Korrektur eines Missverstehens

In sei­nem jüngs­ten Buch “Auf­ga­ben­kul­tur im Geschichts­un­ter­richt” 1 ver­weist Manu­el Kös­ter auch auf den von uns (v.a. Hei­ke Bor­muth, auch Patri­zia Sei­del und mir) ent­wi­ckel­ten Ansatz zur zwei­sei­ti­gen Auf­ga­ben­dia­gnos­tik 2 Er refe­riert kor­rekt, dass dabei das resul­tie­ren­de Anfor­de­rungs­pro­fil einer Auf­ga­be “in einem zwei­ten Schritt” mit einem Fähig­keits­pro­fil der Klas­se abge­gli­chen wer­den sol­le und urteilt, damit wür­den “jedoch über­in­di­vi­du­el­le Unter­schie­de ein­ge­eb­net und die Auf­ga­ben­schwie­rig­keit auf einen fik­ti­ven ‘Norm­schü­ler’ zuge­schnit­ten.” (S. 49)
Das ver­kennt den Ansatz fun­da­men­tal. Das Fähig­keits­pro­fil der Lern­grup­pe soll gera­de nicht jeweils nur für jede Dimen­si­on einen Wert dür die gan­ze Klas­se aus­wei­sen (dann hät­te er Recht), son­dern viel­mehr für jede Dimen­si­on die Band­brei­te nied­rigs­ter, durch­schnitt­li­cher und höchs­ter Aus­prä­gun­gen erfas­sen und so gera­de nicht einen “Norm­schü­ler” zum Maß­stab neh­men (das wür­de der gan­zen vor­an­ge­hen­den Argu­men­ta­ti­on in die­sem Auf­satz und den kor­re­spon­die­ren­den Über­le­gun­gen zum inklu­si­ven Geschichts­ler­nen 3 wider­spre­chen, son­dern es ermög­li­chen eine nach Dimen­sio­nen unter­schied­li­che Dif­fe­ren­zie­rung der Auf­ga­ben­an­for­de­run­gen durch unter­stüt­zen­de und/​oder her­aus­for­dern­de Scaf­folds ermög­li­chen 4. Die Erstel­lung der Fähig­kei­ten­pro­fi­le soll denn auch gera­de nicht ohne kon­kre­te Anwei­sun­gen, son­dern auf der Basis zwar erfah­rungs­ba­sier­ter Kennt­nis der Lern­grup­pe, wohl aber anhand einer gan­zen Bat­te­rie von Leit­fra­gen ein­ge­schätzt wer­den. Vgl. dazu hier.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Kös­ter, Manu­el (2021): Auf­ga­ben­kul­tur im Geschichts­un­ter­richt. 1. Aufl.; Frank­furt am Main: Wochen­schau Ver­lag (Metho­den his­to­ri­schen Ler­nens).[]
  2. Bor­muth, Hei­ke; Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk (2020): Inklu­si­ve Dia­gnos­tik. Ein Werk­zeug zur Pla­nung inklu­si­ven (Geschichts-)Unterrichts. In: Sebas­ti­an Barsch, Bet­ti­na Degner, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Inklu­si­ve Geschichts­di­dak­tik. Frankfurt/​Main: Wochen­schau (Wochen­schau Geschich­te), S. 338 – 349; v gl. auch hier https://​his​to​risch​den​ken​ler​nen​.blogs​.uni​-ham​burg​.de/​i​n​k​l​u​s​i​o​n​-​w​a​h​r​n​e​h​m​u​n​g​-​v​o​n​-​l​e​r​n​e​n​d​e​n​-​u​n​d​-​i​h​r​e​n​-​s​t​a​e​r​k​e​n​-​u​n​d​-​s​c​h​w​a​e​c​h​e​n​-​e​i​n​e​-​g​r​a​p​h​i​s​c​h​e​-​u​m​s​e​t​z​u​n​g​/​?​p​r​e​v​i​e​w​_​i​d​=​3​5​6​8​&​p​r​e​v​i​e​w​_​n​o​n​c​e​=​2​0​7​d​4​a​3​7​0​3​&​p​o​s​t​_​f​o​r​m​a​t​=​s​t​a​n​d​a​r​d​&​_​t​h​u​m​b​n​a​i​l​_​i​d​=​-​1​&​p​r​e​v​i​e​w​=​t​rue[]
  3. Kör­ber, Andre­as (2020): Inklu­si­ve Geschichts­kul­tur — Bestim­mungs­fak­to­ren und Ansprü­che. In: Sebas­ti­an Barsch, Bet­ti­na Degner, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Inklu­si­ve Geschichts­di­dak­tik. Frankfurt/​Main: Wochen­schau (Wochen­schau Geschich­te), S. 250 – 258.[]
  4. vgl. auch Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk; Bor­muth, Hei­ke (2020): Inklu­si­ves Geschichts­ler­nen via Scaf­fol­ding von Auf­ga­ben. In: Sebas­ti­an Barsch, Bet­ti­na Degner, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Inklu­si­ve Geschichts­di­dak­tik. Frankfurt/​Main: Wochen­schau (Wochen­schau Geschich­te), S. 405 – 423.[]
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Gerade erschienen: Inklusive Diagnostik

Bor­muth, Hei­ke; Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk (2020): Inklu­si­ve Dia­gnos­tik. Ein Werk­zeug zur Pla­nung inklu­si­ven (Geschichts-)Unterrichts. In: Sebas­ti­an Barsch, Bet­ti­na Degner, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Inklu­si­ve Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Wis­sen­schaft), S. 338 – 349.

Bor­muth, Hei­ke; Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk (2020): Inklu­si­ve Dia­gnos­tik. Ein Werk­zeug zur Pla­nung inklu­si­ven (Geschichts-)Unterrichts. In: Sebas­ti­an Barsch, Bet­ti­na Degner, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Inklu­si­ve Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Wis­sen­schaft), S. 338 – 349.

Zur Zusammenarbeit von Fachdidaktik und Sonderpädagogik im inklusiven Unterricht – Potenziale und Problemstellungen

Am ver­gan­ge­nen Mitt­woch fand an der Uni­ver­si­tät Ham­burg der „Stra­te­gietag Inklu­si­on“ statt, bei dem Mit­glie­der der Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft in kur­zen Impuls­vor­trä­gen ihre unter­schied­li­chen Arbei­ten und Ansät­ze zur Inklu­si­on vor­stell­ten, die im Anschluss leb­haft in ver­schie­de­nen Klein­grup­pen dis­ku­tiert wur­den. In vier Blö­cken zur Posi­tio­nie­rung, Kon­zep­tio­nie­rung, Demo­kra­ti­sie­rung und Didak­ti­sie­rung von Inklu­si­on wur­de zwi­schen den Bei­trä­gen nach sich erge­ben­den gemein­sa­men Her­aus­for­de­run­gen des inklu­si­ven Bil­dungs- bezie­hungs­wei­se Erzie­hungs­auf­trags in schu­li­schen und außer­schu­li­schen Pra­xis­fel­dern gesucht, es wur­den die ver­schie­de­nen Theo­rien und Metho­den zur Bear­bei­tung die­ser Her­aus­for­de­run­gen dis­ku­tiert und nach neu­en Per­spek­ti­ven zur inter- und intra­dis­zi­pli­nä­ren Koope­ra­ti­on gesucht.

