Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Neuer Beitrag von Andreas Körber

24. Mai 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

Kör­ber, Andre­as (2016): Sinn­bil­dungs­ty­pen als Gra­du­ie­run­gen? Ver­such einer Klä­rung am Bei­spiel der His­to­ri­schen Fra­ge­kom­pe­tenz. In Kat­ja Leh­mann, Micha­el Wer­ner, Ste­fa­nie Zabold (Eds.): His­to­ri­sches Den­ken jetzt und in Zukunft. Wege zu einem theo­re­tisch fun­dier­ten und evi­denz­ba­sier­ten Umgang mit Geschich­te. Fest­schrift für Wal­traud Schrei­ber zum 60. Geburts­tag. Ber­lin, Müns­ter: Lit Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik in Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart, 10), pp. 27 – 41.

Und noch einmal: Sinnbildungs- oder Erzählmuster bzw. ‑typen

27. September 2015 Andreas Körber Keine Kommentare

Immer wie­der Sinn­bil­dungs­mus­ter. Man mag die wei­te­re Dif­fe­ren­zie­rung von Mus­tern his­to­ri­scher Sinn­bil­dung im Anschluss an die Typo­lo­gie von Jörn Rüsen, wie zunächst Bodo von Bor­ries (1988) und in letz­ter Zeit vor­nehm­lich ich selbst sie vor­ge­legt haben, für klein­ka­riert und wenig gewinn­brin­gend hal­ten. Jörn Rüsen selbst hat 2012 in sei­nem Inter­view mit Tho­mas Sand­küh­ler die­se Sai­te anklin­gen lassen,

“Die Erzähl­ty­po­lo­gie ist erst ein­mal rein theo­re­tisch ent­stan­den, und dann habe ich gemerkt, dass sie uni­ver­sell ist. Die Kin­der im Unter­richt und auch die Leh­rer fol­gen die­sen Typen, wis­sen es aber nicht. Der Mei­nung bin ich bis heu­te. In der Geschichts­di­dak­tik hat sich das all­mäh­lich her­um­ge­spro­chen, so dass mei­ne Kol­le­gen, Andre­as Kör­ber in Ham­burg und Wal­traud Schrei­ber in Eich­stätt, mei­nen, Rüsens Typo­lo­gie sei wun­der­bar, nur viel zu sim­pel. Vier Typen reich­ten nicht, dar­aus müss­ten min­des­tens sechs wer­den. Das ist da lei­der das Pro­blem der Geschichts­di­dak­ti­ker, dass sie alles ver­kom­pli­zie­ren müs­sen, anstatt es auf den Punkt zu bringen”[1],

bevor er abschlie­ßend in der Wei­ter­ar­beit auch eine Bestä­ti­gung sei­ner Arbeit erken­nen mochte:

“Die Tat­sa­che, dass etwa Frau Schrei­ber, Herr Kör­ber und ande­re das auf­neh­men, was wir in den Sieb­zi­ger­jah­ren ange­fan­gen haben, zeigt mir: Das haben wir doch rich­tig gemacht!”[2]

Ein ähn­li­cher Vor­wurf des Nicht-auf-den-Punkt-Brin­gens und der Abs­trak­ti­on wird Rüsen aber im glei­chen Band von Hans-Jür­gen Pan­del gemacht:

“Rüsen hat zum Bei­spiel sei­ne Ver­laufs­ty­pen nicht in dem Sin­ne kon­kre­ti­siert, dass er sagt: ‘Es gibt Auf­stie­ge und Abstie­ge, es gibt Kar­rie­ren und Unter­gän­ge.’ Er macht das nicht an die­sen Begrif­fen fest. Er sagt uns nicht: ‘Gene­ti­sche Geschich­ten sind in der Gegen­wart sol­che, die Auf­stie­ge zei­gen oder, nega­tiv gewen­det, Abstie­ge, Unter­gän­ge.’ Auf die­se Ebe­ne bringt er das nicht. Das kön­nen sie doch nur auf die­ser Ebe­ne im Unter­richt einbringen”[3],

nach­dem er kurz zuvor bereits, auf die Urfas­sung der Typologie[4] ange­spro­chen, kri­ti­sier­te, dass zwei der Typen, “kri­ti­sches und exem­pla­ri­sches — falsch” seien.[5]

Die­se kur­zen Aus­sa­gen der bei­den Kon­struk­teu­re der bei­den in Deutsch­land bekann­tes­ten Typo­lo­gien his­to­ri­scher Erzähl­mus­ter bzw. ‑typen sind denn aber doch hin­rei­chen­der Anlass für ein paar Bemerkungen:

  1. Es geht bei der von mir erar­bei­te­ten “wei­te­ren Differenzierung”[6] der Sinn­bil­dungs­mus­ter natür­lich nicht dar­um, dass die Zahl zu gering und die Typo­lo­gie nicht kom­plex genug sei. Ihr lie­gen viel­mehr viel­mehr zwei Moti­ve zugrunde: 
    1. zunächst die bei­den bereits von Bodo von Bor­ries [1988] for­mu­lier­ten und gra­phisch umge­setz­ten Ein­sich­ten auf­zu­grei­fen und wei­ter­zu­den­ken, näm­lich dass 
      • die kri­ti­sche Sinn­bil­dung in Rüsens Typo­lo­gie eine ande­re Natur auf­weist als die drei übri­gen, indem sie gewis­ser­ma­ßen den “Über­gang” von einer ent­wi­ckel­ten Sinn­bil­dung zur Ent­wick­lung einer neu­en durch die kri­ti­sche Refle­xi­on des erreich­ten Stan­des in neu­em Licht vor­be­rei­te­te, [in his­to­rio­gra­phie­ge­schicht­li­cher wie in sys­te­ma­ti­scher Per­spek­ti­ve) und dass somit auch die theo­re­ti­schen Über­gän­ge zwi­schen den Sinn­bil­dungs­mus­ter grund­sätz­lich — und nicht nur zwi­schen der exem­pla­ri­schen und der gene­ti­schen — durch eine sol­che kri­ti­sche Wen­dung “vor­be­rei­tet” sein müss­ten; hier­aus ent­wi­ckel­te von Bor­ries das Pos­tu­lat der Über­gangs­for­men “tra­di­ti­ons­kri­tisch” [bei Rüsen feh­lend], “exem­pel-kri­tisch” [ent­spre­chend Rüsens “kri­ti­scher Sinn­bil­dung”] und “gene­se-kri­tisch”;
      • sol­che Über­gän­ge auch “vor“der “Tra­di­tio­na­len” und nach der “Gene­ti­schen” Sinn­bil­dung denk­bar und folg­lich “nie­de­re” (bzw. “älte­re”) und höhe­re (bzw. “neue­re”) Sinn­bil­dungs­mus­ter theo­re­tisch pos­tu­liert und viel­leicht auch empi­risch gefun­den wer­den müssten;
    2. sodann die Ein­sicht, dass die “kri­ti­sche” Sinn­bil­dung nicht genügt, wenn nicht nur im all­täg­li­chen Sprach­ge­brauch von Lai­en, son­dern auch in vie­len Unter­richts­ent­wür­fen und Tex­ten von Stu­die­ren­den nicht zwi­schen Kri­tik im All­ge­mei­nen und kri­ti­scher Sinn­bil­dung unter­schie­den wird, der­ge­stalt, dass immer dort, wo etwas nega­tiv beur­teilt wur­de, “kri­ti­sche Sinn­bil­dung” dia­gnos­ti­ziert wird. Dass die­ser Typus nicht dort statt­fin­det, wo sinn­bil­dend etwas Ver­gan­ge­nes kri­ti­siert wird, son­dern wo Sinn­bil­dung kri­ti­siert wird, scheint durch die Typo­lo­gie nicht hin­rei­chend betont zu wer­den. Mit den von mir neu vor­ge­schla­ge­nen Typen sol­len zumin­dest sol­che For­men der Kri­tik fass­bar wer­den, die zwar eine kon­kre­te Sinn­bil­dung kri­ti­sie­ren, nicht aber deren Ersatz durch eine Sinn­bil­dung ande­ren Typs vor­be­rei­ten, son­dern “ledig­lich” eine bes­se­re Alter­na­ti­ve der glei­chen Logik, etwa 
      • wenn Tra­di­tio­nen in Fra­ge gestellt wer­den, weil ande­re Ursprün­ge behaup­tet wer­den, die Ori­en­tie­rung an einem Gel­tung gene­rie­ren­den Ursprung jedoch kei­nes­wegs in Fra­ge gestellt wird;
      • wenn aus his­to­ri­schen Bei­spie­len abge­lei­te­te Regeln kri­ti­siert und ande­re Regel­haf­tig­kei­ten behaup­tet wer­den, ohne das Inter­es­se an “Regel­kom­pe­tenz” in Fra­ge zu stellen;
      • wenn Ent­wick­lun­gen in Fra­ge gestellt und ande­re Ent­wick­lun­gen behaup­tet werden.
    3. Gera­de wenn Rüsen Recht hat, dass “die Kin­der im Unter­richt” und die Leh­rer unwis­sent­lich von den Sinn­bil­dungs­ty­pen Gebrauch machen, und dass die­se letzt­lich als zugrun­de lie­gen­de Mus­ter alle Sinn bil­den­den Bezü­ge auf die Ver­gan­gen­heit prä­fi­g­u­rie­ren, stellt die Sinn­bil­dungs­ty­pen­leh­re einen wich­ti­gen Theo­rie­bau­stein der Geschichts­di­dak­tik dar. Wenn Geschichts­un­ter­richt den Ler­nen­den nicht bestimm­te Geschich­ten vor­ge­ben soll (und sei­en es sol­che eines gegen­über bis­he­ri­gen ‘bes­se­ren’ Sinn­bil­dungs­typs), son­dern die Ler­nen­den zum eigen­stän­di­gen his­to­ri­schen Den­ken befä­hi­gen soll, ist die Typo­lo­gie zur Bewusst­ma­chung des­sen, was mit Geschich­ten eigent­lich erzählt wird, was sie zur Ori­en­tie­rung leis­ten, wertvoll.
  2. Pan­dels Kri­tik an Rüsens Sinn­bil­dungs­mus­tern und sei­ne Vor­schlä­ge zur “kon­kre­te­ren” For­mu­lie­rung des gene­ti­schen Typs machen aber auch deut­lich, dass sein Ver­ständ­nis der­sel­ben an dem­je­ni­gen Rüsens an ent­schei­den­der Stel­le vor­bei geht, was auch ein Hin­weis dar­auf ist, dass sei­ne eige­ne Typo­lo­gie der Erzähl­mus­ter eben kei­nes­wegs eine bes­se­re Fas­sung des­sen ist, was Rüsen  unter “Erzähl­ty­pen” oder “Sinn­bil­dungs­mus­tern” vesteht: 
    1. “Geschich­ten, die Auf­stie­ge” zei­gen, sind kei­nes­wegs das glei­che wie “gene­ti­sche” Geschich­ten, wie Pan­del behaup­tet. Bil­dungs­ro­ma­ne etwa oder die Geschich­te eines Auf­stiegs “vom Tel­ler­wä­scher zum Mil­lio­när” sind zumeist über­haupt nicht gene­tisch. Inso­fern Geschich­ten bestimm­te, zeit­ty­pi­sche Ver­laufs­for­men von Auf­stie­gen, Abstie­gen oder Unter­gän­gen zei­gen, sind sie nicht ein­mal spe­zi­fisch his­to­risch. Ande­re, wie etwa vie­le Geschich­ten des Auf­stiegs einer Nati­on zur Hege­mo­nie, oder sol­che des Unter­gangs von Rei­chen (Paul Ken­ne­dys Theo­rie des “Impe­ri­al Overstretch”  mag als Bei­spiel die­nen), sind zutiefst exemplarisch.
    2. Gene­tisch sind Geschich­ten nicht durch die The­ma­ti­sie­rung eines Auf­stiegs, Abstiegs oder Unter­gangs, son­dern dadurch, dass sie — impli­zit oder (bes­ser:) expli­zit —  die Ver­än­de­rung der Bedin­gun­gen mensch­li­chen Lebens the­ma­ti­sie­ren. Erst dort, wo etwa zeit­li­che Ver­än­de­run­gen von Auf­stie­gen und Abstie­gen the­ma­ti­siert wer­den, wird gene­tisch erzählt.

Anmer­kun­gen

[1] Rüsen, Jörn (2014): “Inter­view mit Tho­mas Sand­küh­ler.” In: Sand­küh­ler, Tho­mas (Hg.) 2014: His­to­ri­sches Ler­nen den­ken.: Gesprä­che mit Geschichts­di­dak­ti­kern der Jahr­gän­ge 1928 – 1947. Mit einer Doku­men­ta­ti­on zum His­to­ri­ker­tag 1976: Göt­tin­gen, Nie­der­sachs: Wall­stein: S. 251 – 292, hier S. 283.

[2] Ebda., S. 292.

[3] Pan­del, Hans-Jür­gen (2014): “Inter­view mit Tho­mas Sand­küh­ler.” In: Sand­küh­ler, Tho­mas (Hg.) 2014: His­to­ri­sches Ler­nen den­ken.: Gesprä­che mit Geschichts­di­dak­ti­kern der Jahr­gän­ge 1928 – 1947. Mit einer Doku­men­ta­ti­on zum His­to­ri­ker­tag 1976: Göt­tin­gen, Nie­der­sachs: Wall­stein: S. 326 – 356, hier S. 350.

[4] Rüsen, Jörn (1982): “Die vier Typen des his­to­ri­schen Erzäh­lens.” In: Kosel­leck, Rein­hart; Lutz, Hein­rich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: For­men der Geschichts­schrei­bung. Ori­gi­nal­ausg.: Mün­chen: Deut­scher Taschen­buch Ver­lag: (Theo­rie der Geschich­te. Bei­trä­ge zur His­to­rik, 4), S. 514 – 606.

[5] Ebda., S. 350.

[5] Kör­ber, Andre­as (2013): His­to­ri­sche Sinn­bil­dungs­ty­pen. Wei­te­re Dif­fe­ren­zie­rung: Wei­te­re Dif­fe­ren­zie­rung http://​www​.pedocs​.de/​v​o​l​l​t​e​x​t​e​/​2​0​1​3​/​7​2​64/.

 

Zitier­te Literatur

 

 

Vortrag zum HiTCH-Kompetenztest aus der GEBF in Bochum

15. März 2015 Andreas Körber Keine Kommentare

Traut­wein, Ulrich; Kör­ber, Andre­as; Schrei­ber, Wal­traud (13.3.2015): “Mes­sung his­to­ri­scher Kom­pe­ten­zen in Lar­ge-Sca­le Assess­ments”. Vor­trag im Sym­po­si­um: „For­schungs­pro­jek­te in Ankopp­lung an Lar­ge-Sca­le-Assess­ments – Aktu­el­le Pro­jek­te und ihre Theo­rien, Metho­den und zen­tra­len Befun­de“ auf der 3. Jah­res­ta­gung der Gesell­schaft für Empi­ri­sche Bil­dungs­for­schung (GEBF) in Bochum.

Forschungsprojekt “HITCH — Entwicklung eines historischen Kompetenztests für Large-Scale-Assessments”

18. April 2013 Andreas Körber Keine Kommentare

HITCH – Entwicklung eines historischen Kompetenztests für Large-Scale-Assessments

Was soll man im Geschichts­un­ter­richt ler­nen? Das Fach Geschich­te soll nicht eine Ansamm­lung von Daten und Fak­ten ver­mit­teln, son­dern den Schü­le­rin­nen und Schü­lern eine his­to­risch fun­dier­te Ori­en­tie­rung für die Zukunft ver­mit­teln. Um sich in der heu­ti­gen plu­ra­len und sich wan­deln­den Welt zurecht zu fin­den, soll­ten Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum einen die iden­ti­täts­stif­ten­den Ori­en­tie­rungs­an­ge­bo­te einer Gesell­schaft ken­nen, zum ande­ren aber über  Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens ver­fü­gen, um sich mit immer neu­en his­to­ri­schen Fra­gen und ihrer Bedeu­tung für Gegen­wart und Zukunft aus­ein­an­der­set­zen zu kön­nen. Die Fach­di­dak­tik Geschich­te ist sich einig, dass der Unter­richt his­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen för­dern will, hat aber noch kei­ne Rück­mel­dung dar­über, inwie­fern dies gelingt. An gro­ßen empi­ri­schen Stu­di­en wie z.B. PISA war das Fach Geschich­te bis­her nicht betei­ligt, nicht zuletzt da sys­te­ma­ti­sche Unter­su­chun­gen dar­über, wie sich his­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen mit einem stan­dar­di­sier­ten Test erfas­sen las­sen, noch nicht vor­han­den sind. Ziel des Pro­jekts Aus­ge­hend von einem kon­zep­tu­el­len Modell his­to­ri­scher Kom­pe­ten­zen, das von den Pro­jekt­part­nern ent­wi­ckelt und in der Fach­di­dak­tik Geschich­te weit­ge­hend aner­kannt wird, soll ein his­to­ri­scher Kom­pe­tenz­test ent­wi­ckelt wer­den. In enger Abstim­mung mit Geschichts­leh­rern und in der wie­der­hol­ten Rück­bin­dung an die schu­li­sche Pra­xis wer­den für die Schu­le rele­van­te Auf­ga­ben ent­wi­ckelt, die in auf­ein­an­der fol­gen­den Teil­stu­di­en von Schü­le­rin­nen und Schü­lern  bear­bei­tet wer­den.  Auf Grund­la­ge viel­fäl­ti­ger Ana­ly­sen wer­den die Auf­ga­ben suk­zes­si­ve ver­bes­sert.  Ziel des Pro­jekts ist es, einen Test für den Ein­satz in groß ange­leg­ten Stu­di­en zu ent­wi­ckeln, mit dem gemes­sen wer­den kann, inwie­fern Schü­le­rin­nen und Schü­ler am Ende der Sekun­dar­stu­fe I über die Kom­pe­tenz „how to think histo­ry“ ver­fü­gen.   Pro­jekt­ko­ope­ra­ti­on

Asso­zia­tio­nen:

Pro­jekt­för­de­rung BMBF: För­de­rung von For­schungs­vor­ha­ben in Ankopp­lung an Lar­ge-Sca­le-Assess­ments: LSA006 Lauf­zeit: 1.4.2012 – 31.3.2015

Artikel zum Interkulturellen Geschichtsunterricht

09. Januar 2012 Andreas Körber Keine Kommentare

Anfang des Jah­res ist das “Klink­hardt Lexi­kon Erzie­hungs­wis­sen­schaft” (KLE) erschienen:

Horn, Klaus-Peter; Kem­nitz, Hei­de­ma­rie; Marotz­ki, Win­fried; Sand­fuchs, Uwe (Hgg.; 2012): Klink­hardt Lexi­kon Erzie­hungs­wis­sen­schaft. 3 Bde.. Bad Heil­brunn: Klink­hardt (UTB 8468).

Dar­in ist auch ein Arti­kel über “inter­kul­tu­rel­len Geschichts­un­ter­richt” aus mei­ner Feder (Kör­ber 2012; S. 116) ent­hal­ten, der auf Grund der lan­gen Vor­be­rei­tungs­zeit (meh­re­re Jah­re) die Wei­ter­ent­wick­lung des Kon­zepts der “inter­kul­tu­rel­len his­to­ri­schen Kom­pe­tenz” aus mei­nem Auf­satz Kör­ber 2010 nicht mehr auf­grei­fen konnte.

A.Körber

Lite­ra­tur:

Neuer Aufsatz zur Theorie Interkulturellen Geschichtslernens

04. März 2011 Andreas Körber 1 Kommentar

Lie­be Kommiliton(inn)en,

nach eini­ger Ver­zö­ge­rung ist der fol­gen­de Band nun end­lich auch phy­sisch hier eingetroffen.

Ventz­ke, Mar­cus; Mebus, Syl­via; Schrei­ber, Wal­traud (Hgg.; 2010): Geschich­te den­ken statt pau­ken in der Sekun­dar­stu­fe II. 20 Jah­re nach der fried­li­chen Revo­lu­ti­on: Deut­sche und europ­päi­sche Per­spek­ti­ven im gym­na­sia­len Geschichts­un­ter­richt. Rade­beul: Säch­si­sches Bil­dungs­in­sti­tut.

Dar­in befin­det sich mein Aufsatz

Kör­ber, Andre­as (2010): „Theo­re­ti­sche Dimen­sio­nen des Inter­kul­tu­rel­len Geschichts­ler­nens.“ S. 25 – 48,

in wel­chem ich ver­su­che, das Kon­zept der his­to­ri­schen Sinn­bil­dung aus der nar­ra­ti­vis­ti­schen Geschichts­heo­rie auf das inter­kul­tu­rel­le Den­ken zu über­tra­gen und aus bei­dem eine neu fun­dier­te Vor­stel­lung inter­kul­tu­rel­ler his­to­ri­scher Kom­pe­tenz zu entwickeln.

Fremdverstehen und Perspektivität im Geschichtsunterricht

26. Juli 2010 Andreas Körber Keine Kommentare

Das Kon­zept des “Fremd­ver­ste­hens” spielt in der Geschichts­di­dak­tik wie in der Fremd­spra­chen­di­dak­tik eine Rol­le — Grund genug, über das Ver­hält­nis der gleich lau­ten­den Kon­zep­te bei­der Fach­di­dak­ti­ken nachzudenken.
Beim Fremd­spra­chen­ler­nen ist das Kon­zept offen­bar Teil einer moder­ne­ren Didak­tik, wel­che sich nicht allein auf den Sprach­er­werb (im Sin­ne von “lan­gue”) kon­zen­trie­ren will, son­dern Kom­mu­ni­ka­ti­ons­fä­hig­keit im wei­te­ren Sin­ne in den Blick nimmt. Im Zuge die­ser Ori­en­tie­rung wur­den offen­bar die einer älte­ren Tra­di­ti­on (gera­de auch des Den­kens in Natio­nal-Kul­tu­ren) ver­haf­te­ten Antei­le von “Lan­des­kun­de” über­führt in einer moder­ne­rer Kul­tur­theo­rie und-wis­sen­schaft ent­spre­chen­den Kon­zep­te inter­kul­tu­rel­len Ler­nens. Es geht dem­nach im enge­ren Sin­ne des (fremd-)sprachlichen Kom­pe­tenz­er­werbs um die Befä­hi­gung der Ler­nen­den, nicht nur aktiv und pas­siv kor­rekt ‘die frem­de Spra­che’ zu benut­zen, son­dern die sich in ihr aus­drü­cken­den und von ihr mit gepräg­ten kul­tu­rel­len Per­spek­ti­ven auf Welt zu ver­ste­hen. “Fremd­ver­ste­hen” ist also in der Fremd­spra­chen­di­dak­tik ein ganz eng mit dem inter­kul­tu­rel­len Ler­nen ver­bun­de­nes Konzept.
Das gilt auch für die Geschichts­di­dak­tik. “Fremd­ver­ste­hen” ist als Kon­zept auch hier zunächst (und sehr früh) mit dem Blick auf die Her­aus­for­de­run­gen eines Geschichts­un­ter­richts “in einer klei­ner wer­den­den Welt” reflek­tiert wor­den (Schör­ken 1980), womit wesent­li­che Anstö­ße inter­kul­tu­rel­len Ler­nens vor­weg­ge­nom­men wur­de. Dann geriet die­ser interkul­tu­rel­le Fokus ein wenig ins Hin­ter­tref­fen gegen­über einer Auf­wer­tung des Begriffs in einer ande­ren Per­spek­ti­ve, näm­lich des sozia­len Fremd­ver­ste­hens. Gemeint war die Auf­ga­be des Geschichts­un­ter­richts, im Rah­men der Abkehr von einem zuneh­mend kri­ti­sier­ten, bil­dungs­bür­ger­li­chen und geis­tes­wis­sen­schaft­li­chen natio­na­len Geschichts­bil­des und der Zuwen­dung zu sozi­al­grup­pen­spe­zi­fi­schen Per­spek­ti­ven und ins­be­son­de­re einer “Geschich­te von unten”, die spe­zi­fi­schen Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­se, Deu­tungs- und Erklä­rungs­mus­ter und somit Geschichts­bil­der inner­halb der eige­nen “Nati­on” oder Kul­tur ernst zu neh­men und anzu­er­ken­nen. “Fremd­ver­ste­hen” wur­de somit zu einem Kon­zept, das der inne­ren Kohä­si­on nicht durch Uni­for­mie­rung und Ver­mitt­lung eines gemein­sa­men Geschichts­bil­des, son­dern gera­de­zu durch Aner­ken­nung der Unter­schie­de, dien­te. Erst spä­ter ist der Begriff dann im Zuge des (spä­ten) Ein­stiegs der Geschichts­di­dak­tik in die Debat­te um das “inter­kul­tu­rel­le Ler­nen” (vgl. Rüsen 1998, Ala­vi 1998, Alavi/​v. Bor­ries 2000; Kör­ber 2001; dazu zuletzt Kör­ber 2010 i.E.) wie­der im inter­kul­tu­rel­len Sin­ne auf­ge­grif­fen worden.
In die­ser Hin­sicht besteht offen­kun­dig deut­li­cher Nach­hol­be­darf, zumin­dest auf Sei­ten der Geschichts­di­dak­tik, die Ergeb­nis­se der Refle­xi­on auch der jeweils ande­ren Dis­zi­plin (vor allem des Gra­du­ier­ten­kol­legs “Didak­tik des FRemd­ver­ste­hens”; Bredel­la & Christ 2007) für sich nutz­bar zu machen. Es scheint näm­lich so zu sein, dass in bei­den Dis­zi­pli­nen par­ti­ell durch­aus ver­gleich­ba­re oder zumin­dest kom­ple­men­tä­re Dis­kus­sio­nen und Ergeb­nis­se vor­lie­gen. Das mag etwa für das Kon­zept der “Per­spek­ti­ven­ko­or­di­na­ti­on” (Kol­len­rott 2008, 48) gel­ten, das für das Fremd­ver­ste­hen beim Spra­chen­ler­nen als höchs­tes Ziel gehan­delt wird. Indem somit gera­de nicht die Fähig­keit, qua­si die Per­spek­ti­ven zu “swit­chen” und gera­de­zu “in der ande­ren Kul­tur” zu den­ken, zum obers­ten Ziel erho­ben wird (wie es in der Fol­ge eini­ger Kul­tur­schock­theo­rien und Kul­tur­wech­sel­theo­rien zuwei­len gefor­dert wur­de; vgl. Wit­te 2006, zit n. Hu 2008; dazu Kör­ber 2010 i.E.), indem also das “mit den Augen der/​des Ande­ren sehen” nicht als Ziel, son­dern als Bedin­gung erkannt wur­de für ein Sehen mit den eige­nen Augen (vgl. Deh­ne 2008, 130), das sich sei­ner Per­spek­ti­vik und Per­spek­ti­ve bewuss­ter ist, und als sol­ches die Ande­ren bes­ser, wenn auch nicht “voll­stän­dig” “ver­steht”, sind hier ähn­li­che Erkennt­nis­se zu erkennen.
Den­noch besitzt der Begriff des Fremd­ver­ste­hens in der Geschichts­di­dak­tik mit eini­gem Recht einen wei­te­ren Ort. v.Borries/Tornow schrie­ben 2001: “Geschich­te ist per se Fremd­ver­ste­hen — übri­gens auch per se inter­kul­tu­rell” (84). Das kann als eine der übli­chen Behaup­tun­gen gele­sen wer­den, dem eige­nen Fach qua sei­ner Natur eine beson­de­re Eig­nung für das gera­de hoch gehal­te­ne Bil­dungs­ziel (2001 war das das “Inter­kul­tu­rel­le”) zu attes­tie­ren. Es kann und muss aber min­des­tens eben­so als eine Ein­sicht in die spe­zi­fi­sche Natur des his­to­ri­schen Den­kens ver­stan­den wer­den: dass his­to­risch Den­ken­de (und somit auch his­to­risch Ler­nen­de) es selbst dort, wo sie sich im Bereich der “eige­nen” Geschich­te bewe­gen, wo sie die Ver­gan­gen­heit ihrer eige­nen Grup­pe, ihrer Nati­on, ihrer Kul­tur etc. in den Blick neh­men, mit Fremd­heit zu tun haben. “The past is a For­eign Coun­try” beti­tel­te David Lowen­thal (übri­gens von Hau­se aus Geo­graph) sein wohl ein­fluss­reichs­tes Werk (“They do things dif­fer­ent­ly the­re”). Der Zeit­ab­lauf selbst ist (bes­ser: die in ihm statt fin­den­den Ver­än­de­run­gen sind) es, die die Kul­tu­ren ein­an­der fremd macht. Selbst wer sich den Her­aus­for­de­run­gen inter­kul­tu­rel­len Fremd­ver­ste­hens ver­wei­gern woll­te, käme bei der Beschäf­ti­gung mit der Ver­gan­gen­heit nicht um ein sol­ches Fremd­ver­ste­hen her­um (es sei denn, die tem­po­ra­le Fremd­heit wür­de schlicht­weg geleug­net, im Modus tra­di­tio­na­ler Sinn­bil­dung für neben­säch­lich gegen­über den wei­ter gül­ti­gen Kon­stan­ten erklärt o.ä.).
Dass die spe­zi­fisch his­to­ri­sche Ein­übung in ein Fremd­ver­ste­hen auch zur Beför­de­rung der Fähig­keit zur ver­ste­hen­den und aner­ken­nen­den Aus­ein­an­der­set­zung mit gegen­wär­tig Frem­den führt, dass Geschich­te (und mit ihr Geschichts­un­ter­richt) also nicht nur per se inter­kul­tu­rell, son­dern dar­über­hin­aus inter­kul­tu­rel­lem Ver­stän­di­gen per se för­der­lich sind, kann gehofft und geglaubt wer­den, wäre aber noch zu untersuchen.
Bei der Refle­xi­on die­ser Fra­ge wird es wich­tig sein, sich auch die Unter­schie­de zwi­schen den bei­den For­men des Fremd­ver­ste­hens, näm­lich des syn­chro­nen (gleich­zei­ti­gen) gegen über ande­ren Kul­tu­ren einer‑, und des dia­chro­nen gegen­über ande­ren Zei­ten ande­rer­seits, zu vergegenwärtigen.

Eine Gra­fik mag dazu hilf­reich sein:

Fremdverstehen syn- und diachron

 

In die­ser Gra­fik bezeichnen:

  • 1 und 2 die Her­aus­for­de­run­gen zwi­schen gegen­wär­ti­gen “Kul­tu­ren”, Sub- und Teil“kulturen” ver­schie­dens­ter Art, sich in der heu­ti­gen Zeit mit­ein­an­der ver­stän­di­gen zu kön­nen, und dafür die Per­spek­ti­ve der jeweils Ande­ren zumin­dest par­ti­ell ein­neh­men zu kön­nen und sie zu “ver­ste­hen”. Da dies idea­ler­wei­se und als Her­aus­for­de­rung ein gegen­sei­ti­ger Pro­zess ist, ist es als Dop­pel­pfeil gezeichnet.
  • 3 und 4 hin­ge­gen die spe­zi­fisch his­to­ri­sche Her­aus­for­de­rung des Ver­ste­hens der Men­schen einer ande­ren Zeit. Die­ser Pro­zess ist (ent­ge­gen allen idea­lis­ti­schen Vor­stel­lun­gen eines “Gespräch[s] des mensch­li­chen Geis­tes über die Jahr­hun­der­te teil­zu­ha­ben …” — so der Titel der von K. GOEBEL 1990 hg. Fest­schrift für H. G. Kirch­hoff) nicht bi-direk­tio­nal und somit nur mit ein­fa­chen Pfei­len eingezeichnet.

Im Gegen­satz zu 1 und 2 ist die spe­zi­fisch his­to­ri­sche Her­aus­for­de­rung in 3 und 4 anders struk­tu­riert: Es kann auch idea­li­ter nicht um ein <em>gegenseitiges </​em> Ver­ste­hen des Frem­den gehen: der Auf­trag liegt allein bei uns. Dass unse­re Vor­fah­ren uns “ver­ste­hen” mögen, ist außer in Gedan­ken­spie­len, nicht plau­si­bel. Eben­so­we­nig aber kön­nen uns “die Ande­ren” ant­wor­ten außer­halb der Mate­ria­li­en aus ihrer Zeit, die sie uns über­las­sen haben bzw. die (wie auch immer) “auf uns gekom­men” sind. Es ist eben nicht mög­lich, dass die Frem­den mit ihrer Kom­pe­tenz des Fremd­ver­ste­hens uns ent­ge­gen­kom­men, uns kor­ri­gie­ren, mit uns über Wahr­neh­mun­gen, Deu­tun­gen, Be-Deu­tun­gen etc. ver­han­deln. His­to­ri­sches Fremd­ver­ste­hen ist eine ganz schön ein­sei­ti­ge Ange­le­gen­heit. Und, der Nach­welt, obliegt die Verantwortung.

  • 5 und 6 bezeich­nen sodann die dop­pel­ten Her­aus­for­de­run­gen, aus einer eige­nen heu­ti­gen Per­spek­ti­ven die Ver­gan­gen­heit einer ande­ren ver­ste­hen zu wol­len und/​oder sol­len, wie auch die Tat­sa­che, dass natür­lich “die Ande­ren” eben­so ihren Blick auf “unse­re” Ver­gan­gen­heit haben.
  • 7 und 8 schließ­lich bezeich­nen die (uns wie­der­um nur über Re-Kon­struk­tio­nen empi­risch fass­ba­re) Tat­sa­che, dass die Bezie­hun­gen von Fremd- und Selbst-Wahr­neh­mun­gen und somit das “Fremd­ver­ste­hen”, wenn auch nicht not­wen­dig als Norm, so doch aber als rea­le Her­aus­for­de­rung, natür­lich auch in der Ver­gan­gen­heit gege­ben waren.

In allen genann­ten Bei­spie­len sind — das kommt hin­zu — die Ele­men­te und Bezie­hun­gen nicht ein­fach gege­ben, son­dern müs­sen den­kend (re-)konstruiert wer­den. Wer “sie” sind, und wer “wir”, kann weder ein­fach als gege­ben ange­nom­men wer­den noch als in einem ein­ma­li­gen Denk­akt fest­zu­le­gen. Das liegt unter ande­rem dar­an, dass jeder Ein­zel­ne von uns nicht einem “Wir” ange­hört und somit jeder ein­zel­ne Ande­re nicht einem “sie”, son­dern vie­len gleich­zei­tig. So kommt es stän­dig vor, dass ein kon­kre­ter ande­rer Mensch in einer Hin­sicht Teil der “Wir”-Gruppe und in ande­rer Teil des “Sie” ist — sei es, dass ein Mit­schü­ler unse­rer Ler­nen­den im Rah­men einer Schul­ge­schich­te ein­mal als Ange­hö­ri­ger der Par­al­lel­klas­se erscheint, dann wie­der als Mit­glied der glei­chen Schu­le (eine Maß­stabs­fra­ge also), sei es dass ein Bekann­ter hin­sicht­lich sei­nes Musik­ge­schmacks “einer von uns” ist, aber lei­der Anhän­ger eines ande­ren Fußballvereins.

Hier nun schlägt die Dif­fe­ren­zie­rung zwi­schen syn- und dia­chro­nem Fremd­ver­ste­hen voll durch: Wäh­rend es im syn­chro­nen Ver­hält­nis mög­lich ist, mit dem Gegen­über über sei­ne Vor­stel­lun­gen des “wir” und des “sie” zu dis­ku­tie­ren, die jewei­li­ge Selbst-Sicht aktiv zu erfra­gen und aus­zu­tau­schen, gelingt dies gegen­über den Ange­hö­ri­gen frem­der Zei­ten nicht. Hier müs­sen die Selbst- und Fremd­bil­der mit Hil­fe der his­to­ri­schen Metho­de erschlos­sen werden.

Wich­ti­ger aber noch ist, dass das “Wir” und das “Sie” nicht nur kon­stru­iert wer­den müs­sen, son­dern dass in der his­to­ri­schen, dia­chro­nen Per­spek­ti­ve die Iden­ti­tät der bei­den (bzw. vie­len) Iden­ti­tä­ten über t1 und t2 hin­weg eben­so Kon­struk­tio­nen sind. Wer das “Wir” in einer Ver­gan­gen­heit war, muss eben­so den­kend erschlos­sen und plau­si­bel gemacht wer­den. Das gilt natür­lich für “Sie” ganz genau­so: Wel­che Tei­le der Ver­gan­gen­heit zur “Deut­schen” Geschich­te gehö­ren ist somit eben­so Gegen­stand von Kon­struk­ti­on wie der Umfang der “Tür­ki­schen Geschichte”.

Nr. 5 und 6 machen nun deut­lich, dass auch die­ses wie­der Gegen­stand inter­kul­tu­rel­ler Ver­hand­lungs­not­wen­dig­kei­ten sein kann. Was wir in unse­rer eige­nen his­to­rio­gra­phi­schen Tra­di­ti­on unter “Tür­ki­sche Geschich­te” fas­sen, muss mit dem Bild der heu­ti­gen Tür­ken kei­nes­wegs über­ein­stim­men — eben­so­we­nig wie die Vor­stel­lung des­sen, was “Deutsch­land” in Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart aus­macht, von uns allein bestimmt wer­den könnte.

