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Geschichte in der Digitalität: Pluralisierte und simulierte Mono-, Oligo- sowie Multiperspektivität in Social Media und generativer KI? – Eine Hypothese (v1; unfertig)

Körber, Andreas (2023): Geschichte in der Digitalität: Pluralisierte und simulierte Mono‑, Oligo- sowie Multiperspektivität in Social Media und generativer KI? — Eine Hypothese. v1; unfertig. In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 16.07.2023. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/geschichte-in-der-digitalitaet-pluralisierte-vs-simulierte-mono-sowie-multiperspektivitaet-in-social-media-und-generativer-ki-eine-hypothese-v1-unfertig/.

Ein schneller Gedanke zu digitaler Geschichtkultur.

Jöran Muuß-Merholz hat einmal [vornehmlich in Bezug auf das Bildungswesen] die These vertreten, die Digitalität sei wesentlich ein „großer Verstärker“1, der nicht so sehr neue Facetten von Medienkulturen hervorbringe, als vielmehr ihre Ausmaße und Wirkungsweisen maximiere.
Kann es sein, dass dies auch und gerade für eine wesentliche Facette von historischem Denken und Geschichtsschreibung in der Kultur der Digitalität zutrifft, nämlich auf die Art und Weise, wie die theoretisch gut etablierte Unhintergehbarkeit von Perspektivität sich im Historischen Denken und in seinen Produkten (historischen Aussagen, Narrativen) manifestiert – und wie gut erkennbar sie ist?
Ich habe die Vermutung, dass wenigstens einige der gegenwärtigen „digitalen Medien“ dies in durchaus unterschiedlicher Weise tun, wobei ich unter (historischen bzw. geschichtskulturellen) „Perspektiven“ hier die auf zeitliche, gesellschaftliche, politische, kulturelle Positionierungen sowie auf (davon nicht unabhängige, aber nicht von diesen und ihren Kombinationen abschließend determinierten) individuellen Interessen, Vorlieben etc. beruhenden Komplexe aus (zeitlichen) Orientierungsbedürfnissen, Interessen und Fragen an Geschichte, Komplexe aus Deutungs- und Erklärungsmustern und die aus ihren resultierenden Blickrichtungen auf Vergangenes zum Zwecke gegenwärtiger Orientierung verstehe. Solchen Perspektiven liegen also — und das ist hier bedeutsam — „reale“ bzw. „tatsächliche“ Unterschiede in Erlebnissen, Erfahrungen, Überzeugungen, Interessen, Bedürfnissen etc. zugrunde. Perspektiven in diesem geschichtsdidaktisch bedeutsamen Sinne haben immer einen Bezug zu nicht nur nur theoretischen, sondern lebensweltlichen Orientierungsbedürfnissen.

  1. Die sogenannten „Sozialen Medien“ (etwa Facebook, Twitter, Instagram, TikTok) erleichtern und verstärken etwas, was es auch schon in der Schrift- und auch in oral kommunizierenden Medien gab und gibt – diese Medienregimes lösen einander ja nicht ab, sondern überlagern und ergänzen einander,2 was dort aber durch die Kombination der technisch-medialen Möglichkeiten und ihrer gesellschaftlichen, institutionellen und wirtschaftlichen Institutionalisierung deutlich eingeschränkt war, nämlich die Beteiligung prinzipiell (nicht aber real) aller an der Geschichtskomunikation einer Gesellschaft auch als Autor*innen, als Konstrukteur*innen historischen Sinns und historischer Aussagen mit über ihre jeweils eigene individuelle Perspektive und Orientierungsbedüfnisse hinausreichendem Geltungsanspruch.
    Die Möglichkeit zur auch re-konstruktiven und „sprechenden“ Teilhabe an der Geschichtskommunikation der Gesellschaft ist auch in der „digitalen (Geschichts-)Kultur“ keineswegs demokratisch, d.h. grundlegend egalitär organisiert, aber die Basis derjenigen, die mit eigenen Re-Konstruktionen von Vergangenem, mit eigenen narrativ strukturierten Aussagen über ihren engeren Kreis von Bekannten, ihre peer-groups hinaus „Gehör finden“ können, erscheint deutlich ausgedehnt. Das bedeutet aber ebensowenig, dass die Befähigung all dieser Akteur*innen in der digitalen Geschichtskultur sich quasi automatisch hinreichend mit entwickelt – weshalb Geschichtsunterricht gerade auch in staatlicher Mandatierung weiterhin und sogar verstärkt Bedeutung hat — wenn auch mit wesentlicher Verschiebung der Zwecke, Lehr- und Lernziele (siehe unten). Strukturell bedeutet es aber auch, dass in der digitalen und auch nur ansatzweise hinsichtlich der Autor*innen-Basis erweiterten Geschichtskultur grundlegend mehr und andere Perspektiven präsent sind und in die gesellschaftlich vorfindlichen narrativen Aussagen Eingang finden, ohne dass dies grundsätzlich immer transparent ist.
    Soziale Medien scheinen — so meine Hypothese — somit Verstärker*innen der Vielfalt und Präsenz unterschiedlicher Perspekviten und mit ihnen verbundener Geschichtsinteressen, -deutungen, -wertungen etc., die für eine verantwortbare Teilhabe an dieser „diversifizierten“, gesteigert pluralen (nicht aber egalitären) Geschichtskultur erkannt und reflektiert werden müssen.
    „Gesteigert“ divers bzw. plural sind die in derart auch (nicht allein) durch soziale Medien kommunizierenden Geschichtkulturen vorhandenen Perspektiven dabei im Vergleich zu den in den dominant schriftlichen bzw. durch multimediale Massenmedien gekennzeichneten Kulturen vornehmlich insofern, als dort abseits des „kommunikativen Gedächtnisses“ im sozialen Nahraum der Bürger*innen die wesentlichen Facetten des sozialen und kulturellen Gedächtnisses und der Geschichte vornehmlich darin bestanden, dass von überwiegend wenigen, spezialisierten Experten (Historiker*innen, Journalist*innen, Publizist*innen, Lexikonredaktionen, auch Zeitzeug*innen etc.); also im weiteren Sinne professionalisierten „Redaktionen“ verfasste, integrierende Geschichtserzählungen undirektional über diese Massenmedien „disseminiert“ wurden und die große Mehrzahl der Mitglieder dieser Gesellschaft (wiederum außerhalb des kommunikativen Nahraums) weitgehend als Rezipient*innen, nicht als Autor*innen oder Sprecher*innen fungierten.
    Das wurde und wird durch die schon seit langem etablierten „Rückkanäle“ dieser Medien (etwa in Form von Leser*innen-Briefen, Anruf-Sendungen …) zwar ansatzweise relativiert, aber doch nur ansatzweise.3
    In diesen Schrift-, Audio-, Video- und sie kombinierenden Multimedialen Kulturen herrschte so — das wäre meine These — eine stark eingeschränkte Vielfalt von Perspektiven in der Geschichtskommunikation vor, die zudem davon geprägt war, dass — etwa in wesentlichen Teilen dieser Kultur, nämlich vielen Historiker*innen-Texten, schulischen Geschichtsmedien etc. — Multi- oder Pluri-Perspektivität insofern nur eine untergeordnete Rolle spielte, als nationale, regionale oder auch anders (etwa auch entlang sozialer Klassen oder Milieus) konstitutierte „Master Narrative“ eher eine von den sie verantwortenden Wenigen (den Redaktionen) integrierte Perspektive vorherrschte, die als für alle Adressat*innen, Rezipient*innen etc. gleichermaßen relevant, als auch die ihre ausgegeben und präsentiert wurde. Das galt und gilt selbst dort, wo nicht im strengen Sinne die Vorstellung einer einzigen, alle denkbaren Perspektiven integrierenden „wahren Geschichte“ unterstellt wurde, sondern von getrennten Geschichten einzelner Kollektive (vornehmlich Nationen) die Rede war.
    Es ist diese zuvor dominante eher Oligo- oder gar scheinbare Mono-Perspektivität der nicht-sozial-medialen Geschichtskommunikation, die durch diese nicht offen und explizit infrage gestellt, sondern durch eine zunächst (?) unüberschaubare Vielfalt perspektivisch unterschiedlicher – und das heißt eben auch: unterschiedliche Erlebens-, Erfahrungs-, Interessen-, Fragehorizonte, mit verschiedenen sozialen, kulturellen und politischen Orientierungsbedürfnissen, ebenso aber ensprechenden Geltungsansprüchen, Überzeugungs- oder auch nur Überredungs- und ggf. auch Manipulations-bedürfnissen komplementiert wird — und zwar ohne dass die Geschichtskultur auch nur eine spezifische „Sprache“ zur Markierung dieser nunmehr immer noch unhintergehbaren, aber radikalsierten Perspektivität gefunden hätte. Fast alle dieser radikal multi-perspektivischen (kontroversen) Geschichten — so ist meine Vermutung — werden in der Sprache der unterstellten Oligo- oder Monoperspektivität formuliert und erscheinen so als ihre jeweilige Perspektivität verschleiernde Varianten der „einen“ Geschichte.
  2. Instanzen generativer „Künstliche Intelligenz“ auf der Basis von „Large Language Modulen“ — wie etwa „ChatGPT“ — als zweites Phänomen der rezenten digitalen Kultur(en) hingegen scheinen der Geschichtskultur bzw. der geschichtskulturellen Komunikation annähernd das Gegenteil hinzuzufügen — nämlich eine neue Form integrierter Oligo- oder gar Monoperspektivität, die der Form nach denen des vor-digitalen Geschichtsregimes unidirektionaler Dissemination von mehr oder weniger durch die (tatsächlich oder scheinbare) Professionalität der sie verantwortenden Redaktionen beglaubigten Geschichten ähnelt — nur, dass nun die integrierte Perspektive historisch vermeintlich „wahrer“ Geschichten nicht einmal sozial und professionell partikularen und universalisierten Pespektiven, Interessen und Geltungsansprüchen beruhen, denen aber „realweltliche“ Erlebens- und Erfahrungsräume zugrunde lagen, sondern nur mehr auf der Basis der Large Language Module errechnete Integrale gemeinschaftlicher Perspektivität. Äußerlich düften — so meine Vermutung — Geschichtsnarrative als Output von LLM und „KI“ klassischen, oligo- oder monoperspektivischen Geschichtsdarstellungen der Printkulturen gleichen, insofern oder zumindest soweit auch die „Prompts“, die Orientierungsbedürfnissen enstprechenden Fragen an ChatGPT oder andere generative-KI-Tools die Möglichkeit solcher mono- bzw. oligoperspektiver Geschichtsaussagen unterstellen und den Output solcher anstreben.
    Aber auch dort, wo Prompts an KI-Generatoren Perspektivität implizieren und diese aufordern, Geschichte(n) aus bestimmten einzelnen oder auch mehreren Perspektiven darzustellen, könne differenzierende Resultate nicht „realweltliche“ Perspektiven und somit eine Multiperspektivität oder Kontroversität / Pluralität repräsentieren und in historischen Sinn umsetzen, sondern alle diese Perspektiven wären/sind dann „lediglich“ errechnete, intransparent re-konstruierte „Perspektiven“, denen keine realweltlichen Erlebens-, und Erfahrungsbestände, ihnen zuzuordnende Orientierungsbedürfnisse und resultierende Interessen und Fragen an Vergangenes, erfahrungsbasierte Deutungsmuster etc. zugrundeliegen, sondern lediglich Simulationen von (Multi-)Perspektivität.

Es ist anzuerkennen, dass die Wirkungen digitaler Medien auf die Geschichts- und Erinnerungskultur kaum zu unterbinden sind, unabhängig davon, wie man sie bewertet. Auch die Wirksamkeit gesetzlicher Regulierungen dürfte begrenzt sein. Daher müssen Gesellschaften, die  hauptsächlich mittels digitaler Medien und anderer multimedia-Anwendungen (wie Computerspielen und Simulationen) über Vergangenes und seine Bedeutung für die gegenwärtige Vielfalt und Unterschiedlichkeit der Mitglieder kommunizieren, ihre Mitglieder befähigen, mit dieser Vielfalt umzugehen.

In der „digitalen Geschichtskultur“ geht es somit nicht mehr darum, durch Geschichte und Geschichtsunterricht eine Kohärenz der Geschichtsvorstellungen und Orientierungen herzustellen, wie es in früheren nationalen Kulturen üblich (und wohl schon dort zumindest teilweise dysfunktional) war. Stattdessen geht es darum, die Mitglieder als vielfältige und diverse, sozial eingebundene Individuen zu befähigen, Kohäsion zu erreichen.4
Das setzt die mentale und emotionale Fähigkeit zu „Ambiguitätstoleranz“ ebenso voraus wie Kompetenzen historischen Denkens,5 in denen de-konstruktive (narrations-analytische) Fähigkeiten mindestens so gewichtet sind wie re-konstruktive (synthetische) und kommunikative — einschließlich der Fähigkeit(en), Perspektiven zu erkennen, zu re-konstruieren und perspektivische Geschichtsaussagen auf ihre nicht Triftigkeit/Plausibilität zu analysieren, und das nicht nur mehreren Dimensionen (empirische, normative, narrative und theoretische Plausibilität; vgl. Rüsen 2013), sondern diese wiederum in multi-perspektivischer Bezugnahme. Auch gesteigerte Triftigkeit (Rüsen 1986; 2013) impliziert eben nicht Kohärenz (also gleichartiges Vertrauen aller in dieselben Geschichten), sondern Kohäsion, d.h. die Fähigkeit, auch angesichts perspektivischer Unterschiede und in ihr miteinander vernünftig über Geschichte zu kommunizieren und auch über Unterschieden (etwa angesichts der „Vielfalt der Kulturen“; Rüsen 1998) neue [geschichts-; AK]-Kulturalitäten (Rathje 2006/2008/2009) zu errichten.

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  1. Muuß-Merholz, Jöran (2019): Der große Verstärker. Spaltet die Digitalisierung die Bildungswelt? – Essay. In: Aus Politik und Zeitgeschichte. Online verfügbar unter https://www.bpb.de/shop/zeitschriften/apuz/293120/der-grosse-verstaerker/. [↩]
  2. In diesem Sinne ist, wie auch von Muuß-Merholz (wie Anm 1) vermerkt, die Gegenüberstellung unterschiedlicher Lehr-/Lernverständnisse in unterschiedlichen Epochen durch Lisa Rosa problematisch. Die von ihr erst der Digitalität zugeschriebenen Konzepte lernerzentrierter Bildung etc. waren vielmehr schon im „Buchdruckzeitalter“ möglich und auch bereits in progressiven Konzepten verankert, u.a. durch die Kommunikationsstrukturen aber kaum dominant geworden. Vgl. Rosa, Lisa: Lernen im digitalen Zeitalter. eEduca. Leipzig, 24.11.2017. Online verfügbar unter https://shiftingschool.wordpress.com/2017/11/28/lernen-im-digitalen-zeitalter/. [↩]
  3. Vgl. auch Körber, Andreas (2002): Neue Medien und Informationsgesellschaft als Problembereich geschichtsdidaktischer Forschung. In: ZfGd 1, S. 165–181. [↩]
  4. Vgl. hierzu Rathje, Stefanie (2009): Der Kulturbegriff. Ein anwendungsorientierter Vorschlag zur Generalüberholung. In: Alois Moosmüller (Hg.): Konzepte kultureller Differenz. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann (Münchener Beiträge zur interkulturellen Kommunikation, 22), S. 83–107; Rathje, Stefanie (2006): Interkulturelle Kompetenz. Zustand und Zukunft eines umstrittenen Konzepts. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 11 (3). Online verfügbar unter https://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-11-3/docs/Rathje.pdf; Rathje, Stefanie (2014): Multikollektivität. Schlüsselbegriff der modernen Kulturwissenschaften. In: Stephan Wolting (Hg.): Kultur und Kollektiv. Festschrift für Klaus P. Hansen. Unter Mitarbeit von Klaus P. Hansen. Berlin: wvb Wissenschaftlicher Verlag Berlin, S. 39–59. [↩]
  5. Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Hg.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una (Kompetenzen, 2). Online verfügbar unter http://edoc.ku-eichstaett.de/1715/1/1715_Kompetenzen_historischen_Denkens._Ein_Strukturmodell_al.pdf.; Körber, Andreas (2022): Kompetenzmodelle in der Geschichtsdidaktik. In: Georg Weißeno und Béatrice Ziegler (Hg.): Handbuch Geschichts- und Politikdidaktik. 1st ed. 2022. Wiesbaden, Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden; Springer VS, S. 3–16. [↩]

Gastvortrag an der Leibniz-Universität Hannover

Körber, Andreas (4.7.2023): „Begegnung mit dem zeitlich Fremden? Funktionen von und Ansprüche an ein alteritätsorientiertes historisches Denken.“ Gastvortrag am Fachgebiet Alte Geschichte der Leibniz-Universität Hannover. Hannover 4.7.2023.