Einen Bei­trag, der einen prag­ma­ti­schen Ansat­zes zur Koope­ra­ti­ons­fra­ge von Fach­di­dak­tik und Son­der­päd­ago­gik in der Inklu­si­on vor­stell­te, lie­fer­ten Prof. Dr. Ulrich von Kne­bel, Prof Dr. Andre­as Kör­ber und Dr. Hei­ke Bor­muth. Unter dem Titel „Inklu­si­ver Unter­richt als didak­ti­sche Her­aus­for­de­rung“ stell­ten sie Über­le­gun­gen vor, die aus der Spe­zi­fik des Zusam­men­spiels von Geschichts­di­dak­tik (Bormuth/​Körber) und Beein­träch­ti­gung der Spra­che (von Kne­bel) entsprangen.

1.   Ansatz in einer inklu­siv ori­en­tier­ten Fach­di­dak­tik – Geschichte

Im Arbeits­be­reich Geschichts­di­dak­tik an der Uni­ver­si­tät Ham­burg wur­de ein Ansatz ent­wi­ckelt, der für das Ziel der inklu­si­ven Pro­fi­lie­rung schu­li­schen Geschichts­ler­nens das dif­fe­ren­zier­te Arbei­ten an gemein­sa­men Gegen­stän­den und Fra­ge­stel­lun­gen durch eine beson­de­re Kon­struk­ti­on kom­ple­xer Lern­auf­ga­ben in den Blick nimmt. Die Über­le­gun­gen, die die­sem mög­li­chen Ansatz zugrun­de lie­gen, sol­len im Fol­gen­den all­ge­mein vor­ge­stellt werden.

Aus­ge­hend von gegen­wär­ti­gen und für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler lebens­welt­lich rele­van­ten sowie expli­zit gemach­ten Pro­blem­la­gen (und inso­fern dem Ansatz von Sebas­ti­an Barsch ver­wandt) wer­den Auf­ga­ben­stel­lun­gen kon­stru­iert, die hin­rei­chend kom­plex sind, um nach einer dif­fe­ren­zier­ten Bear­bei­tung gemein­sam bespro­chen und dis­ku­tiert zu wer­den. Die Bedeu­tung der Auf­ga­be für die eige­ne Lebens­welt und zeit­li­che Ori­en­tie­rung wird für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Auf­ga­ben­stel­lung ersicht­lich gemacht, wodurch grund­le­gend klar wird, wes­halb die Auf­ga­be – hin­aus­ge­hend über die Ver­pflich­tung des Unter­richts­ge­sche­hens – zu bear­bei­ten ist. Der Aus­tausch im Anschluss an die Arbeits­pha­se dient schließ­lich nicht nur einer Rück­mel­dung zur erfolg­rei­chen Bewäl­ti­gung durch die Lehr­kraft, son­dern eben­so zen­tral auch der aner­ken­nen­den gegen­sei­ti­gen Wahr­neh­mung der unter­schied­li­chen Per­spek­ti­ven, Deu­tun­gen, Bedeu­tungs­zu­schrei­bun­gen und Inter­es­sen, die in den Bear­bei­tungs­wei­sen ver­folgt wur­den. Durch die gemein­sa­me Dis­kus­si­on wer­den die­se sicht- und reflek­tier­bar gemacht.

Für die Kon­struk­ti­on sol­cher Auf­ga­ben­for­ma­te kön­nen (bezie­hungs­wei­se müs­sen) auch oft meh­re­re vor­lie­gen­de, eher klein­schrit­tig-induk­ti­ve Auf­ga­ben so zu kom­ple­xen Lern­auf­ga­ben zusam­men­ge­führt wer­den, dass ergän­zen­de (somit nicht erset­zen­de) Dif­fe­ren­zie­run­gen von Mate­ria­li­en sowie Bear­bei­tungs- und Dar­stel­lungs­for­men („Scaf­folds“) ent­wi­ckelt wer­den kön­nen. Die­se sind dabei kei­nem ein­zel­nen Ler­nen­den direkt zuge­wie­sen, son­dern wer­den als Ange­bo­te ent­spre­chend des Bedarfs zur Unter­stüt­zung oder Her­aus­for­de­rung zur Ver­fü­gung gestellt, dür­fen aber grund­sätz­lich von allen Ler­nen­den gemäß ihrer eige­nen Ent­schei­dung genutzt wer­den. Dar­aus ergibt es sich auch, dass ein­deu­ti­ge, fixier­te und den Lehrer*Innen vor­ab bekann­te Lösun­gen bezie­hungs­wei­se Ergeb­nis­er­war­tun­gen durch einen viel­fäl­ti­gen und viel­ge­stal­ti­gen Lösungs­raum abge­löst wer­den. In die­sem wer­den unter­schied­li­che For­ma­te des Schü­ler-Out­puts eben­so wie die ver­schie­de­nen Blick­win­kel und Kom­ple­xi­täts­gra­de der dif­fe­ren­zier­ten Bear­bei­tung glei­cher­ma­ßen wert­schät­zend akzep­tiert. Zur Ermitt­lung des in einer Lern­grup­pe bestehen­den Bedarfs an Maß­nah­men zur Unter­stüt­zung und Her­aus­for­de­rung dient eine zwei­sei­ti­ge Dia­gnos­tik, die zum einen die Anfor­de­run­gen inner­halb der (kom­ple­xen) Auf­ga­be und zum ande­ren die kor­re­spon­die­ren­den Fähig­kei­ten in der Lern­grup­pe als Gesamt­ein­heit ana­ly­siert. Dies geschieht mit­tels gemein­sa­mer Kate­go­rien sowohl all­ge­mei­ner und spe­zi­fisch päd­ago­gi­scher aber auch fach­spe­zi­fi­scher Kri­te­ri­en, denen, eben­so wie der anschlie­ßen­den Ent­wick­lung der Scaf­folds, Prin­zi­pi­en wie das des uni­ver­sal Design for Lear­ning zugrun­de gelegt werden.

Mit Hil­fe der ergän­zen­den, nicht erset­zen­den Unter­stüt­zung aber auch Her­aus­for­de­rung soll der Zugang aller Ler­nen­den zu einer Lern­auf­ga­be ver­bes­sert oder gege­be­nen­falls erst ermög­licht wer­den, die im eigent­li­chen (fach­li­chen) Lern- und Auf­ga­ben­kern gemein­sam, in den Anfor­de­run­gen, Bear­bei­tungs- und Refle­xi­ons­wei­sen jedoch dif­fe­ren­ziert ist.

Inso­fern die zwei­sei­ti­ge Dia­gnos­tik nicht nach den „Träger*innen“ bestimm­ter Bedar­fe an Unter­stüt­zung und Her­aus­for­de­rung inner­halb der Lern­grup­pe fragt, son­dern nur nach den Bedar­fen selbst, blei­ben bei aller geleis­te­ter Dif­fe­ren­zie­rung gege­be­nen­falls spe­zi­fi­sche Bedürf­nis­se bestehen, die mit­tels der zwei­sei­ti­gen Dia­gnos­tik nicht aus­rei­chend erkenn­bar wer­den und denen mit­tels der all­ge­mein anzu­bie­ten­den Scaf­folds nicht hin­rei­chend ent­spro­chen wer­den kann. Sie schafft in sol­chen Fäl­len zunächst ein­mal über­haupt Auf­merk­sam­keit und kon­kre­te Gesprächs­an­läs­se mit wei­te­ren Exper­ten päd­ago­gi­scher Pro­fes­sio­nen. Hier gilt es also, in Zusam­men­ar­beit mit spe­zi­fi­schen Son­der­päd­ago­gi­ken die Schnitt­stel­len für die inter­pro­fes­sio­nel­le Zusam­men­ar­beit bei der Unter­richts­pla­nung, ‑vor­be­rei­tung und ‑durch­füh­rung zu erken­nen und gemein­schaft­lich aus­han­delnd zu gestal­ten. Auch dies wird nicht nur all­ge­mein, son­dern unter Berück­sich­ti­gung der Spe­zi­fi­ka des jewei­li­gen Faches erfol­gen müssen.