His­to­ri­sches Fremd­ver­ste­hen umfasst also

  • die intel­lek­tu­el­le (dabei aber auch ästhe­ti­sche, mora­li­sche, poli­ti­sche etc.) Her­aus­for­de­rung, Men­schen in frü­he­ren Zei­ten  zu “ver­ste­hen”, wobei ein gegen­sei­ti­ges Ver­stän­di­gen über die­ses Ver­ste­hen, über das Gelin­gen von Ver­ständ­nis, nicht mög­lich ist. Man wird kei­ne Zustim­mung für sei­ne Deu­tungs­ver­su­che erhal­ten. Kom­mu­ni­ka­ti­ve Vali­die­run­gen eige­ner Deu­tun­gen durch Gesprä­che mit dem Betrof­fe­nen gelin­gen der Geschich­te nicht;
  • die intel­lek­tu­el­le (…) Her­aus­for­de­rung, gegen­wär­ti­ge “Ande­re” zu ver­ste­hen, und zwar im Fal­le der Geschich­te hin­sicht­lich ihrer Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­se, ihrer his­to­ri­schen Selbst­ver­ständ­nis­se, ihrer Deu­tungs- und Erklä­rungs­mus­ter, Norm- und Wert­vor­stel­lun­gen und den dar­aus ent­ste­hen­den Geschichtsbildern.
  • die sich aus der Kom­bi­na­ti­on der bei­den erge­ben­de dop­pel­te Her­aus­for­de­rung, die his­to­ri­schen Iden­ti­täts­kon­struk­tio­nen “der Ande­ren” zu ver­ste­hen (und anzu­er­ken­nen), dabei aber selbst auch gegen­über den zeit­lich und kul­tu­rell Ande­ren selbst ein Ver­ständ­nis aufzubauen.

Ins­be­son­de­re mit Blick auf die spe­zi­fisch his­to­ri­sche Dimen­si­on kann “Ver­ste­hen” somit nicht tat­säch­li­chen gül­ti­gen Nach­voll­zug der Wahr­neh­mun­gen, Denk‑, Urteils- und Hand­lungs­wei­sen “der Ande­ren” mei­nen. Es kann man­gels der Mög­lich­keit der kom­mu­ni­ka­ti­ven Vali­die­rung weder der prin­zi­pi­el­len Unver­füg­bar­keit der Ver­gan­gen­heit und somit der prin­zi­pi­ell nar­ra­ti­ven Struk­tur his­to­ri­scher Deu­tun­gen, nicht dar­um gehen, die Ande­ren “in uns” abzu­bil­den. Weit­aus frucht­ba­rer als Gelin­gens­be­din­gung für “Ver­ste­hen” und “Ver­ständ­nis” ist die Kon­zep­ti­on eines “ver­stän­dig dar­über spre­chen” kön­nens. Damit wird nicht das uner­reich­ba­re Ide­al einer Annä­he­rung an die Ver­gan­gen­heit zum Kri­te­ri­um, son­dern die inne­re Plau­si­bi­li­tät des Nachvollzugs.

Gera­de weil dies so ist, ist aber auch zu for­dern, dass die eige­nen Kon­zep­te der “frem­den” Geschich­te (eben­so wie “frem­de” Geschich­ten über das “eige­ne”) auf der Ebe­ne der Gegen­wart kom­mu­ni­ka­tiv vali­diert wer­den. Das bedeu­tet, dass immer dort, wo es um “frem­de Geschich­te” geht, nicht nur auf der Ebe­ne der Quel­len, son­dern gera­de auch auf der­je­ni­gen der rezen­ten Deu­tun­gen beide/​alle Per­spek­ti­ven zumin­dest par­ti­ell her­an­ge­zo­gen werden.

Lite­ra­tur

ALAVI, BETTINA (1998): Geschichts­un­ter­richt in der mul­ti­eth­ni­schen Gesell­schaft. Eine fach­di­dak­ti­sche Stu­die zur Modi­fi­ka­ti­on des Geschichts­un­ter­richts auf­grund migra­ti­ons­be­ding­ter Ver­än­de­run­gen. Frank­furt am Main: IKO — Ver­lag für inter­kul­tu­rel­le Kom­mu­ni­ka­ti­on (Inter­dis­zi­pli­nä­re Stu­di­en zum Ver­hält­nis von Migra­tio­nen, Eth­ni­zi­tät und gesell­schaft­li­cher Mul­ti­kul­tu­ra­li­tät; 9).

ALAVI, BETTINA; BORRIES, BODO v. (2000): “Geschich­te.” In: REICH, HANS; HOLZBRECHER, ALFRED; ROTH, HANS JOACHIM (Hrsg.; 2000): Fach­di­dak­tik inter­kul­tu­rell. Ein Hand­buch. Opla­den: Les­ke + Bud­rich, S. 55 – 91.

DEHNE, BRIGITTE (2008): “ ‘Mit eige­nen Augen sehen’ oder ‘Mit den Augen des ande­ren sehen’? Eine kri­ti­sche Aus­ein­an­der­set­zung mit den geschichts­di­dak­ti­schen Kon­zep­ten der Per­spek­ti­ven­über­nah­me und des Fremd­ver­ste­hens.” In: BAUER, JAN-PATRICK; MEYER-HAMME, JOHANNES; KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2008): Geschichts­ler­nen – Inno­va­tio­nen und Refle­xio­nen. Geschichts­di­dak­tik im Span­nungs­feld von theo­re­ti­schen Zuspit­zun­gen, empi­ri­schen Erkun­dun­gen, nor­ma­ti­ven Über­le­gun­gen und prag­ma­ti­schen Wen­dun­gen — Fest­schrift für Bodo von Bor­ries zum 65. Geburts­tag. Ken­zin­gen: Cen­tar­u­rus Ver­lag (Rei­he Geschichts­wis­sen­schaft; 54), S. 121 – 144.

GOEBEL, KLAUS (1990): ”Am Gespräch des mensch­li­chen Geis­tes über die Jahr­hun­der­te teilzuhaben.”.Festschrift für H.-G. Kirch­hoff. Bochum: Brockmeyer.

HU, ADELHEID (2008): “Inter­kul­tu­rel­le Kom­pe­tenz. Ansät­ze zur Dimen­sio­nie­rung und Eva­lua­ti­on einer Schlüs­sel­kom­pe­tenz fremd­sprach­li­chen Ler­nens.” In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.; 2008): Schwer mess­ba­re Kom­pe­ten­zen. Her­aus­for­de­run­gen für die empi­ri­sche Fach­di­dak­tik. Balt­manns­wei­ler: Schnei­der Ver­lag, S. 11 – 35.

KOLLENROTT, ANNE INGRID  (2008). Sicht­wei­sen auf deutsch-eng­lisch bilin­gua­len Geschichts­un­ter­richt. Eine empi­ri­sche Stu­die mit Fokus auf inter­kul­tu­rel­les Ler­nen. Frank­furt a.M.: Lang.

KÖRBER, ANDREAS (Hrsg.; 2001): Inter­kul­tu­rel­les Geschichts­ler­nen. Geschichts­un­ter­richt unter den Bedin­gun­gen von Ein­wan­de­rung und Glo­ba­li­sie­rung. Kon­zep­tio­nel­le Über­le­gun­gen und prak­ti­sche Ansätze.1. Aufl.  Müns­ter: Wax­mann (Novem­ber­aka­de­mie; 2).

KÖRBER, ANDREAS (2010): “Theo­re­ti­sche Dimen­sio­nen des Inter­kul­tu­rel­len Geschichts­ler­nens.” In: Ventz­ke, Mar­cus; Mebus, Syl­via; Schrei­ber, Wal­traud (Hgg.; 2010): Geschich­te den­ken statt pau­ken in der Sekun­dar­stu­fe II. 20 Jah­re nach der fried­li­chen Revo­lu­ti­on: Deut­sche und europ­päi­sche Per­spek­ti­ven im gym­na­sia­len Geschichts­un­ter­richt. Rade­beul: Säch­si­sches Bil­dungs­in­sti­tut. S. 25 – 48.

LOWENTHAL, DAVID (1985): The Past is a For­eign Coun­try. Cam­bridge: Cam­bridge UP.

RÜSEN, JÖRN (Hrsg.; 1998): Die Viel­falt der Kul­tu­ren. Erin­ne­rung, Geschich­te, Iden­ti­tät 4. Frank­furt am Main: Suhr­kamp Taschen­buch Ver­lag (suhr­kamp taschen­buch wis­sen­schaft; 1405).

SCHÖRKEN, ROLF (1980): “Geschichts­un­ter­richt in der klei­ner wer­den­den Welt. Pro­le­go­me­na zu einer Didak­tik des Fremd­ver­ste­hens.” In: SÜSSMUTH, HANS (Hrsg.; 1980): Geschichts­di­dak­ti­sche Posi­tio­nen. Bestands­auf­nah­me und Neu­ori­en­tie­rung. Pader­born: Fer­di­nand Schö­ningh (UTB; 954), S. 315 – 336.

WITTE, ARND (2006): “Über­le­gun­gen zu einer (inter)kulturellen Pro­gres­si­on im Fremd­spra­chen­un­ter­richt.” In: Fremd­spra­chen leh­ren und ler­nen 35.

Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“. (2008)

02. Juli 2010 Andreas Körber 2 Kommentare

Der hier doku­men­tier­te Bei­trag war vor­ge­se­hen (und ange­nom­men) für die letz­te Aus­ga­be der Zeit­schrift des Ham­bur­ger Lan­des­ver­ban­des des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands “Geschich­te und Poli­tik in der Schu­le” (2008; Red. Hel­ge Schrö­der) nach deren Auf­ge­hen in der neu­en Bun­des­ver­bands­zeit­schrift “Geschich­te für heu­te”. Wie dem  neu­es­ten Heft der Letz­te­ren zu ent­neh­men ist, wird die­ses Abschluss­heft von “Geschich­te und Poli­tik in der Schu­le” (GPS) nun doch nicht mehr erscheinen.
Daher ver­öf­fent­li­che ich den Bei­trag nun hier. Er bezieht sich auf das Kern­cur­ri­cu­lum Geschich­te (Sek I) in Nie­der­sach­sen und die Ent­wür­fe für die Rah­men­plä­ne Geschich­te in Ham­burg, die wegen der Schul­re­form gar nicht in Kraft getre­ten sind. Die neue­re Genera­ti­on der Bil­dungs- und Rah­men­plä­ne (2009÷2010) befin­det sich inzwi­schen in ver­bind­li­cher Erpro­bung und lau­fen­der Über­ar­bei­tung. Sie sind zu fin­den unter
http://​www​.li​-ham​burg​.de/​p​u​b​l​i​k​a​t​i​o​n​e​n​/​p​u​b​l​i​k​a​t​i​o​n​e​n​.​B​i​l​d​/​i​n​d​e​x​.​h​tml


PDF-Fas­sung: 2008_​NDS_​HH_​Richtlinieninnovationen_​13

Andre­as Körber
Kom­pe­tenz­ori­en­tier­tes Geschichts­ler­nen in Ham­burg und Nie­der­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“.

Einleitung

„Kom­pe­ten­zen“ sind das Zau­ber­wort der gegen­wär­ti­gen päd­ago­gi­schen Sai­son. Im Rah­men der Dis­kus­si­on um die PISA-Ergeb­nis­se und der dabei gefor­der­ten Umori­en­tie­rung der Bil­dungs­steue­rung auf das Errei­chen eines fest­ge­leg­ten out­co­me wird die­ser nicht mehr in Inhalts­ka­ta­lo­gen gefasst, son­dern in der For­mu­lie­rung der zu errei­chen­den Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler (sowie die zu ihrer Anwen­dung nöti­gen Ein­stel­lun­gen, also Bereitschaften).
Für eini­ge Fächer sind amt­li­che Bil­dungs­stan­dards for­mu­liert wor­den, die zur Zeit für empi­ri­sche assess­ments ope­ra­tio­na­li­siert wer­den, für ande­re lie­gen mehr oder weni­ger offi­zi­el­le Ent­wür­fe vor, für wie­der­um ande­re – dar­un­ter die Geschich­te – haben Prak­ti­ker und Didak­ti­ker eigen­stän­dig der­ar­ti­ge Kon­zep­te vor­ge­legt. Auch wenn es gute Grün­de gibt, nicht den vier­ten (Nor­mie­rung von Auf­ga­ben) und drit­ten Schritt (näm­lich die Fest­le­gung von zu errei­chen­den Stan­dards) vor dem zwei­ten (Defi­ni­ti­on mög­li­cher Kom­pe­tenz­ni­veaus) und dem ers­ten (Defi­ni­ti­on von Kom­pe­tenz­be­rei­chen) zu tun, und somit min­des­tens zur Zeit für das Fach Geschich­te die Devi­se lau­ten soll­te „Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung ja, Stan­dar­di­sie­rung nein“, 1 kann die in der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung lie­gen­de Inno­va­ti­on des Geschichts­ler­nens nicht ohne Ein­gang in prä­skrip­ti­ve Tex­te amt­li­cher Natur vor sich gehen. Richt­li­ni­en ver­schie­de­ner Reich­wei­te und Text­form (Lehr­plä­ne, Rah­men- und Bil­dungs­plä­ne, Kern­cur­ri­cu­la u.a.) ent­hal­ten so bereits seit meh­re­ren Jah­ren auch Hin­wei­se auf im jewei­li­gen Unter­richt zu errei­chen­de „Kom­pe­ten­zen“. Seit etwa 2004 (Baden-Würt­tem­berg, Meck­len­burg-Vor­pom­mern, Ber­lin) fin­den sich auch mehr oder weni­ger expli­zi­te und aus­ge­ar­bei­te­te modell­haf­te Vor­stel­lun­gen von Kom­pe­ten­zen in die­sen Tex­ten. 2
In Nie­der­sach­sen und Ham­burg ist (bzw. wäre) es eine neue Genera­ti­on amt­li­cher Vor­ga­ben für den Geschichts­un­ter­richt (gewe­sen), die die Inno­va­ti­on in die Schu­len tra­gen soll(te). 3 In bei­den Län­dern neh­men die neu­en Vor­ga­ben für den Geschichts­un­ter­richt sowohl auf for­ma­ler wie auch auf inhalt­li­cher Ebe­ne wesent­li­che Ele­men­te der Debat­te auf – wenn auch in sehr unter­schied­li­cher Wei­se. Die neu­en Ham­bur­ger Richt­li­ni­en 4 schrei­ben die schon seit der letz­ten Genera­ti­on (2004) gül­ti­ge Ent­schei­dung fort, nicht mehr eng­ma­schi­ge Lehr‑, son­dern mit mehr Frei­raum für „auto­no­me“ Ent­schei­dun­gen der Schu­len bzw. Fach­kon­fe­ren­zen aus­ge­stat­te­te „Rah­men­plä­ne“ zu erlas­sen, in Nie­der­sach­sen ent­steht zur Zeit ein Kern­cur­ri­cu­lum. 5 In bei­den Bun­des­län­dern wird also der Anspruch erho­ben, wesent­li­che For­de­run­gen der aktu­el­len Debat­te um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards in den Richt­li­ni­en umzusetzen.
Der fol­gen­de Bei­trag ist eine ers­te Ana­ly­se bei­der Tex­te, basie­rend auf Ent­wurfs- und Vor­fas­sun­gen, wel­che im Inter­net ver­füg­bar gemacht wur­den. Auch die dar­in erkenn­ba­re Pro­zess­lo­gik ist eine Neue­rung: Amt­li­che Richt­li­ni­en ent­ste­hen aktu­ell offen­kun­dig weder in vom zustän­di­gen Minis­te­ri­um ernann­ten, dann aber weit­ge­hend frei bera­te den Gre­mi­en („Lehr­plan­kom­mis­si­on“) noch in dem in Ham­burg zuletzt prak­ti­zier­ten Ver­fah­ren, einen ein­zel­nen „Redak­teur“ mit der Erar­bei­tung zu beauf­tra­gen und Exper­ti­se infor­mell einzuholen.
Hin­sicht­lich der Ver­ant­wort­lich­kei­ten und Auf­ga­ben­ver­tei­lun­gen unter­schei­det sich das aktu­el­le Ham­bur­ger Ver­fah­ren offen­kun­dig gar nicht so sehr vom vor­an­ge­hen­den, es wird aber durch die suk­zes­si­ve Publi­ka­ti­on von Ent­wurfs­fas­sun­gen (zuletzt seit Mai im Abstand weni­ger Wochen) deut­lich trans­pa­ren­ter, inso­fern früh­zei­tig Stel­lung­nah­men auch einem offe­nen Kreis mög­lich sind.
In Nie­der­sach­sen hin­ge­gen hat offen­kun­dig ein Groß­teil der Vor­ar­beit im Rah­men des dor­ti­gen Geschichts­leh­rer­ver­band statt­ge­fun­den, so dass erst ein bereits weit­ge­hend kon­so­li­dier­ter Ent­wurf öffent­lich zugäng­lich wur­de, der dann mit nur weni­gen Ände­run­gen zur „Anhö­rungs­fas­sung“ des Minis­te­ri­ums gemacht wur­de. 6
Im Fol­gen­den sol­len die bei­den Ent­wür­fe wegen der noch auf­zu­zei­gen­den auch struk­tu­rel­len Unte schied­lich­keit nicht in einem kate­go­ria­len Ver­gleich, son­dern zunächst getrenn­ter von­ein­an­der dar­auf­hin unter­sucht und beur­teilt wer­den, wel­ches Kon­zept von Geschichts­ler­nen ihnen zu Grun­de gelegt, durch sie für den schu­li­schen Unter­richt in die­sem Fach vor­ge­schrie­ben wird, und auf wel­che Wei­se sie auf die gegen­wär­ti­ge Debat­te um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards in der Geschichts­di­dak­tik zurückgreifen.

Das niedersächsische Kerncurriculum

Das Grundkonzept

Der Begriff „Kern­cur­ri­cu­lum“ als Bezeich­nung für das nie­der­säch­si­sche Doku­ment ist falsch oder zumin­dest schief. In der Debat­te um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards hat sich spä­tes­tens seit der Ver­wen­dung durch die Klie­me-Exper­ti­se (2003) 7 die Unter­schei­dung von „con­tent-“, „oppor­tu­ni­ty-to-learn-“ und „per­for­mance-stan­dards“ durch­ge­setzt, deren letz­te­re die von Schü­le­rin­nen und Schü­lern zu bestimm­ten Zeit­punk­ten ihrer Lern­bio­gra­phie erwar­te­ten Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Bereit­schaf­ten beschrei­ben. Hier­mit ist ein Umschwen­ken auf das „out­co­me“ von Unter­richt ver­bun­den, der jedoch ohne eine Fest­le­gung von zu the­ma­ti­sie­ren­den Inhal­ten (Gegen­stän­den) nicht aus­kommt. Die­se sind Gegen­stand von Cur­ri­cu­la. Eine der­ar­ti­ge Fest­le­gung ist zu den „con­tent-stan­dards“ zu rech­nen. Kern-Cur­ri­cu­la sind dem­zu­fol­ge Fest­schrei­bun­gen der wesent­li­chen input-Vor­ga­ben für Unter­richt, an denen die in Kom­pe­tenz­mo­del­len aus­dif­fe­ren­zier­ten Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten zu erwer­ben sind. Indem der vor­lie­gen­de Text jedoch selbst einer Kom­pe­tenz­mo­dell-Struk­tu­rie­rung folgt (näm­lich der­je­ni­gen von Micha­el Sau­er bzw. des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des) und zumin­dest vor­gibt, Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten zu beschrei­ben, durch­bricht er die­se Logik. Die Sprach­form der Unter­richts­zie­le ist die­je­ni­ge von per­for­mance-stan­dards, wel­che von Schü­le­rin­nen und Schü­lern zu beherr­schen­de Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten for­mu­lie­ren. Die­se aller­dings ent­pup­pen sich – ganz ähn­lich den Bil­dungs­stan­dards des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des von 2006 – inhalt­lich als nur müh­sam kaschier­te Deu­tungs- und Wer­tungs­vor­ga­ben. Karl-Hein­rich Pohl hat sie jüngst gar völ­lig zu Recht und mit plau­si­blen geschichts­di­dak­ti­schen Argu­men­ten als Ver­such einer „Indok­tri­na­ti­on“ gewer­tet. 8 Auf­schluss­reich ist die Reak­ti­on des Vor­sit­zen­den des Nie­der­säch­si­schen Lan­des­ver­ban­des des VGD und Lei­ter der für das hier zu bespre­chen­de Kern­cur­ri­cu­lum ver­ant­wort­li­chen Arbeits­grup­pe, Mar­tin Stup­pe­rich. Sei­ne im glei­chen Heft von GWU ver­öf­fent­lich­te Replik auf Pohl 9 ent­hält nicht nur mit feh­ler­haf­ten Zita­ten ‚beleg­te‘ fal­sche Vor­wür­fe an Pohl, son­dern an zen­tra­ler Stel­le auch eine For­mu­lie­rung, die ein Miss­ver­ständ­nis des Kon­zept der „Bil­dungs­stan­dards“ beim VGD offenbart:

  • Der ers­te Fehl­vor­wurf betrifft die Aus­sa­ge, Pohl ver­su­che „durch zahl­rei­che Bei­spie­le zu bele­gen, dass der Ver­zicht auf Bil­dungs­stan­dards begrün­det sei, da zuerst in Fach­wis­sen­schaft und Fach­di­dak­tik eine Über­ein­stim­mung dar­über bestehen müs­se, was gelernt wer­den soll.“ (S. 654). Gera­de dies ist bei Pohl aber nicht zu fin­den. Eine annä­hernd dem­entspre­chen­de Pas­sa­ge (Pohl, S. 648) ist deut­lich eine Wie­der­ga­be von Argu­men­ten aus der Dis­kus­si­on, nicht Pohls eige­nes Urteil. Gera­de aber auch im durch „zahl­rei­che Bei­spie­le“ (Stup­pe­rich) gekenn­zeich­ne­ten zwei­ten Teil von Pohls Arti­kel wird deut­lich, dass er gera­de nicht einen vor­gän­gi­gen For­schungs- und Didak­tik-Kon­sens als Vor­aus­set­zung für die Stan­dard­ent­wick­lung anmahnt, son­dern im Gegen­teil die auch nach und neben For­schungs­dis­kus­si­on blei­ben­de Inter­pre­ta­ti­ons­of­fen­heit von Geschich­te betont (Pohl, S. 650 oben), und von die­ser Posi­ti­on aus nicht ein etwa zu wenig kon­so­li­dier­tes, son­dern gera­de­zu über­mä­ßig mono­li­thi­sches Geschichts­bild in den „Bil­dungs­stan­dards“ kritisiert.
  • Ein zwei­ter Fall betrifft die Aus­sa­ge Stup­pe­richs, Pohl räu­me ein, „dass mit ‚10jährigen‘ kein Unter­richt auf der Basis eines offe­nen Geschichts­bil­des mög­lich sei.“ (Stup­pe­rich, S. 657). Abge­se­hen davon, dass dies impli­zier­te, vor jeg­li­cher Befä­hi­gung zum eige­nen Den­ken müss­te erst ein­mal ein geschlos­se­nes Geschichts­bild ver­mit­telt wer­den – bei Pohl fin­det sich die­se Aus­sa­ge kei­nes­wegs in der zitier­ten Aus­schließ­lich­keit („kein“), son­dern nur stark abge­schwächt („in begrenz­tem Maße“; Pohl, S. 650). In Anm. 12 for­dert er denn auch, dass auch unter die­ser Bedin­gung Lern­zie­le dem offe­nen Geschichts­bild nicht wider­spre­chen dür­fen. Das ist etwas ganz ande­res als von Stup­pe­rich unterstellt.
  • Drit­tens argu­men­tiert unter­stellt Stup­pe­rich, Pohl wol­le Geschichts­un­ter­richt „pri­mär auf dem offen­bar sub­jek­ti­ven Schü­ler­in­ter­es­se auf­bau­en“. Die­se deut­lich als Vor­wurf for­mu­lier­te Aus­sa­ge sagt wohl mehr über das Miss­trau­en Stup­pe­richs gegen­über Schü­ler­ori­en­tie­rung im all­ge­mei­nen und einem an der Per­spek­ti­ve (nicht: der „Lust“) der Schü­ler anset­zen­den Ler­nen aus als über irgend­ei­ne Ableh­nung Pohls gegen­über allen Set­zun­gen, for­dert die­ser doch deut­lich „zur Kri­tik­fä­hig­keit füh­ren­de[.] Kom­pe­ten­zen“ ein (S. 650).

Beson­ders auf­schluss­reich ist nun der unmit­tel­bar fol­gen­de Vor­wurf Stup­pe­richs, die Geg­ner der­ar­ti­ger Fest­le­gun­gen hät­ten „Funk­ti­on und Grund­cha­rak­ter von Bil­dungs­stan­dards nicht verstanden“
(S. 658). Die gesam­te Argu­men­ta­ti­on Stup­pe­richs zeigt jedoch, dass es die Autoren und Befür­wor­ter die­ser Bil­dungs­stan­dards sind, die einem Irr­tum auf­sit­zen – und einem gefähr­li­chen poli­ti­schen Kon­zept zudem. „Bil­dungs­stan­dards“ im Sin­ne der seit PISA geführ­ten und von der Klie­me-Kom­mis­si­on ange­sto­ße­nen Debat­te sind näm­lich nicht vor­nehm­lich inhalt­li­che Fest­le­gun­gen von zu ler­nen­dem Wis­sen und Deu­tun­gen der Art, wie es hier im Bereich der „Sach­kom­pe­tenz“ aus­ge­brei­tet wird, son­dern Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten (sowie die Bereit­schaft, sie anzu­wen­den), die an immer neu­en (und somit ande­ren als die im Unter­richt gelern­ten) Pro­ble­me anzu­wen­den sind, die näm­lich bewerk­stel­li­gen, dass der Trä­ger die­ser Kom­pe­tenz neue Pro­blem­stel­lun­gen eigen­stän­dig bewäl­ti­gen kann. 10 Das ist etwas, was hier nicht ein­ge­löst wird. In den „Bil­dungs­stan­dards“ des VGD geht es viel­mehr gera­de um fest­ge­leg­te „Bil­dungs­in­hal­te“. Man kann der­ar­ti­ges fest­le­gen wol­len, soll­te es dann aber nicht „Bil­dungs­stan­dards“ nen­ne, son­dern eher schon „Kern­cur­ri­cu­lum“ – aber selbst dann soll­ten nur die Gegen­stän­de, nicht deren Deu­tun­gen auto­ri­ta­tiv vor­ge­ge­ben wer­den. Die poli­ti­sche Per­spek­ti­ve des Unter­fan­gens, die Stup­pe­rich eben­falls deut­lich her­vor­hebt, 11 näm­lich die Angst, ohne Bil­dungs­stan­dards das eige­ne Fach abzu­wer­ten, ist ein denk­bar schlech­ter Rat­ge­ber, wenn er dazu Anlass gibt, im Ver­such, Anschluss zu fin­den die neu­en Kon­zep­te und Instru­men­te nur ober­fläch­lich anzu­wen­den und dabei gleich­zei­tig die eta­blier­ten didak­ti­schen Kon­zep­tio­nen von Deu­tungs­of­fen­heit, Den­ken statt Pau­ken, Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät und Kon­tro­ver­si­tät über Bord zu wer­fen. Voll­ends zur Kari­ka­tur ihres eige­nen (fal­schen) Anspruchs wer­den die­se Bil­dungs­stan­dards dort, wo Stup­pe­rich Pohls Kri­tik, sie ver­hin­der­ten durch ihre Fest­le­gung von Deu­tun­gen gera­de­zu offe­ne Lern­for­men und eigen­stän­di­ges Den­ken wie auch die Behand­lung inzwi­schen fach­wis­sen­schaft­lich eta­blier­ter neue­rer The­men (Gen­der), nur dadurch begeg­nen kann, dass er auf die Frei­heit des Leh­rers unter- und neben den in den Stan­dards nie­der­ge­leg­ten The­men ver­weist. Wenn „Bil­dungs­stan­dards“ die „grund­le­gen­den Hand­lungs­an­for­de­run­gen“ nie­der­le­gen sol­len, dann dür­fen sie das, was wirk­lich „gut und teu­er“ ist (näm­lich die Befä­hi­gung zum eigen­stän­di­gen Den­ken) gera­de nicht der Ent­schei­dung des ein­zel­nen Leh­rers, sei­nen Inter­es­sen, sei­ner Moti­va­ti­on und sei­ner Aus­bil­dung oder der Fach­kon­fe­renz über­las­sen – schon gar nicht, wenn zen­tra­le Prü­fun­gen den sub­jek­tiv emp­fun­de­nen Spiel­raum gegen­über den Vor­stel­lun­gen der Stan­dard-Macher deut­lich ein­schrän­ken. Bil­dungs­stan­dards im Fach Geschich­te wären sinn­voll, wenn sie gera­de kei­ne inhalt­li­chen Deu­tungs­vor­ga­ben fest­schrie­ben, son­dern die Ziel­di­men­sio­nen der his­to­ri­schen Kom­pe­tenz­ent­wick­lung defi­nier­ten, die dann durch die Leh­rer an varia­bel (und schü­ler­ori­en­tiert) zu defi­nie­ren­den The­men zu för­dern sind. Das aber ist hier nicht ver­stan­den worden.
Sowohl die dama­li­gen Bil­dungs­stan­dards als auch die­ses „Kern­cur­ri­cu­lum“ stel­len somit im wesent­li­chen die glei­che Text­form dar, wel­che Ele­men­te von input- und out­co­me-Fest­le­gun­gen nicht sinn­voll mit­ein­an­der ver­knüpft, son­dern fatal mit­ein­an­der ver­mengt. Weder die 2006 vor­ge­nom­me­ne Titu­lie­rung die­ser Text­sor­te als „Bil­dungs­stan­dards“ noch die heu­ti­ge nie­der­säch­si­sche als „Kern­cur­ri­cu­lum“ macht die Sache klarer.
Eine sinn­vol­le Ver­knüp­fung von con­tent-stan­dards (in einem ech­ten „Kern­cur­ri­cu­lum“) und per­for­mance-stan­dards (auf der Basis eines Kom­pe­tenz­mo­dells) 12 müss­te getrennt von­ein­an­der Gegen­stän­de und The­men ange­ben und die jeweils an ihnen zu ent­wi­ckeln­den bzw. zu för­dern­den Kom­pe­ten­zen mit einem bestimm­ten Niveau aus­wei­sen, nicht aber die rei­ne Fähig­keit zur Wie­der­ga­be oder nur Nen­nung bestimm­ter Deu­tun­gen als eine Per­form­anz ausweisen.
Grund­sätz­lich fällt auf, dass vie­le der Vor­ga­ben des nie­der­säch­si­schen „Kern­cur­ri­cul­ums“ bis in die ein­zel­nen For­mu­lie­run­gen hin­ein mit den „Bil­dungs­stan­dards“ des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des von 2006 über­ein­stim­men – was ange­sichts der füh­ren­den Rol­le des nie­der­säch­si­schen Lan­des­ver­ban­des bei deren Erar­bei­tung nicht ver­wun­der­lich ist. Im sog. „Kern­cur­ri­cu­lum“ wer­den zwar die Kom­pe­tenz­be­zeich­nun­gen gegen­über den „Bil­dungs­stan­dards 2006” etwas abge­wan­delt und auch eine Unter­tei­lung in „inhalts­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen“ und „pro­zess­be­zo­ge­ne Kom­pe­ten­zen“ ein­ge­führt – wesent­li­che Grund­struk­tu­ren aber wer­den bei­be­hal­ten. Das gilt ins­be­son­de­re für die zen­tra­le Rol­le der „inhalts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen“, die den ande­ren bei­den auch vor­an­ge­stellt sind. Zwar fehlt die Unter­tei­lung in „Gegen­stands­be­zo­ge­ne Sach­kom­pe­tenz“ und „Ori­en­tie­rung in der Geschich­te“, wie sie Micha­el Sau­er und die „Bil­dungs­stan­dards“ 2006 noch vor­ge­nom­men haben, jedoch macht das kon­kre­te Deu­tungs­wis­sen auch hier den Groß­teil der kon­kre­ten Anfor­de­run­gen aus (9 Sei­ten gegen­über 5 Sei­ten für die bei­den ande­ren Kom­pe­tenz­be­rei­che zusam­men). Die für die Neu­be­ar­bei­tung der „Bil­dungs­stan­dards“ vor­ge­se­he­ne Ver­schie­bung des Kom­pe­tenz­be­reichs „Sach­kom­pe­tenz“ hin­ter die ande­ren bei­den, die die Arbeits­grup­pe „Bil­dungs­stan­dards“ des VGD emp­fiehlt, ist hier jeden­falls noch nicht umge­setzt. 13 Ins­ge­samt erscheint das Kern­cur­ri­cu­lum somit als eine ers­te mehr oder weni­ger direk­te Umset­zung der „Bil­dungs­stan­dards“.
An eini­gen aus­ge­wähl­ten Bei­spie­len soll im Fol­gen­den dis­ku­tiert wer­den, inwie­fern die­se Umset­zung gelun­gen ist und wel­che Qua­li­tät der Unter­richts­steue­rung mit Hil­fe die­ses Kern­cur­ri­cul­ums attes­tiert wer­den kann.

Das Konzept der inhaltsbezogenen Kompetenzen

Die „inhalts­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen“ des Kern­cur­ri­cul­ums 2008 decken sich in wei­ten Tei­len kon­zep­tio­nell mit dem Kom­pe­tenz­be­reich „inhalts­be­zo­ge­ne Sach­kom­pe­tenz“ von Micha­el Sau­er und des VGD 2006. Auch hier geht es um eine weit­ge­hend chro­no­lo­gisch ange­leg­te Lis­te von vor­ge­ge­be­nen Wis­sens- und Deu­tungs­be­stän­den, zu denen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern weit­ge­hend repro­duk­ti­ve „Fähig­kei­ten“ abver­langt wer­den, wie „beschrei­ben“ und „erläu­tern“. Auch hier fin­det sich das bereits aus dem VGD-Ent­wurf der „Bil­dungs­stan­dards“ bekann­te Mus­ter, dass Sachur­tei­le vor­ge­ge­ben wer­den, etwa wenn ein his­to­ri­sches Phä­no­men „als etwas“ beschrie­ben und erläu­tert wer­den soll. Auf­trä­ge, der­ar­ti­ge Sachur­tei­le oder gar Wert­ur­tei­le zu prü­fen, zu dis­ku­tie­ren, oder ähn­li­ches, fin­den sich hin­ge­gen kaum. Ein paar Bei­spie­le sei­en genau­er besprochen.

1. Zeitrechnung (5÷6)

Für die Klas­sen­stu­fe 5/​6 ist das The­men­feld „Zeit- und Iden­ti­täts­er­fah­run­gen in Gegen­wart und Ver­gan­gen­heit“ als Ein­stieg in den Geschichts­un­ter­richt vor­ge­se­hen. Das ist inso­fern sinn­voll, als hier mit „Kalen­der“ und „Zeit­strahl“ und der Ein­ord­nung der eige­nen Bio­gra­phie in das his­to­ri­sche Umfeld Grund­la­gen für die wei­te­re Arbeit gelegt wer­den. Im Anhang des Ent­wurfs des VGD-NDS 14 wird das The­ma fol­gen­der­ma­ßen kon­kre­ti­siert (Tab. 1):

Fach­wis­sen Zuord­nung Kom­pe­ten­zen – Stunden Stun­den­zahl
Die Schü­le­rin­nen und Schüler …
  • beschrei­ben, wie Zeit erlebt, gemes­sen, ein­ge­teilt und gedeu­tet wird.
1. Zeit­rech­nung und Zeitleiste2. Zeit­rech­nung und Zeitleiste 2
  • ord­nen sich in ihr his­to­ri­sches Umfeld ein
    (Her­kunft, Ort, Region).
1. eige­ne Biografie/​Familie, Geschich­te des
Ortes, der Region2. eige­ne Biografie/​Familie, Geschich­te des
Ortes, der Region
2

Tab. 1: Kon­kre­ti­sie­rung zum The­ma Zeit­rech­nung. Aus: VGD-NDS (2007); Anhang

Abge­se­hen davon, dass doch wie­der Fähig­kei­ten mit „Fach­wis­sen“ kurz­ge­schlos­sen wer­den, wird deut­lich, dass es hier nicht dar­um geht, die Kom­pe­ten­zen zu beför­dern. Weder im Kern­cur­ri­cu­lum noch im kon­kre­ti­sie­ren­den Anhang fin­det sich näm­lich an irgend­ei­ner Stel­le ein Wie­der­auf­grei­fen die­ser The­men. Kalen­der und Zeit­rech­nung wer­den also dem­nach nur hier expli­zit the­ma­ti­siert. Das muss wohl so aus­ge­legt wer­den, dass es ledig­lich dar­um geht, den Schü­le­rin­nen und Schü­ler die übli­chen kalen­da­ri­schen Zeit­rech­nungs­sys­te­me vor­zu­stel­len. Von einer Per­spek­ti­ve zuneh­men­der Ver­fü­gung dar­über kann kei­ne Rede sein. Weder wird in davon gespro­chen, dass die hier erwor­be­nen Kennt­nis­se spä­ter kon­kre­ti­siert und dif­fe­ren­ziert wür­den – etwa dadurch, dass man zu Beginn mit gro­ben Zeit­ein­tei­lungs­sys­te­men beginnt und sol­chen, die unmit­tel­ba­rer All­tags­er­fah­rung ent­stam­men (Tag, Jahr, …) und spä­ter zu kom­ple­xe­ren, kul­tu­rell und zeit­lich dif­fe­ren­zier­ten Sys­te­men über­geht und zu Peri­odi­sie­rungs­fra­gen –, noch ist in irgend­ei­ner Wei­se aus­ge­führt, wie die Schü­ler die­ses Wis­sen im Wei­te­ren anwen­den sol­len. Auch die Deu­tung von Zeit, ist hier unzu­rei­chend angesprochen.
Das glei­che gilt – wohl gar ver­stärkt – für den zwei­ten Aspekt. Dass Schü­le­rin­nen und Schü­ler sich „in ihr his­to­ri­sches Umfeld ein­ord­nen“, gehört zur his­to­ri­schem Kom­pe­tenz ins­ge­samt. Wenn Geschich­te ein Denk­fach ist und das Ziel des his­to­ri­schen Den­kens die Ori­en­tie­rung, dann ist die­se Ein­ord­nung des eige­nen (indi­vi­du­el­len und kol­lek­ti­ven) Selbst in das „his­to­ri­sche Umfeld“ das Grund­an­lie­gen des gan­zen Geschichts­un­ter­richts und lässt sich nicht dar­auf redu­zie­ren, dass man die eige­ne Her­kunft, den Ort und die Regi­on benennt. Die­se drei genann­ten Aspek­te des Selbst sind ja ihrer­seits his­to­risch, inso­fern sie einer Deu­tung unter­lie­gen. Wenn etwa zwei Schü­ler in der 5./6. Klas­se benen­nen und in der Klas­se kund­tun, dass ihre Fami­li­en aus ganz ver­schie­de­nen „Regio­nen“ kom­men (sei es „Braun­schweig“ gegen­über „Hadeln“ oder sei es „Han­no­ver“ gegen­über „Mani­la“), dann sagt das noch gar nichts über das „his­to­ri­sche Umfeld“ aus. Die Fähig­keit, sich ein­zu­ord­nen, erfor­dert dann den gan­zen noch kom­men­den Geschichtsunterricht.
Die­se Fähig­keit am Beginn des Geschichts­un­ter­richts zu iso­lie­ren, und nicht als stän­dig mit­lau­fen­de und hin­sicht­lich ihrer Kom­ple­xi­tät und ihres Refle­xi­ons­gra­des aus­zu­bau­en­de aus­zu­wei­sen, zeugt davon, dass es hier gar nicht um die Fähig­keit geht, son­dern höchs­tens dar­um, Zusam­men­ge­hö­rig­keit und Unter­schie­de zu mar­kie­ren und vorzugeben.