Körber, Andreas (4.7.2023): „Begegnung mit dem zeitlich Fremden? Funktionen von und Ansprüche an ein alteritätsorientiertes historisches Denken.“ Gastvortrag am Fachgebiet Alte Geschichte der Leibniz-Universität Hannover. Hannover 4.7.2023.

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Eine geschichtstheoretisch-geschichtsdidaktische Unterhaltung mit ChatGPT

Körber, Andreas (2023): „Eine geschichtstheoretisch-geschichtsdidaktische Unterhaltung mit ChatGPT“ (Blogbeitrag)

nicht schlecht, aber an wesentlichen Stellen dann doch noch formelhaft. Aber besser als befürchtet. Interessant, wie unterschiedlich ChatGPT auf Rückfragen (gerade auch auf solche, die nach Implikationen des Vorher gesagten fragen und es hypothetisch in Frage stellen) anders antwortet als auf direkte Kritik (ausweichend).

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  • andreas.koerber: Differenziere unterschiedliche Verständnisse bzw. Aspekte von „Präsentismus“ in der Geschichtstheorie!“
    Präsentismus“ ist ein Begriff, der in der Geschichtstheorie verwendet wird, um eine Haltung oder Praxis zu beschreiben, die anachronistisch oder unhistorisch ist. Es gibt verschiedene Verständnisse und Aspekte von Präsentismus in der Geschichtstheorie, die im Folgenden näher erläutert werden:

    • Anachronistischer Präsentismus: Diese Form des Präsentismus tritt auf, wenn man eine heutige Haltung oder eine moderne Perspektive auf historische Ereignisse oder Personen anwendet. Dies bedeutet, dass man historische Ereignisse durch eine moderne Linse betrachtet und moderne Werte oder Ideale auf historische Ereignisse anwendet, die diese nicht hatten. Zum Beispiel könnte ein moderner Historiker denken, dass alle Menschen gleiche Rechte haben sollten, und dann die Handlungen historischer Figuren kritisieren, die dies nicht getan haben, ohne zu berücksichtigen, dass sie in einer anderen Zeit und in einem anderen Kontext gelebt haben.
    • Zeitgenössischer Präsentismus: Diese Form des Präsentismus tritt auf, wenn man eine historische Perspektive auf zeitgenössische Ereignisse anwendet. Zum Beispiel könnte man eine bestimmte politische Entscheidung kritisieren, ohne die damaligen Bedingungen oder die politischen Hintergründe zu berücksichtigen.
    • Methodischer Präsentismus: Diese Form des Präsentismus tritt auf, wenn man historische Ereignisse durch die Methoden und Techniken analysiert, die in der heutigen Zeit verwendet werden. Zum Beispiel könnte man versuchen, historische Ereignisse durch statistische Methoden zu analysieren, obwohl diese Methoden zu der Zeit, als das Ereignis stattfand, nicht verfügbar waren.
    • Technologischer Präsentismus: Diese Form des Präsentismus tritt auf, wenn man historische Ereignisse oder Figuren durch die Perspektive von heutigen Technologien oder Innovationen betrachtet. Zum Beispiel könnte man die Rolle der Dampfmaschine in der Industriellen Revolution überschätzen und den Beitrag anderer Technologien oder gesellschaftlicher Entwicklungen unterschätzen.

    Insgesamt ist Präsentismus ein wichtiges Thema in der Geschichtstheorie, da es dazu beitragen kann, dass historische Ereignisse und Figuren falsch interpretiert werden. Historiker sollten sich bemühen, historische Ereignisse und Figuren im Kontext ihrer Zeit und ihres Kontextes zu betrachten und die Vorurteile und Perspektiven der heutigen Zeit zu vermeiden.