2.   Ansatz der Son­der­päd­ago­gik – Beein­träch­ti­gung der Sprache

Die bei­spiel­haf­te Dia­gno­se einer Lern­grup­pe im Rah­men des geschichts­di­dak­ti­schen Auf­ga­ben­bei­spiels zeig­te Aus­schlä­ge in den Kri­te­ri­en „Sprach­li­che Kom­pe­ten­zen“ (dies betrifft den Um­gang mit Deutsch/​Bildungssprache) und „Sprech­fä­hig­keit“ (Fähig­keit zur Arti­ku­la­ti­on), an wel­chem Punkt die Ver­schnei­dung mit der Son­der­päd­ago­gik ansetz­te. Im kon­kre­ten Fal­le fand die Ver­schnei­dung der Exper­ti­sen mit dem son­der­päd­ago­gi­schen Betä­ti­gungs­feld der „Beein­träch­ti­gung der Spra­che“ statt, die sich mit den Fra­gen der fach­un­ter­richt­li­chen Pro­fi­lie­rung ihrer För­der­lo­gik aus­ein­an­der­setz­te. Hin­ter den per­so­nen­un­ab­hän­gi­gen Aus­schlä­gen ver­barg sich nun aus der son­der­päd­ago­gi­schen Sicht der kon­kre­te Bei­spiel­schü­ler Fabi­an, mit einer indivi­duellen kom­ple­xen Dia­gno­se und einem spe­zi­el­len För­der­plan. Sei­ne Spe­zi­fi­sche Sprachentwick­lungsstörung beding­te erheb­li­che Ent­wick­lungs­rück­stän­de vor allem in seman­tisch-lexi­ka­li­­scher Hinsicht

  • stark ein­ge­schränk­ter Wortschatz
  • Schwie­rig­kei­ten im Umgang mit übertrage­nen Bedeutungen

und in gram­ma­ti­scher Hinsicht

  • kei­ne Nebensatzkonstruktionen,
  • Schwie­rigkeiten mit dop­pel­ten Objek­ten, zusam­men­ge­setz­ten Ver­ben und Tempusmarkierung.

Gemäß Fabi­ans indi­vi­du­el­lem För­der­plan wären fol­gen­de Schrit­te zu unter­neh­men, um die­se Aspek­te zu stär­ken. Es wären die seman­ti­schen und pho­no­lo­gi­schen Abruf­hil­fen, die Fabi­an bereits zuneh­mend erfolg­reich anwen­det, wei­ter zu stär­ken und ein Lexi­kon all­tags­re­la­van­ter Wor­te auf­zu­bau­en. Zur Stär­kung der Gram­ma­tik wäre die Umstel­lung von Haupt­sät­zen in eine Sub­jekt-Prä­di­kat-Objekt-Struk­tur und die Erwei­te­rung zu Mehr­fach­ob­jekt­kon­struk­tio­nen ein­zu­üben sowie kon­di­tio­na­le und fina­le Neben­sät­ze einzuführen.

All­ge­mein ist die son­der­päd­ago­gi­sche Sprach­för­de­rung im Zusam­men­spiel mit dem Geschichts­ler­nen im schu­li­schen Kon­text sodann auf zwei ver­schie­de­ne Zie­le gerich­tet: Ers­tens gilt es, die sprach­li­chen Anfor­de­run­gen des Geschichts­un­ter­richts so zu modi­fi­zie­ren, dass Fabi­an mit sei­nen bereits ent­wi­ckel­ten sprach­li­chen Hand­lungs­mög­lich­kei­ten erfolg­reich agie­ren kann (sowohl im Sprach­ver­ständ­nis als auch in der Sprach­pro­duk­ti­on). Zwei­tens gilt es, die sprach­li­che (hier vor allem die lexi­ka­li­sche und gram­ma­ti­sche) Kom­pe­tenz­ent­wick­lung Fabi­ans ins­ge­samt und gege­be­nen­falls auch außer­halb unter­richt­li­cher Ver­wen­dungs­zwe­cke zu för­dern, um die Ein­schrän­kun­gen sei­ner lebens­welt­li­chen Sprach­hand­lungs­fä­hig­keit, die ein Wesens­merk­mal des son­der­päd­ago­gi­schen För­der­be­darfs dar­stellt, zu mindern.

Für die exem­pla­risch ange­nom­me­ne kom­ple­xe Lern­auf­ga­be ent­stan­den hier­durch beson­de­re Anfor­de­run­gen an die Scaf­folds, über die grund­le­gen­de Wahr­neh­mung des Unter­stüt­zungs­be­darfs in den sprach­li­chen Kri­te­ri­en hin­aus, so dass die Mate­ria­li­en auch unter Berück­sich­ti­gung von Fabi­ans Schwie­rig­kei­ten bear­beit­bar wür­den und zu sei­ner Sprach­wei­ter­ent­wick­lung bei­tra­gen könn­ten. Inner­halb der Auf­ga­ben­stel­lung zeig­te sich zudem eine wei­te­re zuvor nicht in die­ser Deut­lich­keit abseh­ba­re Pro­ble­ma­tik durch die vor­ge­se­he­ne Zu­sammenarbeit mit einem Part­ner, der über ein ande­res Sprach­pro­fil ver­fügt. Spä­tes­tens an die­ser Stel­le müss­ten die Vertreter*Innen der Fach­di­dak­tik, in Form der Fachlehrer*Innen, und der Son­der­päd­ago­gik in einen kon­kre­ten Dia­log tre­ten, um Fabi­ans För­der­plan sinn­voll in einen wei­ter­hin fach­li­chen Geschichts­un­ter­richt und das gemein­sa­me Ler­nen ein­zu­bin­den. Im Rah­men des Bei­trags wur­den hier­aus ver­schie­de­ne Kon­se­quen­zen, Pro­blem­fel­der und Arbeits­auf­trä­ge abge­lei­tet und vorgestellt.

3.   Ein mehr­di­men­sio­na­les Span­nungs­feld entsteht

Hin­ter der Koope­ra­ti­on der päd­ago­gi­schen Dis­zi­pli­nen – so erstre­bens­wert sie auch sein mag – steht bis­her ein noch nicht geklär­tes, kom­ple­xes Span­nungs­feld, da mit den indi­vi­du­el­len Akteu­ren noch kei­ne fixier­ten Hal­tun­gen auf­ein­an­der­tref­fen. Bei­de päd­ago­gisch Han­deln­den müs­sen für sich genom­men zuerst ein­mal ihre Posi­ti­on auf einem chan­gie­ren­den Spek­trum der Extrem­po­le – zwi­schen dem abso­lu­ten Hoch­hal­ten oder dem gänz­li­chen Zurück­stel­len der Eigen­lo­gik ihrer Dis­zi­plin – bestim­men, um anschlie­ßend in den Aus­tausch und in Bezie­hung zuein­an­der tre­ten zu können.