2. Mittelalter

Als zwei­tes sei ein Bei­spiel für die Klas­sen­stu­fe 7/​8 her­an­ge­zo­gen. Die Sach­kom­pe­tenz-Vor­ga­ben ver­lan­gen unter ande­rem, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die Fähig­keit erwer­ben, die „Begeg­nung des Chris­ten­tums mit ande­ren Reli­gio­nen im Mit­tel­al­ter“ zu „beschrei­ben“. Die­se Anfor­de­rung wird im wei­te­ren nicht dif­fe­ren­ziert oder kon­kre­ti­siert, son­dern ledig­lich mit ande­ren „pro­zess­be­zo­ge­nen“ Kom­pe­ten­zen „ver­bun­den“, wie im Anhang vor­ge­schla­gen (vgl. 6).

Kir­che und Gesell­schaft im Hoch- und
Spätmittelalter
Fach­wis­sen Schwer­punk­te Deu­tung und Refle­xi­on ­/​ Beur­tei­lung und
Bewertung
Erkennt­nis­ge­win­nung durch Methoden Kom­mu­ni­ka­ti­on
Die Begeg­nung des Chris­ten­tums mit anderen
Reli­gio­nen im Mittelalter
  • Dia­spo­ra und jüdi­sche Kul­tur in Europa
  • Grund­la­gen des Islam (mög­li­che Kooperation
  • mit dem Fach Religion)
  • Expan­si­on des Islam
  • Isla­mi­sche Kultur
  • Kreuz­zü­ge
  • ver­pflich­tend: Fremd­ver­ste­hen: reli­giö­se Wert­vor­stel­lun­gen als Basis des Handelns
  • Ver­pflich­tend: Kartenarbeit
  • mög­lich: Recher­che und Aus­wer­tung im
    Gespräch
  • mög­lich: Über­nah­me verschiedener
    Per­spek­ti­ven, z.B. in einer Debatte
Daten Flucht Moham­meds von Mek­ka nach Medina
Begrif­fe Juden­tum, Islam, Kreuzzüge
Namen Moham­med

Tab. 2: Bei­spiel für die Zuord­nung von inhalts­be­zo­ge­nen zu fach­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen in einem schul­in­ter­nem Fach­cur­ri­cu­lum. Aus: Kern­cur­ri­cu­lum für das Fach Geschich­te für das Gym­na­si­um Schul­jahr­gän­ge 5 –10 Nie­der­sach­sen, Stand: Novem­ber 2007; Anhang 3, S. 32. Iden­tisch im Anhang zu: VGD-NDS (2007): „Kern­cur­ri­cu­lum-Ent­wurf“.
Was es aller­dings kon­kret erfor­dert, „die“ „Begeg­nung“ des Chris­ten­tums mit ande­ren Reli­gio­nen zu „beschrei­ben“, bleibt unge­klärt. Reicht es aus, gleich­zei­ti­ge Anwe­sen­heit von Men­schen ver­schie­de­ner Reli­gi­on an einem Ort zu nen­nen? Wohl kaum! Reicht es aus, an Hand der Kar­te (immer­hin ver­pflich­ten­des Metho­den­the­ma) dar­zu­le­gen, dass die Ter­ri­to­ri­en ver­schie­de­ner Reli­gio­nen (gibt es so etwas?) anein­an­der sto­ßen, und dass sie sich im Ver­gleich zwei­er Kar­ten ver­än­dern? Wel­che Begrif­fe sol­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler für die­ses „Beschrei­ben“ der „Begeg­nung“ ver­wen­den kön­nen? Nir­gend­wo wird gefor­dert, die Kate­go­rie der „Begeg­nung“ (die wohl der kleins­te und neu­trals­te Nen­ner sein soll zwi­schen „Kul­tur­kon­flikt“, „Krieg“, und frucht­ba­rem „Kul­tur­kon­takt“) dif­fe­ren­zie­ren zu kön­nen, also Begrif­fe für ver­schie­de­ne Arten von „Begeg­nung“ zu haben (etwa fried­li­ches Zusam­men­le­ben, fried­li­ches Neben­ein­an­der-Her-Leben; All­tags­kon­flik­te, auf Grund von Vor­ur­tei­len unfried­li­ches Zusam­men­le­ben; Umschlag von fried­li­chem Neben­ein­an­der-Her-Leben in offe­nen Kon­flikt; gleich­be­rech­tig­tes und nicht-gleich­be­rech­tig­tes Zusam­men­le­ben; Krieg, „Hei­li­ger Krieg“ usw.). Dies zeigt, dass es hier gera­de nicht um die Fähig­keit der Schü­le­rin­nen und Schü­ler geht.

Zeit Epo­chen Epo­chen­kenn­zei­chen Mar­kan­te Beispiele 
Frü­hes Mittelalter

Seit dem 8./9.

Jahr­hun­dert

Zeit der Franken Fran­ken­reich Expan­si­on (Sach­sen)

Chris­tia­ni­sie­rung

Bin­dung an Rom

Karl der Gro­ße (Rei­ter­sta­tu­et­te) Aache­ner Dom

Pfal­zen

Quel­le: Ein­hards Vita Caroli

Kai­ser­krö­nung in Rom um 800

Seit dem 10. Jahrhundert Zeit der Ottonen Rei­se­kö­nig­tum

Haus­macht

Lehns­we­sen

Ein­bin­dung der Bischöfe

Mag­de­bur­ger Dom (Reli­efs)

Bischö­fe als Herr­scher (Bild)

Seit dem 11. Jahrhundert Zeit der Rit­ter, Bauern

und Mön­che

Feudalstruktur:Grundherrschaft

Klos­ter­we­sen

Abbil­dung Burg

Abbil­dung Dorf

Abbil­dung Frondienst

St. Gal­le­ner Klosterplan

Hohes Mit­tel­al­terSeit dem 11./12. Jahrhundert Hohe Zeit der Kir­che und der Religionen Kai­ser und Papst­Chris­ten und Juden

Chris­ten­tum und Islam

Kreuz­zü­ge

Bild Canos­sa 1077Bild Kon­stan­ti­ni­sche Schenkung,

Reli­ef Kir­che und Synagoge

Bild: Rit­ter und Mos­lem beim

Schach­spiel

Seit dem 12. Jahrhundert Auf­stieg der Städte Kauf­leu­te

Fern­han­del

Rats­ver­fas­sung

Zünf­te

Städ­te­bün­de

Stadt­recht

Bre­mer Rat­haus und Roland

Kno­chen­hau­er- Amts­haus in

Hil­des­heim

Spät­mit­tel­al­ter

Seit dem 12. – 14.Jahrhundert Auf­stieg derLandesherren Gol­de­ne Bul­le­Geist­li­che und welt­li­che Fürsten

Reichs­ta­ge

Auf­stieg der Natio­nen im Wes­ten Europas

Hun­dert­jäh­ri­ger Krieg

Hein­rich der Löwe­Quel­le: Gol­de­ne Bulle

Bild: Kur­fürs­ten­ro­be

Johan­na von Orleans

Seit dem 14./15.Jahrhundert Zeit des Bewusst­wer­dens des Einzelmenschen
(Ita­li­en)
Bil­den­de Kunst: der ein­zel­ne Mensch im Mittelpunkt

Bau­kunst: Perspektive

Lite­ra­tur

Dan­te

Boc­cac­cio

Dom zu Florenz

Six­ti­ni­sche Kapelle

Über­gang zur Neuzeit

Seit dem 15./16.

Jahr­hun­dert

Zeit der Entdecker,Erfinder und

For­scher

Buch­druck (Guten­berg)

Leo­nar­do da Vinci

Ame­ri­ka

See­weg nach Indien

Bild: Kolum­bus lan­det auf­San Salvador

Tab. 3: “Epo­chen­sche­ma”. Aus: NDS (2008), S. 37.

Das zeigt auch das im Anhang vor­ge­schla­ge­ne „Epo­chen­sche­ma zum Mit­tel­al­ter“ (vgl. Tab. 3). Man erkennt deut­lich, dass hier nicht Pro­blem­stel­lun­gen im Vor­der­grund ste­hen, zu deren Bear­bei­tung Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten nötig wäre, die wie­der­um in der unter­richt­li­chen Behand­lung die­ser Pro­ble­me zu erwer­ben bzw. aus­zu­bau­en wären, son­dern dass es um die Abhand­lung fest­ste­hen­der und fer­tig inter­pre­tier­ter Gegen­stän­de geht. Am deut­lichs­ten wird dies in der For­mu­lie­rung „Zeit des Bewusst­wer­dens des Ein­zel­men­schen (Ita­li­en)“ in der Spal­te „Epo­chen“.
Zunächst: Dies ist gera­de kei­ne Epo­chen-Bezeich­nung, son­dern eine Cha­rak­te­ris­tik, denn es beinhal­tet eine Deu­tung, die ihrer­seits hoch­gra­dig pro­ble­ma­tisch ist: Das 14./15. Jh. ist – wenn über­haupt – nicht nur die Zeit die­ser „Bewusst­wer­dung“, son­dern besitzt auch ganz ande­re Cha­rak­te­ris­ti­ka. Den Schü­ler gera­de die­se eine Signa­tur der Zeit vor­zu­set­zen, bedeu­tet eine dras­ti­sche Ein­schrän­kung der Chan­cen auf Per­spek­ti­ven­viel­falt und Mul­ti­di­men­sio­na­li­tät, die nach RÜSEN zu den wesent­li­chen Qua­li­täts­kri­te­ri­en des Geschichts­un­ter­richts gehö­ren. 15 Um nicht falsch ver­stan­den zu wer­den: Zukünf­ti­ge Mit­glie­der unse­rer moder­nen Gesell­schaft soll­ten durch­aus (neben eini­gen ande­ren) auch die­se Deu­tung ken­nen und somit im Unter­richt erwer­ben. Aber ange­sichts der zuneh­men­den Hete­ro­ge­ni­tät und der beschleu­nig­ten Ver­än­de­rung unse­rer Gegen­wart und dar­aus resul­tie­rend unse­rer Fra­gen an die Ver­gan­gen­heit, soll­te die­se Deu­tung nicht als unbe­frag­ba­re Tat­sa­che „ver­mit­telt“ wer­den, son­dern als das, was sie ist, näm­lich eine Deu­tung, deren Sinn­ge­halt, und Be-Deu­tung, deren Trif­tig­keit und deren Ori­en­tie­rungs­po­ten­ti­al, dis­ku­tiert und in Fra­ge gestellt wer­den können.
Nun muss beach­tet wer­den, dass der Text und auch die­se Tabel­le sich ja gar nicht für die Hand der Schü­le­rin­nen und Schü­ler gedacht ist, son­dern sich an Lehr­per­so­nen rich­tet. Auch unter die­ser Per­spek­ti­ve bleibt sie jedoch pro­ble­ma­tisch und offen­bart gar erst ihren Cha­rak­ter: Vie­le kom­ple­xe Zusam­men­hän­ge, die jeweils ihre Berech­ti­gung haben, wer­den in für sich genom­men pro­ble­ma­ti­schen Stich­wor­ten ledig­lich auf­ge­führt. Dass die Autoren mei­nen, dar­auf ver­trau­en zu kön­nen, dass jede Leh­re­rin und jeder Leh­rer unter „Auf­stieg“ der Städ­te kor­rek­ter „Zeit viel­fa­cher Stadt­grün­dun­gen und der Ver­brei­tung urba­ner Lebens­wei­se“ ver­steht, ver­deut­licht, dass die­se Art von Auf­zäh­lung ledig­lich kon­ven­tio­nel­les Wis­sen ver­bind­lich fest­schrei­ben soll. Dif­fe­ren­zie­run­gen und Pro­ble­ma­ti­sie­run­gen sei es der ange­führ­ten „Epo­chen­kenn­zei­chen“ (Hat Guten­berg wirk­lich „den Buch­druck“ erfun­den? Wel­che Bedeu­tung hat sei­ne Erfin­dung? Inwie­fern ist die Exis­tenz von Kauf­leu­ten für das Hohe Mit­tel­al­ter spe­zi­fisch? Waren vor dem 14./15. Jahr­hun­dert alle Men­schen bewusst­los?) oder auch der ein­ge­führ­ten Begrif­fe („Auf­stieg“, „Hohe Zeit“) sind offen­kun­dig gar nicht gewünscht. Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung kann man das nicht nen­nen. Und Ori­en­tie­rung „in der Geschich­te“ wohl auch nicht, denn die „Epo­che“ wird gera­de in einem der­ar­ti­gen Rah­men auf spe­zi­fi­sche zeit­ge­nös­si­sche Cha­rak­te­ris­ti­ka (über die gera­de auch im Unter­richt nach­zu­den­ken wäre) redu­ziert. Unser heu­ti­ges (in sich unein­deu­ti­ges und plu­ra­les) Ver­hält­nis zu die­ser Epo­che wird nir­gends the­ma­ti­siert. Ob das (hohe) Mit­tel­al­ter uns als „fer­ner Spie­gel“ erscheint (Tuch­man) oder als das „nächs­te ande­re“, ob wir in ihm eine nur mehr dun­kel-exo­ti­sche Epo­che sehen, oder einen roman­ti­sche Gegen­ent­wurf zur Gegen­wart, wel­che wirk­li­chen oder ver­meint­li­chen Cha­rak­te­ris­ti­ka des Mit­tel­al­ters heu­te in Medi­en und Lebens­welt noch oder wie­der prä­sent sind, war­um wir uns also für die­se Zeit inter­es­sie­ren, und was unse­re Beschäf­ti­gung mit ihr uns als Gesell­schaft und den Schü­le­rin­nen und Schü­lern als deren zukünf­ti­gen Mit­glie­der geben kann, wird nicht ein­ge­for­dert. Ein so kon­zi­pier­ter Unter­richt för­dert nicht ein­mal „Ori­en­tie­rung“ – geschwei­ge denn Ori­en­tie­rungs­kom­pe­tenz. 16

3. Absolutismus

In den „Bil­dungs­stan­dards 2006” hieß es zum ers­ten The­ma im Bereich „Abso­lu­tis­mus“: 17
Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler können

    • den Abso­lu­tis­mus als neu­es Herr­schafts­sys­tem am Bei­spiel Frank­reichs erläu­tern, d.h. kon­kret: Sie können 
      • die neue Rol­le des Hofes als Zen­trum der Macht­aus­übung und Reprä­sen­ta­ti­on (Barock, Roko­ko) darstellen,
      • den Drang der Mon­ar­chen nach Anhe­bung des Steu­er­ertra­ges als die trei­ben­de Kraft in den wirt­schaft­li-chen Sys­te­men der abso­lu­tis­tisch gepräg­ten Staa­ten (Mer­kan­ti­lis­mus) benennen
      • die Stei­ge­rung der mili­tä­ri­schen Macht gegen­über kon­kur­rie­ren­den Mon­ar­chien (ste­hen­des Heer) als außen­po­li­ti­sche Ziel­set­zung der abso­lu­ten Mon­ar­chen beschreiben,
      • Wir­kun­gen des Abso­lu­tis­mus als Trieb­fe­dern frei­heit­li­cher Bestre­bun­gen der Neu­zeit her­aus­stel­len (Kri­tik an den Stän­de­pri­vi­le­gi­en, Rol­le der Generalstände),
      • Expan­si­ons­be­stre­bun­gen euro­päi­scher Staa­ten „in Über­see“ (Kolo­ni­al­rei­che) beschreiben.

Die­se Form der „Standard“-Formulierung war (und ist) in gleich mehr­fa­cher Hin­sicht pro­ble­ma­tisch. So ent­spricht es nicht der bereits im glei­chen Text vom VGD aner­kann­ten Qua­li­fi­zie­rung des Faches Geschich­te als „Denk­fach“, 18 dem ein „pro­blem­lö­sen­der“ Unter­richts­stil gemäß sei, 19 von den Schü­lern nur zu ver­lan­gen, ein Phä­no­men als fest­ste­hen­de Ursa­che eines ande­ren zu „benen­nen“, vor­ge­ge­be­ne Zusam­men­hän­ge zu „beschrei­ben“ oder gar Sach- und Wert­ur­tei­le nur wie­der­zu­ge­ben und zu „erläu­tern“. 20 Es bleibt abzu­war­ten, ob die­ses Bekennt­nis zu pro­blem­lö­sen­dem, d.h. ergeb­nis­of­fe­nem, Den­ken in der Neu­fas­sung der Bil­dungs­stan­dards eine Rück­wir­kung auf die inhalt­li­che Aus­fül­lung der „Sach­kom­pe­tenz“ hat. Im zum Teil aus der glei­chen Arbeits­grup­pe stam­men­den „Kern­cur­ri­cu­lum“ heißt es zum glei­chen The­men­be­reich: Die Schü­le­rin­nen und Schüler
„erläu­tern den Begriff des Abso­lu­tis­mus als Bezeich­nung eines neu­en Herr­schafts­sys­tems am Bei­spiel Frank­reichs.“ 21
Auch hier sol­len die Schü­le­rin­nen also „erläu­tern“. Aber aus dem Erläu­tern „des Abso­lu­tis­mus“ ist die Erläu­te­rung des Begriffs „Abso­lu­tis­mus“ gewor­den. Die­ser steht nicht mehr not­wen­dig für eine fest­ste­hen­de Sache, die ein­fach erklärt wer­den kann, son­dern für ein Werk­zeug des poli­ti­schen Den­kens, das auf ein bestimm­tes his­to­ri­sches Phä­no­men bzw. einen Satz von Ver­gan­gen­heits­par­ti­keln und die Zusam­men­hän­ge zwi­schen ihnen so ange­wandt wer­den kann, dass nicht nur erwähnt wird, was qua­si fest­ste­hend dazu­ge­hört, son­dern dass sei­ne Exten­si­on und Inten­si­on the­ma­ti­siert wer­den kann. 22 Die For­mu­lie­rung ermög­licht eine expli­zi­te The­ma­ti­sie­rung der Bedeu­tung und Schwie­rig­keit von Begrif­fen beim his­to­ri­schen Den­ken, ins­be­son­de­re auch der Tat­sa­che, dass unse­re heu­ti­gen Begrif­fe weder die Sache selbst bezeich­nen noch oft dem Denk­ho­ri­zont der von ihnen bezeich­ne­ten Zeit ent­stam­men, son­dern zumeist spä­te­re, per­spek­ti­vi­sche und als sol­che umstrit­te­ne Bezeich­nun­gen dar­stel­len. Das wird beson­ders deut­lich, wenn die Fest­le­gun­gen zum nächs­ten Kom­plex mit ein­be­zo­gen wer­den: Sowohl der Ent­wurf von 2007 als auch die „Anhör­fas­sung“ des Kern­cur­ri­cul­ums for­dern hier, dass die Schü­ler „den preu­ßi­schen Staat als Bei­spiel des Abso­lu­tis­mus in Deutsch­land cha­rak­te­ri­sie­ren“ kön­nen sol­len. 23 Die­se For­mu­lie­rung ist deut­lich pro­ble­ma­ti­scher. Sie ver­langt näm­lich nur, eine vor­ge­ge­be­ne Cha­rak­te­ri­sie­rung zu erläu­tern. Dass und inwie­fern der Begriff „Abso­lu­tis­mus“ zur Cha­rak­te­ri­sie­rung der preu­ßi­schen Herr­schaft geeig­net ist, ist aber durch­aus umstrit­ten, 24 so dass sei­ne unbe­frag­te Anwen­dung in den Schul­bü­chern zwar tra­di­tio­nal erklär­bar ist, ihre Fest­schrei­bung in Lehr- und Rah­men­plä­nen aber zum einen als „Ver­stoß“ gegen das Kon­tro­ver­si­täts­ge­bot (nicht nur des Beu­tels­ba­cher Kon­sen­ses) zu bewer­ten ist, son­dern vor allem auch als Ver­feh­lung gegen die Auf­ga­be, die Schü­ler zur selbst­stän­di­gen, den­ken­den Teil­ha­be am Geschichts­den­ken der Gesell­schaft. Die Vor­stel­lung, dass es aus­reicht (oder gar von Nut­zen ist), die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ein für alle Mal mit gül­ti­gen Begrif­fen aus­zu­stat­ten, pro­vo­ziert (ich über­trei­be nur wenig) Kom­men­ta­re des Typs („typi­sche Wis­sen­schaft – alle Jah­re den­ken sie sich was neu­es aus. Gilt denn gar nichts mehr?“) Wenn Schu­le die Mit­glie­der der Gesell­schaft dar­auf vor­be­rei­ten soll, dass Wis­sen nicht sta­tisch ist, son­dern immer neu aus­ge­han­delt wer­den muss, dann dür­fen Begrif­fe und Kon­zep­te nicht sta­tisch sein. Ist also die ers­te Fokus­sie­rung auf den Begriff Abso­lu­tis­mus in die­sem Sin­ne des Auf­baus einer Begriffs­kom­pe­tenz sinn­voll aus­leg­bar, so wird die­ser Plus­punkt des Kern­cur­ri­cul­ums in der zwei­ten Ver­wen­dung ver­schenkt. Gegen­über der alten For­mu­lie­rung in den VGD-Bil­dungs­stan­dards von 2006 ist es aber deut­lich harm­lo­ser. Dort hieß es näm­lich noch:

  • anhand eines lan­des­ge­schicht­li­chen Bei­spiels die Form des Abso­lu­tis­mus in deut­schen Teil­staa­ten erläu­tern, d.h. kon­kret: Sie können 
    • die Ele­men­te eines abso­lu­tis­ti­schen Staa­tes am Bei­spiel Bran­den­burg-Preu­ßens zur Zeit des gro­ßen Kur­fürs­ten oder ande­rer deut­scher Ter­ri­to­ri­en nennen,
    • das Miss­ver­hält­nis zwi­schen Ein­woh­ner­zahl und Hee­res­stär­ke zur Zeit des Sol­da­ten­kö­nigs und danach als gro­ße wirt­schaft­li­che und poli­ti­sche Her­aus­for­de­rung für den preu­ßi­schen Staat werten,
    • den Auf­stieg Preu­ßens zu einer der bedeu­tends­ten euro­päi­schen Mäch­te als Kon­se­quenz der strik­ten Aus­rich­tung aller mate­ri­el­len und ideel­len Wer­te Preu­ßens auf das Mili­tär­we­sen erläu­tern. 25

Hier wird sehr deut­lich, dass der Abso­lu­tis­mus als ein qua­si natur­wüch­si­ger Staats-Typ ange­se­hen wird mit einer fest­ste­hen­den Zahl von „Ele­men­ten“, nicht aber als ein Kon­zept mit einer (varia­blen und der Dis­kus­si­on zugäng­li­chen) Zahl von Merk­ma­len, deren Pas­sung auf kon­kre­te Phä­no­me­ne geprüft und dis­ku­tiert wer­den kann. Die­se Übung aber, näm­lich das Erler­nen von Begrif­fen als Denk­zeu­gen und das bewusst zurück­bli­cken­de, klas­si­fi­zie­ren­de Tref­fen von Aus­sa­gen in Form von begründ- (und kri­ti­sier­ba­ren) Sach-Urtei­len, ist eine Übung in his­to­ri­schem Den­ken, die den Schü­le­rin­nen und Schü­lern auch im Bewäh­rungs­feld „Leben“ wei­ter­hilft, in dem Men­schen Begrif­fe ernst­haft wie pole­misch oder iro­nisch (oder aber um neue Aspek­te zur Spra­che zu brin­gen), Begrif­fe unter­schied­lich ver­wen­den – und nicht nur in der Schu­le, wenn es gilt, Tests und Exami­na zu bestehen.
Zum zwei­ten wird deut­lich, dass von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Sachur­tei­le vor­ge­ge­ben wer­den, wo es doch gäl­te, die­se zu dis­ku­tie­ren und zu prü­fen, und zwar so, dass auch gegen­tei­li­ge Ergeb­nis­se prin­zi­pi­ell mög­lich sein müs­sen. Was etwa, wenn ein Schü­ler ande­re Grün­de als eine ziel­ge­rich­te­te mili­ta­ris­ti­sche Poli­tik für den „Auf­stieg“ Preu­ßens anführt und plau­si­bel begründet?
So führt etwa die auch Schü­le­rin­nen und Schü­lern noch heu­te zugäng­li­che Online-Ver­si­on der Aus­stel­lung „Bil­der und Zeig­nis­se der Deut­schen Geschich­te“ des Deut­schen His­to­ri­schen Muse­ums neben die­ser „eigen­tüm­li­chen Gesell­schafts­ord­nung“ auch äuße­re poli­ti­sche (Schwä­che Polens und Schwe­dens) und geis­ti­ge („kal­vi­nis­tisch-pie­tis­ti­sche Pflicht-Ethik“) an 26 – müs­sen die­se nun von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ver­neint oder als nach­ran­gig dekla­riert wer­den? Aber viel­leicht stel­len sich die Bil­dungs­stan­dards des VGD hier auch nur des­we­gen als pro­ble­ma­ti­scher dar, weil sie kon­kre­ter aus­füh­ren, was im Ein­zel­nen gemeint ist, woge­gen das „Kern­cur­ri­cu­lum“ weit­ge­hend unbe­stimmt bleibt und die kon­kre­te Umset­zung (also die eigent­li­che Steue­rungs­ebe­ne) der (hof­fent­lich) kom­pe­ten­ten Umset­zung in den Fach­kon­fe­ren­zen und durch die ein­zel­nen Lehr­kräf­te überlässt.

4. Die „prozessbezogenen Kompetenzen“

Die pro­zess­be­zo­ge­nen Kom­pe­ten­zen sind gegen­über dem Ent­wurf der „Bil­dungs­stan­dards“ 2006 durch­aus ver­än­dert. 27 Am deut­lichs­ten sticht her­vor, dass nun nicht mehr so deut­lich in meh­re­ren Berei­chen bereits von den jun­gen Schü­le­rin­nen die glei­che Kompetenz(stufe) erwar­tet wird, wie von den älte­ren. Dage­gen fin­den sich nun­mehr meh­re­re Kom­pe­ten­zen, die erst für die Klas­sen­stu­fe 9/​10 neu hin­zu kom­men. Auch hier kann somit von in vie­len Berei­chen von einem kumu­la­ti­ven Ler­nen, wie es die Kom­pe­tenz­theo­rie for­dert, nicht die Rede sein. Bei ande­ren (weni­gen Fäl­len) hin­ge­gen ist eine sol­che kumu­la­ti­ve Pro­gres­si­on im Prin­zip erkenn­bar, hier folgt sie aller­dings kei­ner Ver­än­de­rung der von den Schü­lern zu erwar­ten­den Ope­ra­ti­on, son­dern besteht ledig­lich in abneh­men­der Anlei­tung. Zuwei­len wird für die höhe­ren Klas­sen die Kom­ple­xi­tät dadurch gestei­gert, dass zu einer Ope­ra­ti­on eine wei­te­re hin­zu­tritt. 28 Bei­des ist inso­fern unbe­frie­di­gend, als die abneh­men­de Anlei­tung durch­aus nicht eine zuneh­men­de eige­ne Refle­xi­on ein­for­dern muss, son­dern auch Aus­weis einer hin­rei­chen­den Kon­di­tio­nie­rung auf eine vor­ge­ge­be­ne Rou­ti­ne bedeu­ten kann, und zum ande­ren die bei­den für die höhe­re Klas­sen­stu­fe kom­bi­nier­ten Ope­ra­tio­nen (im zitier­ten Bei­spiel: Sach- und Wert­ur­teil) jeweils für sich selbst einer Pro­gres­si­on zugäng­lich sein müss­ten. Es ist nicht ein­zu­se­hen, dass jün­ge­ren Schü­lern das Wer­ten nicht eben­falls zuge­stan­den wird (sie tun es sowie­so, also müss­te es auch the­ma­ti­siert und geübt wer­den kön­nen), und dass von älte­ren Schü­lern nicht auch ein qua­li­ta­tiv höher­wer­ti­ges Unter­su­chen gefor­dert wer­den soll.
Bei den unter „Erkennt­nis­ge­win­nung durch Metho­den“ auf­ge­führ­ten Kom­pe­ten­zen ist zunächst fest­zu­stel­len, dass ihr Bewäh­rungs­feld wie­der­um nicht das Leben, son­dern der Geschichts­un­ter­richt ist. Deut­lich wird dies etwa an der For­mu­lie­rung, dass es neben der grund­sätz­li­chen Unter­schei­dung von Quel­le und Dar­stel­lung gel­te, „die vie­len Arten von Quel­len, die im Geschichts­un­ter­richt rele­vant sind, nach ihrem Quel­len- bzw. Aus­sa­ge­wert zu unter­schei­den und zu bewer­ten. Schließ­lich ver­langt jede Gat­tung von Quel­le oder Dar­stel­lung ein­schließ­lich der ver­wen­de­ten Medi­en spe­zi­fi­sche Metho­den zu ihrer Deu­tung und Erschlie­ßung.“ 29 Non vitae, sed scholae …
Die Tabel­le der für die­sen Kom­pe­tenz­be­reich vor­ge­se­he­nen Kom­pe­tenz­ni­veaus 30 zeigt deut­lich, dass auch hier kei­ne Stei­ge­rung der Fähig­kei­ten im Sin­ne eines kumu­la­ti­ven Ler­nens vorliegt.
Hier geht es zumeist um eine Ände­rung der an einer Grund­er­kennt­nis zu voll­zie­hen­den Denk­tä­tig­keit. Für die jün­ge­ren Schü­ler ist etwa die Unter­schei­dung zwi­schen his­to­ri­schen und „zeit­ge­nös­si­schen (heu­ti­gen)“ Bil­dern gefor­dert, die älte­ren sol­len die­sen Unter­schied dann zudem „deu­ten“. Was genau dar­un­ter ver­stan­den wird, und inwie­fern eine Unter­schei­dung für die Jün­ge­ren ohne eine Form der Deu­tung mög­lich ist, bleibt offen.
An einem wei­te­ren Bei­spiel wird zudem deut­lich, dass die zu den ein­zel­nen Kom­pe­tenz­be­rei­chen gefor­der­ten Kom­pe­ten­zen nicht zusam­men­pas­sen. Für das Mit­tel­al­ter wur­de bereits das The­ma „Begeg­nung der Reli­gio­nen“ bespro­chen, das de Anhang zufol­ge mit Kar­ten­ar­beit zu ver­bin­den ist. Hier ist wohl an Kar­ten des Ver­brei­tung der Reli­gio­nen und zu den Kreuz­zü­gen gedacht. Das ganz soll in der Klas­sen­stu­fe 7/​8 statt­fin­den. Was die dort als ver­pflich­tend vor­ge­ge­be­ne Kar­ten­ar­beit erge­ben soll, wird jedoch frag­wür­dig, wenn die zu for­dern­den Niveaus für das Ende von Klas­se 8 hin­zu­ge­zo­gen wer­den. Dort heißt es für Klas­se 6: „beschrei­ben Legen­de, The­ma­tik und Inhalt einer Geschichts­kar­te“, und für Klas­se 8 zusätz­lich: „unter­schei­den zwi­schen his­to­ri­schen Kar­ten und Geschichts­kar­ten“. Erst für das Ende von Klas­se 10 wird gefor­dert, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler „die the­ma­ti­sche Dar­stel­lung auf Kar­ten“ „inter­pre­tie­ren und beur­tei­len“ sol­len. Nun muss kon­ze­diert wer­den, dass das gefor­der­te Niveau kei­ne Ober­gren­ze für die im Unter­richt zu behan­deln­den Inhal­te dar­stellt. Wenn aber die­ses Kern­cur­ri­cu­lum in irgend­ei­ner Wei­se unter­richts­lei­ten­den Cha­rak­ter haben soll, dann bleibt unver­ständ­lich, dass es für Klas­se 7/​8 genug sein soll, die Äußer­lich­kei­ten der Kar­te zu „beschrei­ben“ und das The­ma zu benen­nen (ein The­ma zu „beschrei­ben“ ohne zu inter­pre­tie­ren erscheint schwie­rig) und zudem alte und retro­spek­ti­ve Kar­ten zu unter­schei­den. Wenn zu die­sem The­ma Kar­ten genutzt wer­den sol­len, dann kommt man nicht um eine Inter­pre­ta­ti­on des Dar­ge­stell­ten her­um. Dies müss­te „gestuft“ (bes­ser: nach Niveaus unter­schie­den) wer­den. Es ging also dar­um, von den jun­gen Schü­lern zunächst „ein­fa­che“ For­men der Lek­tü­re einer Kar­te zu ver­lan­gen, die eben­so Infor­ma­ti­ons­ent­nah­me wie Beur­tei­lung umfas­sen, und von den älte­ren eben­so alle die­se Ope­ra­tio­nen, aber auf höhe­rem Niveau.
Die Kom­mu­ni­ka­ti­ons­kom­pe­ten­zen schließ­lich erschei­nen sinn­voll, set­zen ihrer­seits aber so viel Refle­xi­on und Metho­de vor­aus, dass eine eige­ne Aus­wei­sung wenig sinn­voll erscheint.

A. Fazit

Ganz ähn­lich wie es schon im Ent­wurf der „Bil­dungs­stan­dards Geschich­te“ des VGD der Fall war, 31 auf denen die­ser Kern­cur­ri­cul­ums-Ent­wurf basiert, sol­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in Nie­der­sach­sen in Zukunft nur die Fähig­keit erwer­ben, vor­ge­ge­be­ne Deu­tun­gen wie­der­zu­ge­ben und nach­zu­be­ten. Das Prü­fen und Durch­den­ken von Deu­tun­gen ist offen­kun­dig vor­ge­se­hen. An kei­ner Stel­le wird gefor­dert, dass die metho­di­schen und die Refle­xi­ons-Kom­pe­ten­zen auf die im Kom­pe­tenz­be­reich „Sach­kom­pe­tenz“ vor-gege­be­nen Deu­tun­gen ange­wandt wer­den sol­len, etwa um die­se zu prü­fen. Das gilt etwa für die Anfor­de­rung, das Deut­sche Reich 1870/​71 als „Ver­wirk­li­chung des Ein­heits­ge­dan­kens ‘von oben’“ „dar­zu­stel­len“, 32 nicht etwa durch Rück­griff auf die Ideen von 1815ff zu erör­tern, dis­ku­tie­ren, und prü­fen, inwie­fern wirk­lich von einer „Ver­wirk­li­chung des Ein­heits­ge­dan­kens“ gespro­chen wer­den kann. Der­ar­ti­ge Bei­spie­le fin­den sich zuhauf.
Das „Kern­cur­ri­cu­lum Geschich­te“ ist somit der Ver­such, die vom Geschichts­leh­rer­ver­ban­des (gera­de auch sei­nem nie­der­säch­si­schen Lan­des­ver­band) im Ent­wurf der „Bil­dungs­stan­dards“ skiz­zier­te Ent­wick­lung des Geschichts­un­ter­richts zu einer Ver­an­stal­tung, in wel­cher wie­der kon­kre­te Deu­tun­gen und Urtei­le vor­ge­ge­ben wer­den, in amt­li­chen Richt­li­ni­en fest­zu­schrei­ben. Es geht um einen Geschichts­un­ter­richt, in wel­chem außer­eu­ro­päi­sche und neue­re The­men (Geschlechter‑, Frau­en- und Umwelt­ge­schich­te) wie auch Per­spek­ti­ven aus ande­ren Kul­tu­ren und von Ler­nen­den mit Migra­ti­ons­hin­ter­grund kei­nen Platz haben, und in dem die­se Ori­en­tie­rung auf die Stif­tung von Sinn (nicht aber der Befä­hi­gung der Ler­nen­den zur Sinn­bil­dung) hin­ter einer nur vor­der­grün­di­gen Denk- und Metho­den­ori­en­tie­rung ver­bor­gen wird. Dies wider­spricht deut­lich sowohl der Idee der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung als auch den Anfor­de­run­gen an ein Geschichts­ler­nen in einer post­tra­di­tio­na­len 33 und plu­ra­len, demo­kra­ti­schen Gesellschaft.

