hin­ter den Abschnitt Deu­tungs- und Refle­xi­ons­kom­pe­tenz. Damit wird ver­deut­licht, dass das Fach und die Zie­le des prak­ti­schen Unter­richts auf die Schu­lung des pro­blem­lö­sen­den Den­kens aus­zu­rich­ten sind.“[]
  14. Die­ser Teil des Anhangs fehlt in der Ver­öf­fent­li­chung des nds. Kul­tus­mi­nis­te­ri­ums.[]
  15. Ich bezie­he mich hier auf das wohl ers­te „Kom­pe­tenz­mo­dell“ des Geschichts­di­dak­tik außer der Ope­ra­tio­nen­/­Di­men­sio­nen-Unter­schei­dung von Karl-Ernst Jeis­mann, näm­lich: RÜSEN, JÖRN (1992): “Das idea­le Schul­buch. Über­le­gun­gen zum Leit­me­di­um des Geschichts­un­ter­richts.” In: Inter­na­tio­na­le Schul­buch­for­schung 14; S. 237 – 250.[]
  16. Vgl. MOOS, PETER VON (1999): “Gefah­ren des Mit­tel­al­ter­be­griffs. Dia­gnos­ti­sche und prä­ven­ti­ve Aspek­te.” In: HEINZLE, JOACHIM (Hrsg.; 1999): Moder­nes Mit­tel­al­ter. Neue Bil­der einer popu­lä­ren Epo­che. Leip­zig: Insel-Verl. (insel taschen­buch; 2513), S. 31 – 63. OEXLE, OTTO GERHARD (1992): “Das ent­zwei­te Mit­tel­al­ter.” In: ALTHOFF, GERD (Hrsg.; 1992): Die Deut­schen und ihr Mit­tel­al­ter – The­men und Funk­tio­nen moder­ner Geschichts­bil­der vom Mit­tel­al­ter. Darm­stadt: Wiss. Buch­ges (Aus­bli­cke,) S. 7 – 28.[]
  17. VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS (2006): Bil­dungs­stan­dards Geschich­te. Rah­men­mo­dell Gym­na­si­um 5. – 10. Jahr­gang. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau-Ver­lag [im Fol­gen­den: VGD (2006): „Bil­dungs­stan­dards“]; S. 35.[]
  18. Vgl. VGD (2006): Bil­dungs­stan­dards (wie Anm. 17), S. 11: „Erschlie­ßung von Per­spek­ti­ven im ‘Denk­fach’ Geschich­te“.[]
  19. Vgl. VGD, AG BILDUNGSSTANDARDS (2008): The­sen (wie Anm. 13), The­se 3.[]
  20. Vgl. auch KÖRBER (2007): “Dimen­sio­nen“ (wie Anm. 1); KÖRBER (2007): “Durch­ar­bei­ten” (wie Anm. 1); KÖRBER (2008): “Kompetenz(en)” (wie Anm. 1).[]
  21. NDS (2008): „Kern­cur­ri­cu­lum“ (wie Anm. 5), S. 15. So auch bereits in VGD-NDS (2007): „Kern­cur­ri­cu­lum-Ent­wurf“, S. 16.[]
  22. Vgl. SCHÖNER, ALEXANDER (2007): “Kom­pe­tenz­be­reich His­to­ri­sche Sach­kom­pe­ten­zen.” In: KÖRBER; SCHREIBER; SCHÖNER (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 265 – 314, bes. S. 273ff.[]
  23. NDS (2008): „Kern­cur­ri­cu­lum“ (wie Anm. 5), S. 15; VGD-NDS (2007): „Kern­cur­ri­cu­lum-Ent­wurf,“ S. 16.[]
  24. Vgl. etwa zur Debat­te um den Begriff „Abso­lu­tis­mus“: SCHILLING, LOTHAR (2005): „Tagungs­be­richt ‘L’ab­so­lu­tisme – un con­cept irrem­pla­ça­ble? Der Abso­lu­tis­mus – ein uner­setz­li­ches For­schungs­kon­zept?’ 17.06.2005, Paris. In: H‑Soz-u-Kult, 26.08.2005” http://​hsozkult​.geschich​te​.hu​-ber​lin​.de/​t​a​g​u​n​g​s​b​e​r​i​c​h​t​e​/​i​d​=​859 (gele­sen 7.7.2008). Sie spie­gelt sich auch in der Umbe­nen­nung der neu­es­ten Auf­la­ge des ein­schlä­gi­gen Ban­des der OGG: DUCHHARDT, HEINZ (2007): Barock und Auf­klä­rung. Mün­chen: Olden­bourg (Olden­bourg Grund­riss der Geschich­te; 11); vgl. dazu die Rezen­si­on von MICHAEL KAISER in sehe­punk­te 7,12 (2007): http://​www​.sehe​punk​te​.de/​2​0​0​7​/​1​2​/​1​2​7​2​2​.​h​tml (gele­sen 7.7.2008) und die dort in Anm. 1 genann­te Lite­ra­tur.[]