Im kon­kre­ten Fal­le stün­de ein Fach­leh­rer oder eine Fach­leh­re­rin vor der gesam­mel­ten Band­brei­te mög­li­cher Posi­tio­nie­run­gen von dem kom­plet­ten hin­ten­an­stel­len des Arbeits­ziels des histo­rischen Ler­nens und des Fach­un­ter­richts hin­ter die indi­vi­du­el­len Bedürf­nis­se einer­seits – hier wür­de also jedem Ler­nen­den eine eige­ne sepa­ra­te Auf­ga­be zuge­wie­sen –  bis zu  dem Fest­hal­ten am gemein­sa­men Gegen­stand und der vorgese­henen Arbeits­wei­se als all­ge­mein­gül­tig ande­rer­seits – hier­durch wür­de bedin­gungs­los auf das Ziel his­to­ri­schen Den­kens hin­ge­ar­bei­tet. Auf Sei­ten der Son­der­päd­ago­gik spannt sich ein ver­gleich­ba­rer Bogen auf. Er besteht zwi­schen dem Auf­lö­sen von För­der­plan und För­der­lo­gik unter der unter­richt­li­cher Pra­xis und dem Blick auf die gan­ze Klas­se sei­tens Fach­lehr­kräf­te – ein­zel­ne Bedar­fe von Schü­le­rin­nen und Schü­lern blie­ben dem­nach unsicht­bar – und dem gegen­tei­li­gen Behar­ren auf dem Ziel der best­mög­li­cher Unter­stüt­zung der indi­vi­du­el­len Ent­wick­lung mit­tels des För­der­plans – das Han­deln wür­de somit in gan­zem Umfang auf das Sub­jekt fokussiert.

Obwohl kei­ne der Extrem­po­si­tio­nen funk­tio­nal im Sin­ne der Inklu­si­on oder pro­duk­tiv für ein gemein­sa­mes Arbei­ten der päd­ago­gi­schen Dis­zi­pli­nen erscheint, kann bis­her eben­so wenig mit irgend­ei­ner Bestimmt­heit gesagt wer­den, wie eine sol­che posi­ti­ve Selbst­ver­or­tung aus­zu­se­hen hat.

4.   For­schungs­an­sät­ze und Arbeitsaufträge

Bevor in der Pra­xis die ein­zel­ne Sonderpädagog*Innen und Fachlehrer*Innen das kom­ple­xe Span­nungs­feld in fort­lau­fen­den Ein­zel­fall­ex­em­peln prag­ma­tisch lösen, ergeht aus den Über­le­gun­gen des Zusam­men­spiels ein Arbeits­auf­trag an die uni­ver­si­tä­re For­schung und Aus­bil­dung in den ver­schie­de­nen Lehr­äm­tern, genau dies bear­beit­bar zu machen. Ins­be­son­de­re ist ein Ort für die Ver­hand­lung der ent­ste­hen­den Fra­gen zu schaffen.

Die­ser Aus­zug stellt kei­nen umfäng­li­chen und erschöp­fen­den Kata­log an Fra­gen dar, an des­sen Ende eine Lösung für die Grund­satz­fra­ge der Zusam­men­ar­beit zwi­schen Fach­di­dak­tik und Son­der­päd­ago­gik steht. Viel­mehr steht er exem­pla­risch für den jewei­li­gen Blick­win­kel auf grund­le­gen­de Struk­tur­fra­gen, insbesondere

  • Wie lässt sich A in B inte­grie­ren, ohne dass B sich hier­durch fach- bezie­hungs­wei­se dis­zi­pli­nen­spe­zi­fisch verliert?
  • Wel­che Kon­se­quen­zen erge­ben sich hier­aus für B in sich?
  • Wie kann A sei­ne Ange­bo­te gene­rell für B nutz­bar machen?
  • Wie kön­nen die Fach- und Dis­zi­pli­nen­struk­tu­ren von A und B zusam­men­gen­ge­führt werden?

Da inklu­si­ver Unter­richt letzt­lich in Form inklu­si­ven Fach­un­ter­richts statt­fin­det, tref­fen im Pra­xis­feld Schu­le die didak­ti­sche Eigen­lo­gi­ken aller Fächer auf jene aller son­der­päd­ago­gi­schen Dis­zi­pli­nen. Dar­aus ergibt sich Kom­bi­na­ti­ons­viel­falt und die all­ge­mei­ne Fra­ge, inwie­weit las­sen sich Fra­ge­stel­lun­gen zur grund­sätzlichen und spe­zi­fi­schen Koope­ra­ti­on über­haupt mit über­grei­fen­der Gül­tig­keit diskutie­ren oder model­lie­ren? Oder anders­her­um gefragt, an wel­chen Stel­len sind Schnitt- und Rei­bungs­punk­te nur dis­zi­pli­nen­spe­zi­fisch aushandelbar?

 

Vorankündigung: Literatur zu inklusivem Geschichtslernen

Bor­muth, Hei­ke; Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk (2019; in Vorb.): Inklu­si­ve Dia­gnos­tik. Ein Werk­zeug zur Pla­nung inklu­si­ven (Geschichts-)Unterrichts. In: Bet­ti­na Ala­vi, Sebas­ti­an Barsch, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.

von den Her­aus­ge­bern ange­nom­men wur­den für einen Sam­mel­band über Diver­si­tät im Geschichts­ler­nen fol­gen­de Beiträge:

  • Kör­ber, Andre­as (2019; in Vorb.): Inklu­si­ve Geschichts­kul­tur — Bestim­mungs­fak­to­ren und Ansprü­che. In: Bet­ti­na Ala­vi, Sebas­ti­an Barsch, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.
  • Bor­muth, Hei­ke; Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk (2019; in Vorb.): Inklu­si­ve Dia­gnos­tik. Ein Werk­zeug zur Pla­nung inklu­si­ven (Geschichts-)Unterrichts. In: Bet­ti­na Ala­vi, Sebas­ti­an Barsch, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.
  • Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk; Bor­muth, Hei­ke (2019; in Vorb.): Inklu­si­ves Geschichts­ler­nen via Scaf­fol­ding von Auf­ga­ben. In: Bet­ti­na Ala­vi, Sebas­ti­an Barsch, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.

Vorankündigung: Literatur zu Inklusivem Geschichtslernen

Kör­ber, Andre­as (2019; in Vorb.): Inklu­si­ve Geschichts­kul­tur — Bestim­mungs­fak­to­ren und Ansprü­che. In: Bet­ti­na Ala­vi, Sebas­ti­an Barsch, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.

von den Her­aus­ge­bern ange­nom­men wur­den für einen Sam­mel­band über Diver­si­tät im Geschichts­ler­nen fol­gen­de Beiträge:

  • Kör­ber, Andre­as (2019; in Vorb.): Inklu­si­ve Geschichts­kul­tur — Bestim­mungs­fak­to­ren und Ansprü­che. In: Bet­ti­na Ala­vi, Sebas­ti­an Barsch, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.
  • Bor­muth, Hei­ke; Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk (2019; in Vorb.): Inklu­si­ve Dia­gnos­tik. Ein Werk­zeug zur Pla­nung inklu­si­ven (Geschichts-)Unterrichts. In: Bet­ti­na Ala­vi, Sebas­ti­an Barsch, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.
  • Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk; Bor­muth, Hei­ke (2019; in Vorb.): Inklu­si­ves Geschichts­ler­nen via Scaf­fol­ding von Auf­ga­ben. In: Bet­ti­na Ala­vi, Sebas­ti­an Barsch, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.