  • andreas.koerber: Wann ist ein historisches Ereignis richtig interpretiert?
    Die Interpretation eines historischen Ereignisses kann als „richtig“ betrachtet werden, wenn sie auf einer sorgfältigen und gründlichen Analyse der verfügbaren Quellen und Informationen basiert und diese in den Kontext der damaligen Zeit und Umstände einbettet. Eine „richtige“ Interpretation sollte also historische Ereignisse in Bezug auf ihre politischen, wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Rahmenbedingungen untersuchen und die verschiedenen Perspektiven und Interessen der beteiligten Akteure berücksichtigen.
    Eine „richtige“ Interpretation sollte auch historische Fakten von Meinungen und Interpretationen unterscheiden können und sollte sich bemühen, Vorurteile und Anachronismen zu vermeiden, die aus einer modernen Perspektive resultieren könnten. Historiker sollten auch ihre Methoden und Herangehensweisen offenlegen und diskutieren, um ihre Argumentation und Interpretation nachvollziehbar und überprüfbar zu machen.
    Es ist wichtig zu betonen, dass historische Ereignisse oft unterschiedlich interpretiert werden können und dass es selten eine eindeutige oder „richtige“ Interpretation gibt. Stattdessen sollten Historiker offen sein für alternative Interpretationen und Theorien und bereit sein, ihre eigenen Überlegungen zu überprüfen und anzupassen, wenn neue Informationen verfügbar werden.
    Letztendlich kann man sagen, dass eine „richtige“ Interpretation eines historischen Ereignisses eine gründliche, kontextbezogene und wissenschaftlich fundierte Analyse der verfügbaren Quellen und Informationen darstellt, die darauf abzielt, ein möglichst objektives und umfassendes Bild des Ereignisses zu zeichnen.
  • andreas.koerber: Bedeutet das, dass sich aus der Gegenwart des Historikers ergegebende Fragen bzw. in seiner Gegenwarts gebräuchliche Begriffe nichts zu suchen haben und vielmehr Begriffe der untersuchten Zeit verwendet werden sollen?Nein, das bedeutet nicht, dass sich aus der Gegenwart des Historikers ergebende Fragen oder in seiner Gegenwart gebräuchliche Begriffe in der historischen Analyse keine Rolle spielen sollten. Tatsächlich ist es fast unmöglich, historische Ereignisse oder Figuren vollständig von der Perspektive und den Interessen der Gegenwart zu trennen. Historiker sind Teil ihrer eigenen Gesellschaft und Kultur und bringen ihre eigenen Vorstellungen, Überzeugungen und Vorurteile in ihre Arbeit ein.
    Es ist jedoch wichtig, dass Historiker sich bewusst sind, wie ihre eigene Perspektive und ihre eigenen Vorstellungen die Art und Weise beeinflussen können, wie sie historische Ereignisse interpretieren. Daher sollten sie sich bemühen, die historischen Begriffe und Kategorien der untersuchten Zeit zu verstehen und zu verwenden, um eine angemessene Kontextualisierung zu gewährleisten und Anachronismen zu vermeiden. Gleichzeitig ist es jedoch auch legitim, moderne Begriffe und Kategorien zu verwenden, um historische Ereignisse oder Phänomene zu beschreiben, wenn diese dazu beitragen, eine bessere Verständlichkeit oder Vergleichbarkeit zu erreichen oder wenn sie eine neue Perspektive auf historische Ereignisse eröffnen.
    Insgesamt sollten Historiker also bestrebt sein, historische Ereignisse und Figuren im Kontext ihrer Zeit zu verstehen und zu analysieren, aber sie sollten auch offen sein für alternative Perspektiven und neue Erkenntnisse, die sich aus der Anwendung moderner Begriffe und Kategorien auf historische Ereignisse ergeben können.
  • andreas.koerber: Sie haben oben geschrieben: „um Beispiel könnte ein moderner Historiker denken, dass alle Menschen gleiche Rechte haben sollten, und dann die Handlungen historischer Figuren kritisieren, die dies nicht getan haben, ohne zu berücksichtigen, dass sie in einer anderen Zeit und in einem anderen Kontext gelebt haben.“ Bedeutet das, dass eine historische Zeit, eine vergangene Tat o.ä. immer nur mit den Werten zu beurteilen sind, die damals galten?Nein, eine historische Zeit oder eine vergangene Tat sollten nicht ausschließlich mit den Werten beurteilt werden, die damals galten. Historische Ereignisse und Figuren können und sollten auch aus einer modernen Perspektive bewertet werden. Das Zitat, auf das Sie sich beziehen, betont jedoch, dass es wichtig ist, historische Ereignisse und Figuren in ihrem eigenen Kontext und in ihrer eigenen Zeit zu verstehen und nicht ausschließlich aus der Perspektive moderner Werte zu beurteilen.
    Historiker sollten sich bewusst sein, dass die Werte, Überzeugungen und Ideale, die in der Vergangenheit galten, sich von denen unterscheiden können, die heute in unserer Gesellschaft vorherrschen. Wenn ein Historiker also ein Ereignis oder eine Tat aus der Vergangenheit bewertet, sollte er sich bemühen, die Werte und Überzeugungen der damaligen Zeit zu verstehen und in Betracht zu ziehen, um ein angemessenes Verständnis für die Handlungen und Entscheidungen der historischen Figuren zu erlangen.
    Gleichzeitig ist es jedoch auch legitim, historische Ereignisse und Figuren aus einer modernen Perspektive zu bewerten, insbesondere wenn es um Themen wie Menschenrechte, Gleichberechtigung, Freiheit und Demokratie geht. Historiker sollten jedoch darauf achten, dass sie die historischen Figuren nicht ausschließlich auf der Grundlage moderner Werte beurteilen, sondern auch die Umstände und die Kontexte berücksichtigen, in denen diese Entscheidungen getroffen wurden.
  • andreas.koerber: Waren Richter in Hexenprozessen der Frühen Neuzeit Verbrecher? Waren die Hexenprozesse Verbrechen?Die Frage, ob Richter in Hexenprozessen der Frühen Neuzeit Verbrecher waren und ob die Hexenprozesse selbst Verbrechen waren, ist ein kontrovers diskutiertes Thema in der Geschichtswissenschaft.
    Einige Historiker argumentieren, dass die Richter in Hexenprozessen Verbrecher waren, weil sie das Justizsystem missbraucht haben, um unschuldige Menschen auf der Grundlage von Vorurteilen, Aberglauben und falschen Anschuldigungen zu verurteilen und zu bestrafen. Diese Historiker betrachten die Hexenprozesse als Inquisition und Verfolgung von unschuldigen Menschen und behaupten, dass die Richter wissentlich und absichtlich Unrecht getan haben.
    Andere Historiker argumentieren, dass es nicht fair ist, Richter in Hexenprozessen der Frühen Neuzeit als Verbrecher zu bezeichnen, weil sie nach den Gesetzen und Regeln ihrer Zeit gehandelt haben. Diese Historiker betonen, dass die Menschen in dieser Zeit tatsächlich an Hexerei und Zauberei glaubten und dass die Hexenprozesse aus der tief verwurzelten Angst vor dem Teufel und dämonischen Kräften entstanden sind. Die Richter handelten nach den damals geltenden Gesetzen und Verfahrensweisen und sahen sich in der Pflicht, die Gesellschaft vor Hexerei und Zauberei zu schützen.
    In Bezug auf die Hexenprozesse als Ganzes gibt es auch unterschiedliche Meinungen darüber, ob sie als Verbrechen betrachtet werden sollten. Einige Historiker betrachten die Hexenprozesse als Verbrechen gegen die Menschlichkeit, weil unschuldige Menschen gefoltert, verurteilt und hingerichtet wurden. Andere argumentieren, dass die Hexenprozesse ein Produkt ihrer Zeit und Kultur waren und dass es falsch ist, sie aus moderner Perspektive zu bewerten. Diese Historiker betonen, dass es wichtig ist, die Hexenprozesse im Kontext ihrer Zeit zu verstehen und zu berücksichtigen, dass die Menschen in der Frühen Neuzeit tatsächlich an Hexerei und Zauberei glaubten.
    Letztendlich ist die Frage, ob Richter in Hexenprozessen Verbrecher waren und ob die Hexenprozesse als Verbrechen betrachtet werden sollten, ein komplexes und umstrittenes Thema, das von Historikern unterschiedlich bewertet wird. Es ist wichtig, die unterschiedlichen Perspektiven und Meinungen zu berücksichtigen und die Hexenprozesse im Kontext ihrer Zeit zu verstehen und zu analysieren.
  • andreas.koerber: Kann man denn ebenso sagen, dass etwas das Handeln eines KZ-Aufsehers aus seiner Zeit heraus beurteilt werden muss?Die Frage der Beurteilung von Handlungen von KZ-Aufsehern aus ihrer Zeit heraus ist ein umstrittenes Thema in der Geschichtswissenschaft und der Ethik. Einige Historiker und Ethiker argumentieren, dass Handlungen von KZ-Aufsehern auch aus ihrer Zeit heraus als Verbrechen beurteilt werden sollten, weil sie gegen grundlegende moralische und ethische Prinzipien verstoßen haben. Sie argumentieren, dass es in jeder Zeit Menschen gab, die gegen die Verbrechen der Nationalsozialisten protestiert und Widerstand geleistet haben, und dass die KZ-Aufseher bewusst gegen diese Prinzipien gehandelt haben.
    Andere Historiker und Ethiker betonen, dass es wichtig ist, die Handlungen von KZ-Aufsehern im Kontext ihrer Zeit und Umstände zu verstehen. Sie argumentieren, dass die KZ-Aufseher in einem System arbeiteten, das auf Rassismus, Antisemitismus und dem Wunsch nach der Vernichtung bestimmter Gruppen basierte, und dass sie oft unter starkem Gruppendruck und ideologischer Indoktrination handelten. Sie betonen, dass es wichtig ist, die KZ-Aufseher nicht als isolierte Individuen zu betrachten, sondern als Teil eines größeren sozialen und politischen Systems.
    Es ist jedoch wichtig zu betonen, dass auch wenn man die Handlungen von KZ-Aufsehern im Kontext ihrer Zeit und Umstände betrachtet, sie dennoch als moralisch verwerflich und ethisch falsch beurteilt werden können. Die historische Analyse kann uns helfen, die Kontexte und Bedingungen zu verstehen, unter denen bestimmte Handlungen stattgefunden haben, aber sie sollte nicht dazu führen, dass wir moralische Verantwortung und Schuld in Abrede stellen oder relativieren. Wir können aus der Geschichte lernen, um unsere Gesellschaften und unsere Moralvorstellungen zu verbessern und zu stärken.
  • andreas.koerber: … wenn doch aber die „moralische Verantwortung“ sich auf die Werte der jeweiligen Zeit beruht?Es ist wichtig zu beachten, dass moralische Verantwortung und Schuld in erster Linie auf Handlungen und Entscheidungen basieren, die gegen grundlegende moralische Prinzipien verstoßen. Diese Prinzipien können universell sein oder auf bestimmten kulturellen oder religiösen Traditionen beruhen. In vielen Fällen gibt es jedoch einen Konsens darüber, dass bestimmte Handlungen – wie zum Beispiel Mord, Folter oder Vergewaltigung – grundsätzlich falsch sind.
    Allerdings können die moralischen Standards und Werte, die in einer bestimmten Zeit und Kultur herrschen, variieren. Es ist wichtig zu verstehen, dass Menschen in der Vergangenheit in einem anderen moralischen Kontext lebten und andere Überzeugungen und Werte hatten als wir heute. Das bedeutet jedoch nicht, dass wir moralische Verantwortung und Schuld in Abrede stellen oder relativieren sollten.
    Historische Ereignisse und Handlungen sollten im Kontext ihrer Zeit und Umstände untersucht werden, aber gleichzeitig sollten wir unsere eigenen moralischen Standards und Werte anwenden, um Handlungen und Entscheidungen zu bewerten und moralische Urteile zu fällen. Wir können uns bemühen, die Vergangenheit zu verstehen und aus ihr zu lernen, ohne moralische Relativität zu akzeptieren oder moralische Verantwortung und Schuld zu relativieren.
  • andreas.koerber: … ist nicht aber die Definition dessen, was als Verbrechen gilt, selbst historisch? Es gibt ja die These, dass die Einführung der Folter im Rechtsystem des Mittelalters einen Fortschritt darstellte, weil damit eine Willkür Urteilsfindung durch beliebige Zeugenaussagen ersetzt wurde.Ja, das stimmt. Die Definition dessen, was als Verbrechen gilt, kann sich im Laufe der Zeit und in verschiedenen Gesellschaften und Kulturen verändern. Zum Beispiel kann eine Handlung, die in einer Gesellschaft als Verbrechen angesehen wird, in einer anderen Gesellschaft als normales Verhalten akzeptiert werden. Ein Beispiel dafür ist der Konsum von Alkohol oder Cannabis, der in einigen Gesellschaften als illegal und verboten gilt, während er in anderen Gesellschaften akzeptiert wird.
    In Bezug auf die Einführung der Folter im mittelalterlichen Rechtssystem ist es wahr, dass es zu der Zeit als Fortschritt angesehen wurde, da es als Möglichkeit gesehen wurde, die Wahrheit zu ermitteln und die Urteilsfindung gerechter zu machen. Allerdings wird heute allgemein anerkannt, dass die Folter eine grausame und unmenschliche Praktik ist und gegen grundlegende Menschenrechte verstößt.
    Es ist wichtig zu beachten, dass die historische Entwicklung des Rechtssystems und der Definition von Verbrechen immer im Kontext der jeweiligen Zeit und Gesellschaft betrachtet werden muss. Dennoch müssen wir auch unsere heutigen moralischen Standards und Werte anwenden, um moralische Urteile zu fällen und das Rechtssystem zu verbessern, wenn es gegen grundlegende moralische Prinzipien verstößt.
  • andreas.koerber: … kann es also sein, dass Handlungsweisen, die wir heute als nicht nur legal, sondern legitim ansehen, in z.B. 500 Jahren von Menschen als Verstoß gegen Regelungen angesehen werden, die dann als universell gelten. Das könnte etwa das Töten von Tieren betreffen oder den Umgang mit unserer Umwelt.Ja, das ist durchaus möglich. Wie ich bereits erwähnt habe, können sich moralische Standards und Werte im Laufe der Zeit und in verschiedenen Gesellschaften und Kulturen verändern. Handlungsweisen, die heute als legitim angesehen werden, könnten in der Zukunft als unmoralisch und verwerflich betrachtet werden. Ein Beispiel dafür ist die Sklaverei, die in der Vergangenheit in vielen Gesellschaften als legal und akzeptabel galt, heute jedoch allgemein als moralisch verwerflich angesehen wird.
    Es ist also durchaus möglich, dass Handlungsweisen, die heute als legal und legitim angesehen werden, in Zukunft als Verstoß gegen neue moralische Prinzipien und Regeln betrachtet werden. Es ist wichtig, dass wir uns als Gesellschaft bewusst sind, dass moralische Standards und Werte nicht statisch sind und sich im Laufe der Zeit verändern können. Wir sollten uns bemühen, unsere moralischen Standards und Werte zu reflektieren und zu hinterfragen, um sicherzustellen, dass sie im Einklang mit grundlegenden moralischen Prinzipien und universellen Menschenrechten stehen.
  • andreas.koerber: Folgt aus der Überlegung, dass zukünftige Menschen etwas als Verbrechen ansehen können, was für uns völlig legitim ist (etwa aufgrund eines Fortschritts der Rechtsvorstellungen), dass wir uns entsprechender Urteile gegeüber Menschen in der Vergangenheit enthalten sollten, weil ihnen vielleicht etwas als völiig legitim erschien, was uns als Verbrechen erscheint – etwa wenn die Verfolgung von Hexerei nicht als Aberglauben angesehen wurde, sondern als legitimer und nötiger Kampf gegen etwas Böses?Ja, diese Überlegung kann durchaus bedeuten, dass wir uns in unserer Beurteilung von Menschen in der Vergangenheit zurückhalten sollten. Wie ich bereits erwähnt habe, ist es wichtig, dass wir uns bewusst sind, dass moralische Standards und Werte nicht statisch sind und sich im Laufe der Zeit verändern können. Was für uns heute als moralisch und ethisch akzeptabel gilt, kann in Zukunft als falsch und verwerflich betrachtet werden.
    Es ist auch wichtig zu beachten, dass moralische Standards und Werte in verschiedenen Gesellschaften und Kulturen unterschiedlich sein können. Was für eine Gesellschaft oder Kultur als moralisch akzeptabel gilt, kann für eine andere Gesellschaft oder Kultur als falsch und verwerflich angesehen werden. Dies bedeutet jedoch nicht, dass wir keine moralischen Standards und Werte haben sollten. Im Gegenteil, wir sollten uns bemühen, universelle moralische Prinzipien und Menschenrechte zu identifizieren und zu fördern.
    In der Beurteilung von Menschen in der Vergangenheit sollten wir daher versuchen, uns in ihre Zeit und ihre Kultur hineinzuversetzen und die Handlungen und Entscheidungen im Kontext ihrer Zeit und Kultur zu verstehen. Wir sollten uns bemühen, uns von unseren eigenen moralischen Urteilen und Vorurteilen zu lösen und uns auf die Fakten und die historischen Kontexte zu konzentrieren.
  • andreas.koerber: Sie schreiben, wir sollten uns von unseren eigenen moralischen Urteilen lösen. Vorher haben Sie geschrieben, dass solche Urteile auf der Basis heutiger Werte durchaus legitim sind? Wie passt das zusammen?Es ist wichtig, zwischen moralischen Urteilen, die auf aktuellen Werten und Standards beruhen, und moralischer Relativierung zu unterscheiden.
    Wenn wir sagen, dass wir uns von unseren eigenen moralischen Urteilen lösen sollten, bedeutet dies nicht, dass wir unsere moralischen Standards und Werte aufgeben sollten. Es bedeutet vielmehr, dass wir uns bemühen sollten, uns von unseren eigenen moralischen Vorurteilen und Annahmen zu lösen und uns auf die Fakten und historischen Kontexte zu konzentrieren, um ein umfassenderes Verständnis der Vergangenheit zu erlangen.
    Dies bedeutet jedoch nicht, dass wir moralische Relativierung unterstützen sollten, dh die Idee, dass es keine objektiven moralischen Standards gibt und dass alle moralischen Urteile auf kulturellen, historischen oder individuellen Vorurteilen beruhen. Im Gegenteil, wir sollten uns bemühen, universelle moralische Prinzipien und Menschenrechte zu identifizieren und zu fördern, die auf der Würde und den Rechten jedes Menschen basieren, unabhängig von ihrer Kultur, ihrem Geschlecht, ihrer Rasse oder ihrer Religion.
    In der Beurteilung von Menschen und Ereignissen in der Vergangenheit sollten wir uns also bemühen, unsere eigenen moralischen Vorurteile zu überwinden und uns auf die Fakten und den historischen Kontext zu konzentrieren, ohne dabei universelle moralische Prinzipien aus den Augen zu verlieren.
  • andreas.koerber: Wir sprechen hier ständig von „unseren“ moralischen Urteilen. Diese dürften sich aber auch in der Gegenwart nicht nur zwischen Gruppen, sondern auch zwischen Menschen unterscheiden? Wie kann man dann damit umsehen?Das ist richtig, unsere moralischen Urteile können sich nicht nur zwischen Gruppen, sondern auch zwischen Individuen unterscheiden. Jeder Mensch hat seine eigenen moralischen Überzeugungen und Vorstellungen, die von verschiedenen Faktoren beeinflusst werden, wie beispielsweise Kultur, Bildung, Erfahrungen, persönliche Werte und Religion.
    Wenn es darum geht, historische Ereignisse zu beurteilen, ist es wichtig, dass Historiker versuchen, ihre eigenen moralischen Urteile und Überzeugungen zu überwinden und sich auf die Fakten und den historischen Kontext zu konzentrieren, um ein umfassenderes Verständnis der Ereignisse zu erlangen.
    Es gibt jedoch auch bestimmte moralische Prinzipien und Werte, die in vielen Kulturen und Gesellschaften als universell anerkannt werden. Dazu gehören beispielsweise die Würde und Freiheit jedes Menschen, die Gleichheit und Gerechtigkeit, sowie das Verbot von Folter und Grausamkeit. Diese Prinzipien können als Richtlinien dienen, um historische Ereignisse zu beurteilen und moralische Urteile zu fällen, die von vielen Menschen geteilt werden.
    Letztendlich ist es wichtig zu beachten, dass die Beurteilung von historischen Ereignissen immer von subjektiven Faktoren beeinflusst wird und dass es keine objektive Wahrheit gibt. Historiker sollten jedoch bestrebt sein, ein möglichst objektives und umfassendes Verständnis der Ereignisse zu erlangen und sich bewusst sein, dass ihre eigenen moralischen Urteile und Vorstellungen ihre Interpretation beeinflussen können.
  • andreas.koerber: Wie aber kann ein Verständnis der Ereignisse „möglichst objektiv und umfassend“ sein, wenn es keine objektive Wahrheit gibt?Ein vollständig objektives Verständnis der Ereignisse ist tatsächlich nicht möglich, da es keine vollständig objektive Wahrheit gibt. Jeder Historiker hat seine eigenen Vorurteile, Überzeugungen und Erfahrungen, die seine Sicht auf die Vergangenheit beeinflussen können. Aber dennoch streben Historiker danach, eine möglichst objektive und umfassende Sicht auf die Vergangenheit zu erlangen. Dazu nutzen sie verschiedene Methoden, um die vorhandenen Beweise zu sammeln, zu analysieren und zu interpretieren. Sie arbeiten mit Quellen und Überlieferungen aus der Vergangenheit, die aus verschiedenen Perspektiven stammen und versuchen, diese Quellen kritisch zu analysieren und zu bewerten.
    Ein wichtiges Konzept in der Geschichtswissenschaft ist das der kritischen Distanz. Historiker versuchen, sich von Vorurteilen und Annahmen zu distanzieren und sich auf die Quellen und Beweise zu konzentrieren, um ihre Interpretationen so objektiv wie möglich zu gestalten. Sie versuchen, sich in die Zeit und den Kontext der historischen Ereignisse einzufühlen und diese aus der Perspektive der Menschen zu betrachten, die sie erlebt haben. Dabei berücksichtigen sie auch die politischen, sozialen, kulturellen und wirtschaftlichen Bedingungen und Veränderungen, die Einfluss auf diese Ereignisse hatten.
    Obwohl es keine vollständig objektive Wahrheit gibt, streben Historiker dennoch nach einem möglichst objektiven Verständnis der Vergangenheit. Durch den Einsatz von wissenschaftlichen Methoden und den kritischen Umgang mit den verfügbaren Quellen und Beweisen können sie ihr Verständnis der Vergangenheit kontinuierlich verbessern und erweitern.
  • andreas.koerber: Worin aber besteht das Ideal des „möglichst objektiven Verständnisses“?Das Ideal des „möglichst objektiven Verständnisses“ besteht darin, so weit wie möglich alle relevanten Informationen zu sammeln, diese auf rationale Weise zu analysieren und zu interpretieren und dabei eine möglichst neutrale Position einzunehmen. Es geht also darum, so wenig wie möglich von eigenen Vorurteilen, persönlichen Interessen oder ideologischen Überzeugungen beeinflusst zu sein und sich stattdessen auf eine möglichst objektive und unvoreingenommene Betrachtungsweise zu konzentrieren. Dieses Ideal ist in der Geschichtswissenschaft von großer Bedeutung, da es dazu beiträgt, Verzerrungen und Fehlinterpretationen zu minimieren und ein möglichst genaues Verständnis der Vergangenheit zu erreichen. Allerdings ist es auch wichtig zu betonen, dass ein vollständig objektives Verständnis niemals vollständig erreichbar ist, da unsere Wahrnehmungen und Interpretationen immer von unseren eigenen Erfahrungen und Perspektiven geprägt werden.
  • andreas.koerber: Heißt das nicht aber, dass zwei Historiker nie zu einem gemeinsamen Verständnis kommen können, sondern dass ihre Ansichten immer unterschedlich und beide falsch, weil doch mit einem Bias versehen sind?Nein, das bedeutet es nicht. Zwar ist es unmöglich, eine vollständig objektive Perspektive zu erlangen, aber das bedeutet nicht, dass sich Historiker nicht auf eine gemeinsame Basis für ihr Verständnis von Ereignissen und Entwicklungen einigen können. Durch kritische Reflexion und Diskussionen können Historiker die Vorurteile und Annahmen identifizieren, die ihre Perspektiven beeinflussen könnten, und versuchen, diese zu überwinden. Durch die Überprüfung von Quellen, den Vergleich verschiedener Interpretationen und den Einsatz von Methoden der historischen Forschung können Historiker ein fundierteres und umfassenderes Verständnis der Ereignisse erlangen. Dieses Verständnis kann immer noch nicht vollständig objektiv sein, aber es kann als „möglichst objektiv“ betrachtet werden, da es auf kritischer Reflexion und der Verwendung von Methoden basiert, um Verzerrungen zu minimieren.
  • andreas.koerber: Inwiefern ist das Ziel der Geschichtsschreibung und Geschichtswissenschaft überhaupt, ein Ereignis oder einen Zusammenhang möglichst „objektiv“ zu erfassen? Impliziert das nicht letztlich, dass diese objektive Form letztlich für niemanden mehr eine besondere persönliche Bedeutung hat – und ist diese persönliche (individuelle und gemeinsame) Bedeutung nicht gerade das, was Geschichte überhaupt relevant macht?Das Ziel der Geschichtsschreibung und Geschichtswissenschaft ist nicht primär, ein Ereignis oder einen Zusammenhang möglichst „objektiv“ zu erfassen. Vielmehr geht es darum, möglichst akkurate und umfassende Beschreibungen und Erklärungen von historischen Ereignissen und Entwicklungen zu liefern, die auf umfangreichen Recherchen und kritischer Reflexion beruhen.
    Natürlich sind auch in der Geschichtswissenschaft persönliche und gesellschaftliche Perspektiven, Werte und Interessen der Historikerinnen und Historiker von Bedeutung und können ihre Forschung beeinflussen. Aber gerade das Bestreben nach kritischer Reflexion und Offenheit für verschiedene Perspektiven und Interpretationen kann dazu beitragen, dass eine möglichst umfassende und differenzierte Sicht auf die Vergangenheit entsteht.
    Das bedeutet nicht, dass die persönliche und gemeinsame Bedeutung von Geschichte keine Rolle spielt. Im Gegenteil, Geschichte kann und soll eine wichtige Quelle der Identitätsstiftung und Selbstverortung sein, indem sie uns Einblicke in unsere Vergangenheit und damit in unsere Identität und unseren Platz in der Welt gibt. Die Fähigkeit, Geschichte möglichst akkurat und umfassend zu erfassen, kann jedoch dazu beitragen, dass wir ein besseres Verständnis und eine tiefere Wertschätzung für die Geschichte und unsere Vorfahren entwickeln können.
  • andreas.koerber: Sie schreiben, das Ziel von Geschichte sei das „möglichst akkurate und umfassende Beschreiben und Erklären von historischen Ereignissen und Entwicklungen.“ Nehmen wir an, es gelänge, eindeutig zu erklären, wie der Holocaust zustande gekommen und warum er möglich war. Bedeutet das, dann, dass die Forschung dazu an ihr Ende gekommen und weitere Auseinandersetzung damit unnötig ist?Nein, das würde nicht bedeuten, dass die Forschung zum Holocaust an ihr Ende gekommen ist und weitere Auseinandersetzung damit unnötig ist. Geschichte ist ein ständiger Prozess der Erkenntnisgewinnung und Interpretation, der sich aufgrund neuer Quellen, Erkenntnisse und Perspektiven immer weiterentwickelt. Selbst wenn man alle Fakten und Zusammenhänge des Holocausts umfassend erklären könnte, gäbe es immer noch viele Fragen und Themen, die weiter untersucht werden könnten, wie zum Beispiel die individuellen Erfahrungen der Opfer, die Verantwortung der Täter oder die Rolle der Alliierten im Zweiten Weltkrieg. Außerdem ist es wichtig, sich immer wieder mit der Bedeutung des Holocausts für unsere Gegenwart und Zukunft auseinanderzusetzen und sich dafür zu engagieren, dass sich ähnliche Verbrechen nie wiederholen.
  • andreas.koerber: Aber ist das nicht widersprüchlich? Sie schreiben, dass immer neue Fragen und Themen aufkommen können. Bedeutete das nicht gerade, dass noch nicht alle Zusammenhänge hinreichend erklärt wäre, wie Sie gerade zuvor schreiben?Das ist durchaus möglich. Selbst wenn ein Ereignis oder eine Entwicklung umfassend erforscht und erklärt wurde, kann es immer noch neue Fragen geben oder Aspekte, die bisher übersehen wurden. Geschichte ist ein kontinuierlicher Prozess der Entdeckung und Wiederentdeckung, und es gibt immer mehr zu lernen und zu verstehen. Es ist daher unwahrscheinlich, dass die Forschung zu einem bestimmten Thema jemals abgeschlossen sein wird.
  • andreas.koerber: Was folgt daraus für Geschichtsunterricht?Für den Geschichtsunterricht bedeutet das, dass es wichtig ist, den Schülerinnen und Schülern ein Verständnis dafür zu vermitteln, dass Geschichte nicht nur aus Fakten und Ereignissen besteht, sondern auch aus Interpretationen und Perspektiven. Es geht darum, ihnen beizubringen, wie man historische Quellen analysiert und bewertet, wie man historische Zusammenhänge und Entwicklungen erklärt und wie man verschiedene Interpretationen und Perspektiven in der Geschichtsschreibung berücksichtigt.
    Es ist auch wichtig, den Schülerinnen und Schülern zu vermitteln, dass Geschichte immer auch aktuell ist und uns heute noch beeinflusst. Indem sie lernen, die Vergangenheit kritisch zu hinterfragen und verschiedene Perspektiven zu berücksichtigen, können sie ein Verständnis für die Gegenwart entwickeln und dazu beitragen, eine bessere Zukunft zu gestalten.
    Darüber hinaus kann der Geschichtsunterricht dazu beitragen, Empathie und Toleranz zu fördern, indem er den Schülerinnen und Schülern hilft, andere Kulturen und Epochen zu verstehen und sich in verschiedene Perspektiven hineinzuversetzen. Auf diese Weise kann Geschichte dazu beitragen, Vorurteile abzubauen und ein besseres Verständnis für die Vielfalt der Menschheit zu schaffen.
  • andreas.koerber: Was meinen Sie mit der „Berücksichtigung“ verschiedener Interpretationen und Perspektiven in der Geschichtsschreibung im Geschichtsunterricht?Mit der Berücksichtigung verschiedener Interpretationen und Perspektiven in der Geschichtsschreibung im Geschichtsunterricht meine ich, dass Lehrerinnen und Lehrer ihren Schülerinnen und Schülern vermitteln sollten, dass es verschiedene historische Perspektiven und Interpretationen gibt, die je nach Zeit, Ort und Interessenlage variieren können. Dies kann bedeuten, dass man unterschiedliche Quellen und Autoren nutzt, um verschiedene Sichtweisen auf ein historisches Ereignis oder eine historische Entwicklung zu präsentieren und zu diskutieren.
    Durch diese Herangehensweise lernen Schülerinnen und Schüler, dass es nicht nur eine „richtige“ Version der Geschichte gibt, sondern dass die Interpretation von historischen Ereignissen und Entwicklungen von vielen Faktoren beeinflusst wird. Es hilft ihnen, ein Bewusstsein für die Bedeutung von Perspektiven und Kontexten zu entwickeln und die Fähigkeit zu erlangen, kritisch und reflektiert über Geschichte nachzudenken.
    Darüber hinaus ermöglicht die Berücksichtigung verschiedener Interpretationen und Perspektiven auch, dass Schülerinnen und Schüler die Bedeutung von Differenz und Vielfalt in der Geschichte erkennen und sich mit unterschiedlichen Identitäten und Erfahrungen auseinandersetzen können. Dies trägt zur Förderung von Empathie, Toleranz und interkulturellem Verständnis bei.
  • andreas.koerber: Gilt das auch für extreme, problematische Darstellungen?Es ist wichtig, im Geschichtsunterricht verschiedene Interpretationen und Perspektiven zu berücksichtigen, auch wenn sie problematisch oder sogar extrem sind. Allerdings sollte man dabei bedenken, dass nicht alle Interpretationen und Perspektiven gleichwertig sind und dass einige möglicherweise auf falschen Annahmen oder Vorurteilen beruhen können.
    Es ist wichtig, dass Lehrerinnen und Lehrer im Geschichtsunterricht problematische Darstellungen, wie zum Beispiel rassistische oder nationalistische Interpretationen, nicht einfach uncritically präsentieren, sondern diese kritisch reflektieren und in einen größeren Kontext einordnen. Auf diese Weise können Schülerinnen und Schüler lernen, wie man mit verschiedenen Interpretationen und Perspektiven umgeht und wie man kritisch denkt.
  • andreas.koerber: Nun gibt es immer wieder Fälle, in denen sich lange als gültig geltende Interpretationen als problematisch herausstellen, weil ihre Perspektiven unter neuen Gesichtspunkten diskutiert werden. So werden etwa auch immer wieder Schulbuchtexte nach vielen Jahren kritisiert, etwa weil sich darin Begriffe und Denkweisen finden, die wir heute als rassistisch ansprechen müssen. Haben sie noch einen Wert für den Geschichtsunterricht oder sind sie zu vermeiden?Es kann durchaus wertvoll sein, ältere Schulbuchtexte im Geschichtsunterricht zu verwenden, um zu zeigen, wie sich historische Interpretationen und Perspektiven im Laufe der Zeit verändert haben. Es ist jedoch wichtig, diese Texte in einen angemessenen Kontext zu stellen und kritisch zu betrachten. Das bedeutet, dass man nicht nur die Perspektive und den Kontext, in dem der Text geschrieben wurde, berücksichtigen sollte, sondern auch die Grenzen und Vorurteile dieser Perspektive aufzeigen sollte. Wenn der Text rassistische oder andere problematische Elemente enthält, sollten diese nicht verschwiegen, sondern explizit thematisiert werden. Es ist wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler verstehen, dass historische Interpretationen und Perspektiven sich verändern und dass es notwendig ist, sie immer wieder kritisch zu hinterfragen.
  • andreas.koerber: Das gilt ja nicht nur für ältere Texte. Auch aktuelle Texte in Schulbüchern sind ja nicht automatisch problemfrei …Das stimmt, auch aktuelle Schulbücher und Lehrmaterialien können problematische oder veraltete Darstellungen enthalten. Es ist wichtig, dass Lehrkräfte sich dieser Probleme bewusst sind und kritisch mit dem Material umgehen, das sie verwenden. Sie sollten die Texte sorgfältig auswählen und gegebenenfalls ergänzen oder modifizieren, um sicherzustellen, dass die Darstellungen den aktuellen Forschungsergebnissen und den heutigen moralischen Standards entsprechen. Auch sollten sie den Schülerinnen und Schülern helfen, kritisch mit dem Lehrmaterial umzugehen und es zu hinterfragen. So kann der Geschichtsunterricht dazu beitragen, die Schülerinnen und Schüler zu mündigen und reflektierten Bürgern zu erziehen, die in der Lage sind, sich eine eigene Meinung zu bilden und die Welt um sie herum kritisch zu betrachten.
  • andreas.koerber: Kennen Sie den „Beutelsbacher Konsens“?Ja, der Beutelsbacher Konsens ist ein wichtiger Grundsatz im Umgang mit kontroversen Themen im Schulunterricht. Er wurde 1976 von einer Gruppe von Pädagogen und Lehrern in Beutelsbach bei Stuttgart entwickelt und bezieht sich insbesondere auf den Umgang mit politisch umstrittenen Themen im Unterricht.
    Der Konsens besagt, dass Lehrerinnen und Lehrer bei der Behandlung politischer Themen im Unterricht drei Prinzipien beachten sollten:

    • Kontroversität: Der Unterricht soll die verschiedenen Standpunkte zu einem Thema darstellen und eine offene Diskussion ermöglichen.
    • Wahrheit: Der Unterricht soll sich auf objektive Fakten und Sachverhalte stützen und keine falschen Informationen verbreiten.</li
    • Menschenwürde: Der Unterricht soll die Würde aller Menschen respektieren und darf keine Diskriminierung oder Diffamierung von Gruppen oder Einzelpersonen beinhalten.

    Der Beutelsbacher Konsens ist ein wichtiger Grundsatz für die politische Bildung und die Auseinandersetzung mit kontroversen Themen im Unterricht.

  • andreas.koerber: Das ist aber eine sehr falsche Darstellung des Beutelsbacher Konsenses. Wo haben Sie die her?Entschuldigung, falls meine vorherige Antwort missverständlich oder unklar war. Der Beutelsbacher Konsens ist ein pädagogisches Konzept, das sich auf die Frage bezieht, wie im Unterricht kontroverse und umstrittene Themen behandelt werden sollen. Der Konsens wurde 1976 von einer Arbeitsgruppe entwickelt, die aus Vertretern verschiedener politischer und gesellschaftlicher Gruppen bestand. Der Konsens besteht aus vier Leitsätzen:
    • In der Schule darf es keine Indoktrination geben.
    • In der Schule muss Kontroversität offengelegt und vertreten werden.
    • In der Schule muss eine sachliche Auseinandersetzung stattfinden.
    • In der Schule muss ein Lernprozess stattfinden.

    Der Konsens betont also die Bedeutung der kritischen Auseinandersetzung mit kontroversen Themen und der Entwicklung von Urteilsfähigkeit bei Schülerinnen und Schülern.

  • andreas.koerber: Das ist schon besser, aber immer noch nicht richtig.Es tut mir leid, wenn meine vorherige Antwort ungenau war. Der Beutelsbacher Konsens bezieht sich tatsächlich auf den Umgang mit kontroversen politischen Themen im Unterricht. Es handelt sich um einen Konsens, der 1976 von einer Arbeitsgruppe von Lehrern und Pädagogen in Beutelsbach erarbeitet wurde und bis heute in der politischen Bildung in Deutschland eine wichtige Rolle spielt.
    Der Beutelsbacher Konsens besagt, dass in der politischen Bildung kontroverse Themen behandelt werden sollten, um Schülerinnen und Schüler zu befähigen, ihre eigene Meinung zu bilden und zu vertreten. Gleichzeitig müssen Lehrkräfte aber auch darauf achten, dass sie keine propagandistischen Inhalte verbreiten oder Schülerinnen und Schüler in eine bestimmte Richtung beeinflussen. Lehrkräfte sollen vielmehr die verschiedenen Positionen und Meinungen darstellen und die Schülerinnen und Schüler dazu anregen, kritisch darüber nachzudenken und eigene Schlüsse zu ziehen.
    Ich hoffe, dass ich Ihnen mit dieser Antwort weiterhelfen konnte.
  • andreas.koerber: Etwas ungenau, aber schon besser. Erst einmal danke!Gerne, ich bin jederzeit bemüht, bestmögliche Antworten zu liefern. Wenn Sie weitere Fragen haben oder weitere Klarstellungen benötigen, stehe ich Ihnen gerne zur Verfügung.
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Neuerscheinung

Körber, Andreas (2023): Geschichtswissenschaftsdidaktik? Geschichtswissenschaftsdidaktik! In: Gabi Reinmann und Rüdiger Rhein (Hg.): Wissenschaftsdidaktik II. Einzelne Disziplinen. 1. Auflage. Bielefeld: transcript (Wissenschaftsdidaktik, 2), S. 101–126 https://www.transcript-verlag.de/media/pdf/f3/99/57/oa9783839462959.pdf.

Gerade erschienen als Online-OpenAccess-Publikation. Print folgt Ende März:

Körber, Andreas (2023): Geschichtswissenschaftsdidaktik? Geschichtswissenschaftsdidaktik! In: Gabi Reinmann und Rüdiger Rhein (Hg.): Wissenschaftsdidaktik II. Einzelne Disziplinen. 1. Auflage. Bielefeld: transcript (Wissenschaftsdidaktik, 2), S. 101–126. Online verfügbar unter https://www.transcript-verlag.de/media/pdf/f3/99/57/oa9783839462959.pdf.

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Die Verwässerung des Kompetenzkonzepts in den neuen Bildungsplänen. Zum Leitfaden für die Implementation der neuen Hamburger Bildungspläne

Körber, Andreas (2023): Die Verwässerung des Kompetenzkonzepts in den neuen Bildungsplänen. Zum Leitfaden für die Implementation der neuen Hamburger Bildungspläne (Blogbeitrag)

Inzwischen sind — nach zahlreichen kritischen Stellungnahmen zu den Referentenentwürfen (vgl. auch meine eigene zum Studienstufenplan Geschichte) — nicht nur die neuen Hamburger Bildungspläne 2022 seitens der BSB veröffentlicht und zum 1.8.2023 in Kraft gesetzt worden, sondern auch ein Leitfaden für ihre Implementation – konkreter: für die Überarbeitung der schulinternen Curricula — erschienen.((Arnold, Burkhard; Haupt, Stephan; Jasper, Ilka; Lampert, Yvonne (2023): Das schulinterne Curriculum. Leitfaden zur Implementation der neuen Bildungspläne. Unter Mitarbeit von Lydia Lach, Christine Roggatz, Hendrik Stammermann und Juliane Troje. Hamburg: Behörde für Schule und Berufsbildung.))

Das Dokument hat unter anderem auch die Aufgabe, „die neuen Strukturelemente“ der (ja nur überarbeiteten, nicht wirklich neuen) Bildungspläne ausführlicher, „als dies in einer Präambel möglich ist“ zu erläutern (S. 4).

Obwohl zu Beginn des Texts festgestellt wird, dass sich die Kompetenzorientierung (an der auch expressis verbis festgehalten wird) „durchgesetzt“ habe und „keiner Erläuterung“ mehr bedürfe (S. 3), wird auch sie doch noch einmal erläutert, nämlich dahingehend, dass Kompetenzen „Kenntnisse und Haltungen“ einschlössen, und „durch die Auseinandersetzung mit Inhalten und den handelnden Umgang mit Wissen und Werten erworben“ werden. Diese Formulierungen sind bemerkenswert:

Sie begründen die Einführung von „Kerncurricula“ als „verbindlich zu erarbeitender Inhalte“, welche die „kompetenzbezogenen Anforderungen ergänz[t]en und bereits bestehende inhaltliche Vorgaben präzisieren und konkretisieren (S. 3).

Dass Kompetenzen in der Auseinandersetzung mit Inhalten und den handelnden Umgang mit Wissen erworben würden, wie dargestellt, ist nicht zu beanstanden. Kompetenzerwerb ist weder „Trockenschwimmen“, findet nicht in abstrakter, inhaltsfreier oder auch nur -armer Form und ohne Bezug zu Wissen statt. Auch ist es nicht falsch, dass Kompetenzen Kenntnisse und in gewisser Weise auch „Haltungen“ umfassen. Dass die letzteren beiden aber inhaltsbezogen wären, wie die Formlierung durch ihren grammatisch etwas schiefen Satzbau (alleinstehender Nebensatz: „Denn Kompetenzen schließen …“) verdeutlicht, ist problematisch und entspricht gerade nicht der gängingen Kompetenzdefinition, an die gerade auch die neuen Hamburger Bildungspläne ja explizit anschließen, indem der Absatz, in dem diese Festlegungen stehen, mit einem Belegverweis auf die „Klieme-Expertise“ in der unveränderten Neuauflage 2009 der Online-Fassung von 2007 (die gedruckte erste Auflage stammt von 2003) abgeschlossen wird. Es ist also die Kompetenzdefinition nach Weinert (2001), die dort Verwendung findet, und an die auch hier angeschlossen wird. Diese aber definiert geradezu, dass Kompetenzen jene Facetten von Wissen, Können und Haltungen („Fähigkeiten, Fertigkeiten“ sowie „motivationale[n], volitionale[n] und soziale[n] Bereitschaften und Fähigkeiten“) umfasst, die gerade nicht an einen bestimmten „inhaltlichen“ Kontext (besser: Gegenstand) gebunden sind, sondern die das Individuum in die Lage versetzen, in variablen Situationen Probleme zu lösen. Kompetenzen sind also gerade die transferablen Facetten, die zwar durchaus an einem Gegenstand, in einem konkreten Kontext und im Umgang mit konkretem Wissen erworben werden, sich aber gerade an anderen Problemen in neuen Kontexten, im (ggf. diese auch erst erschließenden) Umgang mit anderen (ggf. unbekannten) Wissensbeständen bewähren müssen. Dass Kompetenzen „Kenntnisse und Haltungen“ einschließen, stimmt also nur in Bezug auf transferables, neue Kontexte erschließen helfendes, etwa kategorisierendes, methodisches Wissen und die „Haltung“, die darin besteht, über dieses Wissen nicht nur theoretisch und abstalt zu verfügen, sondern es dann auch anzuwenden – gerade nicht aber in jenem Wissen, das an einzelne Kontexte gebunden ist. Konzeptuelles und prozedurales Wissen also ist Bestandteil von Kompetenz(en), nicht substantives. Um ein sehr einfaches (beinahe zum trivialen hin zugespitztes) Beispiel aus meinem Fach zu nehmen: Die Fähigkeit, die Emser Depesche zu interpretieren, ist keine Kompetenz – insbesondere nicht, wenn man Quelleninterpretation an ihr oder auch nur einem sehr eng verwandten Beispiel gelernt hat. Die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, andere Quellen bzw. Quellen insgesamt zu interpretieren, nachdem man u.a. die Emser Depesche untersucht und interpretiert hat, beweist Kompetenz – insbesondere, wenn man in der Lage ist, das auch mit Quellen anderen Typs zu tun und dabei vom Konkreten zu abstrahieren, also die Fähigkeit flexibel in neuen Situationen einzusetzen.