Der Hamburger Rahmenplanentwurf

In den letz­ten Mona­ten hat die neue Ham­bur­gi­sche Lehr­plan­ge­nera­ti­on Gestalt ange­nom­men. Ohne gro­ßes Auf­se­hen wur­den seit Beginn des Jah­res „Arbeits­fas­sun­gen“ der neu­en „Rah­men­plä­ne“ für die Grund­schu­le, die Sekun­dar­stu­fe I und die Gym­na­sia­le Ober­stu­fe auf der Web-Prä­senz des Lan­des­in­sti­tuts für Leh­rer­bil­dung und Schul­ent­wick­lung zugäng­lich gemacht. Seit dem 13. Mai liegt nun auch der Plan für den Geschichts­un­ter­richt in der Sekun­dar­stu­fe I des neu­en, 8‑stufigen Gym­na­si­ums in mehr­fach fort­ge­schrie­be­nen Arbeits­fas­sun­gen vor. 34 Auch wenn die­ser Richt­li­ni­en­ent­wurf auf Grund der fort­ge­führ­ten Ham­bur­ger Schul­struk­tur­de­bat­te und der ins Haus ste­hen­den Ver­än­de­run­gen zum zwei­glied­ri­gen Schul­sys­tem nicht in Kraft getre­ten ist, ist sein Ver­gleich mit dem nie­der­säch­si­schen Kon­zept doch beson­ders inter­es­sant, weil er aus­weis­lich des Kapi­tels 2 den Geschichts­un­ter­richt am Ham­bur­ger Gym­na­si­um aus­drück­lich auf „Kom­pe­tenz­er­werb“ ver­pflich­tet, und damit expli­zit Anschluss sucht an die aktu­el­le Debat­te in der Geschichts­di­dak­tik um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards, die seit etwa 2 Jah­ren in vol­lem Gan­ge ist, aber noch zu kei­nem ein­heit­li­chen Ergeb­nis geführt hat.
Vor dem Hin­ter­grund der durch­aus kon­tro­ver­sen Dis­kus­sio­nen zwi­schen meh­re­ren Ver­tre­tern der aka­de­mi­schen Geschichts­di­dak­tik 35 (gera­de auch aus Ham­burg) 36 und dem Geschichts­leh­rer­ver­band 37 ist es von beson­de­rem Inter­es­se, wel­chen der im Rah­men die­ser Debat­te oder auch in Rah­men­plä­nen ande­rer Län­der vor­ge­schla­ge­nen Kom­pe­tenz­kon­zep­te der Plan folgt, bzw. wie er sich in die­se Dis­kus­si­on ein­ord­net, und auf wel­che Wei­se die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung für die Pra­xis umge­setzt wer­den soll. Es geht dabei vor allem um die Fra­ge, ob der Rah­men­plan die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung des Geschichts­un­ter­richts als didak­ti­sches Leit­prin­zip für den Unter­richt ernst nimmt und wirk­lich kon­kre­te Schrit­te in die­se Rich­tung geht, oder ob die Begrif­fe der Kom­pe­tenz­de­bat­te lee­re Ter­mi­ni blei­ben und einen inhalts­ori­en­tier­ten oder gar bestimm­te Deu­tun­gen vor­ge­ben­den Unter­richt modern ver­brä­men. Neben der Fra­ge nach dem Ver­ständ­nis von „Kom­pe­ten­zen“ (und ggf. auch Stan­dards) und einer Ana­ly­se der Ope­ra­tio­na­li­sie­rung die­ses Ansat­zes soll auch nach den „Anfor­de­run­gen und Inhal­ten des Faches Geschich­te“ (Kap.3) und ihrer Struk­tu­rie­rung sowie nach den „Grund­sät­zen der Leis­tungs­be­wer­tung“ (Kap. 4) gefragt werden.
Soviel sei vor­weg­ge­nom­men: Auch in die­sem Rah­men­plan ist ein Gefäl­le in der Kon­sis­tenz und Qua­li­tät der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung zwi­schen den Prä­li­mi­na­ri­en und den kon­kre­ten Vor­ga­ben zu erken­nen, er besitzt aber eine ganz ande­re Struk­tur. Sind sonst die ein­lei­ten­den Aus­füh­run­gen und die Vor­ga­ben zu Grund­sät­zen der Unter­richts­ge­stal­tung deut­lich all­ge­mei­ne­rer Natur als die Aus­sa­gen zu Inhal­ten und Zie­len ein­zel­ner Schul­jah­re, so ist das Ver­hält­nis zwi­schen den bei­den in die­sem Ent­wurf (zumin­dest im gegen­wär­ti­gen Erar­bei­tungs­sta­di­um) genau umge­kehrt. Das bedeu­tet zum einen eine erfreu­li­che Abkehr von bis­lang oft­mals übli­cher Über-Kon­kre­ti­sie­rung der Ein­zel­vor­ga­ben, die vor­ab gefor­der­te Prin­zi­pi­en der Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät, Kon­tro­ver­si­tät und Deu­tungs­of­fen­heit des Unter­richts gera­de­zu kon­ter­ka­rier­ten. Es bedeu­tet vor allem auch, dass Ham­burg für die Mit­tel­stu­fe die durch die Bil­dungs­stan­dards des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des vor­ge­präg­te Ent­wick­lung des Geschichts­un­ter­richts in eine wie­der kon­kre­te Deu­tun­gen und Urtei­le vor­ge­ben­de, Sinn stif­ten­de und gar indok­tri­nie­ren­de Ver­an­stal­tung (im Gegen­satz etwa zu Nie­der­sach­sen) 38 nicht mitmacht.

Das Konzept der „Kompetenzorientierung“ im Hamburger Rahmenplan (Kap. 2)

Die ein­lei­ten­den Kapi­tel von Rah­men­plä­nen sind bereits tra­di­tio­nel­ler­wei­se die­je­ni­gen Berei­che, in denen staat­li­che Richt­li­ni­en moder­nen Kon­zep­ten der Geschichts­di­dak­tik am wei­tes­ten Rech­nung tra­gen. Dies ist inso­fern nicht ver­wun­der­lich, als hier noch ohne kon­kre­te Stoff- und Umfangs­ent­schei­dun­gen in zusam­men­hän­gen­der Form Grund­satz­über­le­gun­gen ange­stellt wer­den kön­nen. In eini­gen Fäl­len hat das zu einer deut­li­chen Kluft zwi­schen die­sen Prä­am­beln mit wohl­fei­ler aber unver­bind­li­cher moder­ner „Lehr­plan­ly­rik“ und deut­lich tra­di­tio­nel­ler aus­ge­rich­te­ten Stoff­ver­tei­lungs­plä­nen mit eher gerin­gen Antei­len moder­ner didak­ti­scher Vor­ga­ben geführt. Dies war auch die Struk­tur im zur Zeit gül­ti­gen Ham­bur­ger Rah­men­plan für die Sekun­dar­stu­fe I, wel­cher neben eini­gen all­ge­mei­nen Aus­sa­gen einen tra­di­tio­nel­len, auf natio­na­le deut­sche Geschich­te zen­trier­ten und „moder­ne“ The­men wie Geschlechter‑, Umwelt- und Men­ta­li­täts­ge­schich­te, aber auch Pro­blem­ori­en­tie­rung weit­ge­hend aus­blen­den­den Stoff­ver­tei­lungs­plan vor­schreibt. 39
Um so wich­ti­ger wird es sein, die im Kap. 2.1 des Rah­men­plans nie­der­ge­leg­ten Über­le­gun­gen zum „Bei­trag des Faches Geschich­te zur Bil­dung“ nicht nur für sich allein zu unter­su­chen und zu beur­tei­len, son­dern sie im Zusam­men­hang sowohl mit den „Didak­ti­schen Grund­sät­zen“ (2.2) und den „Anfor­de­run­gen und Inhal­te“ (Kap. 3) zu betrachten.
Die Über­le­gun­gen zum Bil­dungs­bei­trag des Faches Geschich­te for­mu­lie­ren in erfreu­li­cher Deut­lich­keit und mit zum Teil wei­ter­füh­ren­den prä­gnan­ten For­mu­lie­run­gen das Grund­kon­zept eines Geschichts­un­ter­richts, der weder totes Zahlen‑, Daten- und Fak­ten­wis­sen noch vor­ge­ge­be­ne tra­di­tio­nel­le Deu­tun­gen „ver­mit­telt“, son­dern die Ler­nen­den zu eigen­stän­di­gem his­to­ri­schem Den­ken in ihrer gegen­wär­ti­gen Lebens­welt und zur Teil­ha­be an ihrer Geschichts­kul­tur befä­hi­gen soll. Dass die Autoren hier­für an das Kon­zept des „reflek­tier­ten Geschichts­be­wusst­seins“ anknüp­fen und die­ses als „his­to­risch reflek­tier­tes Gegen­warts­ver­ständ­nis“ defi­niert, wel­ches „Selbst- und Fremd­ver­ste­hen, per­sön­li­che und kol­lek­ti­ve Ori­en­tie­rung, poli­ti­sche Hand­lungs­fä­hig­keit und Tole­ranz“ ermög­licht, ist dabei nur ein posi­ti­ver Punkt.

Das Kompetenzmodell

Dem in der deut­schen Kom­pe­tenz­de­bat­te ver­wen­de­te Kom­pe­tenz­be­griff von Wei­nert zufol­ge sind Kom­pe­ten­zen Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Bereit­schaf­ten (= moti­va­tio­na­le und voli­tio­na­le sowie sozia­le Bereit­schaf­ten) zur Anwen­dung die­ser Fähig­kei­ten bei der Bewäl­ti­gung immer neu­er Pro­blem­la­gen. 40 „Wis­sen“ ist dem­zu­fol­ge eine Kom­po­nen­te von Kom­pe­ten­zen, nicht aber selbst eine Kom­pe­tenz. Allen­falls das Ver­fü­gen über bestimm­te Wis­sens­be­stän­de, d.h. die Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft, das Wis­sen zu erwer­ben, es wie­der­zu­ge­ben bzw. anzu­wen­den, es zu erwei­tern und umzu­bau­en und zu reflek­tie­ren, kann als (Teil-)kompetenz ange­se­hen werden.
Vor die­sem Hin­ter­grund ist es posi­tiv zu wer­den, dass das „Kom­pe­tenz­mo­dell“ des neu­en Ham­bur­ger Rah­men­plans nicht ein­fach eine Kom­pe­tenz­be­reich „Wis­sen“ (über Ver­gan­ge­nes“) oder „Sach­kom­pe­tenz“ aus­weist, der iso­lier­te Namen, Daten und Fak­ten oder auch fer­ti­ge, nicht wei­ter zu befra­gen­de Deu­tun­gen „ent­hält“, son­dern dass Kom­pe­ten­zen hier tat­säch­lich als Fähig­kei­ten­kom­ple­xe ver­stan­den werden.

Die Kompetenzbereiche

Der Rah­men­plan ent­wirft dabei ein durch­aus eigen­stän­di­ges Kom­pe­tenz­mo­dell mit drei Kompetenzbereichen:
„Unter Ori­en­tie­rungs­kom­pe­tenz wird die Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft ver­stan­den, sich sowohl inner­halb der Geschich­te und ihrer Wis­sens- und Fra­ge­be­stän­de zu ori­en­tie­ren als auch Ori­en­tie­rung aus der Geschich­te zu gewin­nen.“ Sie zer­fällt in die­sem Modell also in zwei Kom­pe­tenz­be­rei­che, die grund­le­gend unter­schied­li­cher Natur sind:

  • Unter „Ori­en­tie­rung in der Geschich­te“ wird dabei die Nut­zung der (hier nur klas­si­schen) Peri­odi­sie­rung und Sek­to­ren („Berei­che“) der Geschichts­wis­sen­schaft als „gedank­li­che Ord­nungs­mus­ter“, die Fähig­keit, epo­chen­spe­zi­fi­sche Bezeich­nun­gen für Ereig­nis­se und Struk­tu­ren zu benut­zen und die Fähig­keit, einen „ent­wick­lungs- und ent­ste­hungs­ge­schicht­li­chen Zusam­men­hang zwi­schen Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart zu erläu­tern“. Damit sind drei grund­le­gend unter­schied­li­che Funk­ti­on in einem Teil­be­reich einer Kom­pe­tenz zusam­men­ge­fasst. Die Nut­zung von Struk­tu­rie­rungs­kon­zep­ten als „gedank­li­che Ord­nungs­mus­ter“ fällt noch am ehes­ten in den Bereich des­sen, was man als „Ori­en­tie­rung in Geschich­te“ bezeich­nen kann, inso­fern es um die Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft geht, über das „Gegen­stands­feld“ der Geschich­te so dass man jeder weiß bzw. erar­bei­tet und erkun­den kann, in wel­chen diachronen/​zeitlichen und synchronen/​systematischen Teil­be­reich ein The­ma oder Ereig­nis jeweils gehört. Es geht also dar­um, den Über­blick und den Zusam­men­hang des Fel­des zu bewah­ren. Der Begriff „Ori­en­tie­rung“ ist dann für die­se Fähig­keit ange­bracht, wenn damit bezeich­net wer­den soll, dass die­ses Wis­sen bzw. die­se Fähig­keit Kon­se­quen­zen für die fol­gen­den Denk- und Arbeits­schrit­te hat. Bes­ser wäre es daher, beim hier vor­lie­gen­den Kon­zept, von „Über­blick“ und „Struk­tur­wis­sen“ zu spre­chen. 41
  • Ori­en­tie­rung durch Geschich­te als der zwei­te Teil die­ses Kom­pe­tenz­be­reichs greift das geschichts­theo­re­tisch weit­aus bedeut­sa­me­re Ver­ständ­nis von „Ori­en­tie­rung“ auf, das auch in der seit nun­mehr 25 Jah­ren geschichts­di­dak­tisch zen­tra­len Geschichts­theo­rie nach RÜSEN 42 aus­ge­ar­bei­tet wird. Die­ser Begriff meint, dass his­to­ri­sches Wis­sen nicht für sich allein, qua­si zweck­frei erwor­ben oder auch nur gedacht wer­den kann, son­dern dass vali­de For­men erst dort annimmt, wo sei­ne Ermitt­lung und Aneig­nung gegen­wär­ti­gen Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­sen ent­springt und das his­to­ri­sche Den­ken und Wis­sen auf die­se Bedürf­nis­se ant­wor­tet. 43

Der zwei­te Kom­pe­tenz­be­reich heißt in die­sem Modell „Metho­den­kom­pe­tenz“. Ober­fläch­lich betrach­tet, d.h. an Hand der Beti­te­lung zwei­er sei­ner Kern­kom­pe­ten­zen mit „His­to­ri­sche Lese­kom­pe­tenz“ und „his­to­ri­sche Dar­stel­lungs­kom­pe­tenz“ zu urtei­len, ent­spricht das Modell zwar nicht in deren Benen­nung, aber in der Sache dem gleich beti­tel­ten Kom­pe­tenz­be­reich des Kom­pe­tenz-Struk­tur­mo­dells „His­to­ri­sches Den­ken“ der FUER-Arbeits­grup­pe 44 an Hand der Grund­ope­ra­tio­nen des his­to­ri­schen Den­kens, näm­lich der syn­the­ti­schen Re-Kon­struk­ti­on nar­ra­ti­ver Aus­sa­gen einer- und der ana­ly­ti­schen De-Kon­struk­ti­on ande­rer­seits. Aller­dings ist das Prin­zip nicht durch­ge­hal­ten. Gleich die ers­ten Fähig­keits­be­schrei­bung der „His­to­ri­schen Lese­kom­pe­tenz“ for­dert, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler „aus Ein­zel­da­ten Aus­sa­gen ablei­ten bzw. die­se an Bei­spie­len kon­kre­ti­sie­ren“ kön­nen sol­len, also eine syn­the­ti­sche Leis­tung, denn aus Ein­zel­da­ten kön­nen Aus­sa­gen nur durch kon­struk­ti­ve Zusam­men­füh­rung „abge­lei­tet“ wer­den, und auch die Kon­kre­ti­sie­rung an Hand von Bei­spie­len erfor­dert die syn­the­ti­sche Leis­tung, die Par­al­le­li­tät ver­schie­de­ner Fäl­le, bzw. die Iso­la­ti­on wei­te­rer Fäl­le aus einem Gesamt­zu­sam­men­hang selbst den­kend her­zu­stel­len. Es han­delt sich hier­bei um die Ope­ra­ti­on der Her­stel­lung eines his­to­ri­schen Zusam­men­han­ges. Auch die zwei­te Fähig­keits­an­for­de­rung ver­mengt mit „dekon­stru­ie­ren“ und „rekon­stru­ie­ren“ bei­de Ope­ra­tio­nen. Inwie­fern „re-kon­stru­ie­ren“ aber unter „Lesen“ fal­len soll, bleibt dabei uner­find­lich. Die­se Ope­ra­ti­on gehört eher zu dem in der zwei­ten, mit „Dar­stel­lung“ beti­tel­ten Kom­pe­tenz­be­reich. Der drit­te Kern­kom­pe­tenz, die mit „Wis­sens­ma­nage­ment“ beti­telt ist, und „recher­chie­ren“, „ver­glei­chen“ und „struk­tu­rie­ren“ umfas­sen soll, ist noch zu wenig dar­auf­hin fokus­siert, was an die­sen Ope­ra­tio­nen spe­zi­fisch his­to­risch sein soll.

Es fällt über­haupt auf, dass nur die ers­te der Kern­kom­pe­ten­zen das Attri­but “his­to­risch“ trägt. Wenn damit aus­ge­sagt sein soll, dass die ande­ren bei­den (Dar­stel­lung und Wis­sens­ma­nage­ment) nur eine fach­spe­zi­fi­sche Anwen­dung all­ge­mei­ner, d.h. fach­über­grei­fen­der Kom­pe­ten­zen sein sol­le, dann ist nicht nach­zu­voll­zie­hen, dass das nar­ra­ti­ve Ele­ment der Dar­stel­lungs­kom­pe­tenz gera­de in die­sem fachun­spe­zi­fi­schen zwei­ten Teil­be­reich unter­ge­bracht ist. Nar­ra­ti­vi­tät als das zen­tra­le Prin­zip des his­to­ri­schen Den­kens bezeich­net etwa ande­res als nur eine adres­sa­ten­ge­rech­te Gestal­tung eines Sach­ver­hal­tes. Die nar­ra­ti­ve, d.h. Zeit­ver­hält­nis­se sprach­lich aus­drü­cken­de Gestal­tung ist es, was eine sinn­vol­le his­to­ri­sche Dar­stel­lung aus­macht. Sie kon­sti­tu­iert die Re-Kon­struk­ti­on. Es ist daher sehr zu emp­feh­len, min­des­tens auch die zwei­te Kern­kom­pe­tenz mit dem Attri­but „his­to­risch“ zu ver­se­hen, und sowohl die ers­te Anfor­de­rung als auch den begriff „Re-Kon­struk­ti­on“ in die­ser unterzubringen.

Der drit­te Kom­pe­tenz­be­reich die­ses Modells lau­tet „Urteils­kom­pe­tenz“. Der Rah­men­plan folgt damit einer in bereits eini­gen ande­ren Lehr­plä­nen sowie in der Geschichts- und Poli­tik­di­dak­tik übli­chen Anfor­de­rungs­mo­dell. Die­ser Kom­pe­tenz­be­reich umfasst gemäß dem Ham­bur­ger Rah­men­plan die Kern­kom­pe­ten­zen „Sachur­tei­le“ und „Wert­ur­tei­le“ (hier lei­der inkon­se­quen­ter­wei­se ohne „Kom­pe­tenz“ for­mu­liert) und greift somit die älte­re, in der Geschichts- und Poli­tik­di­dak­tik inzwi­schen ein­ge­bür­ger­te Unter­schei­dung auf, die Karl-Ernst Jeis­mann ein­ge­führt hat. 45 Aller­dings besteht bei der Bestim­mung des his­to­ri­schen Urtei­lens als eines eigen­stän­di­gen Kom­pe­tenz­be­reichs die Pro­ble­ma­tik, dass his­to­ri­sche Urtei­le anders als in nar­ra­ti­ver Form nicht zu haben sind. Ent­we­der geht es dar­um, bestehen­de his­to­ri­sche Aus­sa­gen als sol­che zu beur­tei­len – dann fällt die Urteils­kom­pe­tenz weit­ge­hend mit der De-Kon­struk­ti­ons­kom­pe­tenz zusam­men, näm­lich mit der Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft, vor­lie­gen­de his­to­ri­sche (also nar­ra­ti­ve) Aus­sa­gen auf ihre Kon­struk­ti­ons­prin­zi­pi­en hin zu ana­ly­sie­ren (Sachur­teil) und hin­sicht­lich ihrer Trif­tig­keit zu bewer­ten (Wert­ur­teil). Geht es hin­ge­gen dar­um, selbst ein Sach- und ein Wert­ur­teil über einen his­to­ri­schen Zusam­men­hang zu fäl­len, dann kann ein sol­ches Urteil nur in Form einer empi­risch und nar­ra­tiv sowie nor­ma­tiv trif­ti­gen his­to­ri­schen Aus­sa­ge erfol­gen, womit die Urteils­kom­pe­tenz wei­te­ste­ge­hend mit der Re-Kon­struk­ti­ons­kom­pe­tenz zusam­men­fällt. Das wird auch an den kon­kre­ten Anfor­de­run­gen deut­lich, die der Ham­bur­ger Rah­men­plan­ent­wurf unter die­sem Kom­pe­tenz­be­reich sub­sum­miert: Unter „Sachur­tei­le“ wird gefor­dert, „his­to­ri­sche Ereig­nis­se und Pro­zes­se im Hin­blick auf Anläs­se, Ursa­chen und Fol­gen beur­tei­len“, „Hand­lun­gen his­to­ri­scher Akteu­re im Rah­men der Maß­stä­be ihrer Zeit deu­ten“, „Hypo­the­sen über Phä­no­me­ne der Ver­gan­gen­heit über­prü­fen und kon­tra­fak­tisch argu­men­tie­ren“. Abge­se­hen davon, dass die letz­te Anfor­de­rung, das kon­tra­fak­ti­sche Argu­men­tie­ren, min­des­tens einen eige­nen Spie­gel­strich benö­tigt, weil es eine Anfor­de­rung ganz eige­ner Art dar­stellt, kann gesagt wer­den, dass alle die­se Anfor­de­run­gen nur durch die Her­stel­lung eige­ner Nar­ra­tio­nen bzw. die Ana­ly­se bestehen­der (hier bei Hypo­the­sen) zu erfül­len sind. Die­se Nar­ra­tio­nen betref­fen dann Zusam­men­hän­ge dia­chro­ner (etwa Ursa­che-Wir­kung) wie auch syn­chro­ner Art (etwa zeit­ge­bun­de­ne Hand­lungs­lo­gi­ken und Hand­lun­gen zusam­men­den­ken). Ähn­lich gilt für die gefor­der­ten Wer­tungs­pro­zes­se, dass sie nur durch einen zeit­lich den­ken­den Zusam­men­hang zur eige­nen Zeit und zum eige­nen, heu­ti­gen Wert­ho­ri­zont, also durch Her­stel­lung eines Gegen­warts­be­zu­ges, denk­bar sind. Die Iso­lie­rung der Urteils­kom­pe­tenz von den Metho­den­kom­pe­ten­zen, in denen die Nar­ra­ti­vi­tät gefor­dert ist, stellt also einen Kate­go­ri­en­feh­ler dar.
Ins­ge­samt ergibt sich eine erfreu­lich kon­se­quen­te Ori­en­tie­rung der Ziel­vor­ga­ben für Geschichts­un­ter­richt an den von Schü­le­rin­nen und Schü­lern zu erwer­ben­den bzw. aus­zu­bau­en­den und zu ver­fei­nern­den, auf ande­re lebens­welt­lich begeg­nen­de Gegen­stän­de über­trag­ba­re Fähig­kei­ten. Die­se Kom­pe­ten­zen zie­len sinn­vol­ler­wei­se auf das Bewäh­rungs­feld „Leben“ und „All­tag“ und nicht – wie etwa vie­le der in den Bil­dungs­stan­dards Geschich­te des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des auf­ge­führ­ten – wie­der­um nur auf das Bewäh­rungs­feld Schule.

Grundsätze der Leistungsbewertung

Bil­dungs­zie­le und Grund­sät­ze der Leis­tungs­be­wer­tung müs­sen in allen didak­ti­schen Kon­zep­ten in einem ver­nünf­ti­gen Ver­hält­nis zuein­an­der ste­hen. Das bedeu­tet nicht, dass der Leis­tungs­be­ur­tei­lung einer­seits ein­zig und allein die als Bil­dungs­zie­le ange­führ­ten Merk­ma­le zu Grun­de gelegt wer­den dür­fen, noch dass die gan­ze Brei­te der Zie­le der Beur­tei­lung unter­wor­fen wer­den müs­sen, viel­leicht auch gar nicht dür­fen. Letz­te­res wird vor allem dort deut­lich, wo ein bestimm­tes Ver­hal­ten ange­strebt wird, sei­ne Über­prü­fung aber inner­halb des Sys­tems Schu­le nicht mög­lich ist, oder aber nicht ohne Ver­ge­wal­ti­gung der Frei­heit des Schü­lers mög­lich wäre, und wo das Urteil über das Kön­nen hin­aus die Per­sön­lich­keit des Ler­nen­den betref­fen wür­de. Ein Bei­spiel dafür betrifft die Ziel­di­men­sio­nen poli­ti­sche Bil­dung. Dass alle Schü­le­rin­nen und Schü­ler min­des­tens „urteils­fä­hi­ge Zuschau­er“, nach Mög­lich­keit aber „inter­ven­ti­ons­fä­hig“ und im Ide­al­fall „Aktiv­bür­ger“ wer­den sol­le, darf als Ziel auch in Richt­li­ni­en fest­ge­schrie­ben wer­den, ent­zieht sich aber letzt­lich einer Über­prü­fung. Anders­her­um ist es durch­aus legi­tim, auch sol­che Aspek­te in die Beur­tei­lung ein­zu­be­zie­hen, die nicht als Zie­le fir­mie­ren. Dies betrifft etwa die jewei­li­ge Aus­gangs­la­ge einer Lern­ent­wick­lung und die ein­ge­setz­te Lern­ener­gie. Nur im Ver­hält­nis zu ihnen lässt sich ein bestimm­ter Wissens‑, Kön­nens- oder eben Kom­pe­tenz­stand als „Leis­tung“ begrei­fen. Leis­tungs­be­wer­tung, wie sie im Ham­bur­ger Rah­men­plan­ent­wurf heißt, besteht aus einer Kom­bi­na­ti­on von päd­ago­gi­schem (nicht his­to­ri­schem) Sach- und Wert­ur­teil: Auf eine sach­be­zo­ge­ne Fest­stel­lung folgt eine norm­be­zo­ge­ne Wertung.
Rah­men­plä­ne müs­sen Anga­ben dar­über ent­hal­ten, unter wel­chen Umstän­den eine Per­form­anz eines Schü­lers (sei es im Unter­richt oder in einem Pro­dukt) als Aus­weis eines für die Zuer­ken­nung einer bestimm­ten Leis­tung hin­rei­chen­des Kom­pe­tenz­ni­veaus gel­ten kann. Nun ist die Erar­bei­tung von trag­ba­ren und pra­xis­fä­hi­gen Kri­te­ri­en für die Unter­schei­dung von Kom­pe­tenz­ni­veaus, die ihrer­seits als Kri­te­ri­en für eine Kom­pe­tenz­dia­gnos­tik, und dar­auf auf­bau­end für eine ergeb­nis­ori­en­tier­te Leis­tungs­be­wer­tung die­nen könn­ten, in der gesam­ten Debat­te um Kom­pe­ten­zen unter­ent­wi­ckelt. Ledig­lich unser FUER-Kom­pe­tenz­mo­dell „His­to­ri­sches Den­ken“ weist hier­für ein Kon­zept aus. 46 Richt­li­ni­en für die Sekun­dar­stu­fe I soll­ten in die­sem Sin­ne Anga­ben dar­über enthalten,

  • in wel­cher Hin­sicht und zu wel­chen Zei­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in wel­chen Kom­pe­tenz­be­rei­chen das inter­me­diä­re Niveau erreicht haben soll­ten, d.h. wel­che kon­ven­tio­nel­len Begrif­fe und Ver­fah­ren sie der­art ver­fü­gen sol­len, dass sie 
    • sie erläu­tern kön­nen, und
    • sie beim eige­nen his­to­ri­schen Den­ken (nicht nur bei der Abar­bei­tung klein­schrit­ti­ger Auf­ga­ben) sinn­voll und kor­rekt nutzen,
  • in wel­chen Kom­pe­tenz­be­rei­chen bzw. Kern- oder Teil­kom­pe­ten­zen und inwie­weit die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum Ende der Sekun­dar­stu­fe I das inter­me­diä­re Niveau bereits in Rich­tung auf ein ela­bo­rier­tes, refle­xi­ves Niveau über­schrit­ten haben soll­ten, etwa indem sie 
    • kon­ven­tio­nel­le Begrif­fe nicht nur erläu­tern und anwen­den, son­dern reflek­tie­ren und dis­ku­tie­ren können,
    • eigen­stän­dig über die Sinn­haf­tig­keit eines Ver­fah­rens über eine kom­ple­xe­re eige­ne Auf­ga­be und über etwai­ge Varia­tio­nen der­sel­ben nach­den­ken und ent­schei­den, und die­se begrün­den kön­nen. 47

Der­ar­ti­ge Fest­le­gun­gen zu bestimm­ten Zei­ten im Rah­men eines geplan­ten Bil­dungs­gan­ges zu errei­chen­der Kom­pe­tenz­ni­veaus haben den Cha­rak­ter von Bil­dungs­stan­dards. Sie kön­nen nicht von der Didak­tik gesetzt wer­den, weil sie zum einen die Berück­sich­ti­gung nicht oder nicht kurz­fris­tig zu ändern­der anthro­po­lo­gi­scher und sozia­ler sowie die staat­li­che Siche­rung insti­tu­tio­nel­ler Rah­men­be­din­gun­gen („oppor­tu­ni­ty-to-learn-stan­dards“) erfor­dern. Sie kön­nen aber auch nicht ohne eine didak­tisch sinn­vol­le Grund­la­ge im Sin­ne von (mög­lichst empi­risch vali­dier­ten) Kom­pe­tenz­mo­del­len erfolgen.
Ein der­ar­ti­ges Kon­zept ist zunächst nur zur Kom­pe­tenz­dia­gnos­tik geeig­net, d.h. zur Fest­stel­lung vor­lie­gen­der Kom­pe­tenz­ni­veaus im Sin­ne eines Sachur­teils. Grund­sät­ze für die Leis­tungs­be­wer­tung müs­sen dar­über hin­aus Anga­ben dazu machen, ob bzw. inwie­fern der Bewer­tung ledig­lich das am Ende eines Lern­zeit­raums bzw. zu einem bestimm­ten Prü­fungs­zeit­raum dia­gnos­ti­zier­te Kom­pe­tenz­ni­veau zu Grun­de gelegt wer­den soll (kri­te­ri­en­ori­en­tier­te Beur­tei­lung), inwie­weit die Ver­än­de­rung der Kom­pe­tenz­ni­veaus (Zuwachs oder viel­leicht auch Regres­si­on) sowie das Ver­hält­nis bei­der sowie zur jeweils ein­ge­setz­te Ener­gie („Fleiß“, Anstren­gung, ein­ge­setz­ter Auf­wand) mit ein­be­zo­gen wer­den sol­len (indi­vi­du­ums­be­zo­ge­ne Beur­tei­lung), und in wel­cher Wei­se nicht kom­pe­tenz­ori­en­tier­te Kri­te­ri­en wie die unter­richt­li­che Betei­li­gung am Lern­pro­zess usw. ein­be­zo­gen wer­den sollen.
Der Ham­bur­ger Rah­men­plan­ent­wurf unter­schei­det zwi­schen „pro­zess­ori­en­tier­ter“ und „ergeb­nis­ori­en­tier­ter“ Leis­tungs­be­wer­tung (S. 15). Ers­te­re bezieht sich vor­nehm­lich auf Ver­hal­tens­wei­sen inner­halb des Unter­richts und umfasst etwa die „situa­ti­ons­ge­rech­te Ein­hal­tung der Gesprächs­re­geln“ und „Initia­ti­ven und Impul­se“ für das gemein­sa­me Vor­ge­hen bei Grup­pen­ar­bei­ten, aber auch die Zeit­pla­nung und „Arbeits­öko­no­mie“, letz­te­re auf die Ergeb­nis­se eines Lern­pro­zes­ses, etwa im Rah­men von Pro­duk­ten der Schü­le­rin­nen und Schü­ler. Hier wer­den Rea­der, Aus­stel­lungs­bei­trä­ge, Prä­sen­ta­tio­nen, aber auch pro­zess­be­glei­tend ent­ste­hen­de Pro­duk­te wie Lern­ta­ge­bü­cher und Arbeits­pro­zess­be­rich­te erwähnt, wie auch schrift­li­che Lern­er­folgs­kon­trol­len. Die kon­kre­ten Anga­ben zu Bewer­tungs­kri­te­ri­en im Rah­men­plan­ent­wurf lie­gen quer zur genann­ten Unter­schei­dung und sind an den jewei­li­gen Situa­tio­nen bzw. Pro­duk­ten ori­en­tiert. Das ist im Sin­ne der Prak­ti­ka­bi­li­tät zu begrü­ßen, bringt aber das Pro­blem mit sich, dass die Tren­nung zwi­schen Sach-(Diagnostik) und Wert­ur­teil nicht immer deut­lich wird. Die meis­ten Kri­te­ri­en sind denn auch eher Nen­nun­gen von Gesichts­punk­ten, die kei­ner­lei Hin­weis dar­auf geben, wann und inwie­fern (oder auch: mit wel­cher Gewich­tung) ein „Kri­te­ri­um“ von Bedeu­tung ist. Wich­ti­ger aller­dings ist, dass die über­wie­gen­de Anzahl der „Kri­te­ri­en“ über­haupt nicht fach­spe­zi­fisch sind, son­dern all­ge­mein, und dass die bei den Zie­len genann­ten fach­spe­zi­fi­schen Kom­pe­ten­zen hier über­haupt kei­ne Rol­le mehr spie­len. Dass die „Ein­hal­tung von Gesprächs­re­geln“, die „Über­nah­me von Ver­ant­wor­tung für den eige­nen Lern­pro­zess“ und die „Kri­ti­sche Bewer­tung und Ein­ord­nung“ eige­ner Arbeits­er­geb­nis­se in die Geschichts­no­te ein­flie­ßen kön­nen und sol­len, ist ja durch­aus ein­zu­se­hen, aber dass bei letz­te­ren über­haupt nicht ange­ge­ben wird, in wel­cher Hin­sicht eine sol­che kri­ti­sche Bewer­tung zur Ver­bes­se­rung der Geschichts­no­te bei­tra­gen kann (sicher­lich nicht, wenn sie nur lau­tet: „Wir haben zu spät ange­fan­gen“, son­dern wenn dazu his­to­ri­sche Kri­te­ri­en und Kon­zep­te genutzt wer­den), und dass die weni­gen Punk­te, die als Ein­falls­to­re für fach­li­che Kri­te­ri­en gel­ten kön­nen, näm­lich „sach­li­che, begriff­li­che und sprach­li­che Kor­rekt­heit“ sowie (mit Ein­schrän­kun­gen) „Reich­hal­tig­keit und Voll­stän­dig­keit“ gera­de nicht als Kri­te­ri­um her­hal­ten kön­nen, weil sie kei­ner­lei Maß ange­ben, ist zu kri­ti­sie­ren. Hier wird näm­lich deut­lich, dass in der durch die­sen Rah­men­plan­ent­wurf ange­lei­te­ten Unter­richt letzt­lich die pro­zess­ori­en­tier­ten und all­ge­mein­di­dak­ti­schen Bewer­tungs­kri­te­ri­en weit­aus über­wie­gen, der fach­spe­zi­fi­schen Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung hin­ge­gen weit­ge­hend feh­len. Es ist daher auch nicht wei­ter mög­lich, aus den Grund­sät­zen für die Leis­tungs­be­ur­tei­lung wei­te­re Hin­wei­se auf das Kon­zept der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung abzuleiten.

Gelungene Umsetzung der Ansprüche im Stoffverteilungsplan?

