Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Inklusion, historisches Lernen und Leichte Sprache

29. Dezember 2018 Andreas Körber Keine Kommentare

[wird wei­ter ergänzt]:
Fra­gen eines Geschichts­di­dak­ti­kers zur Nut­zung der “Leich­ten Spra­che” für das inklu­si­ve his­to­ri­sche Lernen:

Bet­ti­na Zur­stras­sen hat — neben ihrer Kri­tik an man­geln­der empi­ri­scher Über­prü­fung der Wir­kun­gen der Ver­wen­dung Leich­ter Spra­che —  dar­auf hin­ge­wie­sen, dass

  • sprach­li­che Ver­ein­fa­chun­gen auch inhalt­li­che Ver­ein­fa­chun­gen bedeu­ten können,
  • durch die Über­tra­gung von Tex­ten in Leich­te Spra­che auch unbe­ab­sich­tig­te Ver­än­de­run­gen des Sinn­ge­halts nicht zu ver­mei­den sind,
  • durch die Nut­zung der Leich­ten Spra­che sogar das Ziel der Inklu­si­on kon­ter­ka­riert wer­den kann, indem Men­schen auf den letzt­lich restrin­gier­ten Sprach­stil (und die damit restrin­gier­ten Mög­lich­kei­ten von Dif­fe­ren­zie­run­gen) hin sozia­li­sert wer­den könn­ten. 1

Ein paar Beispiele:

  1. In einer Haus­ar­beit zu einer Prak­ti­kums­er­fah­rung reflek­tiert eine Stu­die­ren­de Bedin­gun­gen und Mög­lich­kei­ten sowie Erfah­run­gen mit dem Ein­satz “Leich­ter Spra­che”, um Schüler(innen) mit För­der­be­darf (nicht nur Spra­che, son­dern auch Ler­nen) die Betei­li­gung an einem Ler­nen zu einem gemein­sa­men Gegen­stand zu ermög­li­chen. In einer Unter­richts­ein­heit an einer Stadt­teil­schu­le wur­de fol­gen­de Dar­stel­lung verwendet:

    “Die Volks­ver­samm­lung kann auch  ein Scher­ben­ge­richt durch­füh­ren. Es droht beson­ders ehr­gei­zi­gen Poli­ti­kern, die die Allein­herr­schaft anstre­ben. Die Bür­ger rit­zen dazu den Namen eines Poli­ti­kers, den sie für gefähr­lich hal­ten, auf eine Ton­scher­be. Es sind Bruch­stü­cke von Ton­ge­fä­ßen, die als Stimm­zet­tel benutzt wer­den. Wer­den min­des­tens 6000 Ton­scher­ben abge­ge­ben, muss der­je­ni­ge, des­sen Namen min­des­tens 3001-mal auf­tauchtz, die Stadt für 10 Jah­re ver­las­sen. Der Poli­ti­ker ver­liert aller­dings nicht sein Anse­hen und sein Ver­mö­gen. Das Schre­ben­ge­richt dient dazu, die Macht von ein­zel­nen Poli­ti­kern einzuschränken.”

    In einer nur ansatz­wei­se auf Leich­te Spra­che pro­fi­lier­ten Fas­sung sah der Text dann wie folgt aus:

    “In Athen gab es ein Scher­ben­ge­richt. Das soll­te die Macht ein­zel­ner Poli­ti­ker ein­schrän­ken. Ton­scher­ben wur­den als Stimm­zet­tel benutzt. Wer gewählt wur­de, muss­te Athen für 10 Jah­re verlassen.”

    bzw. in (nach­träg­lich) noch ver­bes­ser­ter Form:

    “Bei den Grie­chen in Athen gibt es ein Scherben-Gericht.
    Die Macht von einem Poli­ti­ker soll begrenzt werden.
    Ton-Scher­ben sind die Stimm-Zettel.
    Der Gewähl­te muss Athen für 10 Jah­re verlassen.”