Vor diesem Hintergrund erweist sich aber zudem der in Fußnote 1 auf S. 4 gegebene Verweis auf die Klieme-Expertise als mindestens unscharf. Verwiesen wird nämlich auf die dortige Seite 12. Dort ist in der Tat etwas zu finden, das auch hier Verwendung findet, nämlich die Aufzählung von „Kompetenzen, Qualifikationen, Wissensstrukturen, Einstellungen, Überzeugungen, Werthaltungen“. Im Hamburger Leitfaden lautet sie etwas anders, insofern (ohne Kennzeichnung der wörtlichen Übernahmen) von „Kompetenzentwicklung wie auch der Aneignung von Fachmethoden und dem Aufbau von Qualifikationen, Wissensstrukturen, Einstellungen, Überzeugungen und Werthaltungen“ die Rede ist – hier jedoch als Zweck der „Kerninhalte, mit denen sich Schülerinnen und Schüler auseinandersetzen sollen“. Von Inhalten und inhaltsbezogenen Kenntnissen aber ist in der referenzierten Klieme-Expertise an der angegebenen Stelle gerade nicht die Rede. Es handelt sich also geradezu um ein Fehlzitat, insofern der Beleg die Hauptaussage des Absatzes, hinter dem er steht, – Kompetenzen umfassten auch Kenntnisse – gerade nicht deckt.

Die Klieme-Expertise spricht aber auch sonst kaum von Kenntnissen, In einem historischen Rückgriff auf „klassische Bildungstheorie“ werden zwar vier Modi der Welterfahrung als Bestandteile von Bildung und „Kenntnissen“ (in Anführungszeichen!) erwähnt, im gleichen Absatz aber nicht Kenntnisse, sondern „Wissen und Können“ als zwei Komponenten von Kompetenzen aufgezählt.((Klieme, Eckhard; Avenarius, Hermann; Hermann, Werner a.o (2007): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards: Eine Expertise. unveränd. Neuauflage 2009. Hg. v. BMBF. Bonn. Online verfügbar unter http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, zuletzt geprüft am 10.02.2023; S. 67)) Gerade im weiteren Argumentationsgang wird dort aber ein Wissensbegriff genutzt, der dieses explizit nicht auf Kenntnisse reduziert. Im Kapitel der Expertise zum Verhältnis von Wissen und Können (S. 87f) wird vielmehr geradezu verworfen, Kompetenzrelevantes Wissen mit „den Fakten“ gleichzusetzen, “ die in Lehrplänen niedergeschrieben sind. Selbst wenn es Schülerinnen und Schülern“ gelinge, „dieses Wissen aufzunehmen“  bliebe es „doch oft träge“, insofern es „außerhalb der Lernsituation nicht angewandt“ werden können, weshalb es keine hinreichende Basis für kompetentes Handeln“ darstellt. Gerade auch wo die Klieme-Expertise fordert, die Verknüpfung von Wissen und Können nicht in den Bereich jenseits der Schule zu verlagern (also in das Bewährungsfeld der Lebenswelt), sondern auch innerhalb der Schule solche Leistungssituationen zur Bewährung zu gestalten, wird gerade nicht von konkret inhaltbezogenem Wissen gesprochen, sondern von Situationen, welche die Fähigkeit zur Anwendung fachlich spezifischen Schemata in der „Behandlung von Fällen“ erfordern.

Auch in Bezug auf „Inhalte“ findet sich an der angegebenen Stelle gerade kein Beleg dafür, dass Kompetenzen Inhalte „umfassten“. Vielmehr empfiehlt die Klieme-Expertise 2003/2007/2009 zwar explizit, Bildungsstandards „Hand in Hnd“ (S. 17) mit „zentralen Kerncurricula“ zu entwickeln, die Hinweise zur Sequenzierung von Themen und Inhalten geben — aber das bedeutet gerade keine Integration der Inhalte oder Kenntnisse in die Kompetenzen. Vielmehr wird explizit dargelegt, der Begriff der Kompetenzen drücke aus, „dass die Bildungsstandards – anders als Lehrpläne und Rahmenrichtlinien – nicht auf Listen von Lehrstoffen und Lerninhalten zurückgreifen, um Bildungsziele zu konkretisieren.“ Es gehe „vielmehr darum, Grunddimensionen der Lernentwicklung in einem Gegenstandsbereich (einer ‚Domäne‘, wie Wissenspsychologen sagen, einem Lernbereich oder einem Fach) zu identifizieren“, die „vielfältig[e], flexib[el] und variab[el]“ genutzt werden können müssen (S. 21f).

Mit dieser Kritik an der (zudem falsch zitierenden) Verschleifung des Kompetenzbegriffs soll somit gerade nicht gesagt werden, dass „inhaltliche“ Curricula im Sinne der Vorgabe und Festschreibung von Gegenständen (und partiell auch der Thematisiereungen derselben) keinen Platz in Bildungsplänen hätten. Sie sind legitim, gerade in der Form von „Kern“-Curricula, die einige verbindliche Vorgaben machen, daneben aber wesentliche Freiräume belassen — aber sie sind etwas anderes als Kompetenzmodellierungen. Kompetenzdefinitionen und -modelle einerseits und (Kern-)Curricula andererseits sind vielmehr zwei nebeneinander mögliche und wohl auch nötige Formen der Konzeptualisierung zweier unterschiedlicher Dimensionen. Sie ergänzen einander (wie im vorliegenden Text an anderer Stelle ja uch durchaus richtig gesagt wird), gehen aber nicht ineinander auf. Man kann sie sich vorstellen wie Spalten und Zeilen einer Matrix oder einer Tabelle. Weder Kompetenzen (also Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften sowie die Verfügung über fall- und gegenstandsübergreifendes, konzeptuelles bzw. prozedurales Wissen) noch Gegenstandbezogenes („substantives“) Wissen können getrennt von einander erworben werden. Aber sie müssen auch wieder voneinander getrennt werden. Die erworbenen Fähigkeiten müssen an anderen „Inhalten“ (besser: Gegenständen) weiter elaboriert, erweitert, verfeinert, abstrahiert und konkretisiert werden, damit sie zu Kompetenzen im vollen Sinne werden, und die Kenntnisse und Wissensbestände müssen ihrerseits mittels anderer Kompetenzen miteinander zu einem zugleich in der Breite umfassenden wie hinsichtlich Konkretisierung und Abstraktion aufgespannten Weltbild vernetzt werden. Nur gemeinsam garantieren diese beiden (getrennten!) Dimensionen von Bildung, dass die Weltbilder, die Kenntnisse, Einsichten ebenso wie die Haltungen und die Fähigkeiten nicht verfestigen, sondern in in variablen Situationen und unter sich verändernden Bedingungen operabel bleiben.

Den Ausführungen zur Aufgabe der Kerncurricula selbst im zweiten Absatz kann demgegenüber deutlich besser zugestimmt werden, ja es ist positiv herauszustellen, dass zwar von durch sie vorgegebenem „Wissen“ die Rede ist, aber doch in Form von Wissens“elementen“, also Bestandteilen von durch die Lernenden im Prozess der Auseinandersetzung damit mit dem, was wiederum nicht als „Fakten“ oder ähnlichem einfach zur Übernahme vorgegeben wird, sondern als „Gegenstand“ einer solchen eigenständigen und zumindest partiell ergebnisoffenen und pluralen „Untersuchung“ entwickelt und elaboriert werden soll.  Hier also ist ein deutlicher Anschluss an Konzepte eigenständigen und aktiven Lernens zu erkennen, die auch mit den gleich darauf formulierten Zielen der Selbstständigkeit und Verantwortlichkeit kompatibel ist.

Von als zu erwerben vorgegebenen Kenntnissen wird dann gleichwohl am Ende des folgenden Absatzes die Rede, in welchem die Bedeutung der Befähigung zu selbst- und nicht fremdbestimmtem Denken, Urteilen und Handeln in der gegenwärtigen (Medien-)Welt — etwa angesichts von FakeNews etc. — die Rede ist, gesprochen. Auch dieser Formulierung kann als solche gut unterschrieben werden, insofern diese Kenntnissen aufgrund des angesprochenen Zusammenhangs gerade solche meinen müssen, die Lernende in die Lage versetzen, jeweils neue Herausforderungen zu bewältigen. Das ist etwa dann der Fall, wenn es sich um prozedurale und konzeptuale Kenntnisse handelt, wie um fallübergreifende Einsichten. Auch substantives Wissen (also etwa „Einzelfallwissen“) gehört dazu, insofern es dazu beiträgt, dass Lernende mit seiner Hilfe ihnen neue Behauptungen usw. einordnen können. Auch dieses Wissen gewinnt somit eine über es selbst hinaus greifende Funktion. Es ist dann aber eben auch nicht (wie hier durchaus korrekt aufgezählt) Bestandteil der zu erwerbenden Kompetenzen, sondern gewissermaßen neben seinem Eigenwert zum Einen Substrat des Erwerbs der Kompetenzen, ebenso aber muss es auch Gegenstand ihrer Anwendung werden können. Es ruht also nicht in sich, sondern muss in der Perspektive und unter der Voraussetzung erworben (und dazu vermittelt) werden, dass es mit Hilfe der Kompetenzen durch die Lernenden geprüft, differenziert und — etwa angesichts neuer Informationen — auch zugunsten neuerer Einsichten und Kenntnisse überwunden werden können muss.

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Lehrkräftemangel: Anmerkungen und Fragen anlässlich der Empfehlungen der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission (SWK) der Kultusministerkonferenz – samt einem abgewandelten Vorschlag.

Körber, Andreas (2023): Lehrkräftemangel: Anmerkungen und Fragen anlässlich der Empfehlungen der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission (SWK) der Kultusministerkonferenz – samt einem abgewandelten Vorschlag. (Blogbeitrag)

Einleitende Anmerkungen zur SWK-Stellungnahme und ihrem Anlass

Vor wenigen Tagen hat die Ständige Wissenschaftliche Kommission (SWK) der Kultusministerkonferenz ihre Stellungnahme bzw. Empfehlungen zum bildungsadministrativen Umgang mit dem derzeitigen Lehrkäftemangel((Köller, Olaf; Thiel, Felicitas; van Ackeren-Mindl, Isabell; Anders, Yvonne; Becker-Mrotzek, Michael; Cress, Ulrike et al. (2023): Empfehlungen zum Umgang mit dem akuten Lehrkräftemangel. Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz. Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz. Unter Mitarbeit von DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation und Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK). https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/KMK/SWK/2023/SWK-2023-Stellungnahme_Lehrkraeftemangel.pdf; gelesen 30.1.2023)) vorgelegt.

Die eigentlich wesentlichen Aussagen der Expertise liegen denn auch weniger in der Zusammenstellung solcher möglicher Maßnahmen, sondern in deren Qualifikation. Die Kommission formuliert selbst kaum selbst belastbare quantitative Abschätzungen der möglichen Wirkungen der jeweiligen Maßnahmen auf die Unterrichtsversorgung. Dazu hätte es auch weniger einer solchen Kommission bedurft, die neben Bildungsökonom:innen und Expert:innen für die Steuerung des Bildungswesens auch insbesondere erziehungswissenschaftliche, allgemeindidaktische (schulpädagogische) und fachdidaktische Expertise umfasst. Viel mehr bedarf es für die Beratung bildungsadministrativer Maßnahmen angesichts des Mangels insbesondere einer Qualifikation nicht nur der Abwägung ihrer möglichen und zu erwartenden kurzfristigen quantitativen Wirkungen auf die Unterrichtsversorgung, sondern auch der Identifikation und Erwägung entsprechender langfristiger Auswirkungen sowohl auf die quantitativen wie auch eine ganze Reihe unterschiedlicher (derzeit) eher qualitativ zu fassender Wirkungen samt ihrer Interaktionen.

Solche Aussagen finden sich in dem Papier durchaus — wenn auch weniger umfangreich und systematisch als man es sich wünschen könnte. Insbesondere zu mittel- und langfristigen möglichen Wirkungen von Maßnahmen auf nicht-quantitative Aspekte der Unterrichtsversorgung, etwa die Qualität und Dauer der Lehrkräftebildung und wiederum deren spätere Auswirkungen auf die Adaptivität und Qualität von Unterricht unter derzeit kaum absehbaren gesellschaftlichen und medialen Bedingungen und auf Wechselwirkungen einzelner Maßnahmen wären weitergehende Aussagen wünschenswert. Sofern sie in diesem Papier nicht vorliegen, sind sie für die in der kommenden Zeit nötigen zu erwartenden Stellungnahmen und Erwägungen sowohl der SWK und der KMK selbst, aber auch weiterer Akteure und Verbände dringend erwünscht.

Erfreulich und mit Nachdruck zu begrüßen ist aus fachdidaktischer Sicht insbesondere der Hinweis auf mögliche Auswirkungen des sehr frühen bedarfsdeckenden und somit verantwortlichen Einsatzes von Studierenden im Unterricht auf ihre Professionalität, namentlich ein verfrühtes „Einschleifen“ vermeintlich erfolgreicher, tatsächlich aber eher lernhinderlicher Routinen aufgrund unreflektierter Nachahmung von Praktiken (SWK 2023, S. 19). Dieser Hinweis verweist darauf, dass es sich bei der Professionalität, die im Lehrberuf gefragt ist, keineswegs um eine Frage von Routinisierung handelt, sondern aufgrund der Vielfalt, Komplexität und Nicht-Standadrdisierbarkeit pädagogischer und didaktischer Situationen und Handlungsherausforderungen bereits unter gegenwärtigen Bedingungen um die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft hochgradig eigenständigen und selbst auch persönlich verantworteten Handelns vor dem Hintergrund umfassenden Theoriewissens — nicht zuletzt, weil und insofern (eigenverantwortliches) Lehrhandeln tief in Lebenschancen von Lernenden eingreift, aber auch, weil sich nicht nur in der Vergangenheit, sondern auch in der Gegenwart und abstrakt, nicht aber konkret erwartbarerweise sowohl die gesellschaftlichen Bedingungen, aus sich welchen Lehr-/Lernbedürfnisse und somit Ziele gerade nicht von selbst ergeben, sondern wissenschaftlich reflektiert analysiert und formuliert werden müssen, unter denen entsprechendes Handeln aber zudem stattfinden, deutlich verändert haben und verändern werden.

Vor diesem Hintergrund ist die Tatsache, dass die SWK (auch) gerade in diesem Punkt nicht nur den Einsatz nicht-fertig ausgebildeter Studierender als Lehrpersonal nicht nur als eine Möglichkeit der Verbreiterung der Kapazitäten anführt, sondern konkrete und nicht nur quantitative (max 10 Unterrichtsstunden Deputat) , sondern auch qualitative Begrenzungen für die Nutzung dieser Maßnahme (erst ab der Masterphase des Studium) formuliert, sehr zu begrüßen und zu unterstützen. Gleichwohl wird sich zeigen müssen, inwiefern diese Leitlilien von den verantwotlichen Bildungsverwaltungen auch respektiert und eingehalten werden (derzeitige Praxis geht dem Vernehmen nach bereits deutlich darüber hinaus), und inwiefern sie ausreichen.

Vergleichbares gilt für den Einsatz von sog. Quer- und Seiteneinsteiger:innen, je nach konkretem Fall in gesteigertem Maße.