Informationsmaterial für Lehrkräfte

Bor­muth, Hei­ke; Kör­ber, Andre­as (2018): Lehrerposter_Inklusiver_Geschichtsunterricht_HB_01.03.2018

Inklu­si­on ist bereits seit län­ge­rem kein allei­ni­ges The­ma der Son­der­päd­ago­gik mehr. Die Stu­die­ren­den aller Lehr­äm­ter der Uni­ver­si­tät Ham­burg wer­den nicht nur im Fach Geschich­te, son­dern im Rah­men ver­schie­de­ner Semi­nar­kon­zep­te mit dem The­ma Inklu­si­on und deren Bedeu­tung für den Unter­richt ver­traut gemacht. Sie wer­den dar­auf vor­be­rei­tet, in ihrem unter­richt­li­chen Han­deln auf die sich ste­tig ver­än­dern­den gesell­schaft­li­chen Bedin­gun­gen und die wach­sen­de Diver­si­tät kom­pe­tent zu reagieren.

Spe­zi­ell die Geschichts­di­dak­tik hat es sich dar­über hin­aus zur Auf­ga­be gemacht, auch den bestehen­den Lehr­kör­per in die­sen Pro­zess ein­zu­bin­den. Regel­mä­ßig wer­den Fort­bil­dun­gen für Leh­re­rin­nen und Leh­rer im Rah­men der Begleit­ver­an­stal­tung zum Kern­prak­ti­kum I ange­bo­ten und zwi­schen­zeit­lich wur­de auch ein ers­tes Infor­ma­ti­ons­ma­te­ri­al ent­wi­ckelt, das die Prin­zi­pi­en des inklu­si­ven Geschichts­un­ter­richts auch Leh­kräf­ten vor­stel­len soll, die nicht als Men­to­rin­nen und Men­to­ren am Kern­prak­ti­kum betei­ligt sind.

Das Infor­ma­ti­ons­ma­te­ri­al in Form eines Pos­ter kann hier ein­ge­se­hen werden.

Lehrerposter_Inklusiver_Geschichtsunterricht_HB_01.03.2018

Ein Alter­na­tiv­text zum Pos­ter kann über den fol­gen­den Link eben­falls abge­ru­fen werden.

Alternativtext_Lehrerposter_Inklusiver_Geschichtsunterricht_HB_27.02.2018

Wei­te­re Infor­ma­tio­nen zum The­ma Inklu­si­on und Pro­fes­sio­na­li­sie­rung in der Lehrer_​innenbildung fin­den Sie auf der Inter­net­prä­senz der Pro­jekts Pro­fa­le (https://​www​.pro​fa​le​.uni​-ham​burg​.de/​h​a​n​d​l​u​n​g​s​f​e​l​d​e​r​/​h​f​3​.​h​tml). Dort kön­nen Sie die neben der Geschichts­di­dak­tik betei­lig­ten uni­ver­si­tä­ren Fächer sowie die Mög­lich­kei­ten zur Teil­nah­me an den Maß­nah­men des Hand­lungs­fel­des ein­se­hen. Eine wei­te­re Anlauf­stel­le für Fra­gen zur Betei­li­gung bil­det dar­über hin­aus noch das Ham­bur­ger Zen­trum für Lehrerbildung.

Inklusion: Wahrnehmung von Lernenden und ihren Stärken und Schwächen. Eine graphische Umsetzung (überarbeitet)

Kör­ber, Andre­as (1.4.2017): “Inklu­si­on: Wahr­neh­mung von Ler­nen­den und ihren Stär­ken und Schwä­chen. Eine gra­phi­sche Umset­zung”: In: His­to­risch Den­ken ler­nen (Blog).

In der aktu­el­len Debat­te um Inklu­si­on sind vie­le Kon­zep­te kei­nes­wegs ein­heit­lich geklärt. Abge­se­hen davon, dass dies in der Wis­sen­schaft ein Nor­mal­zu­stand ist, wäre es aber doch wün­schens­wert, dass nicht unbe­dingt ein ein­heit­li­cher Gebrauch, wohl aber Klar­heit über das jeweils gemein­te her­ge­stellt wer­den könn­te. Das betrifft nicht nur die (oft auch nor­ma­tiv oder gar ideo­lo­gisch auf­ge­la­de­ne) Fra­ge nach dem “engen” oder “wei­ten” Inklu­si­ons­be­griff, also danach, ob unter Inklu­si­on nur Orga­ni­sa­ti­ons­for­men und Maß­nah­men ver­stan­den wer­den sol­len, die dem Ein­be­zug von Men­schen in die gesell­schaft­li­che Teil­ha­be und Ler­nen­den in das all­ge­mei­ne Bil­dungs­we­sen bedeu­ten, die auf­grund von (zuvor so bezeich­ne­ter) “Behin­de­rung” aus­ge­schlos­sen oder betei­ligt waren, oder ob es um alle Men­schen unge­ach­tet des jewei­li­gen Aus­schluss­grun­des geht — oder ob jeweils für bestimm­te Zwe­cke eine spe­zi­fi­sche (und dabei der­zeit oft die “son­der­päd­ago­gi­sche”) Dimen­si­on beson­ders fokus­siert oder Berück­sich­tigt wird, ohne dass dies eine Ableh­nung der ande­ren bedeutet.

Ähn­lich ver­hält es sich mit den Kon­zep­ten von “Behin­de­rung” und “Beein­träch­ti­gung” und “För­der­be­darf”. Gera­de im Inter­es­se der Nut­zung son­der­päd­ago­gi­scher Exper­ti­se in “inklu­si­ven set­tings” wird oft von “I‑Kindern”, “inklu­siv beschul­ten” Kin­dern und För­der­schwer­punk­ten gespro­chen, obwohl die­se Begrif­fe und die in ihnen zum Aus­druck kom­men­den Kon­zep­te der Grund­idee der Inklu­si­on gera­de­zu zuwi­der lau­fen, inso­fern gera­de nicht mehr davon aus­ge­gan­gen wer­den soll, dass Kin­der als Merk­mal ihrer selbst bestimm­te Beein­träch­ti­gun­gen besit­zen, die sie gegen­über ande­ren Kin­dern als “beson­ders” mar­kie­ren — auch nicht als “beson­ders” för­der­be­dürf­tig. Das Kon­zept unter­stellt dabei kei­nes­wegs eine Gleich­heit, Homo­ge­ni­tät aller, son­dern geht davon aus, dass Hete­ro­ge­ni­tät, Unter­schied­lich­keit nicht die einen von den ande­ren “son­dert”, son­dern dass Diver­si­tät in Merk­ma­len und dar­un­ter auch Stär­ken und Schwä­chen, etwas nor­ma­les ist.
Die­ser Grund­ge­dan­ke wird oft in einer der vie­len Vari­an­ten der fol­gen­den Gra­fik visua­li­siert (Urhe­ber: Robert Aehnelt; CC-BY-SA 3.0):