  25. VGD (2006): Bil­dungs­stan­dards, S. 35f. [Herv. AK][]
  26. DEUTSCHES HISTORISCHES MUSEUM (1994−1998) „Bil­der und Zeug­nis­se der Deut­schen Geschich­te“: „Raum 10: Der Auf­stieg Bran­den­burg-Preu­ßens“ http://​www​.dhm​.de/​a​u​s​s​t​e​l​l​u​n​g​e​n​/​b​i​l​d​z​e​u​g​/​1​0​.​h​tml (gele­sen 7.7.2008).[]
  27. Vgl. NDS (2008): „Kern­cur­ri­cu­lum“, S. 20 – 22 (Tabel­le S. 21f).[]
  28. Vgl. NDS (2008): „Kern­cur­ri­cu­lum“, S. 22: „Unter­su­chen unter Anlei­tung his­to­ri­sche Hand­lun­gen und Ereig­nis­se auf Anläs­se, Ursa­chen, Moti­ve und Fol­gen“ (Ende Kl. 6). Für das Ende Kl. 10 fällt das „unter Anlei­tung“ fort, dafür kommt ein „Beur­tei­len“ hin­zu.[]
  29. NDS (2008): „Kern­cur­ri­cu­lum“, S. 23.[]
  30. NDS (2008): „Kern­cur­ri­cu­lum“, S. 23f.[]
  31. Vgl. KÖRBER, ANDREAS (2007): „Durch­ar­bei­ten“ (wie Anm. 1), S. 15ff.[]
  32. NDS (2008): „Kern­cur­ri­cu­lum“, S. 17.[]
  33. Vgl. Gir­mes, Rena­te (1997): Sich zei­gen und die Welt zei­gen. Bil­dung und Erzie­hung in post­tra­di­tio­na­len Gesell­schaf­ten. Opla­den: Les­ke + Bud­rich.[]
  34. Ver­wen­det wird hier die Fas­sung v. 18. Juni 2008 (wie Anm. 4).[]
  35. Vgl. ins­be­son­de­re Pan­del, Hans-Jür­gen (2005): Geschichts­un­ter­richt nach PISA. Kom­pe­ten­zen, Bil­dungs­stan­dards und Kern­cur­ri­cu­la. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau-Ver­lag (Forum His­to­ri­sches Ler­nen); Sau­er, Micha­el (2002): “Metho­den­kom­pe­tenz als Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­ti­on. Eine neue Grund­le­gung des Geschichts­un­ter­richts?” In: Geschich­te, Poli­tik und ihre Didak­tik 30; 3/​4; S. 183 – 192; Gaut­schi, Peter (2006): “Kom­pe­tenz­mo­dell für den Geschichts­un­ter­richt.” In: Bon­ha­ge, Bar­ba­ra; Gaut­schi, Peter; Hodel, Jan; Spuh­ler, Gre­gor (Hrsg.; 2006): Hin­schau­en und Nachfragen:die Schweiz und die Zeit des Natio­nal­so­zia­lis­mus im Licht aktu­el­ler Fra­gen. Zürich: Lehr­mit­tel­ver­lag des Kan­tons Zürich, S. 5 – 7; Gaut­schi, Peter (2007): “Geschichts­un­ter­richt erfor­schen – eine aktu­el­le Not­wen­dig­keit.” In: Gaut­schi, Peter; Moser, Dani­el V.; Reus­ser, Kurt; Wiher, Pit (Hrsg.; 2007): Geschichts­un­ter­richt heu­te. Eine empi­ri­sche Ana­ly­se aus­ge­wähl­ter Aspek­te. Bern: h.e.p. Ver­lag, S. 21 – 60.[]
  36. Bodo von Bor­ries und Andre­as Kör­ber im Rah­men von „FUER Geschichts­be­wusst­sein“: Schrei­ber, Wal­traud; Kör­ber, Andre­as; Bor­ries, Bodo von; Kram­mer, Rein­hard; Leut­ner-Ram­me, Sibyl­la; Mebus, Syl­via; Schö­ner, Alex­an­der; Zieg­ler, Béatri­ce (2006): His­to­ri­sches Den­ken. Ein Kom­pe­tenz-Struk­tur­mo­dell. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Ent­wick­lung – För­de­rung; 1); Kör­ber; Schrei­ber; Schö­ner (Hgg.; 2007, wie Anm. 1).[]