Ein halb­wegs gelun­ge­nes Kom­pe­tenz­mo­dell und eine (hier lei­der nicht gege­be­ne) Aus­rich­tung der Beur­tei­lungs­grund­sät­ze auf Kom­pe­ten­zen rei­chen aber nicht aus, um von einer sinn­vol­len Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung zu spre­chen. Auch kom­pe­tenz­ori­en­tier­te Richt­li­ni­en müs­sen Aus­sa­gen über die unter­richt­lich zu behan­deln­den Gegen­stän­de und die For­men ihrer The­ma­ti­sie­rung machen, d.h., sie müs­sen Ele­men­te eines Kern­cur­ri­cul­ums ent­hal­ten. Es ist also auch das Kapi­tel 3.2 „Inhal­te“ des Ham­bur­ger Rah­men­plan­ent­wurfs unter die Lupe zu neh­men. Zunächst ist hier fest­zu­stel­len, dass die inhalt­li­chen Fest­le­gun­gen in die­sem Rah­men­plan­ent­wurf gegen­über dem vor­an­ge­hen­den hin­sicht­lich des Umfangs deut­lich zurück­ge­nom­men wor­den sind. Für die Klas­sen­stu­fen 6, 7/​8 und 9/​10 fin­det sich gera­de ein­mal eine A4-Sei­te in tabel­la­ri­scher Form. Sowohl die Kom­pe­tenz­theo­rie als auch das den Ham­bur­ger Bil­dungs­plä­nen (eigent­lich 48 schon der letz­ten Genera­ti­on) zu Grun­de lie­gen­de Kon­zept der Schul­au­to­no­mie basie­ren auf dem Gedan­ken, dass es mög­lich sein muss, an Schu­len in unter­schied­li­chen sozia­len und kul­tu­rel­len Umfel­dern an Hand unter­schied­li­cher und somit schü­ler­ori­en­tiert vor Ort fest­zu­le­gen­der Gegen­stän­de die glei­chen Zie­le zu errei­chen. Die­se kön­nen dann nicht mehr im Sin­ne der Beherr­schung eines Kanons vor­ge­ge­be­ner Inputs, son­dern müs­sen als gegen­stands­über­grei­fend gül­ti­ge Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten for­mu­liert wer­den – eben als „Kom­pe­ten­zen“. Nicht der Umfang der inhalt­li­chen Vor­ga­ben ist daher das zen­tra­le Beur­tei­lungs­kri­te­ri­um, son­dern die Art der ver­blei­ben­den input-Vor­ga­ben und ihre Pas­sung zu den vor­ab for­mu­lier­ten Kompetenzen.
Im Vor­wort zu den tabel­la­ri­schen Auf­stel­lun­gen für die Klas­sen­stu­fen wird das Grund­kon­zept der Inhalts­fest­le­gun­gen erläu­tert. Dem­nach soll der Unter­richt Leit­fra­gen fol­gen. Damit ist grund­sätz­lich eine begrü­ßens­wer­te Vor­ent­schei­dung getrof­fen, näm­lich die Abkehr von einem Geschichts­un­ter­richts­kon­zept, dem­zu­fol­ge im Unter­richt ein­fach fer­ti­ges Wis­sen an die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu über­mit­teln sei. 49 Viel­mehr bezeugt die­ses Leit­fra­gen­kon­zept offen­kun­dig den Anspruch, den Unter­richt in eine Bewe­gung der gemein­sa­men Behand­lung von als offen zu behan­deln­den Pro­ble­men an, wie aus der – lei­der im päd­ago­gi­schen Indi­ka­tiv for­mu­lier­ten – Hoff­nung deut­lich wird, die­se Leit­fra­gen reg­ten die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zum Kom­pe­tenz­er­werb an, da die­se Kom­pe­ten­zen nötig sei­en, um die Fra­gen „durch­aus auch kon­tro­vers[.]“ zu beant­wor­ten. 50
Die Vor­stel­lung, Leit­fra­gen garan­tier­ten schon eine plu­ra­le Unter­richts­kon­zep­ti­on ist jedoch irrig, wie das Bei­spiel des zwei­ten Ban­des des deutsch-fran­zö­si­schen Schul­ge­schichts­bu­ches Historie/​Geschichte zeigt, 51 in wel­chem jedes Kapi­tel mit zwei und jede Lek­ti­on in die­sem Kapi­tel mit einer Leit­fra­ge ein­ge­lei­tet wird, die oft­mals so for­mu­liert sind, dass sie gera­de nicht auf einen offe­nen Lösungs­raum, son­dern eine offen­kun­dig vor­ge­ge­be­ne „rich­ti­ge“ Lösung ver­wei­sen. 52 Es kommt also auf den Cha­rak­ter der Leit­fra­gen, wenn es dar­um geht, mit ihrer Hil­fe nicht nur – wie in Ham­burg eben­falls erwünscht – eine „Ein­gren­zung der ver­bind­li­chen Inhal­te“ und damit einen „ers­ten Ansatz zur […] The­ma­ti­sie­rung der Inhal­te“ und „die Brei­te und Tie­fe“ der Bear­bei­tung der Inhal­te durch die Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu bie­ten, son­dern tat­säch­lich zu eigen­stän­di­ger und Kom­pe­tenz för­dern­der, weil for­dern­der Bear­bei­tung anzu­re­gen. 53
Posi­tiv her­vor­zu­he­ben ist eben­so das Bestre­ben, den Inhal­ten mit Hil­fe der Leit­fra­gen einen nicht allein natio­na­len, „son­dern euro­päi­schen Hori­zont“ zu geben. War­um die­ser nicht an wesent­li­chen Stel­len auch ein glo­ba­ler oder uni­ver­sa­ler sein soll, oder bes­ser: auch ande­re Per­spek­ti­ven, etwa von Ler­nen­den mit nicht-euro­päi­schem „Migra­ti­ons­hin­ter­grund“ gera­de­zu ein­lädt, bleibt aller­dings offen. Gera­de weil Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung auch eine Maß­nah­me ist, Geschichts­un­ter­richt als staat­li­che Ver­an­stal­tung auf die Rah­men­be­din­gun­gen und Erfor­der­nis­sen post­tra­di­tio­na­ler (GIRMES) 54 und hete­ro­ge­ner Gesell­schaf­ten aus­zu­rich­ten, oder genau­er: Zwe­cke und Zie­le staat­li­chen Geschichts­un­ter­richts von den genann­ten gegen­wär­ti­gen Her­aus­for­de­run­gen her zu kon­zi­pie­ren, 55 ist eine Ein­schrän­kung des Gesichts­krei­ses der his­to­ri­schen Bil­dung auf Euro­pa und somit die Gefahr eines Ersat­zes des frü­he­ren „nati­on building“-Beitrages des Geschichts­un­ter­richts durch einen „Europe-Building“-Beitrag nicht ange­mes­sen. 56

Tabellarischer Aufbau

Zunächst ist kurz der tabel­la­ri­sche Auf­bau der Inhalts­vor­ga­ben zu skiz­zie­ren. Die Tabel­le ist in einen obe­ren und einen unte­ren Teil unter­teilt, die jeweils in drei gemein­sa­me Spal­ten unter­teilt sind. Die lin­ke Spal­te (lei­der nicht farb­lich her­vor­ge­ho­ben) hat den Cha­rak­ter einer Kopf­spal­te. Sie gibt den Anga­ben in der mitt­le­ren und der rech­ten Spal­te Über­schrif­ten, eben­so wie das lin­ke Feld der obers­ten Zei­le die im unte­ren Teil in die­ser Spal­te ste­hen­den Leit­fra­gen dem Bereich „Ver­gan­gen­heit und Geschich­te“ zuord­net. Die drei Zei­len des obe­ren Teils ent­hal­ten die Vor­ga­ben für die drei Kom­pe­tenz­be­rei­che „Ori­en­tie­rung“, „Metho­de“ und „Urteil“. Nur die Bestim­mun­gen für den ers­ten Kom­pe­tenz­be­reich „Urteil“ sind dabei noch ein­mal unter­teilt in einen Bereich der für alle drei Klas­sen­stu­fen gemein­sam „Ver­gan­gen­heit und Geschich­te“ beti­telt ist, und einen (in der Mit­te), der jeweils chro­no­lo­gisch unter­schied­lich, weit aus­grei­fen­den Zeit­räu­men gewid­met ist, wel­che der klas­si­schen, seit Cel­la­ri­us übli­chen und auch die heu­ti­ge Wis­sen­schafts­or­ga­ni­sa­ti­on in Deutsch­land weit­aus prä­gen­den Epo­chen­ein­tei­lung der Geschichts­wis­sen­schaft nicht fol­gen, ihr aber auch nicht wider­spre­chen: „Vor- und Früh­ge­schich­te und Alter­tum“ (Klas­se 6), „Mit­tel­al­ter und Beginn der moder­nen Welt“ (7÷8) sowie „19. und 20. Jahr­hun­dert“ (9÷10). In die­ser Spal­te sind kei­ne wei­te­ren Kon­kre­ti­sie­run­gen gemacht. Sie dient offen­kun­dig als Über­schrift für die grö­ße­ren Berei­che des unte­ren Teils der Tabel­le, in wel­cher der jewei­li­gen Epo­che und dem Bereich „Ver­gan­gen­heit und Geschich­te“ zuge­ord­net kon­kre­te­re Leit­fra­gen zuge­ord­net sind – im lin­ken (inhalt­li­chen) Bereich wie­der­um für alle drei Klas­sen­stu­fen gemein­sam unter­teilt in die Berei­che „Gesell­schaft und Kul­tur“, „Poli­tik“ und „Wirt­schaft“. Die Stel­lung von „Wirt­schaft und Kul­tur“ vor „Poli­tik“ kann als ein Signal für eine zuneh­mend kul­tur­wis­sen­schaft­li­che Aus­rich­tung des Geschichts­un­ter­richts ange­se­hen wer­den, und wäre im Sin­ne einer Über­win­dung der her­kömm­li­chen Domi­nanz der Poli­tik­ge­schich­te durch­aus zu begrü­ßen. Dass aller­dings wei­te­re Sek­to­ren bzw. Dimen­sio­nen his­to­ri­scher Erfah­rung feh­len, wie etwa Men­ta­li­täts­ge­schich­te, Umwelt- und Geschlech­ter­ge­schich­te, ist wie­der­um pro­ble­ma­tisch. Die für die­sen Kom­pe­tenz­be­reich „Ori­en­tie­rung“ in der unte­ren Hälf­te der Tabel­len vor­ge­ge­be­nen Leit­fra­gen sind im nächs­ten Kapi­tel ein­ge­hen­der zu unter­su­chen. Zuvor sol­len aber kurz die Vor­ga­ben für die bei­den ande­ren Kom­pe­tenz­be­rei­che (Metho­de und Urteil) skiz­ziert wer­den. Sie sind nicht wei­ter unter­teilt. Für jede Klas­sen­stu­fe wer­den hier meh­re­re stich­wort­ar­tig auf­ge­lis­te­te Kom­ple­xe zur Behand­lung vor­ge­schrie­ben. Für die Metho­den­kom­pe­tenz sind dies: 57

Kl.5/6

Kl. 7/​8

Kl. 9/​10

[1.] Quel­len- und Textgattungen [1.] ver­schie­de­ne Gen­res von Dar­stel­lun­gen und
Quellen
[1.] Infor­ma­ti­ons­ent­nah­me [2.] Recher­che [3.] fach­wis­sen­schaft­li­che Texte
[2.] Zeit­leis­te
[3.] Bil­der­schlie­ßung [4.] Bild­ana­ly­se
[4.] Text­quel­le (gelei­tet) [3.] Qel­len­ar­beit [4.] his­to­ri­sche Unter­su­chung (selbst­stän­dig)
[5.] ein­fa­che Narration [6.] Exemplifizierung/​Generalisierung [5.] kate­go­ria­ler Vergleich
[6.] Ori­en­tie­rung an Lernorten
[5.] Kar­te und Schaubild
[2.] Stand­ort­ge­bun­den­heit
[6.] Prä­sen­ta­ti­on

Tab. 4: Vor­ga­ben für den Kom­pe­tenz­be­rei­che “Metho­de”

Aus Tab. 4 geht her­vor, dass unter „Metho­den“ hier offen­kun­dig zum einen geschichts­wis­sen­schaft­li­che Arbeits­tech­ni­ken in ele­men­ta­ri­sier­ter Form gemeint sind, die aber kei­nes­wegs in einer auf das Bewäh­rungs­feld Schu­le ver­eng­ten Form for­mu­liert sind, son­dern in einer Art und Wei­se, die ein auf spä­te­re eigen­stän­di­ge Nut­zung im Bewäh­rungs­feld „Leben“ zumin­dest ermög­licht. Der Stich­wort­cha­rak­ter der Anga­ben und die feh­len­de Exem­pli­fi­zie­rung machen wei­ter­ge­hen­de Inter­pre­ta­tio­nen schwie­rig. Die tabel­la­ri­sche Zusam­men­stel­lung ver­deut­licht aber auch, dass für ein­zel­ne der Metho­den bereits so etwas wie ein Ansatz einer Lern­pro­gres­si­on 58 vor­ge­se­hen ist, die zwar nicht einem aus­ge­ar­bei­te­ten Kon­zept von Kom­pe­tenz­ni­veau-Unter­schei­dun­gen folgt, aber zum einen in der Erhö­hung der Selbst­stän­dig­keit im Voll­zug der Ope­ra­tio­nen (etwa: vom ein­fa­chen infor­ma­ti­ons­ent­neh­men­den Lesen über gelei­te­te Text­quel­len­in­ter­pre­ta­ti­on hin zu selbst­stän­di­ger „his­to­ri­scher Unter­su­chung“), zum ande­ren in der Erhö­hung der Dif­fe­ren­ziert­heit („Quel­len- und Text­gat­tun­gen“, dann „Gen­res“ und „fach­wis­sen­schaft­li­che Tex­te“) besteht. Für die För­de­rung der Urteils-Kom­pe­tenz wer­den eben­so stich­wort­ar­ti­ge Vor­ga­ben gemacht (vgl. Tab. 5).

Kl. 5/​6

Kl. 7/​8

Kl. 9/​10

[1.] Fra­gen [1.] Hypo­the­sen
[2.] Per­spek­tiv­wech­sel [2.] Wer­te und Interessen [2.] welt­an­schau­li­cher Gehalt
[3.] kontroverse/​perspektivische Positionen
[3.] Beschrei­bung und Deu­tung (ein­fach) [3.] Ver­gleich von Deutungen [4.] Ver­gleich von Wertungen
[4.] Wert­ur­teil (ein­fach) [5.] Beur­tei­lung ver­schie­de­ner Wertungen [5.] eige­ne Werturteile
[4.] Hand­lungs­spiel­räu­me
[1.] Begriffs­ana­ly­se
[6.] Stel­len­wert der Geschichte

Tab. 5: Vor­ga­ben für den Kom­pe­tenz­be­reich ‘Urteil’
Auch hier zeigt die tabel­la­ri­sche Zusam­men­stel­lung, dass – wie oben schon aus­ge­führt – die unter „Urteils­kom­pe­tenz“ fal­len­den Anfor­de­run­gen, bzw. Lern­ge­gen­stän­de durch­aus re- und de-kon­struk­ti­ve Ope­ra­tio­nen ver­men­gen. Gleich­zei­tig ist auch hier der Wil­le erkenn­bar, eine gere­gel­te Lern­pro­gres­si­on zu beschrei­ben, indem etwa „Beschrei­bung und Deu­tung (ein­fach)“ und Wert­ur­teil (ein­fach)“ für die Anfän­ger vor­ge­ge­ben wird, danach Aspek­te und Kom­ple­xi­tä­ten gestei­gert wer­den. Aller­dings erweist sich die­se Vor­stel­lung inso­fern als pro­ble­ma­tisch, als kei­ner­lei Hin­wei­se gege­ben wer­den, was den ein Wert­ur­teil „ein­fach“ macht, wann ein Per­spek­tiv­wech­sel in einer Art und Wei­se vor­liegt, die für die 6. Klas­se aus­reicht. Hier wären drin­gend Kon­kre­ti­sie­run­gen und Klä­run­gen wünschenswert.
Her­vor­zu­he­ben ist für die Berei­che „Metho­den­kom­pe­tenz“ und „Urteils­kom­pe­tenz“, dass hier – im Gegen­satz zur vor­her­ge­hen­den Ham­bur­ger Rah­men­plan­ge­nera­ti­on – Metho­den nicht als Unter­richts­me­tho­den für die Hand des Leh­rers auf­ge­führt sind – gewis­ser­ma­ßen als Hin­wei­se zur Gestal­tung eines Unter­richts, in des­sen Zen­trum letzt­lich doch die „Ver­mitt­lung“ der „Inhal­te“ steht, son­dern dass sie selbst als Gegen­stän­de und letzt­lich Zie­le des Unter­richts fir­mie­ren, und dass sie dabei ihren Cha­rak­ter ver­än­dern zu Denk- und Arbeits­me­tho­den für die Hand der Schü­ler. Hier deu­tet sich an, dass der Gegen­stand des Geschichts­un­ter­richts nicht mehr „die Ver­gan­gen­heit“ oder die ver­meint­lich objek­tiv erkenn­ba­re und erkann­te Geschich­te sein soll, son­dern das his­to­ri­sche Den­ken als letzt­lich jedem Men­schen zur Ver­fü­gung ste­hen­de Domä­ne der Erschlie­ßung der zeit­li­chen Ver­än­der­lich­keit von Welt.

Das Leitfragenkonzept: Eine problematische Umsetzung von Geschichte als Denkfach

Her­aus­ste­chen­des Merk­mal der „Inhalts“-Tabellen des neu­en Ham­bur­ger Rah­men­plan­ent­wurfs sind die jeweils im unte­ren Teil der Tabel­len auf­ge­lis­te­ten Leit­fra­gen zu vier Berei­chen: „Gesell­schaft und Kul­tur“, „Poli­tik“, Wirt­schaft“ sowie (in der rech­ten Spal­te“ „Ver­gan­gen­heit und Geschich­te“. Die weit­aus meis­ten die­ser Fra­gen könn­ten auch in vie­len Schul­bü­chern als Leit‑, aber auch als Wie­der­ho­lungs- und Kon­troll­fra­gen erschei­nen. Bei­spie­le hier­für sind:

      • „War­um bau­ten die Ägyp­ter Pyra­mi­den?“ (Kl. 6)
      • „Wie konn­te Rom vom Dort zur Welt­macht auf­stei­gen?“ (Kl. 6)
      • „Wie leb­ten und arbei­te­ten die Men­schen im Mit­tel­al­ter auf dem Land und in der Stadt?“ (Kl. 7/​8)
      • „Wodurch brach um 1500 eine neue Zeit an?“ (Kl. 7/​8)
      • „Wor­in unter­schied sich der abso­lu­tis­ti­sche Staat von dem des Mit­tel­al­ters?“ (Kl. 7/​8)
      • „War­um fas­zi­nier­te der Natio­nal­so­zia­lis­mus so vie­le Men­schen in Deutsch­land?“ (Kl 9/​10)
      • „War­um wur­de im 19. Jahr­hun­dert die eige­ne Nati­on so wich­tig?“ (Kl 9/​10)

Eine ein­zi­ge Fra­ge besitzt einen grund­sätz­lich ande­ren Charakter:

      • „War das Mit­tel­al­ter ‘fins­ter’?“ (Kl. 7/​8)

Alle die­se Fra­gen sind in mehr­fa­cher Hin­sicht pro­ble­ma­tisch. Der ihnen zu Grun­de lie­gen­de Ansatz, durch die For­mu­lie­rung einer Fra­ge statt einer Aus­sa­ge eine Ant­wor­ten suchen­de und beur­tei­len­de Denk- (und in höhe­ren Klas­sen: For­schungs-) Bewe­gung in Gang zu set­zen, ist zunächst ein­mal als posi­tiv anzu­er­ken­nen. Lei­der hal­ten die kon­kre­ten For­mu­lie­run­gen die­ser Inten­ti­on nicht stand:
Zunächst ist der „W‑Fragen“-Charakter ein Pro­blem. Die­se Art der For­mu­lie­rung von Pro­blem­stel­lun­gen offen­bart – ganz im Gegen­satz zur vor­ab geäu­ßer­ten Inten­ti­on – gera­de nicht die „Brei­te und Tie­fe, in der die Schü­le­rin­nen und Schü­ler die […] The­men bear­bei­ten“ sol­len. 59 Viel­mehr ermög­li­chen gera­de W‑Fragen oft­mals Kür­zest-Ant­wor­ten. Das Extrem­bei­spiel hier­für ist die in ande­rer Hin­sicht inter­es­san­tes­te Leit­fra­ge, näm­lich die­je­ni­ge nach der Deu­tung des Mit­tel­al­ters. Auf die For­mu­lie­rung „War das Mit­tel­al­ter ‘fins­ter’?“ Lässt sich for­mal hin­rei­chend mit „nein“ oder einem „ja, nachts“ ant­wor­ten. Das ist aber nicht gemeint. Eben­so ermög­licht die Fra­ge­stel­lung durch­aus das, was mit ihr inten­diert ist, näm­lich eine ein­ge­hen­de Beschäf­ti­gung mit Mit­tel­al­ter-Deu­tun­gen und Kon­zep­ten, mit neu­zeit­li­chen Abgren­zun­gen gegen­über die­ser mitt­le­ren Zeit, mit roman­tisch-posi­ti­ven Ver­klä­run­gen wie mit auf­klä­re­ri­scher oder im enge­ren Sin­ne moder­ner Über­heb­lich­keit, 60 mit den „Gefah­ren des Mit­tel­al­ter­be­griffs“ 61 und mit ande­ren heu­ti­gen Deu­tun­gen die­ser Zeit 62 – aber sie erfor­dert es nicht. Leh­re­rin­nen und Leh­rer, die ein mehr oder weni­ger roman­ti­sches Mit­tel­al­ter­bild haben, kön­nen unter die­ser Fra­ge­stel­lung eben­so ihre Ver­klä­rung ver­brei­ten, d.h. auf ein „ja“ hin unter­rich­ten, wie Moder­nis­ten und Fort­schritts­be­geis­ter­te das Mit­tel­al­ter als zwar nicht „fins­ter“ im Wort­sin­ne, aber doch rück­stän­dig dar­stel­len kön­nen. Eine The­ma­ti­sie­rung meh­re­rer ver­schie­de­ner Mit­tel­al­ter-Deu­tun­gen (mög­lichst weit über die Dicho­to­mie hin­aus), ihrer Ursa­chen, Deu­tungs­mus­ter, ihrer Attrak­ti­vi­tät und ihrer Funk­tio­nen für die heu­ti­ge Welt, wird hier gera­de nicht gefor­dert. Genau dies aber wäre zu for­dern: Wer „Kom­pe­ten­zen“ för­dern will, die sich in der Lebens­welt bewäh­ren, muss auch die Fähig­keit för­dern, mit den in der Geschichts­kul­tur viru­len­ten Deu­tun­gen ver­gan­ge­ner Zei­ten und ihrer gegen­wär­ti­gen Bedeu­tung umzu­ge­hen, d.h. sie zu ken­nen, sie zu „durch­schau­en“, sie für die eige­ne Ori­en­tie­rung nut­zen zu kön­nen. Die Leit­fra­ge darf also nicht lau­ten: „War das Mit­tel­al­ter ‘fins­ter’?“ son­dern müss­ten min­des­tens die Form annehmen:
„War­um galt und gilt das ‘Mit­tel­al­ter’ eini­gen Men­schen als ‘fins­ter’ und ande­ren nicht, für wen gilt das – und was bedeu­tet dies für uns?“
Bes­ser noch wäre es aber wohl, das Leit­fra­gen­kon­zept auf die­ser Ebe­ne auf­zu­ge­ben, und deut­li­cher vor­zu­ge­ben, was in wel­cher Hin­sicht the­ma­ti­siert wer­den soll. Wer Lehr­plä­ne macht, muss ihrer Text­gat­tung und Funk­ti­on gerecht wer­den. Sie die­nen nicht allein der Denk­an­re­gung (wenn sie die­se Funk­ti­on auch haben, ist es gut), son­dern haben die bei­den ele­men­ta­re und zuein­an­der in einem gewis­sen Span­nungs­ver­hält­nis ste­hen­den Auf­ga­ben der Inno­va­ti­on und der Stan­dar­di­sie­rung der unter­richt­li­chen Inhal­te 63 (cur­ri­cu­la­rer Aspekt) und der Ein­for­de­rung unter­richt­li­cher Qua­li­tät. Bil­dungs- und Rah­men­plä­ne sind ver­wal­tungs­tech­nisch Vor­schrif­ten, sie soll­ten daher auch die­sen Cha­rak­ter haben (sowohl um ihre Funk­ti­on zu erfül­len, aber auch um kei­ner Fehl­in­ter­pre­ta­ti­on Vor­schub zu leisten).
Das bedeu­tet ja nicht, dass das, was in sol­chen Bil­dungs- und Rahen­plä­nen ver­bind­lich oder fakul­ta­tiv vor­ge­schrie­ben wird, nicht modern und kom­pe­tenz­ori­en­tiert sein kann oder soll­te. Viel­mehr soll­te, wenn ein kom­pe­tenz­ori­en­tier­tes Ziel­sys­tem auf­ge­baut ist, auch die Input-Sei­te so for­mu­liert wer­den, dass sie die­ses befördert.
Dem­nach wäre das eben dis­ku­tier­te Bei­spiel in etwa so zu formulieren:
‘Mittelalter’-Bilder und ‘Mittelalter’-Deutungen in Geschichts­wis­sen­schaft und Öffent­lich­keit (Geschichts­kul­tur). Meh­re­re his­to­ri­sche posi­tiv (Roman­tik, Reichs­idee) wie nega­tiv kon­no­tier­te ‘Mittelalter’-Konzepte (Auf­klä­rung, Moder­ne) sowie gegen­wär­ti­ge Bezug­nah­men auf das ‘Mit­tel­al­ter’ in Ent­ste­hung, Deu­tungs-Cha­rak­ter und Ori­en­tie­rungs­wert. Ent­ste­hung und Ent­wick­lung des ‘Mittelalter’-Begriffs samt sei­ner Pro­ble­ma­tik und Leis­tung; Ver­gleich mit ande­ren Epo­chen-Defi­ni­tio­nen in ande­ren Kul­tu­ren. Befra­gung fami­liä­ren und Unter­su­chung media­len Umfelds nach ‘Mittelalter’-Begriffen und Wer­tun­gen; Unter­su­chung älte­rer und aktu­el­ler Schul­bü­cher. usw.
Die Mit­tel­al­ter-Fra­ge war aber zunächst nur als ein Bei­spiel für eine grund­sätz­li­che­re Pro­ble­ma­tik der W‑Fra­gen-Cha­rak­te­ris­tik ange­spro­chen wor­den. Nicht nur sie, son­dern auch ande­re der Leit­fra­gen bezeich­nen gera­de nicht den Umfang der Bear­bei­tung. So kann etwa auch die Fra­ge „Wel­che Vor­tei­le erga­ben sich für die Men­schen aus der Sess­haf­tig­keit“ (Kl. 6) letzt­lich hin­rei­chend mit einer Auf­zäh­lung ohne jeg­li­che Begrün­dung bear­bei­tet wer­den. Damit aber ist das Anreiz­pul­ver die­ser Leit­fra­gen­struk­tur voll­stän­dig ver­schos­sen. Einer kom­pe­tenz­för­de­rung ist sie dann nicht mehr dien­lich. Der eigent­li­che Clou läge doch dar­in, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler nicht nur ler­nen, auf der Basis eige­ner Phan­ta­sie (für die­se Zeit haben wir kei­ne schrift­li­chen Quel­len, die uns eine zeit­ge­nös­si­sche Sicht gäben) oder Schluss­kraft (etwa aus archäo­lo­gi­schen Befun­den) „Vor- und Nach­tei­le“ zu fin­den, son­dern dass sie die die­ser Fra­ge­stel­lung inne­woh­nen­de Deu­tung selbst reflek­tie­ren ler­nen (dazu unten). Das glei­che gilt für alle Leit­fra­gen, die mit „wel­che“ begin­nen, aber auch für die Fra­gen nach dem „wie“ eines his­to­ri­schen Zustan­des, nach „wor­an“ und „wor­in“.
Das drit­te Pro­blem die­ser Fra­ge­form ist, dass sie den Schü­le­rin­nen und Schü­lern nicht ein offe­nes, unge­klär­tes Pro­blem vor­stel­len, das „durch­aus auch kon­tro­ver­se Beant­wor­tung“ ver­trägt, son­dern dass sie (zu Recht oder Unrecht) den Ein­druck erwe­cken, dass es bereits eine hin­rei­chen­de und rich­ti­ge Lösung gibt, die nur zu fin­den und mög­lichst umfas­send und wohl auch ele­gant zu for­mu­lie­ren sei. Gera­de die „War­um“ und die „Worin“-Fragen, aber auch die nach „dem“ Leben der rei­chen und armen Römer, nach den Auf­ga­ben des Pha­rao etc. sug­ge­rie­ren einen geschlos­se­nen Lösungs­raum. Sie prä­sen­tie­ren den Schü­le­rin­nen und Schü­lern gera­de nicht ein Pro­blem, sie sind ihrer Form nach kei­ne „ech­ten“ Fragen.
In Schul­bü­chern mag dies nach der Prä­sen­ta­ti­on und Bear­bei­tung von Mate­ria­li­en noch zuläs­sig und prag­ma­tisch sein im Sin­ne einer Selbst­kon­trol­le. Auch dann leis­te­te es einem objek­ti­vis­ti­schen Geschichts­ver­ständ­nis Vor­schub und kei­ner Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung, hier aber, als Vor­ga­be für die Gestal­tung des Geschichts­un­ter­richt in den Richt­li­ni­en, ist es gera­de­zu fatal für eine Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung. Sinn­vol­ler wäre auch hier wie­der die Aner­ken­nung des prä­skrip­ti­ven Cha­rak­ters von Richt­li­ni­en und die Aus­for­mu­lie­rung der Vor­ga­be der­art, dass sie die Lehr­kräf­te ver­pflich­tet, die ihnen bereits hin­läng­lich bekann­ten Zusam­men­hän­ge, auf die die­se Leit­fra­gen zie­len, in Erkennt­nis- und For­schungs­pro­ble­me zurück zuver­wan­deln. Ganz ähn­lich, wie es in den Zei­ten der heut­zu­ta­ge berüch­tig­ten Leh­rer­erzäh­lung als Königs­me­tho­de des Geschichts­un­ter­richts zum Stan­dard­re­per­toire des Geschichts­leh­rers gehör­te, struk­tur­ge­schicht­li­che „Durch­brü­che“ der geschicht­li­chen Ent­wick­lung durch novel­len­för­mi­ge Gestal­tung mit Dra­ma­ti­sie­rung, Kos­tü­mie­rung, Loka­li­sie­rung und Moti­vie­rung in das den Schü­le­rin­nen und Schü­lern span­nend vor­führ­ba­re Werk eines (zumeist) weit­sich­tig (manch­mal auch tra­gisch) han­deln­den Men­schen „zurück­zu­ver­wan­deln“, so muss es zum Hand­werks­zeug eines kom­pe­tenz­ori­en­tiert unter­rich­ten­den Leh­rers gehö­ren, his­to­ri­sche Erkennt­nis­se so in Erkennt­nis­pro­ble­me zurück­zu­ver­wan­deln, dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sie nicht ein­fach im Sin­ne ent­de­cken­den Ler­nens gelei­tet „nach­ent­de­cken“ (ohne eine Alter­na­ti­ve zur „rich­ti­gen“ Erkennt­nis zu haben), son­dern dass sie gleich­zei­tig ihr eige­nes Den­ken, sei­ne Ope­ra­tio­nen und Denk- und Werk­zeu­ge wahr­neh­men und reflek­tie­ren ler­nen. Die­se Anfor­de­rung an den Unter­richt aber müss­te in den Rah­men­plä­nen auf­ge­lis­tet sein.
Dass oben in der Skiz­ze einer Alter­na­tiv-For­mu­lie­rung zur Mit­tel­al­ter-For­mu­lie­rung das Wort „Mit­tel­al­ter“ in Anfüh­rungs­zei­chen gesetzt ist (wie im Ori­gi­nal nur das ‘fins­ter’) ver­weist schließ­lich auf ein vier­tes, bereits ange­klun­ge­nes Pro­blem aller die­ser der Leit­fra­gen: Indem sie ein „Pro­blem“ (das oft­mals kei­nes ist) zur Dis­kus­si­on bzw, unter­richt­li­chen Unter­su­chung stel­len wol­len, set­zen sie ande­re, eben­so dis­kus­si­ons­wür­di­ge Hypo­the­sen und Zusam­men­hän­ge vor­aus, ent­zie­hen die­se aller­dings weit­ge­hend der Dis­kus­si­on (hier ist der admi­nis­tra­tiv-vor­ge­ben­de Cha­rak­ter der Text­gat­tung in ande­rer Hin­sicht zu beden­ken). Beim eben dis­ku­tier­ten Bei­spiel ist es die Exis­tenz des Mit­tel­al­ters. Es mag das abge­dro­schens­te Bei­spiel für die Not­wen­dig­keit einer refle­xi­ven Ver­fü­gung über his­to­ri­sche Begrif­fe sein – das Aus­maß der Kon­stru­iert­heit und der durch­aus nicht in der Sache, son­dern im Kon­strukt lie­gen­den Kon­no­ta­tio­nen ist nur weni­gen bewusst.
Gera­de für die post­tra­di­tio­na­le und hete­ro­ge­ne Gesell­schaft aber gilt, dass die Exis­tenz eines „Mit­tel­al­ters“ nicht ein­fach als gege­ben ange­se­hen wer­den darf, denn sei­ne Defi­ni­ti­on ver­dankt sich zutiefst euro­päi­scher Geis­tes­hal­tung und ‑geschich­te (und auch inner­halb Euro­pas höchst unein­heit­lich). 64 Das glei­che gilt aber auch für eine gan­ze Rei­he der übri­gen Leitfragen:
Ist es gerecht­fer­tigt zu sagen, dass „um 1500” wirk­lich „eine neue Zeit“ anbrach (Kl. 7/​8)? Konn­te man das damals mer­ken – oder stellt sich die­se „neue Zeit“ nicht erst in der Retro­spek­ti­ve, und das heißt: unter den Gesichts­punk­ten die­ser spä­te­ren Zeit als „neu“ heraus?
Hat­te die „Demo­kra­tie in Athen gegen­über einer Mon­ar­chie wie z.B. in Ägyp­ten“ wirk­lich „Vor­tei­le“? Zunächst: Geht es hier um ein Sachur­teil aus zeit­ge­nös­si­scher Per­spek­ti­ve („inwie­fern war die athe­ni­sche Demo­kra­tie der ägyp­ti­schen Mon­ar­chie über­le­gen“) oder um eine Wert­ur­teil, in das zeit­ge­nös­si­sche (evtl.: Fle­xi­bi­li­tät, Zufrie­den­heit der „Bür­ger“ gegen­über „Unter­ta­nen“) und aktu­el­le Hal­tun­gen (Frei­heit, Mit­be­stim­mung) ein­ge­hen sol­len? Aber stimmt die ent­hal­te­ne Aus­sa­ge denn über­haupt, dass die Demo­kra­tie (nur die in Athen – oder die Demo­kra­tie über­haupt?) „Vor­tei­le“ hat­te gegen­über jeder Mon­ar­chie (immer­hin ist hier „wie z.B.“ for­mu­liert)? Für wen waren es denn Vor­tei­le? Bedarf es zur Bear­bei­tung die­ser Fra­ge nicht einer ein­ge­hen­den Defi­ni­ti­on von Demo­kra­tie (samt den Unter­schie­den zwi­schen Anti­ker und moder­ner Demo­kra­tie), einer Refle­xi­on dar­auf, wes­sen Vor­tei­le eigent­lich gemeint sein könn­ten etc.

Fazit

Ins­ge­samt kann dem Ham­bur­ger Rah­men­plan­ent­wurf also beschei­nigt wer­den, dass er sei­nen eige­nen hohen Anspruch der Kom­pe­tenz­för­de­rung und pro­blem­ori­en­tie­rung durch zu gro­ße Offen­heit und somit Unver­bind­lich­keit der vor­ge­schrie­be­nen Leit­fra­gen hin­sicht­lich der Bear­bei­tungs­for­men und Ver­ar­bei­tungs­tie­fe einer­seits und die in ihnen oft ver­steckt vor­ge­ge­be­nen Deu­tun­gen ande­rer­seits nicht ein­löst. Hier ist drin­gend zu raten, inhalt­lich-deu­tend offe­ner, hin­sicht­lich der Ansprü­che aber geschlos­se­ner zu for­mu­lie­ren. Ein mög­li­cher Weg besteht dar­in, die in vie­len Leit­fra­gen ent­hal­te­nen Deu­tun­gen expli­zit als The­sen und Theo­rien zu for­mu­lie­ren, mit ein­zel­nen ande­ren zu kon­tras­tie­ren, und eine expli­zi­te Aus­ein­an­der­set­zung mit ihnen zu for­dern. Dabei soll­ten aller­dings nicht kon­kre­te Deu­tun­gen zwin­gend vor­ge­ge­ben wer­den, son­dern die Aus­ein­an­der­set­zung mit jeweils kon­tras­tiv kon­kur­rie­ren­den Deu­tun­gen, Wer­tun­gen, Kon­zep­ten ein­ge­for­dert, und jeweils ein bis zwei Bei­spie­le als Anre­gung gege­ben werden.
Gefor­dert sind also zum Einen The­men-For­mu­lie­run­gen und ‑kon­kre­ti­sie­run­gen wie

      1. „Mit­tel­al­ter­deutun­gen im Widerstreit“ 
        • Die Schü­le­rin­nen ler­nen min­des­tens drei wesent­li­che und in der Geschichts­kul­tur anzu­tref­fen­de Deu­tun­gen „des“ Mit­tel­al­ters an Hand von Aus­zü­gen aus Dar­stel­lun­gen popu­lär­wis­sen­schaft­li­cher und wis­sen­schaft­li­cher Art ken­nen (etwa: „Das Mit­tel­al­ter als ‘dunk­le’ Epo­che“, Das roman­ti­sche Mit­tel­al­ter, das Mit­tel­al­ter als „Auf­bruch in die Moder­ne“). Hier­zu sol­len auch Schul­buch­tex­te aus ver­schie­de­nen Zei­ten bzw. ver­schie­de­ner Aus­rich­tung her­an­ge­zo­gen werden.
        • Sie erwer­ben Kon­zep­te und Begrif­fe, mit denen sie die­se Deu­tun­gen ver­glei­chen und auf die in sie ein­ge­gan­ge­nen Fra­ge­stel­lun­gen und Ori­en­tie­run­gen befra­gen können.
        • Ein Ver­gleich ver­schie­de­ner Abgren­zun­gen, Glie­de­run­gen und Defi­ni­tio­nen „des“ Mit­tel­al­ters in ver­schie­de­nen euro­päi­schen Geschichts­kul­tu­ren (D, GB, F, Nor­we­gen) soll zur Erkennt­nis des Kon­strukt­cha­rak­ters des Mit­tel­al­ter-Begriffs füh­ren und mit dem Erwerb die­ses kon­ven­tio­nel­len Epo­chen­kon­zepts auch des­sen Refle­xi­on einleiten.
        • Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler erwer­ben die Fähig­keit, mit Hil­fe sys­te­ma­ti­sier­ter Ver­fah­ren (= inter­me­diä­res Niveau) ein­zel­ne Aspek­te die­ser Deu­tun­gen an Bei­spie­len mit­tel­al­ter­li­cher Quel­len zu über­prü­fen bzw. zu diskutieren.
        • Im Zuge die­ser Aus­ein­an­der­set­zung mit Mit­tel­al­ter­bil­dern erwer­ben sie einen Über­blick über die übli­che Außen- und Bin­nen-Peri­odi­sie­rung „des“ Mit­tel­al­ters sowie über wesent­li­che Aspek­te mit­tel­al­ter­li­chen Lebens.
        • Sie erwer­ben dabei quel­len­kund­li­che Kon­zep­te („Über­rest“ /​ „Doku­ment“ /​ „Spur“ vs.„Tradition“ /​ „Monu­ment“ /​ „Kun­de“)
        • Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sol­len befä­higt wer­den, Aspek­te der popu­lä­ren Mit­tel­al­ter-Bil­der und ‑deu­tun­gen unter Rück­griff auf im Unter­richt erwor­be­ne Kennt­nis­se und Kon­zep­te an ihnen unbe­kann­ten popu­lä­ren Bezug­nah­men (etwa: Mit­tel­al­ter-Fil­me; ‑märk­te) zu unter­su­chen und zu reflektieren.
      • „Das Jahr 1500 – eine ‘Epo­chen­wen­de’?“
        1. Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler erwer­ben an Hand (popu­lä­rer, schu­li­scher und wis­sen­schaft­li­cher) his­to­rio­gra­phi­scher Tex­te die Deu­tung der Zeit um 1500 als „Anbruch einer neu­en Zeit“ in ver­schie­de­ner Hin­sicht ken­nen, wie auch Argu­men­te, die die­se Deu­tung stüt­zen bzw. ihr widersprechen.