Was die­ses Kon­zept und die­se Gra­fik noch nicht mit adres­siert, ist die Fra­ge, wie kon­kre­te (Leistungs-)Stärken und Schwä­chen bzw. Beein­träch­ti­gun­gen auf­ge­fasst wer­den. Sie zu leug­nen und schlicht jeg­li­che Form von Unter­schied­lich­keit als “Res­sour­ce” zu fei­ern, wird weder der Wahr­neh­mung vie­ler Lehr­kräf­te gerecht, dass spe­zi­fi­sche För­der­be­dar­fe gege­ben sind, noch bie­tet es Ansatz­punk­te zur In-Wert-Set­zung son­der­päd­ago­gi­scher Exper­ti­se, ins­be­son­de­re in dia­gnos­ti­scher Hinsicht.
Mit Hil­fe einer ande­ren (eben­falls) gra­fi­schen Dar­stel­lungs­wei­se möch­te ich daher illus­trie­ren, wie spe­zi­fi­sche Her­aus­for­de­run­gen unter inklu­si­ver Per­spek­ti­ve gedacht wer­den können.
Genutzt wird dafür eine Dar­stel­lung, wel­che Stär­ken und Schwä­chen von Schü­le­rin­nen und Schü­lern jeweils in einer Viel­zahl in Form eines pola­ren Dia­gramms erfasst. Idea­li­ter ent­steht somit für jedes Indi­vi­du­um ein pola­ren Pro­fil in Form einer “Spin­nen­netz­gra­fik”, so dass eine Über­la­ge­rung sol­cher Pro­fi­le sowohl die mehr­di­men­sio­na­le Diver­si­tät der Ler­nen­den sicht­bar machen kann.
Die­se Dar­stel­lungs­wei­se ist aber nicht dahin­ge­hend zu ver­ste­hen, dass alle Ler­nen­den in einem hoch auf­lö­sen­den Ver­fah­ren dif­fe­ren­ti­ell zu dia­gnos­ti­zie­ren wären, bevor Inklu­si­on gedacht und gelebt wer­den kann. Im Gegen­teil: Hier soll die­se Dar­stel­lungs­wei­se ledig­lich die Plu­ra­li­tät der Dimen­sio­nen von Diver­si­tät symbolisieren.

Die Gra­fik rechts visua­li­siert in die­ser Dar­stel­lungs­wei­se ein Ver­ständ­nis, in dem Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit aus­ge­präg­ten Beein­träch­ti­gun­gen als “mit beson­de­rem För­der­be­darf” wahr­ge­nom­men wer­den, die jeweils ein­zel­ne oder meh­re­re Dimen­sio­nen von Fähig­kei­ten etc. betref­fen. Es sind aller­dings auch Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Gra­fik gar nicht sicht­bar (etwa L4), weil ihre Stär­ken und Schwä­chen offen­kun­dig als inner­halb des “grü­nen Berei­ches” lie­gend wahr­ge­nom­men wer­den, der als “nor­mal” bezeich­net wer­den kann. Nur die­je­ni­gen Schü­ler, deren Stär­ken und Schwä­chen als über den inne­ren Bereich hin­aus­ge­hend wahr­ge­nom­men wer­den, gel­ten also als “beson­ders” förderbedürftig.

Die zwei­te Gra­fik hin­ge­gen zeigt die Stär­ken und Schwä­chen auch der bis­lang als “nor­mal” aus dem indi­vi­du­al­dia­gnos­ti­schen Blick her­aus­fal­len­den Schü­le­rin­nen und Schü­ler — und zwar auf­ge­tra­gen anhand genau der­sel­ben Kate­go­rien. Aller­dings ist die Dar­stel­lung zwar noch deut­lich blass, womit her­aus­ge­stellt wer­den soll, das die spe­zi­fi­sche Zustän­dig­keit von Son­der­päd­ago­gen für die nun mehr nur dem Gra­de, nicht mehr den Kate­go­rien nach als “beson­ders” för­der­be­dürf­tig wahr­ge­nom­me­nen Schü­le­rin­nen und Schü­ler ange­deu­tet wird, aber auch, dass die Exper­ti­se auch der För­de­rung der ande­ren Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu Gute kom­men kann und soll.

Wahr­neh­mung indi­vi­du­el­ler Beein­träch­ti­gun­gen in einem mode­rat inklu­si­ven Kon­zept; Andre­as Kör­ber CC-BY-SA 3.0

In einem voll­ends inklu­si­ven Sys­tem schließ­lich wür­den somit alle Schü­le­rin­nen und Schü­ler nach nicht nur der her­kömm­li­chen Schwer­punk­ten, son­dern auch ande­ren Stär­ken und Schwä­chen (ange­deu­tet durch die wei­te­ren Ach­sen der Gra­fik) dia­gnos­ti­ziert, wobei damit gera­de nicht mehr eine patho­lo­gi­sie­ren­de Ein­stu­fung gemeint sein kann, son­dern die Grund­la­ge für die Refle­xi­on auf die Ansprü­che, die die Tat­sa­che sol­cher Stär­ken und Schwä­chen — und vor allem der Unter­schie­de zwi­schen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern — für die Pla­nung von Lern­pro­zes­sen und die Gestal­tung von Lern­auf­ga­ben haben kann und soll.

Wahr­neh­mung indi­vi­du­el­ler Beein­träch­ti­gun­gen in einem voll­ends inn­klu­si­ven Kon­zept; Andre­as Kör­ber CC-BY-SA 3.0

Es wird dann gera­de nicht mehr dar­um gehen, ein­zel­nen Schüler(inne)n jeweils auf sie zuge­schnit­te­ne Auf­ga­ben zu geben, wohl aber, sich bei der Gestal­tung von gemein­sa­men und kom­ple­xen Auf­ga­ben der Diver­si­tät in ver­schie­de­nen Dimen­sio­nen bewusst zu sein. Son­der­päd­ago­gi­sche Exper­ti­se wird zur Dia­gnos­tik wei­ter­hin eben­so benö­tigt wie für die Gestal­tung spe­zi­fi­scher Zugän­ge und diver­ser Unter­stüt­zungs­maß­nah­men. Sie soll­ten dann aber nicht den ein­zel­nen Kin­dern spe­zi­fisch gege­ben, son­dern allen ange­bo­ten wer­den, so dass sie zum einen eine nicht-stig­ma­ti­sie­ren­de Dif­fe­ren­zie­rung ermög­li­chen, zum ande­ren die Arbeit an einem gemein­sa­men Gegen­stand sichern.

Damit nun könn­te die ers­te Gra­fik so ver­än­dert werden:

Wäh­rend links nur sol­che Schü­le­rin­nen als “innen” ange­se­hen wer­den, die in den Gra­fi­ken oben im engen grü­nen Bereich ver­or­tet wären, alle die­je­ni­gen dage­gen, die auch nur in ein­zel­nen Dimen­sio­nen “beson­de­ren” För­der­be­darf haben, exklu­diert blei­ben, sind sie in der mitt­le­ren Gra­fik hin­ein­ge­nom­men. Aller­dings sind nur sie hin­sicht­lich ihrer spe­zi­fi­schen Aus­prä­gun­gen von Stär­ken, Schwä­chen, Beein­träch­ti­gun­gen, Per­spek­ti­ven etc. erkenn­bar gemacht. Das wäre eine inte­gra­ti­ve Logik in dem Sin­ne, als die­se Schü­ler “dabei” sind, aber als spe­zi­fisch förderbedürftig.

Rechts hin­ge­gen, bei “vol­ler Inklu­si­on” gibt es den “grü­nen Bereich” letzt­lich nicht mehr. Alle Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den als mit unter­schied­li­chen Stär­ken, Schwä­chen, Per­spek­ti­ven, Inter­es­sen etc. wahr­ge­nom­men, ohne dass ein­zel­ne die­ser Spe­zi­fi­ka als “beson­ders” för­der­be­dürf­tig nor­miert werden. 