  37. VGD (2006, wie Anm. 13); eine Über­ar­bei­tung war für den His­to­ri­ker­tag im Herbst 2008 ange­kün­digt. Vgl. auch Stup­pe­rich, Mar­tin (2006): “Die Arbeit der Standards-Kommission(en) des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands (VGD).” In: Infor­ma­tio­nen für den Geschichts- und Gemein­schafts­kun­de­leh­rer; 72.[]
  38. Vgl. oben Kap. 1.[]
  39. Freie und Han­se­stadt Ham­burg; Behör­de für Bil­dung und Sport (2003): Bil­dungs­plan Neun­stu­fi­ges Gym­na­si­um. Sekun­dar­stu­fe I. Rah­men­plan Geschich­te. Ham­burg: Behör­de für Bil­dung und Sport . Vgl. dazu Bau­er, Jan; Mey­er-Ham­me, Johan­nes (2004): “Der Ham­bur­ger Rah­men­plan Geschich­te 2002 – Anre­gun­gen zu reflek­tier­tem und (selbst)reflexiven Geschichts­be­wusst­sein?” In: Hand­ro, Saskia; Schö­ne­mann, Bernd (Hrsg.; 2004): Geschichts­di­dak­ti­sche Lehr­plan­for­schung: Metho­den – Ana­ly­sen – Per­spek­ti­ven. Müns­ter: Lit (Zeit­ge­schich­te – Zeit­ver­ständ­nis; 12), S. 103 – 118.[]
  40. Klie­me u.a (2003, wie Anm. 7), S. 21.[]
  41. Zum Kon­zept der „Ori­en­tie­rung“ vgl. auch Kör­ber (2007): „Dimen­sio­nen“ (wie Anm. 1), S. 112, 135f.[]
  42. Rüsen, Jörn (1983): His­to­ri­sche Ver­nunft. Grund­zü­ge einer His­to­rik I: Die Grund­la­gen der Geschichts­wis­sen­schaft. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Klei­ne Van­den­hoeck-Rei­he; 1489).[]
  43. Eine moder­ni­sier­te Fas­sung des dies­be­züg­li­chen Pro­zess­mo­dells his­to­ri­schen Den­kens, das auf Jörn Rüsen zurück­geht, fin­det sich in Has­berg, Wolf­gang; Kör­ber, Andre­as (2003): “Geschichts­be­wusst­sein dyna­misch.” In: Kör­ber, Andre­as (Hrsg.; 2003): Geschich­te – Leben – Ler­nen. Bodo von Bor­ries zum 60. Geburts­tag. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau Ver­lag (Forum His­to­ri­sches Ler­nen), S. 179 – 203.[]
  44. Vgl. Schrei­ber u.a.(2006, wie Anm. 36); sowie Kör­ber (2007): „Dimen­sio­nen“ (wie Anm. 1).[]
  45. Vgl. Jeis­mann, Karl-Ernst (1978): “Grund­fra­gen des Geschichts­un­ter­richts.” In: Behr­mann, C. G.; Jeis­mann, Karl-Ernst; Süss­muth, Hans (Hrsg.; 1978): Geschich­te und Poli­tik. Didak­ti­sche Grund­le­gung eines koope­ra­ti­ven Unter­richts. Pader­born, S. 76 – 107; Jeis­mann, Karl-Ernst (1985): “ ‘Geschichts­be­wußt­sein’. Über­le­gun­gen zur zen­tra­len Kate­go­rie eines neu­en Ansat­zes der Geschichts­di­dak­tik.” In: DERS. (Hrsg.; 1985): Geschich­te als Hori­zont der Gegen­wart. Über den Zusam­men­hang von Vergangenheitsdeutung,Gegenwartsverständnis und Zukunfts­er­war­tung. Pader­born: Fer­di­nand Schö­ningh, S. 43 – 72. Jeis­mann, Karl-Ernst (2000): Geschich­te und Bil­dung: Bei­trä­ge zur Geschichts­di­dak­tik und zur his­to­ri­schen Bil­dungs­for­schung.: Schö­ningh. Vgl. auch Kay­ser, Jörg; Hage­mann, Ulrich (2005): Urteils­bil­dung im Geschichts- und Poli­tik­un­ter­richt. Bonn: BpB (The­men und Mate­ria­li­en).[]