Es ist also deutlich zu fordern, dass bereits derzeit geübte Praktiken der Rekrutierung von Lehrpersonal vor dem Hintergrund dieser Maßgabe und entsprechender, noch zu formulierender Gesichtspunkte überprüft und ggf. korrigiert wird, und dass entsprechende Maßnahme mit weiteren Maßnahmen flankiert werden, welche geeignet sind, etwaige mögliche Problematiken abzufangen.

Daher wäre es wünschenswert, wenn dem Papier der SWK weitere Konkretisierungen folgen würden (sei es durch die selbee Kommission oder auch durch andere Gremien und Instanzen), welche die einzelnen Maßnahmen hinsichtlich kurz-, aber auch mittel- und langfristiger Wirkungen und Folgen, Interaktionen und -ferenzen zwischen ihnen reflektieren und entsprechende Kriterien und Leitlinien formulieren. Diese dürfen (wie bei gegebenen Beispiel ja auch) gerade nicht nur solche der quantitativen Sicherstellung von Unterrichtsversorgung sein, sondern müssen ebenso qualitative Fragen betreffen (siehe unten für eine selbst noch weit unfertige Reihe von Fragen und Gesichtspunkten).

(Gegen-)Vorschlag: Phasen- und Institutionen-Perspektiven verschränkende (PIPV) Betreuungsgruppen statt einfacher Aktivierung aller Reserven und Ressourcen

Derartige Überlegungen kann und sollte ggf. auch dazu führen, dass das von der SWK aufgegriffene und ausgebreitete Instrumentarium selbst nicht nur individuell reflektiert und bewertet wird, sondern auch Adapationen formuliert und überlegt werden. Ein Beispiel dafür sei gegeben, wobei vorangeschickt werden muss, dass diese selbst nicht auf Ergebnissen wissenschaftlicher Forschung beruhen, sondern aufgrund erster persönlicher Gespräche mit ggf. Betroffenen und somit auf „anekdotischer Evidenz“ basieren. Ernsthafte wissenschaftlich Evidenz ist derzeit auch insofern schwierig, dass ein Großteil von Forschungen noch noch nicht vor dem Hintergrund der akuten und umfassenden Lehrkräftemangelsituation erhoben wurde. Das betrifft etwa die Frage der Qualifikation von Seiten- und Quereinstieger*innen und ihrer Bewährung im Unterricht. Für Situationen, in denen derartiges Lehrpersonal nicht eine kleinen Teil von Unterricht, sondern vielehr wesentliche Anteile der „Grundlast“ übernimmt, und in denen somit auch Begleitungen durch erfahrene Lehrkräfte aufgrund derer (u.U. auch erhöhter) Unterrichtsbelastung eher unwahrscheinlich werden, liegen m.W. wenig empirische Erkenntnisse vor.

Aber zum konkreten Beispiel:

Die SWK empfiehlt nebeneinander den (begrenzten) Einsatz nicht-fertig ausgebildeter Studierender als Lehrkräfte, jenen von Quer- und Seiteneinsteiger:innen mit ebenfalls nicht angeschlossener (eher „on the Job“ und parallel dazu zu absolvierender und verkürzter) pädagogisch-fachdidaktischer Ausbildung und die Reaktivierung bereits pensionierter Lehrkräfte.

Jeder dieser Maßnahmen erscheint zunächst — in deutlichen Grenzen — sinnvoll. Alle zusammen werfen u.a. die Frage auf, wie aktuelles bzw. rezentes fachliches und fachdidaktisches, aber auch schulpädagogisches und erziehungswissenschaftliches Wissen, das „voll ausgebildeten“) Studierenden im Rahmen ihrer universitären ersten Phase begegnet und von ihnen im Rahmen von Praktika vor allem aber im Vorbereitungsdienst und in ihrer späteren Tätigkeit in die Schulen getragen worden wäre, auch diesen verkürzt und ohne intensiven Kontakt zu aktueller wissenschaftlicher Forschung und Diskussion im Unterrcht eingesetzten Lehrkräften nahe gebracht und in ihre Überlegungen einbezogen werden kann.

Zudem hat jede dieser Maßnahmen nicht nur mögliche Folgen, sondern auch Bedingungen ihrer Umsetzung. Das gilt insbesondere auch für die zuletztgenannte Maßnahme der Reaktivierung erfahrener pensionierter Lehrkräfte. Während abschreckende finanzielle Hürden (etwa mögliche Anrechnungen der Honorare auf die Pension) administrativ beseitigt werden können oder schon wurden, ist die Vorstellung der Attraktivität einer erneuten Unterrichtsträgkeit zumindest für einige erfahrene Lehrkräfte nicht ungebrochen.

Während aus meinem Bekanntenkreis einige durchaus bestätigen, dass die Vorstellung, wieder pädagogisch und unterrichtsnah tätig zu sein, durchaus attraktiv ist, schreckt viele doch die jene eines erneuten voll verantwortlichen Einsatzes ab, wozu mehrere Aspekte beitragen, nämlich neben unsicherer eigener Gesundheit und geringer Neigung, in nennenswertem Umfang unter gegenwärtigen (und zum Teil bereits als verändert wahrgenommenen Bedingungen) tägliche Verantwortung tragen zu müssen bis hin zur deutlichen Einschränkung der mit der Pensionierung gewonnenen zeitlichen Flexibilität.

Hierzu gebe ich zu erwägen, ob nicht etwa die von der SWK formulierte Leitlinie, nicht-fertig ausgebildeten Lehrkräfte, wie auch Quer- und Seiteneinsteiger*innen erfahrene (aktiven) Lehrkräfte zur Seite zu stellen im Sinne eines „Mentoring“ und insbesondere zur Unterstützung bei der Unterrichtsplanung, dahingehend abzuwandeln, gerade für diese Aufgabe pensionierte Lehrkräfte abzuwerben und einzusetzen, und diese Tätigkeit wiederum ein ein Untertützungssystem einzubinden. Auf diese Weise kann die Expertise der pensonierten Lehrkräfte genutzt und in Wert gesetzt werden, ohne dass sie selbst mit täglicher Verpflichtung gegenüber Schüler:innen und Eltern „in die Bütt“ müssten. Sie könnten vielmehr als Experten beratend tätig werden gegenüber nicht voll und nicht fertig ausgebildeten Lehrkräften — etwa im Rahmen wöchentlicher gruppenweise „Peer-Supervision“, in welcher letztere sowohl Fragen der Unerrichtsplanung, aber auch von Unterrichtserfahrungen (bis hin zu „Fallbesprechungen“) sowohl unter- und miteinander als auch mit den erfahrenen Lehrkräften besprechen und entwickeln können.

Ergänzt werden könnte (und sollte) dieses System durch eine Art kaskadierender Betreuung auch dieser Mentor*innen und ihrer Gruppen durch Personal aus der Lehrkräftefortbildung und der Universität – etwa durch etwa 6-wöchentliche Mentor:innen-Beratungen und zusätzliche themenspezifische Fortbildungsveranstaltungen, die gerade auch fach-didaktisch ausgerichtet werden – zu leiten unter wesentlicher Beteiligung der Universitäten und dort der Fachdidaktiken. Hierfür wäre es insbesondere sehr angebracht, wenn für jedes Fach einzelne aktive Lehrpersonen zur Beteiligung an der universitären Lehre in der Fachdidaktik (25%) und zur Betreuung fachspezifischer solcher Betreuungsgruppen (25%) abgestellt würden.

Die Konstruktion könnte also so aussehen, dass eine solche fachspezifische phasen- und institutionen-perspektiven verschränkende (PIPV) Betreuungsgruppe von einer aktiven, in die Fachdidaktik der Universität eingebundenen Lehrkraft und eine:r pensionierten Praktiker:in (ggf. wechselnd) geleitet würden und an ihnen eine Zahl bereits unterrichtender Studierender und Quer- bzw. Seiteneinsteiger:innen teilnehmen, wie auch fest angestellte Lehrkräfte in der Dritten, der Berufseingangsphase, in der sie mit 25% ihres Deputats für (unter anderem) für diese Supervisions- und Entwicklungsgruppen freigestellt würden.

Die dazu nötige Reduktion ihrer Unterrichtsverpflichtung der Lehrkräfte in der Berufseingangsphase, der Quer- und Seiteneinsteiger:innen und der Lehrbeauftragten für diese Gruppen wäre eine gute Investition in die Qualitäts-Sicherung und Entwicklung. Sie könnte durch eine Entlastung der Lehrkräfte von unterrichtsfernen (administrativen) Aufgaben zumindest teilweise kompensiert werden.

Die aktiven wie pensionierten Mentor:innen in diesem System wiederum sollten ihrerseits an (evtl. abwechselnd schulpädagisch, -psychologisch und fachdidaktisch) ausgerichteten Reflexions- und Fortbildungsveranstaltungen teilnehmen und zudem (etwa viertel- oder habjährlich) Fortbildungsveranstaltungen zu neuen Themen (Digitalisierung, Inklusion, kulturelle Heterogenität, fachliche Fragen) organisiert werden. Damit würde eine Kombination der Weitergabe von Erfahrungswissen und Routinen einer- und evidenzbasiertem wie aktuellen Theoriewissen und neuen Perspektiven andererseits auch unter den Bedingungen des Lehrkräftemangels gesichert.

Weiterführende Fragen und Perspektiven (zur Diskussion, unfertig)

Im Folgenden liste ich einige Fragen auf, die m.E. an die Verwendung der von der SWK empfohlenen Maßnahmen zu stellen sind, bzw. sich aus ihnen ergeben oder auch allgemeiner den Umgang mit dem Lrhrkäftemangel betreffen. Diese Fragen sind noch unfertig und unvollständig.

(unfertig)

Zu den durch den aktuellen Lehrkäftemangel aufgeworfenen Fragen neben solchen der unmittelbaren Unterrichtsversorgung und der Unterrichtsqualität nach derzeit gültigen sowie wissenschaftlich diskutierten – gerade auch fachdidaktischen – Maßstäben auch solcher der Auswirkungen auf die Lehrerbildung selbst, und zwar in mehrfacher Hinsicht, nämlich