Schluss

Die Ana­ly­se der bei­den sich als inno­va­tiv ver­ste­hen­den Richt­li­ni­en­kon­zep­te hat erge­ben, dass Nie­der­sach­sen und Ham­burg unter der Fah­ne der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung deut­lich unter­schied­li­che, ja ein­an­der dia­me­tral ent­ge­gen­ge­setz­te Wege gehen. Wäh­rend in Nie­der­sach­sen offen­kun­dig die metho­di­schen und refle­xi­ve Fähig­kei­ten rei­ne Addi­ti­ve blei­ben, deren Beför­de­rung inso­fern fol­gen­los blei­ben muss, als ihre Anwen­dung auf die vor­ge­ge­be­nen Deu­tun­gen nicht ein­mal im Ansatz vor­ge­se­hen ist, wird in Ham­burg die Pro­blem­ori­en­tie­rung der­art for­ciert, dass sie ohne der­ar­ti­ge Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten nicht denk­bar sind. Man könn­te auch for­mu­lie­ren, dass in Nie­der­sach­sen die for­ma­le und kate­go­ria­le Bil­dung Neben­zweck bleibt und mate­ria­le Bil­dung (lei­der in einem eng­füh­ren­den Sinn) im Zen­trum steht, wäh­rend Ham­burg die for­ma­le Bil­dung for­ciert, dabei aber auch die Ebe­ne der Kate­go­rien noch nicht erreicht. Hier droht in der Tat die Gefahr, dass die begrü­ßens­wer­te mate­ria­le und plu­ra­le Offen­heit zu Belie­big­keit wird. Es muss noch ein Weg gefun­den wer­den, der Hil­fe und Stren­ge in den for­ma­len und kate­go­ria­len Dimen­sio­nen mit der Deu­tungs­of­fen­heit ver­bin­det. Es ist zu hof­fen, dass dies gelingt.

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Hin­weis: Vor Umstel­lung der Blog­farm war der Bei­trag erreich­bar unter der URL: http://​koer​ber2005​.erz​wiss​.uni​-ham​burg​.de/​w​o​r​d​p​r​e​s​s​-​m​u​/​h​i​s​t​o​r​i​s​c​h​d​e​n​k​e​n​l​e​r​n​e​n​/​f​i​l​e​s​/​2​0​1​0​/​0​7​/​2​0​0​8​_​N​D​S​_​H​H​_​R​i​c​h​t​l​i​n​i​e​n​i​n​n​o​v​a​t​i​o​n​e​n​_​1​3​1​.​pdf

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Vgl. KÖRBER, ANDREAS; BORRIES, BODO VON (2008): “All­ge­mei­ne und domä­nen­spe­zi­fi­sche Kom­pe­ten­zen und Stan­dards – eine neue Run­de von Kon­flikt und Koope­ra­ti­on zwi­schen all­ge­mei­ner und Fach­di­dak­tik – am Bei­spiel „His­to­ri­sches Den­ken“.” In: HELLEKAMPS, STEPHANIE; PRENZEL, MANFRED; MEYER, MEINERT A. (Hrsg.; 2008): Alte oder neue Didak­tik? Opla­den: VS Ver­lag für Sozi­alw. (Zeit­schrift für Erzie­hungs­wis­sen­schaft. Son­der­heft 9), S. 293 – 311; KÖRBER, ANDREAS (2007): “Die Dimen­sio­nen des Kom­pe­tenz­mo­dells ”His­to­ri­sches Den­ken”.” In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Ent­wick­lung – För­de­rung; 2), S. 89 – 154; KÖRBER, ANDREAS (2007): “Eine Kom­pe­tenz zum ‘Durch­ar­bei­ten’ der Geschich­te? Eine Anfra­ge an Peter Schulz-Hage­l­eit.” In: MARTIN, JUDITH; HAMANN, CHRISTOPH (Hrsg.; 2007): Geschich­te – Frie­dens­ge­schich­te – Lebens­ge­schich­te. Fest­schrift für Peter Schulz-Hage­l­eit. Her­bolz­heim: Cen­tau­rus, S. 9 – 30; KÖRBER, ANDREAS (2008): “Kompetenz(en) zeit­ge­schicht­li­chen Den­kens.” In: BARRICELLI, MICHELE; HORNIG, JULIA (Hrsg.; 2008): Auf­klä­rung, Bil­dung, ”His­to­tain­ment”? – Zeit­ge­schich­te in Unter­richt und Gesell­schaft heu­te. Frank­furt am Main: Lang, Peter Frank­furt, S. 43 – 66; KÖRBER, ANDREAS (in Zusam­men­ar­beit mit BODO VON BORRIES, CHRISTINE PFLÜGER, WALTRAUD SCHREIBER und BÉATRICE ZIEGLER; 2008): “Sind Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens mess­bar?”. In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.): Schwer mess­ba­re Kom­pe­ten­zen. Her­aus­for­de­run­gen empi­ri­scher Fach­di­dak­tik und unter­richt­li­cher Pra­xis. Balt­manns­wei­ler: Schnei­der, S. 65 – 84.[]
  2. Vgl. KÖRBER (2007): „Dimen­sio­nen“ (wie Anm. 1), S. 106ff.[]
  3. Die Ham­bur­ger Richt­li­ni­en sind auf­grund der in Vor­be­rei­tung befind­li­chen Schul­struk­tur­ver­än­de­run­gen Anfang des Schul­jah­res doch nicht in Kraft gesetzt wor­den.[]
  4. FREIE UND HANSESTADT HAMBURG; LANDESINSTITUT FÜR LEHRERBILDUNG UND SCHULENTWICKLUNG (2008): Bil­dungs­plan. Sekun­dar­stu­fe I für das Gym­na­si­um. Rah­men­plan Geschich­te. Arbeits­fas­sung v. 18.6.2008. Ham­burg: Behör­de für Bil­dung und Sport. Online: http://​www​.li​-ham​burg​.de/​f​i​x​/​f​i​l​e​s​/​d​o​c​/​G​e​s​c​h​i​c​h​t​e​_​1​8​_​0​6​_​0​8​_​R​P​_​G​y​_​S​e​k​_​I​.​pdf (gele­sen 5.8.2008; im Fol­ge den: HH (2008): „RP G Sek I“). In Ham­burg ist gleich­zei­tig der Ent­wurf für die Ober­stu­fe in Arbeit, wie auch der Ent­wurf für den Sach­un­ter­richt in der Grund­schu­le Hin­wei­se zum his­to­ri­schen Ler­nen ent­hält. Bei­de wer­den in die­ser Ana­ly­se nicht berück­sich­tigt. Sie erfor­dern eine eige­ne Unter­su­chung.[]
  5. NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM (2008): Kern­cur­ri­cu­lum für das Gym­na­si­um. Schul­jahr­gän­ge 5 – 10. Anhör­fas­sung Janu­ar 2008: http://nline.nibis.de/cuvo/forum/upload/public/moderator­/A269mode — kcgeschichte_-anh-rfassung_januar2008_2-.pdf (gele­sen 7.7.2008; im Fol­gen­den: NDS (2008): „Kern­cur­ri­cu­lum“). Vgl. dazu die „Arbeits­fas­sung Novem­ber 2007” des Geschichts­leh­rer ver­ban­des Nie­der­sach­sen unter: http://www.vgd-nds.de/docs/KCEntwurf_Geschichte_November2[1].pdf (gele­sen 7.7.2008; im Fol­gen­den: VGD-NDS (2007): „Kern­cur­ri­cu­lum-Ent­wurf“).[]
  6. Vgl. „Inzwi­schen ist beim MK eine Kom­mis­si­on zusam­men­ge­tre­ten, die die Bil­dungs­stan­dards Geschich­te des VGD für das Land Nie­der­sach­sen bear­bei­tet. Zahl­rei­che Fach­kon­fe­ren­zen der Nie­der­säch­si­schen Gym­na­si­en haben den bei­den Kom­mis­si­ons­mit­glie­dern des VGD (Dr. Sach­se und Dr. Stup­pe­rich) ihre pra­xis­be­zo­ge­nen Kom­men­ta­re und Wün­sche dazu ein­ge­reicht.“ (http://​www​.vgd​-nds​.de/​i​n​d​e​x​.​p​h​p​?​p​i​d​=​2​&​i​d​=​981; 18.12.2007; gele­sen 7.7.2008).[]
  7. Klie­me, Eck­hard; Ave­na­ri­us, Her­mann; Blum, Wer­ner; Döb­rich, Peter; Gru­ber, Hans; Pren­zel, Man­fred; Reiss, Katha­ri­na; Riquarts, Kurt; Rost, Jür­gen; Ten­orth, Heinz-elmar; Voll­mer, Hel­mut J. (2003): Zur Ent­wick­lung natio­na­ler Bil­dungs­stan­dards: eine Exper­ti­se. Bonn: BMBF ; S. 32.[]
  8. POHL, KARL HEINRICH (2008): „Bil­dungs­stan­dards im Fach Geschich­te. Kri­ti­sche Über­le­gun­gen zum Modell­ent­wurf des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands (VGD)“ In: Geschich­te in Wis­sen­schaft und Unter­richt 59,11 (2008), S. 647 – 652,bes. S. 649ff.[]
  9. STUPPERICH, MARTIN (2008): „Der Modell­ent­wurf Bil­dungs­stan­dards des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands. Eine Ant­wort auf die The­sen von Karl Hein­rich Pohl.“ In: Geschich­te in Wis­sen­schaft und Unter­richt 59,11 (2008), S. 653 – 661.[]
  10. KLIEME u.a (2003; wie Anm. 7), S. 21f: „Mit dem Begriff „Kom­pe­ten­zen“ ist aus­ge­drückt, dass die Bil­dungs­stan­dards – anders als Lehr­plä­ne und Rah­men­richt­li­ni­en – nicht auf Lis­ten von Lehr­stof­fen und Lern­in­hal­ten zurück­grei­fen, um Bil­dungs­zie­le zu kon­kre­ti­sie­ren. Es geht viel­mehr dar­um, Grund­di­men­sio­nen der Lern­ent­wick­lung in einem Gegen­stands­be­reich (einer „Domä­ne“, wie Wis­sens­psy­cho­lo­gen sagen, einem Lern­be­reich oder einem Fach) zu iden­ti­fi­zie­ren. Kom­pe­ten­zen spie­geln die grund­le­gen­den Hand­lungs­an­for­de­run­gen, denen Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Domä­ne aus­ge­setzt sind.“[]
  11. STUPPERICH 2008 (wie Anm. 9), S. 654.[]
  12. Zur Bedeu­tung und Rol­le von (Kern-)Curricula vgl. BORRIES, BODO VON (2007): “ ‘Kom­pe­tenz­mo­dell’ und ‘Kern­cur­ri­cu­lum’.” In: KÖRBER; SCHREIBER; SCHÖNER (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 334 – 360.[]
  13. Vgl. VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS; AG BILDUNGSSTANDARDS (5÷2008): „The­sen für die Son­der­ver­an­stal­tung des VGD auf dem His­to­ri­ker­tag in Dres­den.“ (http://​www​.vgd​-nds​.de/​i​n​d​e​x​.​p​h​p​?​p​i​d​=​2​&​i​d​=​1​205; gele­sen 7. Juli 2008) [im Fol­gen­den: VGD, AG BILDUNGSSTANDARDS (2008): The­sen]; The­se 3: „Geschich­te ist ein Denk­fach. Daher ist ein wich­ti­ger Schritt der Über­ar­bei­tung der Bil­dungs­stan­dards des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des die Ein­ord­nung des Abschnitts Sach­kom­pe­tenz hin­ter den Abschnitt Deu­tungs- und Refle­xi­ons­kom­pe­tenz. Damit wird ver­deut­licht, dass das Fach und die Zie­le des prak­ti­schen Unter­richts auf die Schu­lung des pro­blem­lö­sen­den Den­kens aus­zu­rich­ten sind.“[]
  14. Die­ser Teil des Anhangs fehlt in der Ver­öf­fent­li­chung des nds. Kul­tus­mi­nis­te­ri­ums.[]
  15. Ich bezie­he mich hier auf das wohl ers­te „Kom­pe­tenz­mo­dell“ des Geschichts­di­dak­tik außer der Ope­ra­tio­nen­/­Di­men­sio­nen-Unter­schei­dung von Karl-Ernst Jeis­mann, näm­lich: RÜSEN, JÖRN (1992): “Das idea­le Schul­buch. Über­le­gun­gen zum Leit­me­di­um des Geschichts­un­ter­richts.” In: Inter­na­tio­na­le Schul­buch­for­schung 14; S. 237 – 250.[]
  16. Vgl. MOOS, PETER VON (1999): “Gefah­ren des Mit­tel­al­ter­be­griffs. Dia­gnos­ti­sche und prä­ven­ti­ve Aspek­te.” In: HEINZLE, JOACHIM (Hrsg.; 1999): Moder­nes Mit­tel­al­ter. Neue Bil­der einer popu­lä­ren Epo­che. Leip­zig: Insel-Verl. (insel taschen­buch; 2513), S. 31 – 63. OEXLE, OTTO GERHARD (1992): “Das ent­zwei­te Mit­tel­al­ter.” In: ALTHOFF, GERD (Hrsg.; 1992): Die Deut­schen und ihr Mit­tel­al­ter – The­men und Funk­tio­nen moder­ner Geschichts­bil­der vom Mit­tel­al­ter. Darm­stadt: Wiss. Buch­ges (Aus­bli­cke,) S. 7 – 28.[]
  17. VERBAND DER GESCHICHTSLEHRER DEUTSCHLANDS (2006): Bil­dungs­stan­dards Geschich­te. Rah­men­mo­dell Gym­na­si­um 5. – 10. Jahr­gang. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau-Ver­lag [im Fol­gen­den: VGD (2006): „Bil­dungs­stan­dards“]; S. 35.[]
  18. Vgl. VGD (2006): Bil­dungs­stan­dards (wie Anm. 17), S. 11: „Erschlie­ßung von Per­spek­ti­ven im ‘Denk­fach’ Geschich­te“.[]
  19. Vgl. VGD, AG BILDUNGSSTANDARDS (2008): The­sen (wie Anm. 13), The­se 3.[]
  20. Vgl. auch KÖRBER (2007): “Dimen­sio­nen“ (wie Anm. 1); KÖRBER (2007): “Durch­ar­bei­ten” (wie Anm. 1); KÖRBER (2008): “Kompetenz(en)” (wie Anm. 1).[]
  21. NDS (2008): „Kern­cur­ri­cu­lum“ (wie Anm. 5), S. 15. So auch bereits in VGD-NDS (2007): „Kern­cur­ri­cu­lum-Ent­wurf“, S. 16.[]
  22. Vgl. SCHÖNER, ALEXANDER (2007): “Kom­pe­tenz­be­reich His­to­ri­sche Sach­kom­pe­ten­zen.” In: KÖRBER; SCHREIBER; SCHÖNER (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 265 – 314, bes. S. 273ff.[]
  23. NDS (2008): „Kern­cur­ri­cu­lum“ (wie Anm. 5), S. 15; VGD-NDS (2007): „Kern­cur­ri­cu­lum-Ent­wurf,“ S. 16.[]
  24. Vgl. etwa zur Debat­te um den Begriff „Abso­lu­tis­mus“: SCHILLING, LOTHAR (2005): „Tagungs­be­richt ‘L’ab­so­lu­tisme – un con­cept irrem­pla­ça­ble? Der Abso­lu­tis­mus – ein uner­setz­li­ches For­schungs­kon­zept?’ 17.06.2005, Paris. In: H‑Soz-u-Kult, 26.08.2005” http://​hsozkult​.geschich​te​.hu​-ber​lin​.de/​t​a​g​u​n​g​s​b​e​r​i​c​h​t​e​/​i​d​=​859 (gele­sen 7.7.2008). Sie spie­gelt sich auch in der Umbe­nen­nung der neu­es­ten Auf­la­ge des ein­schlä­gi­gen Ban­des der OGG: DUCHHARDT, HEINZ (2007): Barock und Auf­klä­rung. Mün­chen: Olden­bourg (Olden­bourg Grund­riss der Geschich­te; 11); vgl. dazu die Rezen­si­on von MICHAEL KAISER in sehe­punk­te 7,12 (2007): http://​www​.sehe​punk​te​.de/​2​0​0​7​/​1​2​/​1​2​7​2​2​.​h​tml (gele­sen 7.7.2008) und die dort in Anm. 1 genann­te Lite­ra­tur.[]
  25. VGD (2006): Bil­dungs­stan­dards, S. 35f. [Herv. AK][]
  26. DEUTSCHES HISTORISCHES MUSEUM (1994−1998) „Bil­der und Zeug­nis­se der Deut­schen Geschich­te“: „Raum 10: Der Auf­stieg Bran­den­burg-Preu­ßens“ http://​www​.dhm​.de/​a​u​s​s​t​e​l​l​u​n​g​e​n​/​b​i​l​d​z​e​u​g​/​1​0​.​h​tml (gele­sen 7.7.2008).[]
  27. Vgl. NDS (2008): „Kern­cur­ri­cu­lum“, S. 20 – 22 (Tabel­le S. 21f).[]
  28. Vgl. NDS (2008): „Kern­cur­ri­cu­lum“, S. 22: „Unter­su­chen unter Anlei­tung his­to­ri­sche Hand­lun­gen und Ereig­nis­se auf Anläs­se, Ursa­chen, Moti­ve und Fol­gen“ (Ende Kl. 6). Für das Ende Kl. 10 fällt das „unter Anlei­tung“ fort, dafür kommt ein „Beur­tei­len“ hin­zu.[]
  29. NDS (2008): „Kern­cur­ri­cu­lum“, S. 23.[]
  30. NDS (2008): „Kern­cur­ri­cu­lum“, S. 23f.[]
  31. Vgl. KÖRBER, ANDREAS (2007): „Durch­ar­bei­ten“ (wie Anm. 1), S. 15ff.[]
  32. NDS (2008): „Kern­cur­ri­cu­lum“, S. 17.[]
  33. Vgl. Gir­mes, Rena­te (1997): Sich zei­gen und die Welt zei­gen. Bil­dung und Erzie­hung in post­tra­di­tio­na­len Gesell­schaf­ten. Opla­den: Les­ke + Bud­rich.[]
  34. Ver­wen­det wird hier die Fas­sung v. 18. Juni 2008 (wie Anm. 4).[]
  35. Vgl. ins­be­son­de­re Pan­del, Hans-Jür­gen (2005): Geschichts­un­ter­richt nach PISA. Kom­pe­ten­zen, Bil­dungs­stan­dards und Kern­cur­ri­cu­la. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau-Ver­lag (Forum His­to­ri­sches Ler­nen); Sau­er, Micha­el (2002): “Metho­den­kom­pe­tenz als Schlüs­sel­qua­li­fi­ka­ti­on. Eine neue Grund­le­gung des Geschichts­un­ter­richts?” In: Geschich­te, Poli­tik und ihre Didak­tik 30; 3/​4; S. 183 – 192; Gaut­schi, Peter (2006): “Kom­pe­tenz­mo­dell für den Geschichts­un­ter­richt.” In: Bon­ha­ge, Bar­ba­ra; Gaut­schi, Peter; Hodel, Jan; Spuh­ler, Gre­gor (Hrsg.; 2006): Hin­schau­en und Nachfragen:die Schweiz und die Zeit des Natio­nal­so­zia­lis­mus im Licht aktu­el­ler Fra­gen. Zürich: Lehr­mit­tel­ver­lag des Kan­tons Zürich, S. 5 – 7; Gaut­schi, Peter (2007): “Geschichts­un­ter­richt erfor­schen – eine aktu­el­le Not­wen­dig­keit.” In: Gaut­schi, Peter; Moser, Dani­el V.; Reus­ser, Kurt; Wiher, Pit (Hrsg.; 2007): Geschichts­un­ter­richt heu­te. Eine empi­ri­sche Ana­ly­se aus­ge­wähl­ter Aspek­te. Bern: h.e.p. Ver­lag, S. 21 – 60.[]
  36. Bodo von Bor­ries und Andre­as Kör­ber im Rah­men von „FUER Geschichts­be­wusst­sein“: Schrei­ber, Wal­traud; Kör­ber, Andre­as; Bor­ries, Bodo von; Kram­mer, Rein­hard; Leut­ner-Ram­me, Sibyl­la; Mebus, Syl­via; Schö­ner, Alex­an­der; Zieg­ler, Béatri­ce (2006): His­to­ri­sches Den­ken. Ein Kom­pe­tenz-Struk­tur­mo­dell. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Ent­wick­lung – För­de­rung; 1); Kör­ber; Schrei­ber; Schö­ner (Hgg.; 2007, wie Anm. 1).[]
  37. VGD (2006, wie Anm. 13); eine Über­ar­bei­tung war für den His­to­ri­ker­tag im Herbst 2008 ange­kün­digt. Vgl. auch Stup­pe­rich, Mar­tin (2006): “Die Arbeit der Standards-Kommission(en) des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands (VGD).” In: Infor­ma­tio­nen für den Geschichts- und Gemein­schafts­kun­de­leh­rer; 72.[]
  38. Vgl. oben Kap. 1.[]
  39. Freie und Han­se­stadt Ham­burg; Behör­de für Bil­dung und Sport (2003): Bil­dungs­plan Neun­stu­fi­ges Gym­na­si­um. Sekun­dar­stu­fe I. Rah­men­plan Geschich­te. Ham­burg: Behör­de für Bil­dung und Sport . Vgl. dazu Bau­er, Jan; Mey­er-Ham­me, Johan­nes (2004): “Der Ham­bur­ger Rah­men­plan Geschich­te 2002 – Anre­gun­gen zu reflek­tier­tem und (selbst)reflexiven Geschichts­be­wusst­sein?” In: Hand­ro, Saskia; Schö­ne­mann, Bernd (Hrsg.; 2004): Geschichts­di­dak­ti­sche Lehr­plan­for­schung: Metho­den – Ana­ly­sen – Per­spek­ti­ven. Müns­ter: Lit (Zeit­ge­schich­te – Zeit­ver­ständ­nis; 12), S. 103 – 118.[]
  40. Klie­me u.a (2003, wie Anm. 7), S. 21.[]
  41. Zum Kon­zept der „Ori­en­tie­rung“ vgl. auch Kör­ber (2007): „Dimen­sio­nen“ (wie Anm. 1), S. 112, 135f.[]
  42. Rüsen, Jörn (1983): His­to­ri­sche Ver­nunft. Grund­zü­ge einer His­to­rik I: Die Grund­la­gen der Geschichts­wis­sen­schaft. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Klei­ne Van­den­hoeck-Rei­he; 1489).[]
  43. Eine moder­ni­sier­te Fas­sung des dies­be­züg­li­chen Pro­zess­mo­dells his­to­ri­schen Den­kens, das auf Jörn Rüsen zurück­geht, fin­det sich in Has­berg, Wolf­gang; Kör­ber, Andre­as (2003): “Geschichts­be­wusst­sein dyna­misch.” In: Kör­ber, Andre­as (Hrsg.; 2003): Geschich­te – Leben – Ler­nen. Bodo von Bor­ries zum 60. Geburts­tag. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau Ver­lag (Forum His­to­ri­sches Ler­nen), S. 179 – 203.[]
  44. Vgl. Schrei­ber u.a.(2006, wie Anm. 36); sowie Kör­ber (2007): „Dimen­sio­nen“ (wie Anm. 1).[]
  45. Vgl. Jeis­mann, Karl-Ernst (1978): “Grund­fra­gen des Geschichts­un­ter­richts.” In: Behr­mann, C. G.; Jeis­mann, Karl-Ernst; Süss­muth, Hans (Hrsg.; 1978): Geschich­te und Poli­tik. Didak­ti­sche Grund­le­gung eines koope­ra­ti­ven Unter­richts. Pader­born, S. 76 – 107; Jeis­mann, Karl-Ernst (1985): “ ‘Geschichts­be­wußt­sein’. Über­le­gun­gen zur zen­tra­len Kate­go­rie eines neu­en Ansat­zes der Geschichts­di­dak­tik.” In: DERS. (Hrsg.; 1985): Geschich­te als Hori­zont der Gegen­wart. Über den Zusam­men­hang von Vergangenheitsdeutung,Gegenwartsverständnis und Zukunfts­er­war­tung. Pader­born: Fer­di­nand Schö­ningh, S. 43 – 72. Jeis­mann, Karl-Ernst (2000): Geschich­te und Bil­dung: Bei­trä­ge zur Geschichts­di­dak­tik und zur his­to­ri­schen Bil­dungs­for­schung.: Schö­ningh. Vgl. auch Kay­ser, Jörg; Hage­mann, Ulrich (2005): Urteils­bil­dung im Geschichts- und Poli­tik­un­ter­richt. Bonn: BpB (The­men und Mate­ria­li­en).[]
  46. Kör­ber, Andre­as (2007): “Gra­du­ie­rung: Die Unter­schei­dung von Niveaus der Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens.” In: Kör­ber; Schrei­ber; Schö­ner (Hrsg.; 2007, wie Anm. 1), S. 415 – 472.[]
  47. Dies kann etwa dann erfor­der­lich sein und per­for­ma­tiv zu beob­ach­ten sein, wenn Schü­le­rin­nen um Rah­men einer Pro­jekt­ar­beit ein zuvor „kli­nisch“ gelern­tes Ver­fah­ren der Quel­len­in­ter­pre­ta­ti­on sinn­voll und begrün­det abwan­deln, um mit einer für sie neu­en Quel­len­art umzu­ge­hen, wenn sie sen­si­bel Zeit­zeu­gen inter­view­en und dazu von einem vor­be­rei­te­ten Fra­ge­ras­ter abwei­chen und somit zu mehr Infor­ma­tio­nen gelan­gen, usw.[]
  48. De fac­to hat die letz­te Genera­ti­on der Ham­bur­ger Rah­men­plä­ne eine Ver­dich­tung der Vor­ga­ben für die Unter­richts­ge­stal­tung gegen­über der vor­an­ge­hen­den Genera­ti­on Lehr­plä­ne gebracht.[]
  49. Der oft gebrauch­te Begriff der „Ver­mitt­lung“ ist inso­fern miss­ver­ständ­lich, als er auch ein über­le­ge­nes, aber völ­lig ande­res Kon­zept bezeich­nen kann, näm­lich das einer ech­ten Mitt­lung zwi­schen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern, ihrem Vor-Wis­sen und ihrem Vor-Ver­ständ­nis sowie ihren Erwar­tun­gen einer­seits, der Gesell­schaft mit ihren Kon­zep­ten, Sicht­wei­sen, Ver­fah­ren und Pro­ze­du­ren ande­rer­seits, sowie – ent­spre­chend dem „didak­ti­schen Drei­eck“ – den Struk­tu­ren der „Sache“, die aber ihrer­seits nur als die zum einen gesell­schaft­lich und zu ande­ren vom Ler­nen­den wahr­ge­nom­me­nen und kon­stru­ier­ten Eigen­schaf­ten die­ser Sache sein kön­nen.[]
  50. Vgl. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 4), S. 11.[]
  51. Hen­ri, Dani­el; Le Quin­trec, Guil­laume; Geiss, Peter (2008): Histoire/​Geschichte. Bd.2: Euro­pa und die Welt vom Wie­ner Kon­gress bis 1945. Stutt­gart; Leip­zig: Klett.[]
  52. Vgl. dazu: Kör­ber, Andre­as (2008): “Das deutsch-fran­zö­si­sche Schul­ge­schichts­buch aus fach­di­dak­ti­scher Per­spek­ti­ve.” In: Defran­ce, Cori­ne; Mar­ko­witz, Rai­ner; Pfeil, Ulrich (Hrsg.; 2008): Dos­sier: Histoire/​Geschichte, Bd.2: Euro­pa und die Welt vom Wie­ner Kon­gress bis 1945. Braun­schweig: Georg-Eckert-Insti­tut (Online).[]
  53. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 3), S. 11.[]
  54. Vgl. Gir­mes (1997; wie Anm. 27).[]
  55. Vgl. Kör­ber, Andre­as (Hrsg.; 2001): Inter­kul­tu­rel­les Geschichts­ler­nen. Geschichts­un­ter­richt unter den Bedin­gun­gen von Ein­wan­de­rung und Glo­ba­li­sie­rung. Kon­zep­tio­nel­le Über­le­gun­gen und prak­ti­sche Ansät­ze. 1. Aufl.; Müns­ter: Wax­mann (Novem­ber­aka­de­mie; 2), dar­in: Kör­ber, Andre­as (2001): “Inter­kul­tu­rel­les Geschichts­ler­nen – eine Ein­füh­rung.”, S. 5 – 25; sowie zuletzt: Kör­ber, Andre­as; Mey­er-Ham­me, Johan­nes (2008): “Inter­kul­tu­rel­le his­to­ri­sche Kom­pe­tenz? Zum Ver­hält­nis von Inter­kul­tu­ra­li­tät und Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung beim Geschichts­ler­nen.” In: Bau­er, Jan-Patrick; Mey­er-Ham­me, Johan­nes; Kör­ber, Andre­as (Hrsg.; 2008): Geschichts­ler­nen – Inno­va­tio­nen und Refle­xio­nen. Geschichts­di­dak­tik im Span­nungs­feld von theo­re­ti­schen Zuspit­zun­gen, empi­ri­schen Erkun­dun­gen, nor­ma­ti­ven Über­le­gun­gen und prag­ma­ti­schen Wen­dun­gen – Fest­schrift für Bodo von Bor­ries zum 65. Geburts­tag. Ken­zin­gen: Cen­tar­u­rus Ver­lag (Rei­he Geschichts­wis­sen­schaft; 54), S. 307 – 334.[]
  56. Vgl. dazu die Bei­trä­ge in: Schö­ne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Euro­pa in his­to­risch-didak­ti­schen Per­spek­ti­ven. 1. Aufl.; Idstein: Schulz-Kirch­ner (Schrif­ten zur Geschichts­di­dak­tik; 22).[]
  57. Hier in eige­ner tabel­la­ri­scher Zusam­men­stel­lung, wel­che die Rei­hen­fol­ge etwas ändert, um Zusam­men­hän­ge zwi­schen den Klas­sen­stu­fen deut­li­cher her­aus­stel­len zu kön­nen. Die Num­me­rie­rung ist im Ori­gi­nal nicht vor­han­den und gibt die dor­ti­ge Rei­hen­fol­ge wie­der.[]
  58. Mit die­sem Begriff sei hier nicht die empi­risch nach­träg­li­che, son­dern die geplan­te Ver­än­de­rung von Wis­sens- und Fähig­keits­zu­stän­den im Rah­men inten­tio­na­ler Lern­pro­zes­se bezeich­net. Zum Pro­blem vgl. Kör­ber, Andre­as (2006): “Lern­pro­gres­si­on.” In: May­er, Ulrich; Pan­del, Hans-Jür­gen; Schnei­der, Ger­hard; Schö­ne­mann, Bernd (Hrsg.; 2006): Wör­ter­buch Geschichts­di­dak­tik. 1. Aufl.; Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau Ver­lag, S. 119; sowie Kör­ber, Andre­as (2004): “His­to­ri­sches Den­ken als Ent­wick­lungs-Hil­fe und Ent­wick­lungs-Auf­ga­be. Über­le­gun­gen zum Geschichts­ler­nen im Bil­dungs­gang.” In: Traut­mann, Mat­thi­as (Hrsg.; 2004): Ent­wick­lungs­auf­ga­ben im Bil­dungs­gang. 1. Aufl.; Wies­ba­den: VS Ver­lag für Sozi­al­wis­sen­schaf­ten (Stu­di­en zur Bil­dungs­gangfor­schung; 5), S. 241 – 269.[]
  59. HH (2008): „RP G Sek I“ (wie Anm. 4), S. 11.[]
  60. Vgl. Oex­le (wie Anm. 16).[]
  61. Vgl. Moos (wie Anm. 16).[]
  62. Vgl. auch Bor­ries, Bodo von (2007): “Euro­pa als geschichts­di­dak­ti­sche Her­aus­for­de­rung.” In: Schö­ne­mann; Voit, Euro­pa (wie Anm. 56), S. 21 – 44, hier S. 28 – 32.[]
  63. Vgl. Pan­del, Hans-Jür­gen (2002): “Zur Prag­ma­tik von Richt­li­ni­en­ar­beit.” In: Freie und Han­se­stadt Ham­burg. Behör­de für Bil­dung und Sport. Amt für Schu­le (2002; Hrsg.): Geschich­te: Ein Fach in der Ent­wick­lung. Exper­ten­an­hö­rung zu den Zie­len, Grund­sät­zen und Inhal­ten des Geschichts­un­ter­richts in der Sekun­dar­stu­fe I am 16. Juli 2001. Ham­burg: Behör­de für Bil­dung und Sport (Doku­men­ta­ti­on), S. 55 – 62, hier S. 55f.[]
  64. Vgl. Oex­le (1992; wie Anm. 16), Moos (1999; wie Anm. 16), Bor­ries (2007, wie Anm. 62).[]
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Kompetenzen historischen und geschichtsdidaktischen Denkens — ein Beispiel aus der Praxis

21. Januar 2010 Andreas Körber Keine Kommentare

Die Fra­ge der Kom­pe­tenz­dia­gnos­tik ist in der Geschichts­di­dak­tik weit­hin unge­löst. Die Ein­ord­nung der eige­nen (oder ent­spre­chend frem­der) Fähig­kei­ten mit Hil­fe einer Stu­fung von “kann ich gar nicht” bis “ich bin sicher”, wie sie etwa in den “Kom­pe­tenz­trai­nern” der Neu­aus­ga­be von “Forum Geschich­te” prak­ti­ziert wird 1, ver­mag nicht recht zu überzeugen.

Hier ein Bei­spiel, wie an Hand von kon­kre­ten Leis­tun­gen von Stu­die­ren­den zumin­dest für ein­zel­ne Aspek­te eine dia­gnos­ti­sche Argu­men­ta­ti­on mög­lich ist:

Ein(e) Stu­die­ren­de® ana­ly­siert in einer Haus­ar­beit zwei Schul­bü­cher auf die in ihnen gebo­te­nen Anrei­ze his­to­ri­schen Ler­nens im Sin­ne einer För­de­rung von Kom­pe­ten­zen hin.

Einer der Bän­de ist:

Albrecht, Man­fred; Osburg, Flo­ri­an: (1999): Expe­di­ti­on Geschich­te; Bd. 3: Von der Zeit des Impe­ria­lis­mus bis zur Gegen­wart. Hg. v. Dag­mar Klo­se. Frank­furt am Main: Diesterweg.

Unter­sucht wird das Kapi­tel zum Nationalsozialismus.

Im Rah­men die­ser Ana­ly­se beschreibt und ana­ly­siert die/​der Stu­die­ren­de die Zusam­men­stel­lung der Medi­en und ihre Bezie­hun­gen zu den Arbeits­auf­ga­ben. Dabei stellt sie/​er fest, dass die auf S. 100 des Buches gege­be­ne und mit Q1 bezeich­ne­te Quel­le “eigent­lich eine Dar­stel­lung von Ver­gan­gen­heit ist […], da hier eine Re-Kon­struk­ti­on der Ver­gan­gen­heit aus der Einin­ne­rung” gege­ben ist — es han­delt sich um einen Aus­zug einer Erin­ne­rung von Jes­co von Put­ka­mer aus dem Band “Wir erleb­ten das Ende der Wei­ma­rer Repu­blik” von Rolf Italiaander.