An die­sem Bei­spiel las­sen sich eini­ge Pro­ble­ma­ti­ken auf­zei­gen — und ggf. eini­ge Ansät­ze, ihnen zu begeg­nen, um eine Ver­let­zung der Wesens­ge­halts­ga­ran­tie zu vermeiden:

  • Die Nut­zung des Prä­sens. Die letz­te Fas­sung des Bei­spiel­texts, die sehr weit­ge­hend mit den Regeln für leich­te Spra­che über­ein­stimmt 2, steht (regel­kon­form) im Gegen­satz zur nur ansatz­wei­se ver­ein­fach­ten zwei­te Fas­sung im Prä­sens. Dies ist ein viel­schich­ti­ges Problem: 
    • Damit wird der zeit­li­che Hori­zont des behan­del­ten Zusam­men­hang ver­un­klart. Gegen­über der Aus­sa­ge “In Athen gab es ein Scher­ben­ge­richt” fehlt in der leich­ten Fas­sung die Mar­kie­rung dar­auf, dass es sich um einen ver­gan­ge­nen Zustand handelt.Die Aus­sa­ge wir a‑historisch.
    • Ange­sichts der aner­kann­ten gram­ma­ti­schen Form des his­to­ri­schen Prä­sens nicht nur unter ver­ein­fach­ten Sprach­be­din­gun­gen, son­dern als gera­de­zu ela­bo­rier­tes Stil­mit­tel, mag man das für neben­säch­lich hal­ten — zumal ja auch der aus­führ­li­che Text, der zum Aus­gangs­punkt der Ver­ein­fa­chung genom­men wur­de, im Prä­sens steht.
    • Aller­dings nimmt das die Sache zu ein­fach: Es ist sehr frag­lich, inwie­fern die Nut­zung des his­to­ri­schen Prä­sens nicht gera­de die ela­bo­rier­te­re Fähig­keit vor­aus­setzt, ange­sichts der stän­di­ge prä­sen­ten Kennt­nis, dass es sich um einen ver­gan­ge­nen Zusam­men­hang han­delt, das so Gele­se­ne bzw. Gehör­te in ein men­ta­les Imper­fekt zu trans­po­nie­ren. Inwie­fern die­se Vor­aus­set­zung hier gemacht wer­den kann, ist doch sehr fraglich.
    • Die­se Schwie­rig­keit ist aber — wie am Aus­gangs­text zu sehen — kei­nes­wegs der Leich­ten Spra­che exklu­siv — bei ihr auf­grund des Regel­werks aber konstitutiv.
    • Begeg­nen lässt sich die­ser Pro­ble­ma­tik und der damit ggf. ver­bun­de­nen Ver­let­zung der Wesens­ge­halts­ga­ran­tie, inso­fern es um his­to­ri­sches, d.h. zeit­be­zo­ge­nes und nicht poli­ti­sches Den­ken gehen soll, aller­dings durch kom­pen­sa­to­ri­sche Maß­nah­men, die eben die­se Prä­mis­se der Ver­or­tung des Zusam­men­hangs als Vor­aus­set­zung auf ande­re Wesies als durch die sprach­li­che Codie­rung sichern und prä­sent hal­ten — etwa durch die durch­ge­hen­de Ver­wen­dung eines Zeit­strahls, auf wel­chem sowohl die betrach­te­te Zeit als auch die eige­ne deut­lich mar­kiert sind.
  • Ein zwei­tes Pro­blem ist schwie­ri­ger. Es ist (wohl nicht nur auf den ers­ten Blick) auch gar nicht spe­zi­fisch his­to­risch, betrifft aber das his­to­ri­sche Den­ken: Es geht um die durch die Ver­ein­fa­chung der Gram­ma­tik, die Reduk­ti­on auf Haupt­sät­ze und den Ver­zicht auf Qua­li­fi­ka­tio­nen von Aus­sa­gen ent­ste­hen­den Gene­ra­li­sie­rungs­ef­fek­te. Der Text in Leich­ter Spra­che mach dort Vor­aus­set­zun­gen in der Begriff­lich­keit, wo im sprach­lich kom­ple­xe­ren Aus­gangs­text Erklä­run­gen zu fin­den sind: “Bei den Grie­chen in Athen gibt es ein Scher­ben-Gericht.” Dass es sich dabei weder um ein “Gericht” im all­tags­sprach­li­chen Sin­ne (ein Essen) noch um eine Insti­tu­ti­on im Sin­ne eines Amtes (Land­ge­richt), son­dern um eine Inst­tu­ti­on im sozia­len Sin­ne han­delt, dass hier also kei­ne Rich­ter, son­dern Volk über etwas ent­schei­den, ist viel­leicht noch am ehes­ten durch die Ein­fü­gung zwei­er wei­te­rer, sprach­lich eben­so leich­ter Sät­ze zu kor­ri­gie­ren. Inwie­fern aber “Gericht” (so es ein­mal geklärt ist) nichts mit tat­säch­li­cher Tat oder Streit, son­dern mit Befürch­tung und somit Prä­ven­ti­on zu tun hat, ist schon schwie­ri­ger. Wenn dann noch das Wort “gewählt” ver­wen­det wird, wel­ches zugleich schü­ler­nah (Klas­sen­spre­cher­wahl) als auch ein­fach ist, hier aber gera­de kei­ne posi­ti­ve, son­dern eine nega­ti­ve Aus­le­se bedeu­tet, wird es durch­aus problematisch.
  • Ein drit­tes Pro­blem Leich­ter Spra­che wird ggf. an einem wei­te­ren Text aus der glei­chen Haus­ar­beit deut­lich, der selbst nur teil­wei­se den Regeln der Leich­ten Spra­che” ent­spricht. Neben einer Comic-Figur steht eine Infor­ma­ti­on zu Perikles:
    “Peri­kles war ein berühm­ter Mann in Athen. Er setz­te sich für die Demo­kra­tie ein. Demo­kra­tie bedeu­tet Volks­herr­schaft. In Athen gab es Demo­kra­tie. Das Volk darf ent­schei­den. dafür gibt es Wah­len. Die Mehr­heit gewinnt. Die Teil­nah­me an der Volks­ver­samm­lung ist wichtig.”
    Dass hier im ers­ten Teil gegen die Rege­lun­gen der Leich­ten Spra­che das Prä­te­ri­um ver­wen­det wird, ist gera­de­zu als eine Stär­ke anzu­se­hen. Auch der Wech­sel zum Prä­sens in dem Satz “Demo­kra­tie bedeu­tet Volks­herr­schaft” ist rich­tig und gera­de auch inten­tio­nal rich­tig, ermög­lich er doch die Unter­schei­dung zwi­schen einer zeit­be­zo­ge­nen und einer zeit­über­grei­fend gene­rel­len Aus­sa­ge. Die fol­gen­den Prä­sens­for­men jedoch sind — obwoihl nun­mehr wie­der völ­lig regel­kon­fom — pro­ble­ma­tisch, nicht nur weil der Ver­gan­gen­heits­be­zug fehlt (dazu sie­he oben), son­dern weil gleich­zei­tig eine Gene­ra­li­sie­rung ent­hal­ten ist (“Das Volk darf ent­schei­den”), die sowohl in ihrer Über­zeit­lich­keit noch in der defi­ni­to­ri­schen Gene­ra­li­sie­rung stim­men: “Dafür gibt es Wahlen”.
Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. []
  2. Eine Prü­fung mit dem “Lan­guage Tool. Leich­te Spra­che. deutsch” (https://​com​mu​ni​ty​.lan​gu​age​tool​.org/​?​l​a​n​g​=de) auf “hur​ra​ki​.de” (http://​www​.hur​ra​ki​.de/​p​r​u​e​f​u​n​g​/​p​r​u​e​f​ung) moniert nur die Pas­siv-Kon­struk­ti­on im zwei­ten Satz.[]
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Eine “(fach-)didaktische Wesensgehaltsgarantie” (nicht nur) für inklusives Geschichtslernen?