  46. Kör­ber, Andre­as (2007): “Gra­du­ie­rung: Die Unter­schei­dung von Niveaus der Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens.” In: Kör­ber; Schrei­ber; Schö­ner (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 415 – 472.[]
  47. Dies kann etwa dann erfor­der­lich sein und per­for­ma­tiv zu beob­ach­ten sein, wenn Schü­le­rin­nen um Rah­men einer Pro­jekt­ar­beit ein zuvor „kli­nisch“ gelern­tes Ver­fah­ren der Quel­len­in­ter­pre­ta­ti­on sinn­voll und begrün­det abwan­deln, um mit einer für sie neu­en Quel­len­art umzu­ge­hen, wenn sie sen­si­bel Zeit­zeu­gen inter­view­en und dazu von einem vor­be­rei­te­ten Fra­ge­ras­ter abwei­chen und somit zu mehr Infor­ma­tio­nen gelan­gen, usw.[]
  48. De fac­to hat die letz­te Genera­ti­on der Ham­bur­ger Rah­men­plä­ne eine Ver­dich­tung der Vor­ga­ben für die Unter­richts­ge­stal­tung gegen­über der vor­an­ge­hen­den Genera­ti­on Lehr­plä­ne gebracht.[]
  49. Der oft gebrauch­te Begriff der „Ver­mitt­lung“ ist inso­fern miss­ver­ständ­lich, als er auch ein über­le­ge­nes, aber völ­lig ande­res Kon­zept bezeich­nen kann, näm­lich das einer ech­ten Mitt­lung zwi­schen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, ihrem Vor-Wis­sen und ihrem Vor-Ver­ständ­nis sowie ihren Erwar­tun­gen einer­seits, der Gesell­schaft mit ihren Kon­zep­ten, Sicht­wei­sen, Ver­fah­ren und Pro­ze­du­ren ande­rer­seits, sowie – ent­spre­chend dem „didak­ti­schen Drei­eck“ – den Struk­tu­ren der „Sache“, die aber ihrer­seits nur als die zum einen gesell­schaft­lich und zu ande­ren vom Ler­nen­den wahr­ge­nom­me­nen und kon­stru­ier­ten Eigen­schaf­ten die­ser Sache sein kön­nen.[]
  50. Vgl. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 4), S. 11.[]
  51. Hen­ri, Dani­el; Le Quin­trec, Guil­laume; Geiss, Peter (2008): Histoire/​Geschichte. Bd.2: Euro­pa und die Welt vom Wie­ner Kon­gress bis 1945. Stutt­gart; Leip­zig: Klett.[]
  52. Vgl. dazu: Kör­ber, Andre­as (2008): “Das deutsch-fran­zö­si­sche Schul­ge­schichts­buch aus fach­di­dak­ti­scher Per­spek­ti­ve.” In: Defran­ce, Cori­ne; Mar­ko­witz, Rai­ner; Pfeil, Ulrich (Hrsg.; 2008): Dos­sier: Histoire/​Geschichte, Bd.2: Euro­pa und die Welt vom Wie­ner Kon­gress bis 1945. Braun­schweig: Georg-Eckert-Insti­tut (Online).[]
  53. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 3), S. 11.[]
  54. Vgl. Gir­mes (1997; wie Anm. 27).[]
  55. Vgl. Kör­ber, Andre­as (Hrsg.; 2001): Inter­kul­tu­rel­les Geschichts­ler­nen. Geschichts­un­ter­richt unter den Bedin­gun­gen von Ein­wan­de­rung und Glo­ba­li­sie­rung. Kon­zep­tio­nel­le Über­le­gun­gen und prak­ti­sche Ansät­ze. 1. Aufl.; Müns­ter: Wax­mann (Novem­ber­aka­de­mie; 2), dar­in: Kör­ber, Andre­as (2001): “Inter­kul­tu­rel­les Geschichts­ler­nen – eine Ein­füh­rung.”, S. 5 – 25; sowie zuletzt: Kör­ber, Andre­as; Mey­er-Ham­me, Johan­nes (2008): “Inter­kul­tu­rel­le his­to­ri­sche Kom­pe­tenz? Zum