  • auf die Dauer und Qualität laufender Studien und -abschlüsse (etwa:
    • Inwiefern bewirkt ein nennenswerter bedarfsdeckender Einsatz von Studierenden im Unterricht mit den Folgen täglicher und langfristiger Bindung wesentlicher Anteile ihres Zeitbudgets und ihrer Aufmerksamkeit durch tägliche sowie institutionell und personal mit hoher Verantwortung verbundener Tätigkeiten sowohl auf die Organisierbarkeit und Dauer des Studiums wie von Abschlussarbeiten – nicht zuletzt auch hinsichtlich der zu wissenschaftlicher Arbeit insbesondere in den Abschlussphasen nötigen mentalen Konzentration und Freiheit – von Zeit- und Organisationsaufwand nicht nur empirischer Abschlussarbeiten abgesehen?
    • Inwiefern verschiebt frühe verantwortliche Praxiserfahrung die Bereitschaft Studierender, sich auf theoretische und kritisch-reflexive Perspektiven auf Ziele, Bedingungen und Praktiken erziehungswissenschaftlichen Handelns einschließlich ihrer fachlichen, gesellschaftlichen institutionellen und philosophischen Dimensionen einzulassen im Verhältnis zu Bedürfnissen unmittelbar praktischer (praxeologischer) Anleitung erfolgreichen Handelns?
    • Inwiefern ist somit zu gewärtigen, dass ein nennenswerter früher Einsatz nicht fertig wissenschaftlich (aus-)gebildeten Lehrpersonals Überzeugungen von der Natur pädagogisch-didaktischem Handeln als eher routinegeleiteter und formalisierbarer Tätigkeit („Job“) zu befördern im Gegensatz zu nötigen Überzeugungen der Charakteristik dieser Tätigkeit als komplex und tief in Lebenschancen andere Menschen (hier: Lernender) eingreifend und somit mit hoher institutioneller wie personaler Verantwortung gegenüber einer komplexen Reihe von Instanzen (Lernende, Eltern, Institution, Gesellschaft, Ethik …) versehen („Profession“; vgl. Radtke 1999/2000)((Radtke, Frank-Olaf (2000): Professionalisierung der Lehrerbildung durch Autonomisierung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi OnlineJournal (0), S. 1–8. http://www.sowi-online.de/sites/default/files/radtke.pdf; sowie ders. (1999): Autonomisierung, Entstaatlichung, Modularisierung. Neue Argumente in der Lehrerbildungsdiskussion? Anstelle einer Einleitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hg.): Lehrerbildung an der Universität. Zur Wissensbasis pädagogischer Professionalität. Dokumentation des Tages der Lehrerbildung an der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität, Frankfurt am Main, 16. Juni 1999. Frankfurt/Main: Fachbereich Erziehungswiss. der Johann-Wolfgang-Goethe-Univ (Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft Reihe Kolloquien, 2), S. 9–22.))?
    • Inwiefern ist zu erwarten, dass frühes eigenes praktisches pädagogisch-didaktisches Handeln unter gegenwärtigen Rahmenbedingungen zu vorschneller Sättigung subjektiver Erfolgserfahrungen mit Handlungsprinzipien und -routinen führt, die sich entweder schon unter den derzeitigen Bedingungen als nur vermeintlich bzw. kurzfristig lernförderlich erweisen oder aber dies unter noch nicht absehbaren künftigen Veränderungen von Anforderungen und Bedingungen zu werden drohen?
    • Inwiefern bringt somit der Einsatz nicht (fertig und wissenschaftlich-reflexiv) gebildeter Lehrkräfte zwar ggf. kurzfristig eine willkommene und ggf. auch wenig schädliche Entlastung der Unterrichtsversorgung mit sich, gefährdet aber zugleich die Kompetenzen pädagogisch-didaktisch Tätiger, sich professionell an der Weiterentwicklung von Perspektiven, Gesichtspunkten, Normen, Prinzipien, Methoden und Evaluationskriterien professionell zu beteiligen?
    • Inwiefern gefährdet somit ein solcher Einsatz in nennenswertem Umfang den Grad der Professionalität derzeit und vor allem künftig (schul-)pädagogisch und (fach)didaktisch Handelnder in dem Sinne ihrer Befähigung, Fertigkeit und Bereitschaft zu eigenverantwortlichem Handeln in immer neuen und komplexen (nie identischen, formalisierbaren) und zudem wesentlichen Wandlungen unterworfenen Situationen auf der Basis umfassenden Theoriewissens (Radtke 1999/2000).
  • auf die nicht nur quantitative Qualität von (Fach-)Unterricht:
    • Inwiefern birgt ein insbesondere früher, bedarfsdeckender Unterrichtseinsatz nicht-fertig bzw. nicht wissenschaftlich-fachlicher und fachdidaktisch ausgebildeter Lehrkräfte die Gefahr der Verstetigung bzw. Reproduktion und Festigung als problematisch erwiesener, überkommener allgemein schulpädagogischer / allgemeindidaktischer Konzepte insbesondere fachlichen Unterrichts? Dies betrifft etwa die theoretische wie operable Verfügung von Lehrpersonen über
      • Konzepte von Lernen als eines aktiven, konstruktiven, nicht vornehmlich rezeptivem und übernehmenden Vorgangs, und somit die Verfügung über Konzepte kognitiver Aktivierung, kooperativen und kollaborativen Lernens, mindestens neben Konzepten direkter Instruktion,
      • über unterschiedliche Aufgabenkulturen und -konzepte, etwa der Unterscheidung von Lern- und Leistungsaufgaben samt ihren Grenzen, über Konzepte aktivierenden und reflexiven Lernens (Task Based Learning; vgl. SWK, S. 21) sowie ggf. fachlicher Adaptionen (für Geschichte TBHL, Körber et al. 2021((Körber, Andreas; Gärtner, Niko; Stork, Annika; Hartmann, Hanna (2021): Task-Based History Learning (TBHL) – ein Konzept für reflexive Lernaufgaben im Geschichtsunterricht? In: ZfGd 20 (1), S. 197–212. DOI: 10.13109/zfgd.2021.20.1.197.))),
    • Inwiefern birgt ein insbesondere früher, bedarfsdeckender Unterrichtseinsatz nicht-fertig bzw. nicht wissenschaftlich-fachlicher und fachdidaktisch ausgebildeter Lehrkräfte die Gefahr der Verstetigung bzw. Reproduktion und Festigung als problematisch erwiesener, überkommener Konzepte fachlichen Unterrichts? Das betrifft etwa
      • unterschiedliche Konzepte von Mathematikunterricht zwischen Rechnen, Einübung etablierter Verfahren vs. Modellierender Erschließung komplexer mathematischer Aufgaben und des Aufbaus mathematischer Kompetenzen,
      • die Verfügung über jeweils mehrere fachdidaktisch etablierte Konzepte von Wissen (etwa in Geschichte über die Unterscheidung und Bedeutung substantiven, prozeduralem und konzeptualem Wissen erster und zweiter Ordnung),
      • die Verfügung über fachspezifische Konzepte von Problemorientierung und jeweils relevanter und auch aktueller bildungsrelevanter Probleme („epochetypischer Schlüsselprobleme“ nach Klafki oder andere Konzeptualisierungsformen),
      • die reflektierten bzw. reflexiven Verfügung über jeweils mehrere fachspezifische Lern- und Lehrbegriffe (d.h. der Fähigkeit ihrer Identifikation in Materialien ud Unterrichtskonzepten und ihrer kritischen Reflexion),
  • auf die Möglichkeiten anspruchsvoller, der skizzierten Charakteristik des Lehrberufs als Profession angemessener, Organisation der (Aus-)bildung, insbesondere
    • auf die Möglichkeit und (relative) Freiheit einer ersten, wissenschaftlich-akademischen Phase zur Gewinnung nicht allein oder vornehmlich von den eigenen Erfahrungen mit Schule und Unterricht als Lernende bzw. anderweitigen, nicht kritisch-reflexiv reflektierten Überzeugungen geprägten, sondern wissenschaftlichen Perspektiven auf die allgemeinen gesellschaftlichen, technischen, medialen Bedingungen und Ziele sowie Organisationsformen, Prinzipien und Praktiken (hier: staatlich verantworteter) schulischer Erziehung und Bildung,
    • auf die Möglichkeiten und Prinzipien der konkreten Gestaltung von Studiengängen und Lehrangeboten in nicht allein oder vornehmlich auf die Lehrpersonenbildung ausgerichteter und somit auch anderen Logiken und Prinzipien verpflichteten akademischen Institutionen – insbesondere hinsichtlich der (derzeitigen) Ausgestaltung sowohl der erziehungs- und fachwissenschaftlichen Studien als Vollzeit-Angebote mit Zeitrhythmen, die gerade nicht mit den Erfordernissen von Tätigkeiten in Schule koordiniert sind,
    • auf die Möglichkeiten der Organisation von Praxiserfahrungen bereits in einer nicht der Beförderung bzw. Herstellung unmittelbarer Unterrichtsfertigkeit dienenden ersten (akademischen) Phase, die nicht als Einübung in Routinen ausgestaltet sind, aber auch nicht als solche wahrgenommen und genutzt werden, sondern als zur Gewinnung wissenschaftlicher Aufarbeitung und Reflexion zuzuführender Erfahrungen;
  • auf die Möglichkeiten der Berücksichtigung und des Einbezugs nicht-herkömmlicher und bereits routinisierter Thematiken und Perspektiven auf fachliches, pädagogisches und fachdidaktisches Wissen und Können bei Maßnahmen der Bewältigung des Lehrkräftemangels, die wesentlich auf der Gewinnung von Kapazitäten durch Rekrutierung nicht-fertig ausgebildeter und der Reaktivierung erfahrener, bereits pensionierter Lehrpersonen beruht?
    • Welche Möglichkeiten gibt es, sowohl nicht-fertig ausgebildete wie erfahrene, aber bereits pensionierte Lehrkräfte in ihrer Tätigkeit so zu unterstützen, dass weder unreflektierte überkommene Routinen noch allein pädagogisch-didaktisch gesättigte und gut etablierte Erfahrungen allein bestimmend bleiben, sondern auch neue Herausforderungen und Ansätze aufgegriffen und verarbeitet werden können?
    • Wie kann es gelingen, Fortbildungen und Begleitungen für nicht fertig ausgebildete Lehrkräfte wie für reaktivierte erfahrene Lehrpersonen so zu gestalten, dass sie in ihrer Tätigkeit auch aktuelle und rezente Fragestellungen und Entwicklungen einbeziehen können und gleichzeitig ihre Expertise bei deren Aufgreifen wertgeschätzt wird?
  • zu Leitvorstellungen von Lehrerbildung?
    • Inwiefern sind Maßnahmen zum Umgang mit dem Lehrkräftemangel , insbesondere zur kurzfristigen Sicherstellung der Unterrichtsversorgung geeignet,
      • die Attraktivität des Lehrberufs als eines akademischen, professionalisierten und mit selbstständiger Handlungsermächtigung (ausgestatteten) vollakademischen Berufs in Frage zu stellen zu Gunsten von Vorstellungen eher unselbstständiger, vorgegebene Konzepte umsetzender Tätigkeiten?
      • ggf. eine „Zwei-Klassen“-Gesellschaft von Lehrkräften zu etablieren mit entweder einer substatiellen ausbildungsbedingten Unterscheidung der Aufgabenprofile und Selbstverständnisse schulisch-unterichtlich Handelnder (etwa durch Konzentration der Tätigkeiten gering/nicht fertig ausgebildeter Lehrkräfte auf das Tätigkeitsfeld „Unterrichten“ und ihren weitgehenden Ausschluss von Tätigkeitsfeldern der Schul-, Unterrichts-und Lehrplanentwicklung sowie ggf. höheren Prüfungen sowie von der Beteiligung an didaktischen Entwicklungen; oder aber der Beförderung einer Abwertung und Inattraktivität der aufwändigeren und längeren Ausbildung, wenn entsprechende Aufgaben-und Kompetenz-Differenzierungen aufgrund fortgesetzten Mangels auch in diesen Tätigkeitsfeldern oder aufgrund politischen Willens ausbleiben?
      • langjährig etablierte Errungenschaften der Aufwertung des Lehrberufs durch Vollakademisierung und Professionalisierung, sowie durch eine Angleichung der Ausbildungs- und Tätigkeitsprofile zuvor schulformspezifisch unterschiedlicher Ausbildungen durch „Pädagogisierung“ und Didaktisierung des höheren (gymnasialen) und fachlicher Aufwertung des vorab „niederen“ (Volks- bzw. Hauptschul-Lehramts) zu gefährden, deren letztere gerade nicht allein standespolitischen Bestrebungen der Volksschulehrerschaft (allein) zuzuschreiben sind, sondern deren beide grundlegenden pädagogischen und bildungspolitischen Erwägungen angesichts veränderter gesellschaftlicher Anforderungen an schulische Bildung (Stichwort: Verwissenschaftlichung) zu verdanken sind.((Körber, Andreas (2022): Universitäres Lehramtsstudium: Voll-Akademisierung als Wissenschaftsfundierung der Praxisorientierung? In: Rainer Nicolaysen, Eckart Krause und Gunnar B. Zimmermann (Hg.): 100 Jahre Universität Hamburg. Studien zur Hamburger Universitäts- und Wissenschaftsgeschichte in vier Bänden. Bd. 3. Göttingen: Wallstein Verlag, S. 88–124.))

Referenzen

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Neuerscheinung: Beitrag zur Kompetenzmessung und Leistungsbewertung in der Neuauflage des Praxishandbuchs (ex Günter-Arndt) durch Monika Fenn und Meik Zülsdorf-Kersting

Körber, Andreas (2023): Leistungsbeurteilung und Kompetenzmessung im Geschichtsunterricht. In: Monika Fenn und Meik Zülsdorf-Kersting (Hg.): Geschichts-Didaktik – Praxishandbuch. Praxishandbuch für den Geschichtsunterricht. Neuausgabe. Berlin: Cornelsen Pädagogik (Fachdidaktik), S. 283–304.

Gerade ist erscheinen:

Fenn, Monika; Zülsdorf-Kersting, Meik (Hg.) (2023): Geschichts-Didaktik – Praxishandbuch. Praxishandbuch für den Geschichtsunterricht. Cornelsen Scriptor. Neuausgabe. Berlin: Cornelsen Pädagogik (Fachdidaktik).

Darin auch ein Beitrag von mir:

Körber, Andreas (2023): Leistungsbeurteilung und Kompetenzmessung im Geschichtsunterricht. In: Monika Fenn und Meik Zülsdorf-Kersting (Hg.): Geschichts-Didaktik – Praxishandbuch. Praxishandbuch für den Geschichtsunterricht. Neuausgabe. Berlin: Cornelsen Pädagogik (Fachdidaktik), S. 283–304.

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Teilnahme und Präsentation am Point-Sud-Workshop „Models for Digital Data Literacy in Africa and Digital Repositories as Open Educational Resources“

Körber, Andreas (6.10.2022): „History Education as Active Learning Historical Thinking Using (digitally archived) Resources“. Presentation at the Workshop „Models for Digital Data Literacy in Africa and Digital Repositories as Open Educational Resources“, October 3rd to 7th, 2022 at the University of Education Winneba (UEW) (Ghana).

Vom 3. bis 7. Oktober 2022 fand in an der University of Education Winneba (UEW) in Ghana der Workshop „Models for Digital Data Literacy in Africa and Digital Repositories as Open Educational Resources“ statt, der von einem gemeinsamen Projekt von Prof. Dr. Henning Schreiber vom Asien-Afrika-Institut und Prof. Dr. Telse Iwers sowie Dr. Myriam Hummel von der Fakultät für Erziehungswissenschaft ausgerichtet wurde. Der Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik war dort mit meiner Präsentation „History Education as Active Learning Historical Thinking Using (digitally archived) Resources“ beteiligt.

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Interessanter Erinnerungskultureller und -politischer Wettbewerb zum Bismarck-Denkmal mit ebenso interessanten Konnotationen

Körber (21.8.2022): „Interessanter Erinnerungskultureller und -politischer Wettbewerb zum Bismarck-Denkmal mit ebenso interessanten Konnotationen“

Heute erhielt ich von meiner Kollegin Dr. Myriam Richter die Ausschreibung zum für die Stiftung Historische Museen Hamburg vom Architekturbüro Luchterhandt organisierten „internationalen offenen Ideenwettbewerbs zur Kontextualisierung des Bismarck-Denkmals im Alten Elbpark“ über dem Hamburger Hafen unter dem Titel „Bismarck neu denken“ weitergeleitet.

Einen solchen Ideenwettbewerb als Teil des Projekts „Hamburg dekolonisieren“, einer „Initiative zur Aufarbeitung der kolonialen Geschichte“ der Stiftung in Kooperation mit der Behörde für Kultur und Medien Hamburg und gefördert von der Kulturstiftung des Bundes halte ich für unbedingt geboten. Zu wünschen ist, dass er tatsächlich „offen“ ist – nicht nur dahingehend dass über die in der Pressemitteilung erwähnten „Künstler*innen und Architekt*innen“ aus dem In- und Ausland anspricht, sondern in seiner ersten Phase durchaus auch Beiträge aus der breiteren Öffentlichkeit kommen, sondern auch durch einen zu wünschenden transparenten und offenen Prozess der Diskussion der verschiedensten Beiträge.

Drei Bilder des Bismarck-Denkmals vor und nach der Reinigung/EM>
Graffito Bismarck-Denkmal, Hamburg; Foto: Dirtsc; Lizenz: CC-BY-SA-4.0 international
Foto: NordNordWest, Lizenz: Creative Commons by-sa-3.0 de Foto: Dirtsc; Lizenz: CC-BY-SA-4.0 international

 

Anlass für diesen Blog-Beitrag ist aber ein Detail der nun veröffentlichten Unterlagen und der zugehörigen Webseite des Büros Luchterhandt, nämlich die Bebilderung mit Fotos, die die im Vorfeld der bislang letzten Runde der durchaus kritischen öffentlichen Debatte oftmals angesprochene Reinigung des Denkmals nicht nur von Spuren von Verwitterung und industriellen Ablagerungen, sondern gerade auch von Graffiti — nicht alle, aber viele davon Ausdruck einer kritischen Haltung zu diesem Denkmal zeigen.1 und offenkundig von Mitarbeiter*innen der ausführenden Firma Kärcher selbst angefertigt wurden, bzw. deren Rechte zumindest bei dieser Firma liegen (der entsprechende Hinweis auf der Seite bei Luchterhandt lautet: „Bildrechte | Image copyrights: Alfred Kärcher SE & Co. KG“).

Nicht dass es hochgradig inkriminierend wäre — die Auswahl der diese Reinigung ausführenden Firma durch die Kulturbehörde muss ja aufgrund öffentlichen Vergaberechts auf der Basis eines sowohl fachlich als auch monetär besonders günstigen Angebots erfolgt sein und hätte somit auch anders ausfallen können. Symbolisch interessant ist es aber doch, wurde das Bismarck-Denkmal also nicht nur metonymisch sondern tatsächlich „gekärchert“– „Kärchern“ ist inzwischen nur in der deutschen Umgangssprache, sondern sogar schon im DUDEN (zumindest seiner Online-Fassung) als metonymischer Ausdruck für „mit einem Hochdruckreiniger reinigen“ und im Digitalen Wörterbuch der Deutschen Sprache für „mit dem Hochdruckreiniger Schmutz von etw. entfernen“ aufgeführt.

Das ist gerade auch deswegen interessant, weil die entsprechende Firma nicht nur mit ihrer Kompetenz in der Herstellung von Reinigungsgeräten und -materialien sowie offenkundig auch ihrer sach- und fachgerechten Anwendung wirbt, sondern auf ihren eigenen Webseiten (www.kaercher.com, www.kaercher.de) ihre Expertise und ihr eigenes Engagement in der Bewahrung der Denkmäler der Welt herausstellt:

 

„For more than 40 years, we have been committed to the preservation of historical monuments and buildings free of charge as a cleaning specialist. To date, Kärcher has demonstrated its experience and expertise in over 150 restoration projects worldwide.“

 

bzw. etwas ausführlicher, mit dem Buzzword „Nachhaltigkeit“ geframed und auf Deutsch:

„KultursponsoringIn der Nachhaltigkeitsstrategie 2025 hat sich Kärcher zum Ziel gesetzt, das gesellschaftliche Engagement auf das Thema Werterhalt zu konzentrieren. Ein Bereich, in dem das bereits seit vielen Jahren gelingt, ist das Kultursponsoring. Hier setzen wir uns kostenlos für den Erhalt historischer Monumente und Gebäude ein. Seit 1980 haben wir weltweit über 150 Denkmäler restauratorisch gereinigt. Dazu zählen neben den Kolonnaden des Petersplatzes in Rom, der Christusstatue in Rio de Janeiro, den über 3.300 Jahre alten Memnonkolossen im oberägyptischen Luxor und den Präsidentenköpfen am Mount Rushmore auch der Aachener Dom und die Kaiser-Wilhelm-Gedächtnis-Kirche in Berlin. Die Entfernung von biologischem Bewuchs oder schwarzen Krusten trägt zu der Langlebigkeit der Monumente bei und hilft Restauratoren Schäden zu erkennen und zu beheben. Die Projekte haben eine Vorlaufzeit von im Schnitt zwei Jahren und werden stets eng mit den Eigentümern, Denkmalschützern, Restauratoren und Kunsthistorikern abgestimmt.“

 

— Moooment: „free of charge“ / „kostenlos“!? — Geht der Auftrag vielleicht gar nicht auf ein Bestangebot in einer Ausschreibung zurück, sondern auf eine Inanspruchnahme dieses hochherzigen und selbstlosen Engagements? — Nein, ausführendes Organ war offenkundig eine Hamburger Firma in Zusammenarbeit mit Kärcher (vgl. Fassadenreinigung Zywicki – mit weiteren Bildern der Ausführung)

 

Sei dem wie es sei: Die Nutzung der Bilder von Kärcher zur Bebilderung der Ausschreibung und der Weseite bedeutet zunächst einmal, dass — wenn auch ohne explizite Erwähnung im Text — die umstrittene Aktion Im Rahmen der Neugestaltung nicht völlig unter den Tisch gekehrt werden soll, sondern als Rahmen mitzudenken gewünscht ist.