Wie Recht sie/​er hat! — und wie sehr doch nicht.

Die Fähig­keit der/​des Stu­die­ren­den, die Kon­zep­te “Quel­le” und “Dar­stel­lung” in die­ser Form für eige­ne Ana­ly­sen zu ver­wen­den, die kri­ti­sche Nut­zung der­sel­ben, die die vor­ge­fun­de­ne Kenn­zeich­nung des Mate­ri­als mit “Q” nega­tiv bewer­tet, die dar­in ersicht­li­che (und auch expli­zit for­mu­lier­te) Refle­xi­on auf den erkennt­nis­theo­re­ti­schen Sta­tus des Mate­ri­als (näm­lich nicht aus zeit­ge­nös­si­scher Sicht, son­dern aus der Retro­spek­ti­ve zu berich­ten; 2 ) weist dar­auf hin, dass die/​der Stu­die­ren­de über die Kon­zep­te “Quel­le” und “Dar­stel­lung”, genau­er: über die Unter­schei­dung zwi­schen ihnen, in eini­ger Form ver­fügt, die es ihr/​ihm erlaubt, selbst­stän­dig zu urteilen.

Ande­rer­seits: Die Vor­stel­lung, es gebe “Quel­len” und “Dar­stel­lun­gen” und ein kon­kre­tes Mate­ri­al gehö­re genau einer der bei­den “Gat­tun­gen” an, die sich auch in der Kenn­zeich­nung “Q” wider­spie­gelt, wird der Sache letzt­lich nicht gerecht.  Die refle­xi­on auf die eigen­tüm­li­che Zwi­schen­stel­lung von Memoi­ren wie Zeit­zeu­ge­ner­in­ne­run­gen, die weder ein­fach “nur” Quel­le sind, noch Dar­stel­lung, die in sich Aspek­te der nach­träg­li­chen For­mung der Ein­ne­rung auf­wei­sen, der nach­träg­li­chen Selek­ti­on und Rele­vanz­zu­schrei­bun­gen, die Begrif­fe und Kate­go­rien ver­wen­den, die durch zwi­schen­zeit­li­che Dis­kus­sio­nen und Debat­ten geprägt sind, die aber gleich­zei­tig auch nicht ohne den Anteil indi­vi­du­el­ler Erin­ne­rung denk­bar sind und ohne ihn ihren Sta­tus ver­lie­ren wür­den, lässt sich  mit den Begrif­fen “Quel­le” und “Dar­stel­lung” eben nicht grei­fen. 3

In die­sem kon­kre­ten Fall ist zumin­dest die Per­form­anz der/​des Stu­die­ren­den eher dem inter­me­diä­ren Niveau his­to­ri­schen und geschichts­di­dak­ti­schen den­kens zuzu­wei­sen: Die Ver­fü­gung über das aus Lite­ra­tur und im Stu­di­um erwor­be­ne Kon­zept von Quel­le und Dar­stel­lung, das auch im kon­kre­ten Mate­ri­al genutzt wird, ist voll­um­fäng­lich gege­ben, es wird aber nicht in Fra­ge gestellt, zuguns­ten einer Dif­fe­ren­zie­rung auf­ge­löst. Die Nut­zung reicht hier nur dazu, die Zuord­nung der Schul­buch­au­toren zu kri­ti­sie­ren, und die jeweils ande­re Kate­go­rie vor­zu­schla­gen.  Sofern nicht ande­re Pas­sa­gen und Bei­spie­le zei­gen, dass unter ande­ren Bedin­gun­gen gera­de auch die Dif­fe­ren­zie­rung, die Infra­ge­stel­lung der dicho­to­men Untrer­schei­dung geleis­tet wird, ist dies ein Indi­ka­tor für “inter­me­diä­re” Sach­kom­pe­tenz in Bezug auf die­se Konzepte.

Soweit zur Fra­ge, wie his­to­ri­sche und geschichts­di­dak­ti­sche Sachkompetenz(en) mit Hil­fe von Indi­ka­to­ren (ansatz­wei­se) dia­gnos­ti­ziert wer­den können.

Was folgt aber wei­ters aus die­sem Bei­spiel? Wahr­schein­lich soll­te die ein­deu­ti­ge Zuord­nung von Mate­ria­li­en zu sol­chen Gat­tun­gen in Schul­bü­chern lie­ber zuguns­ten einer neu­tra­len Kenn­zeich­nung (etwa mit “M” für “Mate­ri­al”) auf­ge­ge­ben und die Refle­xi­on auf den erkennt­nis­theo­re­ti­schen Sta­tus des jewei­li­gen Mate­ri­als zur stän­dig mit­lau­fen­den Auf­ga­be gemacht werden.

Ob das dann immer durch­ge­führt wird, bleibt ja dem Leh­rer über­las­sen. Wenn es ein­mal nicht passt, kann man das auch mal vor­ge­ben. Wenn das aber immer vor­ge­ge­ben ist, ver­baut es eine Lernchance.

Hin­sicht­lich unse­res The­mas zeigt der Fall aber, dass Kom­pe­tenz­dia­gnos­tik zumin­dest hin­sicht­lich sol­cher Ver­fü­gung über Kon­zep­te nicht nur mit Hil­fe stan­dar­di­sier­ter Items mög­lich ist (Mes­sung), son­dern auch an Hand von Arbei­ten der Ler­nen­den, die an Hand von Indi­ka­to­ren inter­pre­tiert wer­den. 4

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. vgl. STUNZ, HOLGER R. (2007): “Trans­pa­renz und Selbst­si­cher­heit. Selbst­dia­gno­se­bö­gen im Anfangs­un­ter­richt.” In: Geschich­te ler­nen; 116; S. 14 – 20 sowie BECKER, FRANK G.; KEITZ, CHRISTINE; STUNZ, HOLGER R. (2008): “Dia­gnos­ti­zie­ren, för­dern, tes­ten: Kom­pe­ten­zen für den Geschichts­un­ter­richt.” In: Hero​.dot. Das Maga­zin für den Geschichts­un­ter­richt; 04; S. 6 – 8.[]
  2. Ob es wirk­lich “die Gegen­wart” auch des Schü­lers ist, lässt sich aus der kon­kre­ten Mate­ri­al­prä­sen­ta­ti­on nicht erken­nen — der Band ist immer­hin von 1982![]
  3. Vgl. hier­zu:  KÖRBER, ANDREAS (2007): “Niveaus der Ver­fü­gung über einen Quel­len­be­griff. Eine Skiz­ze der Gra­du­ie­rung einer Ein­zel­kom­pe­tenz im Bereich der his­to­ri­schen Sachkompetenz(en).” In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Ent­wick­lung – För­de­rung; 2), S. 546 – 562.[]
  4. KÖRBER, ANDREAS (2008): “Sind Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens mess­bar?” In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.; 2008): Schwer mess­ba­re Kom­pe­ten­zen. Her­aus­for­de­run­gen für die empi­ri­sche Fach­di­dak­tik. Balt­manns­wei­ler: Schnei­der Ver­lag Hohen­geh­ren, S. 65 – 84.[]
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Stellungnahme zum “KMK-Kerncurriculum” für das Geschichtsstudium

17. September 2009 Andreas Körber Keine Kommentare

Kör­ber, Andre­as u. Mitarb. v. Jan-Patrick Bau­er, Wal­traud Schrei­ber und Bodo von Bor­ries (2008):  Stel­lung­nah­me zum Ent­wurf der „Län­der­ge­mein­sa­men inhalt­li­chen Anfor­de­run­gen für die Fach­wis­sen­schaf­ten und Fach­di­dak­ti­ken in der Leh­re­rin­nen- und Leh­rer­bil­dung“ für das Fach Geschichte.

Stellungnahme_​KMK_​Bildungsstandards_​Lehrerbildung_​2008_​8

 

Stel­lung­nah­me zum Ent­wurf der „Län­der­ge­mein­sa­men inhalt­li­chen Anfor­de­run­gen für die Fach­wis­sen­schaf­ten und Fach­di­dak­ti­ken in der Leh­re­rin­nen- und Leh­rer­bil­dung“ für das Fach Geschich­te1

unter Mit­ar­beit von Jan-Patrick Bau­er (Ham­burg), Wal­traud Schrei­ber (Eich­stätt); Bodo von Bor­ries (Ham­burg)

Glie­de­rung

1 Ein­lei­ten­de Bemer­kun­gen 1

2 Anmer­kun­gen zu den Kom­pe­tenz­for­mu­lie­run­gen 2

3 Anmer­kun­gen zu den Stu­di­en­in­hal­ten 5

4 Alter­na­tiv­for­mu­lie­run­gen 7

5 Lite­ra­tur 10

  1. Ein­lei­ten­de Bemerkungen

Der Ent­wurf der fach­spe­zi­fi­schen Bil­dungs­stan­dards für die Leh­rer­aus­bil­dung im Fach Geschich­te folgt mit sei­ner Ein­tei­lung in ein „fach­spe­zi­fi­sches Kom­pe­tenz­pro­fil“ (7.1) und „Stu­di­en­in­hal­te“ (7.2) offen­kun­dig einer für das gan­ze Doku­ment gül­ti­gen Glie­de­rung. Die­se Ter­mi­no­lo­gie selbst soll daher hier nicht eigens kri­ti­siert wer­den. Es sei nur dar­auf hin­ge­wie­sen, dass der Begriff „Kom­pe­tenz­pro­fil“ hier in einer Art und Wei­se ver­wen­det wird, die zumin­dest in der neue­ren Debat­te um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards unüb­lich ist.2 Der zu kom­men­tie­ren­de Text basiert hin­ge­gen nicht auf einem der­ar­ti­gen aus­for­mu­lier­ten Kom­pe­tenz­mo­dell, son­dern ist allen­falls eine Vor­ar­beit zu einem sol­chen. Die in ihm (7.1) for­mu­lier­ten Fähig­kei­ten stel­len somit das Rudi­ment eines Kom­pe­tenz­mo­dells dar, noch nicht aber ein Kompetenzprofil.

Eine wei­te­re Vor­be­mer­kung erscheint nötig: Die für alle Fächer gemein­sa­me tabel­la­ri­sche Struk­tur mit nur stich­punkt­ar­ti­ger (Kom­pe­ten­zen) und gar stich­wort­ar­ti­ger (Stu­di­en­in­hal­te) Auf­lis­tung bringt ein Pro­blem mit sich, näm­lich das der Balan­ce zwi­schen bei­na­he über­flüs­si­ger All­ge­mein­heit einer- und einer die wis­sen­schaft­li­che Lehr­frei­heit beein­träch­ti­gen­den Fest­le­gung ande­rer­seits. An einem Bei­spiel: Die Fest­le­gung, zum Stu­di­um einer (Teil-)Disziplin gehör­ten „zen­tra­le Kate­go­rien, Ansät­ze und Kon­zep­te“ der­sel­ben, ist ent­we­der über­flüs­sig, weil ohne die­se eine wis­sen­schaft­li­che Bil­dung nicht zu haben ist, oder aber nicht hin­rei­chend, weil mit ihr nicht fest­ge­legt wird, wel­che Art von Kon­zep­ten, Theo­rien und Kate­go­rien gefor­dert wer­den. Das ist gera­de mit Blick auf die Fach­di­dak­ti­ken ein wesent­li­cher Punkt, weil sich hier das jewei­li­ge Ver­ständ­nis von Fach­di­dak­tik wider­spie­gelt. Ob und inwie­fern unter den „zen­tra­len Kate­go­rien, Ansät­zen und Kon­zep­ten“ sol­che der Prag­ma­tik gemeint sind, also fach­be­zo­ge­ne Lehr- und Lern­kon­zep­te, methodische 

Groß­for­men usw., oder ob dar­un­ter auch sol­cher der fach­di­dak­ti­schen bzw. fach- oder domä­nen­spe­zi­fi­schen Empi­rie und Theo­rie fal­len, wird gera­de nicht deut­lich. Im Sin­ne der Siche­rung der Wis­sen­schaft­lich­keit auch der fach­di­dak­ti­schen Aus­bil­dung erscheint es daher sinn­voll, in einem sol­chen Papier eher kon­kre­te­re Anga­ben zu ver­lan­gen, die dann aber nicht nur hin­sicht­lich der ein­zel­nen For­mu­lie­run­gen, son­dern auch in der Zusam­men­schau dahin­ge­hend beur­teilt wer­den müs­sen, wel­ches Fach- und Dis­zi­plin­ver­ständ­nis sie aus­wei­sen. Es ist daher durch­aus denk­bar und sogar wahr­schein­lich, dass ein Teil der im Fol­gen­den kri­ti­sier­ten Ein­zel­hei­ten eher mit den struk­tu­rel­len Vor­ga­ben zu erklä­ren ist als mit einem pro­ble­ma­ti­schen Fach- und Lehr­ver­ständ­nis der Autoren. 

  1. Anmer­kun­gen zu den Kompetenzformulierungen

Die Ent­ge­gen­stel­lung von „wis­sen­schaft­lich“ und „fach­di­dak­tisch“ im ers­ten Satz von 7.1 ist dis­zi­plin­theo­re­tisch wie ‑poli­tisch nicht halt­bar. Sie greift auf ein ver­al­te­tes und zumin­dest in der Geschichts­di­dak­tik seit Mit­te der 1970er Jah­re über­hol­tes Ver­ständ­nis der eige­nen Dis­zi­plin als einer nicht wis­sen­schaft­li­chen Orga­ni­sa­ti­ons­form zurück. Auch wenn die­se Denk­wei­se in der Fach­wis­sen­schaft immer wie­der vor­zu­fin­den ist,3 kann ihr jedoch nicht zuge­stimmt wer­den. Die­ses Ver­ständ­nis von Fach­di­dak­tik all­ge­mein und Geschichts­di­dak­tik im Beson­de­ren wird weder den dis­zi­plin­theo­re­ti­schen Erkennt­nis­sen der ver­gan­ge­nen Jahr­zehn­te noch den bil­dungs­wis­sen­schaft­lich-päd­ago­gi­schen Erfor­der­nis­sen der Jah­re seit PISA gerecht. Selbst wenn Geschichts­di­dak­tik hier als „Didak­tik des Schul­fa­ches Geschich­te“ ver­stan­den wird, kann und muss sie unter den domä­nen­spe­zi­fi­schen epis­te­mo­lo­gi­schen Bedin­gun­gen im Rah­men post­tra­di­tio­na­ler und hete­ro­ge­ner Gesell­schaf­ten als wis­sen­schaft­li­che Dis­zi­plin kon­zi­piert sein. Das bedeu­tet, dass sie sowohl die Refle­xi­on des gesam­ten Fel­des his­to­ri­schen Den­kens und Wis­sens einer Gesell­schaft und ihrer Teil­grup­pen, ihrer For­men und Funk­tio­nen, sei­ner Ent­ste­hung und Tra­die­rung (u.a. durch For­schung, aber auch durch For­men des kol­lek­ti­ven Gedächt­nis­ses und Erin­nerns) wie auch der Pro­zes­se von Auf- und Umbau der hier­zu nöti­gen Fähig­kei­ten wis­sen­schaft­lich in den Blick neh­men muss,4 gera­de weil his­to­ri­sches Ler­nen in der moder­nen Gesell­schaft nur inner­halb die­ses Rah­men statt­fin­den kann. In ihren Zustän­dig­keits­be­reich fal­len daher sowohl auf die Ver­gan­gen­heit bezo­ge­ne (d.h. im enge­ren Sin­ne „fach­wis­sen­schaft­li­che“) theo­re­ti­sche und empi­ri­sche Ver­fah­ren und Aus­sa­gen als auch auf die Gegen­wart bezo­ge­ne Fra­gen von Theo­rie, Metho­dik und Ergeb­nis­sen his­to­ri­schen Den­kens in der Gesellschaft. 

Die erwähn­te For­mu­lie­rung impli­ziert die erneu­te Fokus­sie­rung der Auf­ga­be von Fach­di­dak­tik auf die Ver­mitt­lung ander­wei­tig, d.h. von der his­to­ri­schen For­schung erar­bei­te­ten Wis­sens in insti­tu­tio­nel­len Lern- und Bil­dungs­pro­zes­sen und somit die Aus­blen­dung von außer­wis­sen­schaft­li­chen Pro­zes­sen his­to­ri­scher Ori­en­tie­rung. Damit aber ist eine für post­tra­di­tio­na­le und hete­ro­ge­ne, plu­ra­le Gesell­schaf­ten schäd­li­che Ein­schrän­kung mög­li­cher und not­wen­di­ger Ziel­set­zun­gen his­to­ri­schen Ler­nens ver­bun­den: Eine Geschichts­di­dak­tik, die sich nur auf die in den inkri­mi­nier­ten For­mu­lie­run­gen ange­deu­te­te Ver­mitt­lungs­funk­ti­on bzw. die Befä­hi­gung von Leh­rern zur Aus­übung die­ser Funk­ti­on beschränkt, ver­liert aus dem Blick, dass his­to­ri­sches Wis­sen und Ler­nen den „Adres­sa­ten“ (bes­ser: Sub­jek­ten) his­to­ri­scher Bil­dungs­pro­zes­se heut­zu­ta­ge in ganz ande­ren Lebens­zu­sam­men­hän­gen und For­men begeg­net, und dass his­to­ri­sche Lern­pro­zes­se somit nicht in der mög­lichst opti­mier­ten Ver­mitt­lung fer­ti­gen Wis­sens bestehen kön­nen, son­dern auf die Befä­hi­gung zur Teil­ha­be an plu­ra­lem und kon­tro­ver­sem gesell­schaft­li­chen Umgang mit Geschich­te vor­be­rei­ten müssen.

Hin­ter­grund die­ses Ver­ständ­nis­ses von Geschichts­di­dak­tik und geschichts­di­dak­ti­schem Stu­di­um ist die Ein­sicht, dass Leh­re­rin­nen und Leh­rer in der plu­ra­len und hete­ro­ge­nen Gesell­schaft, in wel­cher auf demo­kra­ti­schem Wege um his­to­ri­sche Deu­tun­gen und ihre Ver­bind­lich­keit (Geschichts­po­li­tik) gerun­gen wird, ihre Auf­ga­be nicht erfül­len kön­nen ohne die durch wis­sen­schaft­li­che Bil­dung erwor­be­ne grund­le­gen­de Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten und die Bereit­schaft, die­se Debat­ten selbst nach- und mit­zu­voll­zie­hen, sich an ihnen zu betei­li­gen, sowie die kul­tu­rell und sozi­al gepräg­ten Geschichts­be­dürf­nis­se und ‑ver­ständ­nis­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler wie auch ihrer Eltern zu ver­ste­hen und sich zu ihnen zu ver­hal­ten. Gera­de auch die Mit­ar­beit von Leh­re­rin­nen und Leh­rern an zukünf­ti­gen Wei­ter­ent­wick­lun­gen der Geschichts­di­dak­tik wie der Richt­li­ni­en erfor­dert die­se wis­sen­schaft­li­chen Fähig­kei­ten der Ana­ly­se und Teil­ha­be an der gesell­schaft­li­chen Geschichts­kul­tur. Geschichts­di­dak­tik ist auch für die zukünf­ti­gen Leh­rer nicht (mehr) „Anwen­dungs­wis­sen­schaft“, son­dern eine wis­sen­schaft­li­che Zugangs­wei­se zum eige­nen „Fach“.5

Das glei­che pro­ble­ma­ti­sche Ver­ständ­nis des Ver­hält­nis­ses und Zusam­men­han­ges von Fach­wis­sen­schaft und Fach­di­dak­tik bzw. der Kon­sti­tu­ti­on der Dis­zi­plin und der Stu­di­en­fä­cher liegt offen­kun­dig auch den in 7.2 zusam­men­ge­stell­ten „Stu­di­en­in­hal­ten“ zu Grun­de. In 7.1 auf­ge­stell­te For­de­run­gen wer­den durch die Auf­zäh­lung der Inhal­te in 7.2 nicht ein­ge­löst, das anvi­sier­te Niveau wird deut­lich unter­schrit­ten, etwa indem moder­ne, v.a. kul­tur­wis­sen­schaft­li­che Kon­zep­te his­to­ri­scher For­schung weit­ge­hend feh­len. Es fin­det sich zwar die For­de­rung, dass ver­schie­de­ne „Ansät­ze und Kon­zep­te der Geschichts­di­dak­tik“ eben­so the­ma­ti­siert wer­den sol­len, wie die „kogni­ti­ve, emo­tio­na­le und sozia­le Dimen­si­on“ sowohl der „Aneig­nung von his­to­ri­schem Wis­sen“ wie auch der „Mani­fes­ta­ti­on von sozialer/​kultureller Erin­ne­rung“, jedoch ste­hen die­se Stu­di­en­in­hal­te addi­tiv neben einer gera­de­zu posi­ti­vis­ti­schen Auf­lis­tung fach­wis­sen­schaft­li­cher Inhalte. 

Ver­bin­dun­gen zwi­schen bei­den Wis­sens­be­stän­den feh­len gänz­lich. Dies sug­ge­riert zumin­dest, dass die auf­ge­zähl­ten fach­wis­sen­schaft­li­chen Stu­di­en­in­hal­te als Wis­sens­be­stän­de als fest­ste­hen­de und einer wei­te­ren Legi­ti­ma­ti­on nicht bedürf­ti­ge Inhal­te ange­se­hen wer­den. Eine For­de­rung, dass die Stu­di­en­ab­sol­ven­ten in der Lage sein soll­ten, die gegen­wär­ti­ge Bedeu­tung kon­kre­ter his­to­ri­scher The­men in der Gesell­schaft selbst­stän­dig zu reflek­tie­ren, kon­tro­ver­se Deu­tun­gen und ihre Funk­ti­on für aktu­el­le (auch poli­ti­sche) Ori­en­tie­rung zu reflek­tie­ren, und Lern­pro­zes­se von die­ser Ana­ly­se der Gegen­warts­be­deu­tung her zu kon­zi­pie­ren, fehlt völ­lig, bzw. wird für die Sekun­dar­stu­fe II nur sehr leicht angedeutet.

Zu die­sem Befund trägt bei, dass gera­de auch beim „fach­spe­zi­fi­schen Kom­pe­tenz­pro­fil“ jeg­li­che For­mu­lie­rung einer Fähig­keit zur Wahr­neh­mung, Refle­xi­on und Beur­tei­lung der gesell­schaft­li­chen Rele­vanz his­to­ri­schen Wis­sens und der Nut­zung die­ses Wis­sens für die Kon­zep­ti­on und Pla­nung kon­kre­ter Lern­pro­zes­se fehlt. (Fach-)historisches Wis­sen und fach­di­dak­ti­sches Wis­sen erschei­nen hier als zwei von­ein­an­der getrenn­te Wis­sens­be­rei­che, die in einem funk­tio­na­len Ablei­tungs­ver­hält­nis zuein­an­der ste­hen: Didak­tik ist die Fähig­keit, das eige­ne, erwor­be­ne (und selbst­stän­dig erwei­ter­te) Fach­wis­sen in Lern­pro­zes­se umzu­set­zen. Auch hier zeigt sich die ver­kür­zen­de Ten­denz des Tex­tes, Fach­di­dak­tik als eine (allen­falls moder­ni­sier­te) Fach­me­tho­dik zu ver­ste­hen und die von ihr in den Blick zu neh­men­den Lern­pro­zes­se in der Schu­le als Ver­mitt­lung fest­ste­hen­den Wis­sens an Schü­le­rin­nen und Schü­ler als „Adres­sa­ten“. Die­ses Ver­ständ­nis unter­läuft die geschichts­di­dak­ti­schen und geschichts­wis­sen­schaft­li­chen Erkennt­nis­se der Gegen­warts­ge­bun­den­heit und des Gegen­warts- und Lebens­welt­be­zu­ges allen his­to­ri­schen Wis­sens und Ler­nens, der per­spek­ti­vi­schen Kon­struk­ti­vi­tät die­ses Wis­sens wie auch päd­ago­gi­sche, bes. lern­theo­re­ti­sche und lern­psy­cho­lo­gi­sche Erkennt­nis­se von Schülerorientierung.

In die­ses Bild passt des Wei­te­ren, dass unter den fach­spe­zi­fi­schen Kom­pe­ten­zen zwar das Wis­sen um Pro­blem­stel­lun­gen auf­ge­führt ist (7.1.2), dass hier­un­ter aber gera­de nicht die Fähig­keit begrif­fen wird, neu auf­tre­ten­de Pro­blem­stel­lun­gen und Dis­kus­sio­nen zu reflek­tie­ren, son­dern dass es nur um die Erkennt­nis von Per­sis­tenz fach­wis­sen­schaft­li­cher Pro­ble­me geht.

Cha­rak­te­ris­tisch hier­für ist eben­so, dass an kei­ner Stel­le ein­ge­for­dert wird, die erkennt­nis­theo­re­ti­schen Grund­la­gen der eige­nen Dis­zi­plin und ihre lei­ten­den Begrif­fe und Kon­zep­te reflek­tie­ren zu kön­nen. Dies betrifft ins­be­son­de­re (aber nicht aus­schließ­lich) die orga­ni­sie­ren­den und struk­tu­rie­ren­den Kon­zep­te und Kate­go­rien des Faches. Der Ver­weis auf „Grund­wis­sen aus allen his­to­ri­schen Epo­chen“ und allen räum­li­chen Maß­stabs­ebe­nen bedürf­te drin­gend einer Ergän­zung um die For­de­rung, die Grund­la­gen der­ar­ti­ger Ein­tei­lun­gen (Epo­chen­be­grif­fe, Sek­to­ren der Dis­zi­plin etc.) selbst zu reflek­tie­ren. Die in der Fach­wis­sen­schaft mit dem Schlag­wort vom „Ende der gro­ßen Erzäh­lun­gen“ mar­kier­ten Ein­sich­ten, die kate­go­ria­len Fra­ge­stel­lun­gen, fin­den hier kei­ne Berück­sich­ti­gung. Auch hier ent­steht der Ein­druck, dass von zukünf­ti­gen Geschichts­leh­rern zwar eine dif­fe­ren­zier­te und im Ansatz (fach-)problemorientierte Geschichtskun­de erwar­tet wer­den soll als Vor­aus­set­zung für die Pla­nung einer Ver­mitt­lung die­ses Wis­sens an die jün­ge­re Genera­ti­on, nicht aber die Fähig­keit zur Refle­xi­on des erkennt­nis­theo­re­ti­schen Sta­tus die­ses Wis­sens und sei­ner Struk­tu­rie­rungs­for­men selbst. Letz­te­res ist aber gera­de in post­tra­di­tio­na­len und hete­ro­ge­nen Gesell­schaf­ten drin­gend erfor­der­lich, in denen kei­nes­wegs von einem ein­heit­li­chen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­raum mit umfas­sen­dem „com­mon ground“ der Mit­glie­der aus­ge­gan­gen wer­den kann. Weder kön­nen Geschichts­leh­rer in Zukunft davon aus­ge­hen, dass alle Schü­le­rin­nen und Schü­ler von zu Hau­se das glei­che ter­mi­no­lo­gi­sche und kon­zep­tu­el­le Instru­men­ta­ri­um „mit­brin­gen“, noch, dass sie in ihrer nach­schu­li­schen Zukunft mit dem klas­si­schen Voka­bu­lar und den klas­si­schen Kon­zep­ten der west­lich-euro­päi­schen oder gar der deut­schen Geschichts­wis­sen­schaft aus­kom­men. Die For­de­rung nach der Beherr­schung der „Metho­den und Arbeits­tech­ni­ken“ des Faches muss also drin­gend ergänzt wer­den um die For­de­rung nach der Beherr­schung erkennt­nis­theo­re­ti­scher und fach­kon­sti­tu­ti­ver Kon­zep­te und Kate­go­rien, der Befä­hi­gung zur Refle­xi­on und ggf. Über­set­zung von Fra­ge­stel­lun­gen und Erkennt­nis­pro­ble­men aus der Fach- in die ver­schie­de­nen Lebens­welt­spra­chen der Schü­le­rin­nen und Schüler.

Eben­so cha­rak­te­ris­tisch ist die in 7.1.7 for­mu­lier­te For­de­rung, das „Wis­sen um die his­to­ri­sche Prä­gung der Gegen­wart“ ver­mit­teln zu kön­nen als Bei­trag zur poli­ti­schen Par­ti­zi­pa­ti­ons­fä­hig­keit. Die­se For­de­rung ist sicher­lich rich­tig, aber sie hal­biert die Anfor­de­rung. Zur Par­ti­zi­pa­ti­ons­fä­hig­keit in unse­rer Gesell­schaft gehört nicht nur, um ihre „his­to­ri­sche Prä­gung“ zu wis­sen, son­dern auch die Prä­gung der Geschichts­bil­der und der his­to­ri­schen Auf­fas­sun­gen durch die gegen­wär­ti­gen Per­spek­ti­ven (im Plu­ral) reflek­tie­ren zu kön­nen. Wenn nicht gar von Schü­le­rin­nen und Schü­lern als zukünf­ti­gen Bür­gern der Gesell­schaft, so doch zumin­dest von den Geschichts­leh­rern muss ver­langt wer­den, dass sie auch über die Prä­gung der Geschich­te (als mit Sinn ver­se­he­ner re-kon­stru­ier­ter Ver­gan­gen­heit) durch gegen­wär­ti­ge Fra­gen, Sinn­an­ge­bo­te etc. reflek­tie­ren können. 

Glei­ches gilt für die For­mu­lie­rung, die Absol­ven­ten von Lehr­amts­stu­di­en­gän­gen müss­ten „rele­van­te fach­li­che For­schungs­er­geb­nis­se und Dis­kur­se“ (immer­hin) in Gegen­stän­de his­to­ri­schen Ler­nens „umwan­deln“ kön­nen. Das ist sicher­lich eine berech­tig­te For­de­rung – aber ohne die kor­re­spon­die­ren­de Qua­li­fi­ka­ti­on, auch aus lebens­welt­li­chen und gesell­schaft­li­chen Fra­ge­stel­lun­gen his­to­ri­sche Lern­ge­gen­stän­de (bes­ser: The­men) kon­zi­pie­ren zu kön­nen, und dazu fach­wis­sen­schaft­li­che Fra­ge­stel­lun­gen, Dis­kur­se und Ergeb­nis­se eigen­stän­dig und durch­aus auch kri­tisch zu nut­zen, bleibt es Aus­weis einer abbild­di­dak­ti­schen Konzeption.

Das die­sen Anfor­de­run­gen offen­kun­dig zu Grun­de lie­gen­de Lern­kon­zept kann mit „Ler­nen machen“ im Sin­ne einer Über­mitt­lung von Kennt­nis­sen, Ein­sich­ten (und wohl auch Wer­ten) an die Rezi­pi­en­ten umschrie­ben wer­den. Es wider­spricht damit moder­nen Erkennt­nis­sen der Lern­psy­cho­lo­gie, ins­be­son­de­re zur Aneig­nung, Reprä­sen­ta­ti­on und Kon­struk­ti­on domä­nen­spe­zi­fi­schen Wis­sens, dem­zu­fol­ge Ler­nen ein an Inter­es­sen und Bedürf­nis­sen aus­ge­rich­te­ter, kom­ple­xer Kon­struk­ti­ons­pro­zess ist.

Aus spe­zi­fisch päd­ago­gi­scher Per­spek­ti­ve ist zu bemän­geln, dass den Autoren des Ent­wurfs die Lern­mo­ti­va­ti­on der Schü­le­rin­nen und Schü­ler offen­kun­dig nur als Funk­ti­on des Grund­wis­sens des Leh­rers vor­stell­bar ist (7.1.8). Schü­le­rin­nen und Schü­ler müs­sen ihnen zufol­ge offen­kun­dig zwin­gend extrinsisch moti­viert wer­den und die zen­tra­le Varia­ble dafür ist das ver­füg­ba­re Grund­wis­sen des Leh­rers. Dass hier Ler­nen ten­den­zi­ell nicht als ein akti­ver Kon­struk­ti­ons­pro­zess von Welt gese­hen und die Rol­le des Leh­rers weni­ger als Lern­pla­ner und ‑beglei­ter ange­se­hen wird, ist deut­lich. Dem Ent­wurf der Bil­dungs­stan­dards liegt somit offen­kun­dig eine ver­al­te­te Lehr-/Lern­theo­rie zu Grunde.

Unter den Mate­ria­li­en und Medi­en, mit denen Absol­ven­ten eines his­to­ri­schen Lehr­amts­stu­di­ums umge­hen kön­nen müs­sen, sind im Ent­wurf nur „his­to­ri­sche Quel­len“ und „Ergeb­nis­se der For­schung“ benannt. Abge­se­hen davon, dass von einer refle­xi­ven Ver­fü­gung über die­se erkennt­nis­theo­re­ti­schen Kon­zep­te kei­ne Rede ist, ist zu kon­sta­tie­ren, dass offen­kun­dig von einem sehr ein­ge­schränk­ten Gegen­stands­feld his­to­ri­schen Den­kens als schul- und lern­re­le­vant aus­ge­gan­gen wird. Publi­zis­ti­sche und poli­ti­sche Tex­te his­to­ri­schen Inhalts wer­den hier eben­so wenig erwähnt, wie geschichts­kul­tu­rel­le (Re-)Präsentationsformen. Letz­te­re sol­len aus­weis­lich der Auf­lis­tung der Stu­di­en­in­hal­te in 7.2 (bemer­kens­wer­ter­wei­se nur im Bereich der Didak­tik) zwar the­ma­ti­siert wer­den, fach­li­che Kom­pe­tenz­an­for­de­run­gen gene­rie­ren sich offen­kun­dig dar­aus für die Autoren der Stan­dards nicht. Wie steht es also mit den Anfor­de­run­gen an zukünf­ti­ge Leh­rer wie an zukünf­ti­ge Mit­glie­der der Gesell­schaft, etwa kom­pe­tent mit Muse­en umzu­ge­hen, Pro­zes­se der Musea­li­sie­rung reflek­tie­ren zu kön­nen, alte und neue For­men öffent­li­cher Geschichts­prä­sen­ta­ti­on reflek­tie­ren und nut­zen zu können?

Die Anfor­de­run­gen in 7.1 sind immer­hin weit­ge­hend kom­pe­tenz­ori­en­tier­te, d.h. posi­tiv anschluss­fä­hi­ge Kön­nens- und Ver­fü­gens-For­mu­lie­run­gen, kei­ne defi­zit­ori­en­tier­ten Beschrei­bun­gen. Das bleibt aber inso­fern ohne Bedeu­tung, als dass kei­ner­lei Anga­ben über das Aus­maß der Beherr­schung der jewei­li­gen Fähig­kei­ten gemacht wer­den, und eini­ge der Anfor­de­run­gen in nicht-ope­ra­tio­na­li­sier­ter Form for­mu­liert sind (“ken­nen und erkennen”).

  1. Anmer­kun­gen zu den Studieninhalten

Auf den ers­ten Blick ist posi­tiv fest­zu­hal­ten, dass in der Grund­struk­tur (lei­der nicht durch­gän­gig) von einem gemein­sa­men Kompetenz“profil” der Absol­ven­ten für die unter­schied­li­chen Lehr­äm­ter (Sek I /​ Sek II) aus­ge­gan­gen wird, inso­fern grund­sätz­lich die glei­chen Stu­di­en­in­hal­te für alle Lehr­äm­ter vor­ge­se­hen sind, inner­halb derer eine Abstu­fung der Stu­di­en­um­fän­ge vor­ge­se­hen ist.

Aller­dings wird die­ser posi­ti­ve ers­te Ein­druck bei nähe­rem Hin­se­hen deut­lich getrübt, denn die kon­kre­te Aus­füh­rung der Stu­di­en­gangs­un­ter­schie­de befrie­digt nicht, und zwar in mehr­fa­cher Hinsicht:

Für die Absol­ven­ten der Sek II-Stu­di­en­gän­ge wird in vie­len Berei­chen ledig­lich ein “grö­ße­rer Ver­tie­fungs­grad” vor­ge­se­hen, ohne dass ange­ge­ben wür­de, in wel­cher Hin­sicht hier eine Ver­tie­fung mög­lich oder sinn­voll ist. Geht es nur um ein “Mehr” an Bei­spie­len oder kon­kre­ten Gegen­stän­den – oder um eine qua­li­ta­ti­ve Veränderung?

In for­ma­ler Hin­sicht fällt auf, dass hier unter den Stu­di­en­in­hal­ten eini­ge For­mu­lie­run­gen nicht Inhal­te benen­nen, son­dern (lei­der unscharf und nicht ope­ra­tio­na­li­sier­bar for­mu­lier­te) Zie­le: “Erfas­sen von …”. Wich­ti­ger ist aller­dings, dass der­ar­ti­ge For­mu­lie­run­gen nur für die Sek-II-Stu­die­ren­den vor­ge­se­hen sind. Falls das aus­sa­gen soll, dass den Sek‑I Stu­die­ren­den die in der lin­ken Spal­te auf­ge­führ­ten Inhal­te nur im Sin­ne fer­ti­gen dekla­ra­ti­ven Wis­sens prä­sen­tiert und ledig­lich ihre Repro­duk­ti­on erwar­tet wer­den sol­len, woge­gen die Sek-II-Absol­ven­ten eigen­stän­di­ge per­for­ma­ti­ve Leis­tun­gen erbrin­gen sol­len, ist dem ent­schie­den entgegenzutreten.