30. November 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

Im Rah­men der Dis­kus­si­on um die Inklu­si­on wer­den der­zeit auch für das Fach Geschich­te didak­ti­sche und metho­di­sche Kon­zep­te ent­wi­ckelt, erprobt und eva­lu­iert – etwa die Ver­wen­dung “leich­ter Spra­che”, mit dem Ziel einer Ver­bes­se­rung der Zugäng­lich­keit his­to­ri­scher Sach­ver­hal­te für Schüler(innen), die der oft abs­trak­ten his­to­ri­schen Bil­dungs­spra­che nicht in dem als fach­lich nötig gel­ten­den Maße fol­gen und sich dar­in ver­stän­di­gen können.

Gleich­zei­tig wird befürch­tet, die spe­zi­fi­schen Cha­rak­te­ris­ti­ka der “Leich­ten Spra­che”, etwa der (weit­ge­hen­de) Ver­zicht auf das Prä­ter­itum und den Kon­junk­tiv, genüg­ten nicht fach­li­chen Anfor­de­run­gen des his­to­ri­schen Den­kens als eines auf die (proto-)sprachliche Kon­struk­ti­on der ver­gan­ge­nen Gegen­stän­de und die sprach­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on dar­über gerich­te­ten, wesent­lich nar­ra­ti­ven Vor­gangs. Der Vor­teil ver­bes­ser­ten “Zugangs” wer­de durch Tri­via­li­sie­rung gefähr­det — bis hin zum (unge­woll­ten) Rück­fall in eine sim­pli­fi­zier­te “Kun­de” über Vergangenes.