Andererseits: Ob die „Neurahmung“ des „weithin sichtbaren“ Denkmals tatsächlich eine solche Reinigung erforderte, ja ob sie nicht selbst bereits einen Vorgriff auf diese Neurahmung darstellt, muss durchaus kritisch reflektiert werden. Einerseits kann man es ja verstehen, dass man die Ideen der Teilnehmer*innen nicht mit Altlasten belasten will (oder zumindest allenfalls mit derjenigen, die das Denkmal selbst für einige darstellt), sondern den Gegenstand gewissermaßen mehr als besenrein übergibt. Dass es bei solchen Reinigungen von Denkmälern keineswegs immer nur um die Befreiung von schädlichem Schmutz und Ermöglichung von Schadensaufnahme und Restauration geht, sondern dass die Denkmäler im Laufe der Zeit neben „biologischem Bewuchs oder schwarzen Krusten“ (Kärcher, s.o.) auch Lagen kultureller Bezugnahmen, der Auseinandersetzung mit ihnen, also neue Kontexte angelagert haben, die zu entfernen eben nicht nur Schadensbeseitigung oder -begrenzung ist, sondern auch (ob intendiert oder nicht) kulturelles „Whitewashing“ bedeutet, ist offenkundig weder im dargestellten Selbstverständnis der Firma Kärcher noch bei den Hamburger Verantwortlichen bedacht worden.

Zu bedenken ist dabei vor allem auch, dass diese — sowohl zeitlichen als auch sozialen — Schichten von Geschichts- und Erinnerungskultur, die Denkmäler „anlagern“ und zu ihrer Reflexion dazugehören, ja keineswegs nur aus Kritik bestehen, und keineswegs nur nicht-offiziellen („Protest“-)Charakter tragen, den man als „Schmiererei“ abtun könnte, sondern dass gerade auch „offizielle“, staatlich mandatierte Formen des (Um-)Gestaltung und des Gebrauchs dazugehören, die alles andere als konträre Positionen markieren, sondern (ebenso zeit- und positionsgebunden und somit der Reflexion bedürftig) auch affirmative Vereinnahmungen darunter sind, die aus je gegenwärtiger Sicht ihrerseits als „Missbrauch“ deklariert werden können. Am Hamburger Bismarck-Denkmal sind solche Spuren etwa in Form völkischer bis hin zu faschistischen/natonalsozialistischen Gestaltungen der Räumlichkeiten im Sockel zu erkennen ist.2

Der Firma Kärcher ist dabei wohl nicht wirklich ein Vorwurf zu machen, ist doch Reinigen ihr Geschäft und dessen extensive Bewerbung gewissermaßen der Logik der Wirtschaftsordnung geschuldet. Festzuhalten ist die in ihrer Darstellung zu findende enge Konnotation von „Erhaltung“ mit „Reinigung“ und gewissermaßen „Wiederherstellung in einen ursprünglichen Zustand“ aber sehr wohl, sind sie doch offenkundig weit verbreitete Charakteristika der geschichtskulturellen Mentalität unserer modernen Gesellschaften. Gerade in dem, was im Deutschen überwiegend als „Denkmalschutz“ bezeichnet und international als „heritage“ bezeichnet wird, spielen traditionale Geschichtsbezüge zwar keine Solo-, aber doch eine weitaus prominentere Rolle als in anderen Facetten der Geschichts- und Erinnerungskultur.

Muss das so sein? Ist es „natürlich“, also ein Zug menschlichen Umgangs mit Vergangenem, der selbst gattungsgeschichtlich nicht einmal auf einen Ursprung zurückgeführt werden kann, sondern quasi eine anthropologische Konstante darstellt? Das wäre wohl zu bezweifeln. Dass Menschen auf Veränderungen und insbesondere auf Verlust mit traditionalem Erinnern reagieren, hat wohl durchaus seinen Ursprung in einer frühen Erfahrung von Vergänglichkeit. Man kann darin auch den Ausdruck einer zeitübergreifend gleichbleibenden kulturellen Praxis sehen, also gewissermaßen exemplarisch Sinn bilden dazu: Gesellschaften aller Zeiten und Kulturen bilden Sinn, indem sie ihre Helden auch bildlich, plastisch darstellen und sie so zu verweigern versuchen („exegi monumentum are perennius“): Dann handelte es sich bei allen Beispielen politischer Denkmalsetzung samt der Auseinandersetzungen um sie um Beispiele für ein zeitübergreifend stabil bleibendes Verhalten, das man erlernen, aber kaum in seiner Grundlogik verändern könnte. — ist das plausibel?
Gerade die gegenwärtigen Auseinandersetzungen um das Stürzen, Verändern und Kommentieren öffentlicher Denkmaler in vielen Ländern (man denke an die vielen Staaten von US-Bürgerkriegs-Generälen in den Hauptstädten des Südens der USA, an Colston in Bristol, an MacDonald in Kanada, an Rhodes must Fall in Kapstadt und anderen Städten, bis nach Cambridge und Oxford; vgl. auch insbesondere Alex von Tunzelmanns Buch „Fallen Idols“) zeigen doch wohl, dass ein solcher Umgang, der an der Logik öffentlichen Erinnerns mittels Denkmälern festhält, die das Denken und Fühlen einer Zeit und Gesellschaft (und oftmals auch nur einer kleinen Gruppe darin) dem Rest ihrer Gesellschaft und der Nachwelt autoritativ und still stellend vorgebend und diese in die eigene Deutung vereinnahmt, indem es sie als Rezipient*innen anspricht, oder aber sie in die Sprecherposition ehrender Inschriften einbezieht, nicht nur der Komplexität, Heterogenität und Diversität heutiger Gesellschaften nicht gerecht wird, sondern auch Veränderungen in den Interessen und Fragen an, Perspektiven auf die jeweiligen Vergangenheiten und die aus ihnen erhofften Orientierungen wie die dabei formulierten Schlussfolgerungen ausblendet, welche die klassischen Denkmalsbotschaften wie auch die Form dysfunktional machen.
Das Hamburger Bismarck-Denkmal ist dafür ein besonders prominentes und gutes Beispiel, wird es doch in der gegenwärtigen Debatte in nicht völlig anderen, wohl aber anders konturierten Kontexten diskutiert — vornehmlich mit Bezug auf die koloniale Vergangenheit Deutschlands und Bismarcks Rolle darin.
Gerade auch in dieser Hinsicht ist das Motto des Wettbewerbs „Bismarck neu denken“ zu begrüßen und lediglich als teilweise schon erfolgt zu beurteilen. Mehr noch: Wenn die aktuellen Debatten und der Wettbewerb nur dazu führen, dass das Denkmal durch ein anderes oder verändertes ersetzt oder dazu weiter entwickelt werden, die dem gegenwärtigen Interessens-, Frage- und Problematisierungshorizont entsprechen, dann ist zwar einiges gewonnen, aber nur Begrenztes.
Wenn etwas nicht nur aus der Betrachtung der (oft nur mühsam errungenen) Veränderung Deutschlands und seiner Beziehungen zu anderen Ländern und Kulturen einerseits und der Geschichte von Zeit, Person und Politik Bismarcks zu lernen ist, sondern auch aus der Analyse des gesellschaftlichen Umgangs mit solchen und besonders dieser Ehrung, dann ist es doch, dass auch unsere gegenwärtigen Befindlichkeiten und Bedürfnisse, auch die sehr berechtigten danach, sich den problematischen Seiten der deutschen Geschichte zu stellen und ihrer Verherrlichung entgegen zu treten, sehr wohl ihren Wert haben, ja notwendig sind, aber keinesfalls einen Stand darstellen, den man in gleicher Zeit still stellender Weise künftigen Generationen und Gesellschaften vor-geben sollte.
Wenn etwa zu lernen ist aus der Geschichte der Denkmalskulturen der Moderne und auch der frühen Post-Moderne, dann ist es die Notwendigkeit, das herkömmliche „Denkmalen“ (Wippermann) zu überwinden und neue Formen nicht desselben zu entwickeln, sondern Formen eines zukunftsfähigeren, Komplexität und Spannungen nicht zugunsten einfacher Botschaften ausblendenden, sondern sie geradezu zur Sprache bringenden öffentlich-präsentierenden Umgangs mit Vergangenem.
Der Verzicht auf öffentliche Präsentation, ihre Entfernung aus dem Stadt- und Landschaftsbild und somit aus der Öffentlichkeit, scheint sämtlich ebenso keineswegs zielführend. So richtig es ist, Verherrlichungen von Gewalt, kolonialen Verhältnissen, Rassismus, Antisemitismus, gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit, aber auch einfacher nationaler Selbstüberhöhung nicht noch Reproduzieren zu wollen, so falsch wäre es, sie als Tatsache der Vergangenheit mit Auswirkungen, Folgen und nicht nur Resten bis in die Gegenwart hinein einfach zu verschweigen. Es ist die Grundfigur der öffentlichen Kommunikation mittels Denkmälern und anderen Geschichtszeichen, dass ihre Sichtbarkeit die Themen überhaupt setzt. Das gilt letztlich auch für diejenigen — sehr raffinierten und intellektuell ansprechenden — Formen, die ihre Wirkung gerade aus der Übertretung, ja Außer-Kraft-Setzung dieser Grundfigur beziehen, wie etwa für die „Anti-Monuments“ James Young“ bzw, „unsichtbaren Monumente“ von Jochen Gerz, z.B.in Saarbrücken: Auch die Unsichtbarkeit bedarf einer Kommunikation, ansonsten löst sie keine Wirkung, kein Nachdenken aus.
Eine einfache Entfernung des Bismarck-Denkmals wäre also allenfalls eine halbe, seine Ersetzung durch ein „zeitgemäßes“ Denkmal für jemanden oder etwas anderes nur ein temporärer Gewinn und gleichzeitig ein Verlust. Aber die in der Auslobung und Aufgabenstellung des Wettbewerbs geforderte „Kontextualisierung“ garantiert wohl noch nicht ein Denken, das mehr als nur anders, mehr als nur aktualisiert ist, sondern das die veränderten gesellschaftlichen und medialen Bedingungen und die (wohl gar „beschleunigt“) zu erwartende fortgesetzte Veränderung berücksichtigt.
Wessen es bedarf, ist somit wohl eine Form, welche das öffentliche Erinnern weder einfach aufhebt noch durch ein anderes, ähnliches ersetzt oder mit ihm ergänzt, sondern sie in zwei Richtungen erweitert:

  • Zum einen in die einer Demokratisierung und Pluralisierung des Erinnerns. Nicht mehr (nur) eine kleine Gruppe sollte Gelegenheit haben, ihre Auffassung und Sicht der weitaus großen Mehrheit zu präsentieren und quasi-autoritativ vorzugeben — nicht einmal auf dem Wege des Gewinns einer parlamentarischen Mehrheit oder im Wege eines Referendums. Ganz wie es in gegenwärtigen Gesellschaften angesichts der Pluralität, Heterogenität und Diversität ihrer Mitglieder, der von ihnen miteinander und ihren Vergangenheiten und ihre gegenseitigen Umgangs damit gemachten Erfahrungen sowie den daraus resultierenden Interessen und Fragen an Vergangenes nicht (mehr?) um Vereinheitlichung und die Herstellung einer monolithischen, einheitlichen Geschichtsauffassung einer durch sie (wohl nur vermeintlich) beförderten Kohärenz gehen kann (auch nicht im Geschichtsunterricht), sondern vielmehr um die Beförderung gewaltfreier, aber durchaus kontroverser, nicht harmonisierender, wohl aber Kohäsion ermöglichender Kommunikation und die Befähigung dazu gehen muss, kann es auch nicht Aufgabe der öffentlichen Geschichts- und Erinnerungskultur sein, Einheitlichkeit herzustellen, sondern Kommunikation in der pluralen Diversität zu ermöglichen
  • Zum anderen in die einer Dynamisierung, welche das Stillstellen und Verewigen des klassischen Denkmals überschreitet, aber auch nicht völlig aufhebt. Es geht also nicht um die Herstellung gewissermaßen eine leeren Fläche, die einfach immer neu „bespielt“ und beschrieben werden kann, ohne dass ein gemeinsamer Bezug zur thematisierten Vergangenheit, aber auch zu den vorangegangenen Bezugnahmen erkennbare wäre. Gerade diese intertemporale Kommunikation zwischen der erinnerten Zeit und der Sukzession unterschiedlicher Bezugnahmen auf sie gilt es zu ermöglichen.

In diesem Sinne kann eine Beantwortung der Aufgabenstellung etwa darin bestehen, das Bismarck-Denkmal weder abzuräumen noch einfach um eine statische Komponente zu ergänzen. Mir schwebt eine Lösung vor, die sowohl den Bezug auf Person, Zeit und Politik Bismarcks als auch auf den ehrenden Gestus dieses von Hugo Lederer geschaffenen Denkmals von 1906 sichtbar erhält ohne sie zu zu verewigen oder zu reproduzieren, die sie aber auch nicht (über Gebühr, ein wenig schon) lächerlich macht und damit ernsthafter Reflexion über ihre Bedeutung und Wirkung entzieht, und es zugleich ermöglicht, dass nicht nur einmal, sondern immer wieder neu Bezug genommen wird auf Bismark, seine Zeit und Taten, seine Ehrung in Zeiten des Kaiserreichs, aber auch viele Schichten bisheriger Bezüge — auch und gerade protestierender.

Gerade in diesem Sinne ist die Beseitigung der jüngsten Schichten dieser Bezugnahmen zu bedauern. Aber sie sind ja offenkundig zumindest zuvor photographisch dokumentiert worden. Warum das nicht verlängern?

  1. den (nun einmal gereinigten) Bismarck nicht stehen lassen, aber auch nicht auf dem Kopf stellen (die Ideen von Jürgen Zimmerer ist charmant,bliebe aber wohl etwas punktuell),sondern
  2. hinlegen an einem nahen Ort, an dem er zugänglich ist, und wo sowohl Person und Politik, vor allem aber sehr viele unterschiedliche Facetten des Umgangs mit diesem Denkmal (und zwar nicht nur solche gegenwärtig-kritischer, sondern auch problematischer Formen der Verehrung von undemokratischen Positionen aus) ebenso dokumentiert und präsentiert werden können, wie
  3. es ermöglichen, weitere anzufügen — etwa auf einer darum zu errichtenden beschreibbaren Milchglas-Hülle, die periodisch (wohl am besten rotierend-partiell) nach Dokumentation gereinigt und nur neuen Beschreibung freigegeben wird.

 

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  1. Diese Entfernung von Graffiti ist selbst auch keineswegs die erste, wie ein Vergleich von Bildern unterschiedlicher Aufnahmedaten etwa auf Wikimedia zeigt. Da gibt es solche mit gut erkennbaren Tags und Graffiti vor allem am Sockel und solche ohne. [↩]
  2. Vgl. die interessanten Foto-Aufnahmen und Erläuterungen auf einer Webseite des Vereins „Unter Hamburg“: https://www.unter-hamburg.de/bunker/bismarck-denkmal/. Vgl. auch dessen „zentrale Kriterien“ der Bewertung historischer Bedeutung unter https://www.unter-hamburg.de/der-verein/der-verein/: „Nicht das Bauwerk an sich ist wichtig, sondern dessen politisch-historische Bedeutung. Diese ergibt sich aus der Einordnung des Gebäudes in seinen historischen Kontext. Historischer Kontext bedeutet dabei: 1. die konkreten Arbeitsbedingungen, unter denen das Bauwerk entstanden ist sowie die spätere und heutige Nutzung, 2. die politisch-sozialen Verhältnisse, die zum Zeitpunkt der Entstehung des Bauwerkes herrschten, 3. die politischen, wirtschaftlichen, militärischen, propagandistischen oder sozialen Ziele, die von den Erbauern und späteren Nutzern verfolgt wurden, 4. die politische Interpretation des Bauwerkes in unterschiedlichen Zeiten (Interpretation und Rezeption in der Vergangenheit und heute). „ [↩]

Vortrag auf Konferenz zum Geschichtslernen in Maceió (Alagoas, Brasilien)

Körber, Andreas (30.7.2022): „Gradual Elaboration of Historical Thinking as History Education Times of Denial.“ Key-Note-Vortrag auf der Konferenz „XXI Congresso Internacional das Jornadas de Educação Histórica / VI Congresso Iberoamericano / IV Seminário Nacional de Ensino de História – UFAL ‚Educação Histórica em tempos de negacionismos e pandemias: teorias, práticas e pesquisas‘; 27.-30.07.2022 an der Universidade Federal de Alagoas in Maceió (Alagoas, Brasilien).

Körber, Andreas (30.7.2022): „Gradual Elaboration of Historical Thinking as History Education Times of Denial.“ Key-Note-Vortrag auf der Konferenz „XXI Congresso Internacional das Jornadas de Educação Histórica / VI Congresso Iberoamericano / IV Seminário Nacional de Ensino de História – UFAL ‚Educação Histórica em tempos de negacionismos e pandemias: teorias, práticas e pesquisas‘; 27.-30.07.2022 an der Universidade Federal de Alagoas in Maceió (Alagoas, Brasilien).

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