Die­ses Modell kon­zi­piert die inklu­si­ve Lern­grup­pe somit als eine Gemein­schaft, in wel­cher alle Indi­vi­du­en mit ihren Stär­ken und Schwä­chen erkenn­bar sind, also eine Gesell­schaft (an)erkannter Diver­si­tät. Das ist dann auch Vor­be­din­gung dafür, dass Inklu­si­on nicht nur als Her­stel­lung einer Bar­rie­re­frei­heit zu mehr oder weni­ger unver­än­der­ten Gegen­stän­den und Fra­ge­stel­lun­gen und einem nur räum­li­chen und zeit­li­chen “gemein­sa­men” Ler­nen kon­zi­piert wird, son­dern auch als ein Ler­nen, in wel­chem die Teil­ha­ben­den sich auch gegen­sei­tig in ihrer Diver­si­tät und den damit ver­bun­de­nen jewei­li­gen Per­spek­ti­ven auf den gemein­sa­men Gegenstand.
Im Fach Geschich­te ist das etwa dann der Fall, wenn nicht nur gemein­sam und hin­sicht­lich der unter­schied­li­chen Fähig­kei­ten und Schwie­rig­kei­ten adap­tiv über die Kolo­ni­al­ge­schich­te unter­rich­tet und gelernt wird, son­dern wenn dabei auch die Inter­es­sen der Ein­zel­nen am Gegen­stand, ihre Vor-Kennt­nis­se (und auch ihre Phan­ta­sien), ihre Fra­gen, Kon­zep­te und auch Deu­tun­gen sicht- und dis­ku­tier­bar wer­den. Die­se wer­den in einem inklu­si­ven set­ting eben­falls ein grö­ße­res Spek­trum auf­wei­sen als in den ande­ren set­tings. Damit aber hat inklu­si­ves Ler­nen auch eine ver­än­der­te gesell­schaft­li­che und fach­li­che Rele­vanz in dem Sin­ne, dass nicht nur eine ein­ge­schränk­te Per­spek­ti­ve auf den jewei­li­gen Gegen­stand the­ma­tisch wer­den kann, son­dern die Viel­falt der gesell­schaft­li­chen Reprä­sen­ta­tio­nen und Ver­ständ­nis­se selbst erscheinen. 

Über die oben ange­führ­te ledig­lich sym­bo­li­sche Funk­ti­on der zir­ku­lä­ren Pro­fil­dar­stel­lung hin­aus kann die­ses Ver­ständ­nis von Diver­si­tät und die­se Dar­stel­lungs­wei­se in eini­ger Ver­grö­be­rung auch zu einem didak­ti­schen Instru­ment wer­den, dann näm­lich, wenn nicht nur das Spek­trum der Stär­ken und Schwä­chen inner­halb einer Lern­grup­pe in einem sol­chen Dia­gramm (über­schlä­gig) abge­tra­gen wird, son­dern auch mit den glei­chen Kate­go­rien Eigen­schaf­ten von Lern­auf­ga­ben visua­li­siert, d.h. die von ihnen an die Ler­nen­den gestell­ten Her­aus­for­de­run­gen in ver­schie­de­nen Dimen­sio­nen — etwa hin­sicht­lich der Auf­ga­ben­ei­gen­schaf­ten nach Maier/​Bohl et al. (2013), aber auch fach­spe­zi­fi­sche Herausforderungen.
Eine Über­la­ge­rung der Auf­ga­ben­ana­ly­se und des Stär­ken-/Schwä­chen­spek­trums der Lern­grup­pe (oder auch ein­zel­ner Ler­nen­der) kann dann Auf­schluss geben für mög­li­che Dif­fe­ren­zie­rungs­be­dar­fe hin­sicht­lich Unter­stüt­zung und Her­aus­for­de­rung (Scaf­fol­ding).

Lite­ra­tur
Mai­er, U., Bohl, T., Klein­knecht, M., and Metz, K. (2013) ‘All­ge­mein­di­dak­tis­e­he Kri­te­ri­en für die Ana­ly­se von Auf­ga­ben’, in Klein­knecht, M., Bohl, T., Mai­er, U., and Metz, K. (eds.). Lern- und Leis­tungs­auf­ga­ben im Unter­richt. Fächer­über­grei­fen­de Kri­te­ri­en zur Aus­wahl und Ana­ly­se. Bad Heil­brunn: Ver­lag Juli­us Klink­hardt, pp. 9 – 46.

Kompetenzen historischen und geschichtsdidaktischen Denkens — ein Beispiel aus der Praxis

Die Fra­ge der Kom­pe­tenz­dia­gnos­tik ist in der Geschichts­di­dak­tik weit­hin unge­löst. Die Ein­ord­nung der eige­nen (oder ent­spre­chend frem­der) Fähig­kei­ten mit Hil­fe einer Stu­fung von “kann ich gar nicht” bis “ich bin sicher”, wie sie etwa in den “Kom­pe­tenz­trai­nern” der Neu­aus­ga­be von “Forum Geschich­te” prak­ti­ziert wird 1, ver­mag nicht recht zu überzeugen.

Hier ein Bei­spiel, wie an Hand von kon­kre­ten Leis­tun­gen von Stu­die­ren­den zumin­dest für ein­zel­ne Aspek­te eine dia­gnos­ti­sche Argu­men­ta­ti­on mög­lich ist:

Ein(e) Stu­die­ren­de® ana­ly­siert in einer Haus­ar­beit zwei Schul­bü­cher auf die in ihnen gebo­te­nen Anrei­ze his­to­ri­schen Ler­nens im Sin­ne einer För­de­rung von Kom­pe­ten­zen hin.

Einer der Bän­de ist:

Albrecht, Man­fred; Osburg, Flo­ri­an: (1999): Expe­di­ti­on Geschich­te; Bd. 3: Von der Zeit des Impe­ria­lis­mus bis zur Gegen­wart. Hg. v. Dag­mar Klo­se. Frank­furt am Main: Diesterweg.

Unter­sucht wird das Kapi­tel zum Nationalsozialismus.

Im Rah­men die­ser Ana­ly­se beschreibt und ana­ly­siert die/​der Stu­die­ren­de die Zusam­men­stel­lung der Medi­en und ihre Bezie­hun­gen zu den Arbeits­auf­ga­ben. Dabei stellt sie/​er fest, dass die auf S. 100 des Buches gege­be­ne und mit Q1 bezeich­ne­te Quel­le “eigent­lich eine Dar­stel­lung von Ver­gan­gen­heit ist […], da hier eine Re-Kon­struk­ti­on der Ver­gan­gen­heit aus der Einin­ne­rung” gege­ben ist — es han­delt sich um einen Aus­zug einer Erin­ne­rung von Jes­co von Put­ka­mer aus dem Band “Wir erleb­ten das Ende der Wei­ma­rer Repu­blik” von Rolf Italiaander.

Wie Recht sie/​er hat! — und wie sehr doch nicht.

Die Fähig­keit der/​des Stu­die­ren­den, die Kon­zep­te “Quel­le” und “Dar­stel­lung” in die­ser Form für eige­ne Ana­ly­sen zu ver­wen­den, die kri­ti­sche Nut­zung der­sel­ben, die die vor­ge­fun­de­ne Kenn­zeich­nung des Mate­ri­als mit “Q” nega­tiv bewer­tet, die dar­in ersicht­li­che (und auch expli­zit for­mu­lier­te) Refle­xi­on auf den erkennt­nis­theo­re­ti­schen Sta­tus des Mate­ri­als (näm­lich nicht aus zeit­ge­nös­si­scher Sicht, son­dern aus der Retro­spek­ti­ve zu berich­ten; 2 ) weist dar­auf hin, dass die/​der Stu­die­ren­de über die Kon­zep­te “Quel­le” und “Dar­stel­lung”, genau­er: über die Unter­schei­dung zwi­schen ihnen, in eini­ger Form ver­fügt, die es ihr/​ihm erlaubt, selbst­stän­dig zu urteilen.