Die mir bekann­ten Bei­spie­le zei­gen bei­des – sowohl eine “Eröff­nung” des “his­to­ri­schen Uni­ver­sums” und der Dimen­si­on zeit­be­zo­ge­ner Refle­xi­on für Men­schen, denen die­ses zuvor viel­leicht nicht zuge­traut, zumin­dest nicht spe­zi­fisch ermög­licht wor­den war, wie auch eine Gefähr­dung des sprach­li­chen Aus­drucks his­to­ri­scher Sach­ver­hal­te in ihrer ori­en­tie­rungs- und iden­ti­täts­re­le­van­ten Dimensionen.

Es ist also die Fra­ge zu stel­len, was inklu­si­ves Geschichts­ler­nen aus­ma­chen soll: Geht es um die Erwei­te­rung des Krei­ses der­je­ni­gen, die sich an einem als struk­tu­rell unver­än­dert gedach­ten Geschichts­un­ter­richt und der unver­än­der­ten Geschichts­kul­tur betei­li­gen kön­nen, also vor­nehm­lich um die Besei­ti­gung der “Bar­rie­ren” zwi­schen dem eta­blier­ten Fach und Gegen­stand “Geschich­te” einer­seits und eini­gen bis­her exklu­dier­ten Grup­pen von Ler­nen­den ande­rer­seits – oder auch um eine Ände­rung der Kon­sti­tu­ti­on des Faches in Schu­le und Wissenschaft?

Ein Ansatz wäre, die Befä­hi­gung zum „his­to­ri­schen Den­ken“, zur eigen­stän­di­gen zeit­li­chen Ori­en­tie­rung, Erschlie­ßung der (plu­ra­len) Geschichts­kul­tur und zur Par­ti­zi­pa­ti­on stär­ker in den Vor­der­grund des Geschichts­un­ter­richts zu stel­len – inklu­si­ve des Auf­baus eines kom­ple­xen “his­to­ri­schen Uni­ver­sums” an ereig­nis- und zustands­be­zo­ge­nem Wis­sen und Einsichten.

Die­se Bestim­mung his­to­ri­schen Ler­nens hat den Vor­teil, ele­men­ta­ri­sier­bar zu sein. Mir ihr kann gefragt wer­den, inwie­fern neben einer aus­ge­prägt ela­bo­rier­ten Form his­to­ri­schen Den­kens auch sol­che mit gerin­ge­rer Ori­en­tie­rungs­tie­fe, Selbst­stän­dig­keit, Kom­ple­xi­tät geben soll. Sie ermög­licht zudem, nicht nur über Ver­rin­ge­run­gen (und Erhö­hun­gen) von Kom­ple­xi­tät nach­zu­den­ken, son­dern auch über den Ein­be­zug von wei­te­ren Per­spek­ti­ven auf die Geschich­te – etwa beson­de­rer Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­se, Fra­ge­stel­lun­gen, Deu­tungs­tra­di­tio­nen ein­zel­ner “Min­der­hei­ten”, Iden­ti­tä­ten (etwa LGBTQ), die ggf. auch bestimm­te “För­der­be­dar­fe” defi­nie­ren, wie etwa bei Ange­hö­ri­gen der “Gehör­lo­sen­kul­tur”.1

Gera­de mit die­ser “hori­zon­ta­len” Dimen­si­on bedeu­tet inklu­si­ves his­to­ri­sches Den­ken und Ler­nen nicht nur den Zugang zu einem als gege­ben gedach­ten “his­to­ri­schen Uni­ver­sum” zu ermög­li­chen, son­dern gemein­sa­me den­ken­de Aus­ein­an­der­set­zung mit dem “gemein­sa­men Gegen­stand”.2

Nicht nur beim Ansatz der “Leich­ten Spra­che” stellt sich aber die Fra­ge, wann die Nut­zung kon­kre­ter Maß­nah­men zur Ermög­li­chung der Teil­ha­be “umschlägt” in eine Ver­let­zung des Kerns fach­li­chen Ler­nens als „Betei­li­gung am Ver­ste­hens­pro­zess“.3