Wo kon­kre­te Ände­run­gen ange­ge­ben wer­den, wird das unter III.1 posi­tiv erwähn­te Prin­zip durch­bro­chen, indem doch wie­der ein­zel­ne Erkennt­nis­be­rei­che nur den Leh­rern für die Sekun­dar­stu­fe II vor­be­hal­ten wer­den. Das gilt beson­ders für fol­gen­de Punkte:

  • “Metho­den und Ansät­ze der selbstständige[n] For­schung” gel­ten offen­kun­dig als für Leh­rer der Sekun­dar­stu­fe I unnö­tig. Wie ist die­ses begrün­det? Gera­de unter dem Gesichts­punkt einer heut­zu­ta­ge allent­hal­ben gefor­der­ten Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung und der Aus­rich­tung auf his­to­ri­sche Erkennt­nis­leis­tun­gen müs­sen auch die Leh­rer der Sekun­dar­stu­fe I über grund­le­gen­de Fähig­kei­ten eige­ner For­schung ver­fü­gen. Dies ergibt sich zum Einen aus den Auf­ga­ben im Beruf:
    • In vie­len Lehr­plä­nen und Schul­bü­chern ist – sinn­vol­ler­wei­se – gera­de in den Anfangs­klas­sen eine Ein­füh­run­gen in den Gegen­stand Geschich­te vor­ge­se­hen, die die­se Leh­re­rin­nen und Leh­rer durch­zu­füh­ren haben.
    • Sowohl dabei, aber auch als eigen­stän­di­ge Metho­den und etwa im Rah­men des Geschichts­wett­be­werbs des Bun­des­prä­si­den­ten ist Pro­jekt­ar­beit im Sin­ne einer ele­men­ta­ri­sier­ten eige­nen For­schungs­ar­beit der Schü­le­rin­nen und Schü­ler gefor­dert. Hier­für müs­sen gera­de auch Sek-I-Leh­rer aus­ge­bil­det werden.
  • “Theo­rien des his­to­ri­schen Gedächt­nis­ses” soll­ten eben­falls nicht nur den Sek-II-Leh­rern ver­mit­telt und mit ihnen dis­ku­tiert wer­den. Dies wür­de bedeu­ten, dass ein wesent­li­cher Teil der Lehr­kräf­te, und mit ihnen die gro­ße Mehr­heit der Schü­le­rin­nen und Schü­ler, mit die­sem in den letz­ten Jah­ren ver­stärkt öffent­lich dis­ku­tier­ten The­men­be­reich, der gera­de auch als Gegen­stand der Fach­wis­sen­schaft eta­bliert ist und der Geschichts­kul­tur zuzu­rech­nen ist, nicht kate­go­ri­al befasst werden.

Eben­falls unver­ständ­lich ist, war­um nur Sek.-II-Lehrer “Kon­ti­nui­tä­ten und Dis­kon­ti­nui­tä­ten” erfas­sen kön­nen sol­len (dies betrifft alle Epo­chen). Beim his­to­ri­schen Den­ken geht es immer und kon­sti­tu­tiv dar­um, wahr­ge­nom­me­ne Ver­än­de­run­gen von (Lebens-)Verhältnissen im Zeit­ab­lauf erklär­bar zu machen, indem eine „Kon­ti­nui­täts­vor­stel­lung“ her­ge­stellt wird, d.h. um die Ver­ar­bei­tung zeit­li­cher Kon­tin­genz. Dass die Fähig­keit, die­ses selbst reflek­tiert zu voll­zie­hen, nur den Absol­ven­ten des höhe­ren Lehr­amts ver­mit­telt und abver­langt wer­den soll, ist schlech­ter­dings inak­zep­ta­bel. Leh­re­rin­nen und Leh­rer, die Ler­nen­de bei der Ent­wick­lung ihrer eige­nen Fähig­keit zu his­to­ri­schem Den­ken hel­fen sol­len, müs­sen die­se Fähig­keit alle in beson­de­rer Aus­prä­gung besit­zen. Ent­ge­gen der Ten­denz in der Vor­la­ge ist ggf. sogar dar­über nach­zu­den­ken, inwie­fern von den Sek-I-Leh­re­rin­nen und Leh­rern ein höhe­res, d.h. ela­bo­rier­te­res Niveau die­ser Kom­pe­tenz ver­langt wer­den soll, näm­lich eines, wel­ches kon­sti­tu­tiv die Fähig­keit zu kon­zep­tu­el­ler und begriff­li­cher Ele­men­ta­ri­sie­rung und zur Kon­struk­ti­on von Bei­spie­len beinhal­tet, die auch auf bil­dungs­fer­ne­re und jün­ge­re, d.h. weni­ger „fort­ge­schrit­te­ne“ Schü­lern zuge­schnit­ten sind. Ins­ge­samt zeigt sich, dass das gewähl­te Kri­te­ri­um der Abgren­zung der Stu­di­en­um­fän­ge wenig sinn­voll ist. 

Die Auf­zäh­lung der Stu­di­en­in­hal­te ist auch hin­sicht­lich der For­mu­lie­run­gen äußerst dis­pa­rat. Zum Teil wer­den schlicht Gegen­stän­de im Sin­ne ein­deu­tig begrenz­ter Ereig­nis- (“For­mie­rung Euro­pas”, “Ent­ste­hung der Ver­ei­nig­ten Staa­ten von Ame­ri­ka”) oder Struk­tur­kom­ple­xe (“Staat und Kir­che”) for­mu­liert und erwe­cken den Ein­druck von Über­schrif­ten zu fest­ste­hen­den Wis­sens­be­stän­den, die nur zu ver­mit­teln bzw. zu erwer­ben, nicht aber kate­go­ri­al und hin­sicht­lich der Kon­sti­tu­ti­on die­ses Wis­sens zu reflek­tie­ren sind. Dies betrifft beson­ders den Bereich der Alten Geschich­te, aber auch ein­zel­ne Inhal­te im Bereich der Neu­zeit („Ent­ste­hung der Ver­ei­nig­ten Staa­ten von Ame­ri­ka; Fran­zö­si­sche Revo­lu­ti­on“). Ande­re Inhal­te sind eher kate­go­ri­al gefasst (“Krieg, Kon­flikt und Frie­den”). Sie kön­nen als Über­schrif­ten zu längs­schnitt­ar­ti­gen his­to­ri­schen Pro­ble­ma­ti­sie­run­gen („Ver­än­de­run­gen von …”) oder aber zu erkennt­nis­theo­re­tisch fun­dier­ten Refle­xi­ons­not­wen­dig­kei­ten (vor allem hin­sicht­lich der Pas­sung heu­ti­ger Kon­zep­te auf zeit­ge­nös­si­sche Denk- und Hand­lungs­wei­sen) gele­sen wer­den. Letz­te­res ist der über­le­ge­ne Zugang, wenn es um die (Aus-)Bildung von Leh­rern geht, d.h. von Orga­ni­sa­to­ren his­to­ri­scher Lern­pro­zes­se, und nicht von Ver­mitt­lern fest­ste­hen­der Wissensbestände. 

Die tabel­la­ri­sche Form der Auf­lis­tung der Stu­di­en­in­hal­te ver­hin­dert zwar kein pro­blem­ori­en­tier­tes und etwa längs­schnitt­ar­ti­ge Ver­glei­che kon­stru­ie­ren­des Stu­di­um – ein sol­ches wird bei intel­li­gen­ter Nut­zung der “epo­chen­über­grei­fen­den The­men” und ent­spre­chen­dem Ange­bot viel­leicht sogar ermög­licht – doch es wird an kei­ner Stel­le eine der­ar­ti­ge Pro­blem­ori­en­tie­rung vor­ge­se­hen. Die For­mu­lie­rung einer abge­schlos­se­nen Lis­te spe­zi­fi­scher “epo­chen­über­grei­fen­de The­men” lässt sogar befürch­ten, ande­re epo­chen­über­grei­fen­de Fra­ge­stel­lun­gen sei­en gar nicht erwünscht.

Gera­de ange­sichts der zuneh­men­den Hete­ro­ge­ni­tät der Schü­ler­schaft und der Not­wen­dig­keit der Her­stel­lung einer Kom­pa­ti­bi­li­tät (nicht: Iden­ti­tät) der his­to­ri­schen Denk­wei­sen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler unter­ein­an­der wie mit ihren Eltern­häu­sern und ande­ren gesell­schaft­li­chen Grup­pen, ist die trotz aller struk­tur­ge­schicht­li­chen Prä­gung ver­blei­ben­de euro­zen­tri­sche Prä­gung zu bedau­ern. In die­ser Hin­sicht ver­langt der vor­lie­gen­de Ent­wurf von den zukünf­ti­gen Leh­rern kon­sti­tu­tiv weni­ger als die gül­ti­gen „ein­heit­li­chen Prü­fungs­an­for­de­run­gen für die Abitur­prü­fung“ (EPA 2005) von den Schü­lern – wenn auch ‘nach Mög­lich­keit’ und unter dem Vor­be­halt län­der­spe­zi­fi­scher Rege­lun­gen –, denen die Behand­lung eines außer­eu­ro­päi­schen Kul­tur­raums abver­langt wird.6

Aus dem glei­chen Gesichts­punkt her­aus ist das Feh­len jeg­li­cher Ver­pflich­tung auf irgend­ei­ne Beschäf­ti­gung mit gesell­schaft­li­cher Viel­falt (sozia­le, kul­tu­rel­le, sprach­li­che, geschlecht­li­che Hete­ro­ge­ni­tät sowohl in der Geschich­te als auch in ihrer Bedeu­tung für his­to­ri­sches Ler­nen) eigent­lich pro­ble­ma­tisch.7

In die­ser Hin­sicht ist das Feh­len jeg­li­cher For­de­rung, die Theo­rien, Ansät­ze, Fra­ge- und und For­schungs­kon­zep­tio­nen des Faches selbst zum Gegen­stand zu machen, ein wei­te­rer Aus­weis eines äußerst pro­ble­ma­ti­schen Ver­ständ­nis­ses von Fach und fach­li­chem schu­li­schen Ler­nen. Nicht nur sol­len offen­kun­dig für Schu­le die Ergeb­nis­se der fach­li­chen For­schung unab­hän­gig von den Prä­mis­sen, Fra­ge­stel­lun­gen, metho­di­schen Kon­zep­tio­nen ihrer Gewin­nung als qua­si objek­ti­ve und unbe­frag­ba­re Wis­sens­be­stän­de gel­ten, für zukünf­ti­ge Leh­re­rin­nen und Leh­rer scheint sogar die Fähig­keit, die­se metho­di­schen und kon­zep­tio­nel­len Vor­aus­set­zun­gen wis­sen­schaft­lich gewon­ne­nen his­to­ri­schen Wis­sens zu reflek­tie­ren ent­we­der nicht für nötig befun­den zu wer­den. Es fehlt also sowohl unter den Kom­pe­ten­zen wie unter den Stu­di­en­in­hal­ten der wich­ti­ge Hin­weis auf die theo­re­ti­schen Grund­la­gen des Faches und sei­ne Struk­tu­rie­rung, auf die Not­wen­dig­keit einer Beschäf­ti­gung mit Sek­to­ren, Ansät­zen, Theo­rien und „Schu­len“ und die Fähig­keit, die­ses Wis­sen bei der Refle­xi­on his­to­ri­scher Kennt­nis­se zu nutzen.

Ins­ge­samt ist die Auf­zäh­lung der Stu­di­en­in­hal­te noch viel zu posi­ti­vis­tisch gedacht. Dass und wie die­se his­to­ri­schen Gegen­stän­de zu The­men his­to­ri­schen Den­kens wer­den, auf Grund wel­cher gegen­wär­ti­ger Pro­blem­la­ge und Inter­es­sen sie für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ori­en­tie­rungs­re­le­vant wer­den, und mit wel­chem didak­tisch infor­mier­tem Blick­win­kel sie daher für Lehr­amts­an­wär­ter zu stu­die­ren wären, wird nicht deutlich. 

Die Stu­di­en­in­hal­te zum The­men­be­reich “Geschichts­di­dak­tik” sind ihrer­seits der moder­nen Geschichts­di­dak­tik inso­fern nicht ange­mes­sen, als sie offen­kun­dig grund­le­gend von Pro­zes­sen der Ver- oder gar Über­mitt­lung fest­ste­hen­der Wis­sens- und Deu­tungs­be­stän­de an die Schü­le­rin­nen und Schü­ler aus­ge­hen, und somit einem ver­al­te­ten Lern­be­griff fol­gen. Sowohl aus der erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­chen wie auch aus der geschichts­di­dak­ti­schen und ‑theo­re­ti­schen Debat­te der letz­ten Jah­re müss­te die Kon­se­quenz gezo­gen wer­den, dass zwar Geschichts­wis­sen ver­mit­telt wer­den kann, die­ses aber solan­ge afunk­tio­nal bleibt, wie es dekla­ra­ti­ves Wis­sen bleibt; Geschichts­be­wusst­sein aber im Sin­ne eines Kom­ple­xes von Wahr­neh­mun­gen, Deu­tun­gen und Erwar­tun­gen, von Ein­sich­ten und Fähig­kei­ten aber kann – ent­ge­gen der For­mu­lie­rung im Ent­wurf – nicht “ver­mit­telt” wer­den, son­dern muss vom ein­zel­nen Ler­nen­den aktiv auf­ge­baut, kon­stru­iert wer­den. Ein der­ar­ti­ger Lern­be­griff ver­langt aber von den Lehr­kräf­ten ande­re Wis­sens­be­stän­de und Fähig­kei­ten als nur die Kennt­nis effek­ti­ver Vermittlungsstrategien. 

Die vor­lie­gen­de Auf­tei­lung der Stu­di­en­in­hal­te ver­kennt oder ver­deckt somit, dass didak­ti­sche Kom­pe­tenz mehr umfasst als die Fähig­keit, Lern­pro­zes­se zu pla­nen, durch­zu­füh­ren und zu ana­ly­sie­ren, son­dern dass sie grund­le­gen­de Fähig­kei­ten der Refle­xi­on über die Funk­ti­on und die Mög­lich­kei­ten his­to­ri­schen Den­kens und Erken­nens umfasst. Neben den in der Vor­la­ge unter „Geschichts­di­dak­tik“ auf­ge­führ­ten Stu­di­en­in­hal­ten müss­te daher – Fach­wis­sen­schaft sowie Didak­tik umgrei­fend bzw. mit­ein­an­der ver­bin­dend – die Anfor­de­rung auf­ge­führt wer­den, dass die Stu­die­ren­den über belast­ba­re Kon­zep­te und Begrif­fe zum Gegen­stand „Geschich­te“ und sei­ner indi­vi­du­el­len und kol­lek­ti­ven Funk­ti­on, zu erkennt­nis­theo­re­ti­schen Pro­ble­men ver­fü­gen sol­len, spe­zi­ell aber zum Kon­zept “Geschichts­be­wusst­sein”, zum Nar­ra­ti­vi­täts­kon­zept, zu Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens (Kom­pe­tenz­mo­del­le mit Berei­chen und Niveaus), zur Dia­gnos­tik his­to­ri­scher Kom­pe­ten­zen und Fähigkeiten.

Auf der ande­ren Sei­te erscheint die For­mu­lie­rung „Pro­zes­se und Medi­en der Ver­mitt­lung von Geschichts­wis­sen und Geschichts­be­wusst­sein“ zu all­ge­mein. Hier wären auch in prag­ma­ti­scher Hin­sicht kon­kre­te­re For­mu­lie­run­gen wün­schens­wert, wie etwa „Metho­den und Medi­en insti­tu­tio­nel­len his­to­ri­schen Ler­nens“, aber auch – die­ser Aspekt fehlt eben­falls – „Kon­zep­te und Metho­den der Dia­gnos­tik his­to­ri­scher Kom­pe­tenz und der Leis­tungs­über­prü­fung“ und ähn­li­che Formulierungen.

  1. Alternativformulierungen

Im Rah­men die­ses Kom­men­tars kann und soll kein voll­stän­di­ger Alter­na­tiv­ent­wurf gelie­fert wer­den. Die fol­gen­den For­mu­lie­run­gen grei­fen auch (noch) nicht die Sprach­form und das tabel­la­ri­sche Lay­out der fächer­über­grei­fend ver­ein­heit­li­chen Vor­la­ge auf. Sie stre­ben kei­ne Voll­stän­dig­keit an (sind an vie­len Stel­len auch noch wei­ter aus­zu­dif­fe­ren­zie­ren), son­dern sol­len an eini­gen weni­gen Bei­spie­len die Rich­tung auf­zei­gen, in der unse­res Erach­tens bei einer Über­ar­bei­tung der Vor­la­ge zu den­ken ist. Auch dies kön­nen nur ers­te Anre­gun­gen für eine brei­te­re Dis­kus­si­on sein.

Fach­spe­zi­fi­sche Kompetenzen

Die Stu­di­en­ab­sol­ven­tin­nen und ‑absol­ven­ten der ers­ten Pha­se eines Lehr­amts­stu­di­en­gangs mit dem Fach Geschichte

  • ver­fü­gen über grund­le­gen­de Kom­pe­ten­zen des his­to­ri­schen Den­kens auf ela­bo­rier­tem Niveau,8 d.h.,
    • sie sind in der Lage, Fra­gen an Ver­gan­gen­heit und Geschich­te zu for­mu­lie­ren – u.a. aus gegen­wär­ti­gen eige­nen und frem­den (gesell­schaft­li­che) Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­sen und Pro­blem­la­gen her­aus – und dabei gesell­schaft­lich anschluss­fä­hi­ge Kon­zep­te und Begrif­fe zu benut­zen, deren Exten­si­on und Inten­si­on sowie poli­ti­sche Bedeu­tung sie kri­tisch reflek­tie­ren können;
    • sie kön­nen grund­sätz­lich den Pro­zess der fach­wis­sen­schaft­li­chen Erstel­lung his­to­ri­schen Wis­sens skiz­zie­ren und nach­voll­zie­hen, an begrenz­ten aus­ge­wähl­ten Bei­spie­len auch selbst durch­füh­ren, und die Ergeb­nis­se der­ar­ti­ger For­schungs­ar­beit hin­sicht­lich ihrer Trag­fä­hig­keit und gesell­schaft­li­chen Rele­vanz reflektieren.
    • sie kön­nen wesent­li­che bei der his­to­ri­schen For­schungs­ar­beit ver­wen­de­te Metho­den und Arbeits­tech­ni­ken sowie die ihnen zu Grun­de lie­gen­den erkennt­nis­theo­re­ti­schen Prä­mis­sen erläu­tern und par­ti­ell selbst anwen­den sowie reflektieren.
    • sie sind in der Lage, ihnen und den Schü­le­rin­nen und Schü­lern in außer­schu­li­schen All­tag wie in der Schu­le begeg­nen­de his­to­ri­sche Aus­sa­gen und Dar­stel­lun­gen unter Rück­griff auf ein­ge­führ­te Ein­tei­lun­gen (etwa nach Gat­tun­gen, Sinn­bil­dungs­struk­tu­ren, Trif­tig­keits­kri­te­ri­en usw.) zu ana­ly­sie­ren (u.a. auf ihre jewei­li­gen Ent­ste­hungs­be­din­gun­gen, Kom­mu­ni­ka­ti­ons­lo­gi­ken und ‑absich­ten) und ihren Gegen­warts­be­zug selbst­stän­dig zu formulieren.
    • sie sind in der Lage, in der eige­nen Gesell­schaft und in wesent­li­chen Teil­ge­sell­schaf­ten (Sub­kul­tu­ren) ver­wen­de­te Kon­zep­te zur Struk­tu­rie­rung und Kom­mu­ni­ka­ti­on his­to­ri­schen Wis­sens kor­rekt anzu­wen­den und kri­tisch zu reflektieren.
  • ver­fü­gen über grund­le­gen­des Wis­sen über und meh­re­re wis­sen­schaft­li­che und gesell­schaft­lich wirk­sa­me Theo­rien zu Funk­tio­nen und Ver­wen­dungs­wei­sen his­to­ri­schen Wis­sens in der Gesell­schaft. Sie ver­fü­gen über einen reflek­tier­ten Begriff his­to­ri­scher Bil­dung resp. des Bil­dungs­bei­tra­ges des Faches Geschichte,
  • ver­fü­gen über das in der nar­ra­ti­vis­ti­schen Geschichts­theo­rie zen­tra­le Kon­zept der Her­stel­lung von Vor­stel­lun­gen über den Zusam­men­hang zwi­schen unter­schied­li­chen Zeiten,
  • ken­nen Kon­zep­te der Her­stel­lung sozia­ler Kohä­renz und Iden­ti­tät durch Her­stel­lung gemein­sa­mer Geschichtsauffassungen,
  • kön­nen ver­gan­ge­ne und aktu­el­le Dis­kus­sio­nen und Bestim­mun­gen über den Bil­dungs­wert des Faches sowie Zie­le und Inhal­te his­to­ri­schen Ler­nens mit- und nach­voll­zie­hen und ein eige­nes Urteil zu die­sen Fra­gen begründen.
  • ver­fü­gen über einen wis­sen­schaft­lich fun­dier­ten, reflek­tier­ten und dif­fe­ren­zier­ten Begriff der Gegen­stän­de „Geschich­te“, „Ver­gan­gen­heit“ und „His­to­ri­sches Denken“;
  • ver­fü­gen über wis­sen­schaft­lich fun­dier­te Kon­zep­te zur Beschrei­bung und Kate­go­ri­sie­rung mensch­li­cher Lern­pro­zes­se und ihrer Bedin­gun­gen und For­men, d.h. sie
    • ver­fü­gen über ein Kon­zept der Unter­schei­dung unter­schied­li­cher Kennt­nis- und Fähig­keits­stän­de (bzw. „Kom­pe­tenz­ni­veaus“);
    • sind in der Lage, Ver­fah­ren der Kom­pe­tenz­dia­gnos­tik (Fest­stel­lung der Ver­fü­gung über bestimm­te Niveaus kon­kre­ter Kom­pe­ten­zen) und der Leis­tungs­mes­sung begrün­det für spe­zi­fi­sche Zwe­cke aus­zu­wäh­len und auf die jewei­li­ge Lern­grup­pe und den Gegen­stand hin auszuarbeiten;
    • gege­be­ne his­to­ri­sche Gegen­stän­de unter Rück­griff auf aner­kann­te Kon­zep­te und auf eige­ne Beur­tei­lun­gen der Kom­pe­tenz­ni­veaus der Schü­le­rin­nen und Schü­ler didak­tisch analysieren,
    • zu gege­be­nen oder selbst dia­gnos­ti­zier­ten Lern­not­wen­dig­kei­ten und ‑bedürf­nis­sen his­to­ri­sche Gegen­stän­de aus­wäh­len und didak­tisch-metho­disch strukturieren;
    • Die Absol­ven­tin­nen und Absol­ven­ten ver­fü­gen über die in der Gesell­schaft wie in der Fach­wis­sen­schaft ein­schlä­gi­gen und ver­brei­te­ten Struk­tu­rie­rungs- und Gegen­stands­be­grif­fe und kön­nen die­se zur eigen­stän­di­gen Erwei­te­rung ihres eige­nen his­to­ri­schen Fach­wis­sens nutzen.
    • Sie sind in der Lage, die in Fach­wis­sen­schaft wie außer­wis­sen­schaft­lich ver­brei­te­ten Medi­en his­to­ri­scher Kom­mu­ni­ka­ti­on kri­tisch zu nutzen.
    • ver­fü­gen über meh­re­re theo­re­tisch abge­si­cher­te Lern­be­grif­fe (etwa: Ler­nen als Infor­ma­ti­ons­an­eig­nung, Nach­ah­mungs­ler­nen, Ler­nen als Ver­hal­tens­än­de­rung; Ler­nen als akti­ver Auf­bau sinn­haf­ter Vor­stel­lun­gen über Wirk­lich­keit; …) und sind in der Lage, mit ihrer Hil­fe his­to­ri­sches Ler­nen zu pla­nen und zu analysieren;
    • ver­fü­gen über wis­sen­schaft­lich fun­dier­tes theo­re­ti­sches und empi­ri­sches Wis­sen über For­men his­to­ri­schen Den­kens und über die Fähig­keit, Niveaus his­to­ri­scher Denk­fä­hig­kei­ten bei Ler­nen­den unter Rück­griff auf wis­sen­schaft­li­che Kon­zep­te zu dia­gnos­ti­zie­ren, d.h. sie
    • ver­fü­gen über die Fähig­keit, gesell­schaft­li­che Bedin­gun­gen insti­tu­tio­na­li­sier­ter wie infor­mel­ler Pro­zes­se his­to­ri­schen Ler­nens zu ana­ly­sie­ren und auf ihrer Basis kon­kre­te Lern­pro­zes­se zu pla­nen; d.h., sie können

Stu­di­en­in­hal­te

Ver­fü­gen über

  • Epis­te­mo­lo­gi­sche und gegen­stands­struk­tu­rie­ren­de Kon­zep­te, z.B.
    • ein grund­le­gen­des Ver­ständ­nis von Geschich­te als eines nar­ra­tiv ver­fass­ten Wis­sens über Ver­gan­ge­nes, das (u.a.) zur Ori­en­tie­rung in der Gegen­wart und Zukunft dient
    • „Quel­le“, „Dar­stel­lung“, „Tra­di­ti­on“, „Über­rest“, „Doku­ment“, „Monu­ment“
    • ein reflek­tier­tes Kon­zept spe­zi­fisch his­to­ri­scher Objek­ti­vi­tät und ihrer Siche­rung (Wahr­heit, Objek­ti­vi­tät, Triftigkeiten)
    • Medi­en und Gattungen
    • Peri­odi­sie­run­gen, Epocheneinteilungen
    • einen wis­sen­schaft­lich fun­dier­ten Über­blick über Sek­to­ren und Ansät­ze der Geschichts­wis­sen­schaft samt der Fähig­keit, ihre jewei­li­gen Prä­mis­sen und Erkennt­nis­mög­lich­kei­ten zu reflek­tie­ren und auf eige­ne Fra­ge­stel­lun­gen zu beziehen.
  • Erkennt­nis­theo­rie, Metho­den und Arbeitsweisen
    • Re-Kon­struk­ti­on his­to­ri­scher Zusam­men­hän­ge auf der Basis eige­ner quel­len­ge­stütz­ter For­schung an begrenz­ten Fachgebieten
    • De-Kon­struk­ti­on his­to­ri­scher Dar­stel­lun­gen und Argu­men­ta­tio­nen zu brei­te­ren Themenspektren
  • Ori­en­tie­rungs­wis­sen
    • Kennt­nis meh­re­rer gän­gi­ger Peri­odi­sie­run­gen der euro­päi­schen Geschich­te (incl. Kunst­ge­schich­te und geschichts­kul­tu­rell ver­wen­de­ter) samt den ihnen zu Grun­de lie­gen­den Kri­te­ri­en und Per­spek­ti­ven und ihren Problemen.
    • Kennt­nis der wich­tigs­ten Cha­rak­te­ris­ti­ka der durch der­ar­ti­ge Peri­odi­sie­run­gen kon­sti­tu­ier­ten Epo­chen in jeweils meh­re­ren Sektoren
    • Kennt­nis der wesent­li­chen Sek­to­ren und Teil­dis­zi­pli­nen der aktu­el­len Geschichts­wis­sen­schaft samt ihren Prä­mis­sen und Fragestellungen;
    • Kennt­nis der wich­tigs­ten For­men und Pro­zes­se his­to­ri­scher Über­lie­fe­rung und Tra­die­rung (wis­sen­schaft­lich wie erin­ne­rungs- und geschichts­kul­tu­rell) samt ihrer Cha­rak­te­ris­ti­ken und Wirkungsweisen.

Literatur

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1Ad-hoc-Arbeits­grup­pe „Inhalt­li­che Anfor­de­run­gen“ der KMK (17.06.2008): Län­der­ge­mein­sa­me inhalt­li­che Anfor­de­run­gen für die Fach­wis­sen­schaf­ten und Fach­di­dak­ti­ken in der Leh­re­rin­nen- und Leh­rer­bil­dung; Dar­in. Kap.7: Fun­ke, Peter; Schna­bel-Schü­le, Hel­ga; u. Mit­wir­kung v. Schö­ne­mann, Bernd: „Geschich­te“ (Kap. 7) (S. 20/​21).

2Der Begriff bezeich­net übli­cher­wei­se die bei kon­kre­ten Indi­vi­du­en vor­find­li­che Kom­bi­na­ti­on von Aus­prä­gun­gen ver­schie­de­ner Kom­pe­tenz­be­rei­che auf der Basis eines aus­ge­ar­bei­te­ten Kom­pe­tenz­mo­dells, wel­ches ver­schie­de­ne Kom­pe­tenz­be­rei­che oder auch ein­zel­ne Kom­pe­ten­zen und ver­schie­de­ne mög­li­che Niveaus (Aus­prä­gun­gen) die­ser Kom­pe­ten­zen aus­weist; vgl. Ham­mann, Mar­cus (2004): “Kom­pe­tenz­ent­wick­lungs­mo­del­le.” In: Der mathe­ma­ti­sche und natur­wis­sen­schaft­li­che Unter­richt 57; 4; S. 196 – 203.Ham­mann, Mar­cus (2004): “Kom­pe­tenz­ent­wick­lungs­mo­del­le.” In: Der mathe­ma­ti­sche und natur­wis­sen­schaft­li­che Unter­richt 57; 4; S. 196 – 203; Ham­mann, Mar­cus (2006): “Kom­pe­tenz­för­de­rung und Auf­ga­ben­ent­wick­lung.” In: Der mathe­ma­ti­sche und natur­wis­sen­schaft­li­che Unter­richt 59; 2; S. 85 – 95.Ders. (2006): “Kom­pe­tenz­för­de­rung und Auf­ga­ben­ent­wick­lung.” In: Der mathe­ma­ti­sche und natur­wis­sen­schaft­li­che Unter­richt 59; 2; S. 85 – 95.

3Zuletzt dezi­diert Sab­row, Mar­tin (2005): “Nach dem Pyr­rhus­sieg. Bemer­kun­gen zur Zeit­ge­schich­te der Geschichts­di­dak­tik.” In: Zeit­his­to­ri­sche For­schun­gen 2; 2; S. 268 – 273.Sab­row, Mar­tin (2005): “Nach dem Pyr­rhus­sieg. Bemer­kun­gen zur Zeit­ge­schich­te der Geschichts­di­dak­tik.” In: Zeit­his­to­ri­sche For­schun­gen 2; 2; S. 268 – 273.; vgl. dazu Schö­ne­mann, Bernd (2007): “Zum Stand der Dis­zi­plin.” In: Schö­ne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Euro­pa in his­to­risch-didak­ti­schen Per­spek­ti­ven (clo­ne).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirch­ner (Schrif­ten zur Geschichts­di­dak­tik; 22), S. 11 – 20.Schö­ne­mann, Bernd (2007): “Zum Stand der Dis­zi­plin.” In: Schö­ne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Euro­pa in his­to­risch-didak­ti­schen Per­spek­ti­ven. 1. Aufl. Idstein: Schulz-Kirch­ner (Schrif­ten zur Geschichts­di­dak­tik; 22), S. 11 – 20, hier S. 15f.

4Die­sen engen und die Exis­tenz der Dis­zi­plin begrün­den­den Bezug auf das Schul­fach hat die Geschichts­di­dak­tik zu Recht seit meh­re­ren Jahr­zehn­ten über­wun­den. Ihr Objekt ist nicht (allein) das Ler­nen im Fach Geschich­te in der Schu­le, son­dern der indi­vi­du­el­le und gesell­schaft­li­che Umgang mit Geschich­te, bei dem das schu­li­sche Geschichts­ler­nen aller­dings immer noch eine her­aus­ra­gen­de, weil staat­lich insti­tu­tio­na­li­sier­te und mit einem Lern­an­spruch ver­bun­de­ne Ver­an­stal­tung ist. 

5In die­sem Sin­ne ist eine Unter­schei­dung zwi­schen schu­li­schem „Fach“ und „Domä­ne“ (his­to­ri­sches Den­ken) vor­zu­zie­hen, so dass sich die fach­li­che und didak­ti­sche Aus­bil­dung auf die Domä­ne bezieht, um zur Pla­nung domä­nen­spe­zi­fi­scher Lern­pro­zes­se auch in unter­schied­li­chen Fächer­kon­stel­la­tio­nen (Geschich­te, Geschichte/​Politik, Gemein­schafts­kun­de etc.) zu befähigen.

6Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz (2005): “Ein­heit­li­che Prü­fungs­an­for­de­run­gen in der Abitur­prü­fung. Geschich­te. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://​www​.kmk​.org/​d​o​c​/​b​e​s​c​h​l​/​196 – 13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gele­sen 24.5.2005).Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz (2005): “Ein­heit­li­che Prü­fungs­an­for­de­run­gen in der Abitur­prü­fung. Geschich­te. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://​www​.kmk​.org/​d​o​c​/​b​e​s​c​h​l​/​196 – 13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gele­sen 24.5.2005), S. 4.

7Ver­wie­sen sei hier dar­auf, dass etwa in Ham­burg die Beschäf­ti­gung mit Hete­ro­ge­ni­tät (Glo­ba­les Ler­nen, Inter­kul­tu­rel­les Ler­nen, Sexu­al­erzie­hung) als „Auf­ga­ben­ge­biet“ allen Fächern in der Schu­le auf­ge­ge­ben (Vgl. Freie und Han­se­stadt Ham­burg, Behör­de für Bil­dung und Sport (2004): Bil­dungs­plan Acht­stu­fi­ges Gym­na­si­um. Sekun­dar­stu­fe I. Rah­men­plan Auf­ga­ben­ge­bie­te. Ham­burg: Behör­de für Bil­dung und Sport. <Online: http://​www​.ham​bur​ger​-bil​dungs​ser​ver​.de/​b​i​l​d​u​n​g​s​p​l​a​e​n​e​/​S​e​k​-​I​_​G​y​8​/​A​G​G​_​G​y​8​.​pdf>.Freie und Han­se­stadt Ham­burg, Behör­de für Bil­dung und Sport (2004): Bil­dungs­plan Acht­stu­fi­ges Gym­na­si­um. Sekun­dar­stu­fe I. Rah­men­plan Auf­ga­ben­ge­bie­te. Ham­burg: Behör­de für Bil­dung und Sport. <Online: http://​www​.ham​bur​ger​-bil​dungs​ser​ver​.de/​b​i​l​d​u​n​g​s​p​l​a​e​n​e​/​S​e​k​-​I​_​G​y​8​/​A​G​G​_​G​y​8​.​pdf>) und fol­ge­rich­tig in Form von „Umgang mit kul­tu­rel­ler und sozia­ler Hete­ro­ge­ni­tät“ als „prio­ri­tä­res [Querschnitts-]Thema“ in der Leh­rer­bil­dung aller Fächer sowohl in den Fach­wis­sen­schaf­ten als auch der Erzie­hungs­wis­sen­schaft und den Didak­ti­ken zu behan­deln ist (Freie und Han­se­stadt Ham­burg; Senat (2006): Mit­tei­lung des Senats an die Bür­ger­schaft: Reform der Leh­rer­bil­dung in Ham­burg.<Online: http://​www​.li​-ham​burg​.de/​f​i​x​/​f​i​l​e​s​/​d​o​c​/06 – 02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>.Freie und Han­se­stadt Ham­burg; Senat (2006): Mit­tei­lung des Senats an die Bür­ger­schaft: Reform der Leh­rer­bil­dung in Ham­burg.<Online: http://​www​.li​-ham​burg​.de/​f​i​x​/​f​i​l​e​s​/​d​o​c​/06 – 02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>, S. 2, 4ff). Dass „Ungleich­hei­ten“ auch in der Fach­wis­sen­schaft eine Rol­le spie­len, ver­deut­licht (hof­fent­lich) der dies­jäh­ri­ge Historikertag.

8Hier wird aus prag­ma­ti­schen Grün­den die Ter­mi­no­lo­gie eines (unse­res eige­nen) Kom­pe­tenz­mo­dells zu Grun­de gelegt; dies soll kei­ne Fest­le­gung bedeu­ten; viel­mehr muss es zu den (aller­dings an ande­rer Stel­le auf­zu­lis­ten­den) Kom­pe­ten­zen der zukünf­ti­gen Geschichts­leh­re­rin­nen und ‑leh­rer gehö­ren, die ver­schie­de­nen Kom­pe­tenz­mo­del­le und Theo­rien his­to­ri­schen Den­kens zu ver­glei­chen, ihre Über­schnei­dun­gen und Spe­zi­fi­ka zu reflek­tie­ren und für das eige­ne geschichts­di­dak­ti­sche Den­ken nutz­bar zu machen. Aller­dings ist zu beach­ten, dass die Kom­pe­tenz­mo­del­le zur zeit nur par­ti­ell inein­an­der über­führ­bar sind und ihnen eben­falls durch­aus par­ti­ell unter­schied­li­che Vor­stel­lun­gen his­to­ri­schen Ler­nens zu Grun­de lie­gen. Vgl. zu unse­rem Kom­pe­tenz­mo­dell Kör­ber, Andre­as; Schrei­ber, Wal­traud; Schö­ner, Alex­an­der (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Ent­wick­lung – För­de­rung; 2).Körber, Andre­as; Schrei­ber, Wal­traud; Schö­ner, Alex­an­der (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Ent­wick­lung – För­de­rung; 2), dar­in auch ein Über­blick über wei­te­re Kom­pe­tenz­mo­del­le der Geschichts­di­dak­tik. Der Tagungs­band der Zwei­jah­res­ta­gung 2007 der Kon­fe­renz für Geschichts­di­dak­tik wird eben­falls eini­ge der gän­gi­gen Kom­pe­tenz­mo­del­le in der Anwen­dung auf das Arbeits­feld des his­to­ri­schen Ler­nens im Muse­um vorstellen. 

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