Ande­rer­seits: Die Vor­stel­lung, es gebe “Quel­len” und “Dar­stel­lun­gen” und ein kon­kre­tes Mate­ri­al gehö­re genau einer der bei­den “Gat­tun­gen” an, die sich auch in der Kenn­zeich­nung “Q” wider­spie­gelt, wird der Sache letzt­lich nicht gerecht.  Die refle­xi­on auf die eigen­tüm­li­che Zwi­schen­stel­lung von Memoi­ren wie Zeit­zeu­ge­ner­in­ne­run­gen, die weder ein­fach “nur” Quel­le sind, noch Dar­stel­lung, die in sich Aspek­te der nach­träg­li­chen For­mung der Ein­ne­rung auf­wei­sen, der nach­träg­li­chen Selek­ti­on und Rele­vanz­zu­schrei­bun­gen, die Begrif­fe und Kate­go­rien ver­wen­den, die durch zwi­schen­zeit­li­che Dis­kus­sio­nen und Debat­ten geprägt sind, die aber gleich­zei­tig auch nicht ohne den Anteil indi­vi­du­el­ler Erin­ne­rung denk­bar sind und ohne ihn ihren Sta­tus ver­lie­ren wür­den, lässt sich  mit den Begrif­fen “Quel­le” und “Dar­stel­lung” eben nicht grei­fen. 3

In die­sem kon­kre­ten Fall ist zumin­dest die Per­form­anz der/​des Stu­die­ren­den eher dem inter­me­diä­ren Niveau his­to­ri­schen und geschichts­di­dak­ti­schen den­kens zuzu­wei­sen: Die Ver­fü­gung über das aus Lite­ra­tur und im Stu­di­um erwor­be­ne Kon­zept von Quel­le und Dar­stel­lung, das auch im kon­kre­ten Mate­ri­al genutzt wird, ist voll­um­fäng­lich gege­ben, es wird aber nicht in Fra­ge gestellt, zuguns­ten einer Dif­fe­ren­zie­rung auf­ge­löst. Die Nut­zung reicht hier nur dazu, die Zuord­nung der Schul­buch­au­toren zu kri­ti­sie­ren, und die jeweils ande­re Kate­go­rie vor­zu­schla­gen.  Sofern nicht ande­re Pas­sa­gen und Bei­spie­le zei­gen, dass unter ande­ren Bedin­gun­gen gera­de auch die Dif­fe­ren­zie­rung, die Infra­ge­stel­lung der dicho­to­men Untrer­schei­dung geleis­tet wird, ist dies ein Indi­ka­tor für “inter­me­diä­re” Sach­kom­pe­tenz in Bezug auf die­se Konzepte.

Soweit zur Fra­ge, wie his­to­ri­sche und geschichts­di­dak­ti­sche Sachkompetenz(en) mit Hil­fe von Indi­ka­to­ren (ansatz­wei­se) dia­gnos­ti­ziert wer­den können.

Was folgt aber wei­ters aus die­sem Bei­spiel? Wahr­schein­lich soll­te die ein­deu­ti­ge Zuord­nung von Mate­ria­li­en zu sol­chen Gat­tun­gen in Schul­bü­chern lie­ber zuguns­ten einer neu­tra­len Kenn­zeich­nung (etwa mit “M” für “Mate­ri­al”) auf­ge­ge­ben und die Refle­xi­on auf den erkennt­nis­theo­re­ti­schen Sta­tus des jewei­li­gen Mate­ri­als zur stän­dig mit­lau­fen­den Auf­ga­be gemacht werden.

Ob das dann immer durch­ge­führt wird, bleibt ja dem Leh­rer über­las­sen. Wenn es ein­mal nicht passt, kann man das auch mal vor­ge­ben. Wenn das aber immer vor­ge­ge­ben ist, ver­baut es eine Lernchance.

Hin­sicht­lich unse­res The­mas zeigt der Fall aber, dass Kom­pe­tenz­dia­gnos­tik zumin­dest hin­sicht­lich sol­cher Ver­fü­gung über Kon­zep­te nicht nur mit Hil­fe stan­dar­di­sier­ter Items mög­lich ist (Mes­sung), son­dern auch an Hand von Arbei­ten der Ler­nen­den, die an Hand von Indi­ka­to­ren inter­pre­tiert wer­den. 4

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. vgl. STUNZ, HOLGER R. (2007): “Trans­pa­renz und Selbst­si­cher­heit. Selbst­dia­gno­se­bö­gen im Anfangs­un­ter­richt.” In: Geschich­te ler­nen; 116; S. 14 – 20 sowie BECKER, FRANK G.; KEITZ, CHRISTINE; STUNZ, HOLGER R. (2008): “Dia­gnos­ti­zie­ren, för­dern, tes­ten: Kom­pe­ten­zen für den Geschichts­un­ter­richt.” In: Hero​.dot. Das Maga­zin für den Geschichts­un­ter­richt; 04; S. 6 – 8.[]
  2. Ob es wirk­lich “die Gegen­wart” auch des Schü­lers ist, lässt sich aus der kon­kre­ten Mate­ri­al­prä­sen­ta­ti­on nicht erken­nen — der Band ist immer­hin von 1982![]
  3. Vgl. hier­zu:  KÖRBER, ANDREAS (2007): “Niveaus der Ver­fü­gung über einen Quel­len­be­griff. Eine Skiz­ze der Gra­du­ie­rung einer Ein­zel­kom­pe­tenz im Bereich der his­to­ri­schen Sachkompetenz(en).” In: KÖRBER, ANDREAS; SCHREIBER, WALTRAUD; SCHÖNER, ALEXANDER (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Ent­wick­lung – För­de­rung; 2), S. 546 – 562.[]
  4. KÖRBER, ANDREAS (2008): “Sind Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens mess­bar?” In: FREDERKING, VOLKER (Hrsg.; 2008): Schwer mess­ba­re Kom­pe­ten­zen. Her­aus­for­de­run­gen für die empi­ri­sche Fach­di­dak­tik. Balt­manns­wei­ler: Schnei­der Ver­lag Hohen­geh­ren, S. 65 – 84.[]
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Kör­ber, Andre­as (2006): “Leis­tungs­mes­sung.” In: May­er, Ulrich; Pan­del, Hans-Jür­gen; Schnei­der, Ger­hard; Schö­ne­mann, Bernd (2006; Hgg.): Wör­ter­buch Geschichts­di­dak­tik. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau Ver­lag; ISBN: 9783899742572; S. 117 – 118.

Ein Bei­trag zum The­ma Leistungsmessung:

Kör­ber, Andre­as (2006): “Leis­tungs­mes­sung.” In: May­er, Ulrich; Pan­del, Hans-Jür­gen; Schnei­der, Ger­hard; Schö­ne­mann, Bernd (2006; Hgg.): Wör­ter­buch Geschichts­di­dak­tik. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau Ver­lag; ISBN: 9783899742572; S. 117 – 118.