Kon­kret wird die Gren­ze nicht zu bestim­men sein. Auch sind har­te Kri­te­ri­en schwie­rig. Viel­leicht aber hilft das Vor­bild des Art. 19 des deut­schen Grund­ge­set­zes. Ihm zufol­ge dür­fen die dort garan­tier­ten Grund­rech­te zwar durch bzw. auf Grund eines Geset­zes ein­ge­schränkt (Art 19 I GG), nicht aber in ihrem „Wesens­ge­halt ange­tas­tet wer­den” (Art 19 II GG). Ent­spre­chend könn­te etwa for­mu­liert wer­den, didak­ti­sche Maß­nah­men zum Abbau von Bar­rie­ren und zur Schaf­fung und Erleich­te­rung von Zugäng­lich­keit sowie zur Gestal­tung von Lehr- und Lern­pro­zes­sen dürf­ten die sach­lich bzw. fach­lich defi­nier­ten Lern- und/​oder Leis­tungs­an­for­de­run­gen zwar dif­fe­ren­zie­ren sowie dabei be- und ein­schrän­ken, ver­än­dern und fokus­sie­ren, nie­mals aber in ihrem didak­ti­schen Kern antasten.

Das bedeu­tet kon­kret, dass durch alle sol­chen alle didak­ti­schen und metho­di­schen Maß­nah­men den Ler­nen­den die den­ken­de, deu­ten­de und ler­nen­de Aus­ein­an­der­set­zung mit Ver­gan­ge­nem und sei­ner Bedeu­tung für die Gegen­wart den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ent­we­der gänz­lich abge­nom­men (also das Ergeb­nis vor­ge­ge­ben) oder gar nicht erst ange­bo­ten wer­den darf.

Ein­zel­nen Schüler(innen) etwa nur noch das Aus­ma­len von Pyra­mi­den auf­zu­ge­ben, wäh­rend die ande­ren über deren Bedeu­tung für das dama­li­ge Ägyp­ten wie für unser heu­ti­ges Bild davon han­deln, ver­stie­ße gegen die­sen Grund­satz. Ein sol­cher Unter­richt wäre viel­leicht sozi­al inklu­siv, nicht aber fach­lich. Eine Mal­auf­ga­be als Kom­ple­xi­täts- und Abs­trak­ti­ons­re­duk­ti­on hin­ge­gen, die eini­gen Schüler(innen) über­haupt erst die Betei­li­gung am Deu­tungs­pro­zess ermög­licht, die­sen dann aber auch vor­sieht, ist auch fach­lich sinnvoll.

Ein ande­rer Ver­stoß wäre dann gege­ben, wenn dif­fe­ren­zie­ren­de Maß­nah­men zur Her­stel­lung von Zugäng­lich­keit ihre Adres­sa­ten gänz­lich von sol­cher Unter­stüt­zung abhän­gig mach­ten und somit unmün­dig hielten.

Die „didak­ti­sche Wesens­ge­halts­ga­ran­tie“ erzwingt nicht unbe­dingt ziel­glei­ches Ler­nen, son­dern ist ein Kri­te­ri­um, wann zwar von Inklu­si­on, nicht aber von inklu­si­vem Fach­ler­nen gespro­chen wer­den kann.

1vgl. http://​www​.tau​ben​schlag​.de; Flat­ken, Regi­na (2013): His­to­ri­sche Iden­ti­täts­ar­beit als Bei­trag zur Inklu­si­on. Erar­bei­tung von Kri­te­ri­en für Mate­ria­li­en zur Geschich­te und Kul­tur von Men­schen mit Hör­schä­di­gung zur Nut­zung im inklu­si­ven Geschichts­un­ter­richt. BA-Arbeit. Uni­ver­si­tät Ham­burg, Ham­burg. Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft; AB Geschichts­di­dak­tik.; dies. (2016): Gehör­lo­se his­to­ri­sche Iden­ti­tät? Erkun­dun­gen zu his­to­ri­schen Lern­in­ter­es­sen und ‑erfah­run­gen gehör­lo­ser Schü­le­rin­nen und Schü­ler. M.Ed.-Schrift. Uni­ver­si­tät Ham­burg, Ham­burg. Fakul­tät für Erziehungswissenschaft.

2Feu­ser, Georg (2007): Ler­nen am Gemein­sa­men Gegen­stand. Vor­trag im Rah­men der Vor­trags­rei­he “Offe­ner Unter­richt — Ant­wort auf Hete­ro­ge­ni­tät” der Päd­ago­gi­schen Hoch­schu­le Zen­tral­schweiz. Luzern, 2/​11/​2007.

3Vgl. Lan­des­in­sti­tut für Leh­rer­bil­dung und Schul­ent­wick­lung Ham­burg (o. J.): Pro­fes­si­ons­pro­fil einer inklu­si­ve den­ken­den und han­deln­den Lehr­kraft im Vor­be­rei­tungs­dienst [Ent­wurf], S. 1f.