Ver­hält­nis von Inter­kul­tu­ra­li­tät und Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung beim Geschichts­ler­nen.” In: Bau­er, Jan-Patrick; Mey­er-Ham­me, Johan­nes; Kör­ber, Andre­as (Hrsg.; 2008): Geschichts­ler­nen – Inno­va­tio­nen und Refle­xio­nen. Geschichts­di­dak­tik im Span­nungs­feld von theo­re­ti­schen Zuspit­zun­gen, empi­ri­schen Erkun­dun­gen, nor­ma­ti­ven Über­le­gun­gen und prag­ma­ti­schen Wen­dun­gen – Fest­schrift für Bodo von Bor­ries zum 65. Geburts­tag. Ken­zin­gen: Cen­tar­u­rus Ver­lag (Rei­he Geschichts­wis­sen­schaft; 54), S. 307 – 334.[]
  56. Vgl. dazu die Bei­trä­ge in: Schö­ne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Euro­pa in his­to­risch-didak­ti­schen Per­spek­ti­ven. 1. Aufl.; Idstein: Schulz-Kirch­ner (Schrif­ten zur Geschichts­di­dak­tik; 22).[]
  57. Hier in eige­ner tabel­la­ri­scher Zusam­men­stel­lung, wel­che die Rei­hen­fol­ge etwas ändert, um Zusam­men­hän­ge zwi­schen den Klas­sen­stu­fen deut­li­cher her­aus­stel­len zu kön­nen. Die Num­me­rie­rung ist im Ori­gi­nal nicht vor­han­den und gibt die dor­ti­ge Rei­hen­fol­ge wie­der.[]
  58. Mit die­sem Begriff sei hier nicht die empi­risch nach­träg­li­che, son­dern die geplan­te Ver­än­de­rung von Wis­sens- und Fähig­keits­zu­stän­den im Rah­men inten­tio­na­ler Lern­pro­zes­se bezeich­net. Zum Pro­blem vgl. Kör­ber, Andre­as (2006): “Lern­pro­gres­si­on.” In: May­er, Ulrich; Pan­del, Hans-Jür­gen; Schnei­der, Ger­hard; Schö­ne­mann, Bernd (Hrsg.; 2006): Wör­ter­buch Geschichts­di­dak­tik. 1. Aufl.; Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau Ver­lag, S. 119; sowie Kör­ber, Andre­as (2004): “His­to­ri­sches Den­ken als Ent­wick­lungs-Hil­fe und Ent­wick­lungs-Auf­ga­be. Über­le­gun­gen zum Geschichts­ler­nen im Bil­dungs­gang.” In: Traut­mann, Mat­thi­as (Hrsg.; 2004): Ent­wick­lungs­auf­ga­ben im Bil­dungs­gang. 1. Aufl.; Wies­ba­den: VS Ver­lag für Sozi­al­wis­sen­schaf­ten (Stu­di­en zur Bil­dungs­gangfor­schung; 5), S. 241 – 269.[]
  59. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 4), S. 11.[]
  60. Vgl. Oex­le (wie Anm. 16).[]
  61. Vgl. Moos (wie Anm. 16).[]
  62. Vgl. auch Bor­ries, Bodo von (2007): “Euro­pa als geschichts­di­dak­ti­sche Her­aus­for­de­rung.” In: Schö­ne­mann; Voit, Euro­pa (wie Anm. 56), S. 21 – 44, hier S. 28 – 32.[]
  63. Vgl. Pan­del, Hans-Jür­gen (2002): “Zur Prag­ma­tik von Richt­li­ni­en­ar­beit.” In: Freie und Han­se­stadt Ham­burg. Behör­de für Bil­dung und Sport. Amt für Schu­le (2002; Hrsg.): Geschich­te: Ein Fach in der Ent­wick­lung. Exper­ten­an­hö­rung zu den Zie­len, Grund­sät­zen und Inhal­ten des Geschichts­un­ter­richts in der Sekun­dar­stu­fe I am 16. Juli 2001. Ham­burg: Behör­de für Bil­dung und Sport (Doku­men­ta­ti­on), S. 55 – 62, hier S. 55f.[]
  64. Vgl. Oex­le (1992; wie Anm. 16), Moos (1999; wie Anm. 16), Bor­ries (2007, wie Anm. 62).[]
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