Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Gastvortrag in Paderborn

01. Dezember 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

Am 6. Dezem­ber 2016 hält Andre­as Kör­ber einen Gast­vor­trag am His­to­ri­schen Insti­tut der Uni­ver­si­tät Pader­born zum The­ma “His­to­ri­sches Ler­nen: Ver­such einer Bestim­mung unter­schied­li­cher Grund­kon­zep­te und Kon­se­quen­zen für Wis­sen­schaft, Schu­le und Lehrerbildung”

Eine weitere Debatte über Geschichtsunterricht und Kompetenzorientierung auf Facebook

15. September 2016 Andreas Körber 1 Kommentar

Die Bei­trä­ge zum Geschichts­un­ter­richt in den Zei­tun­gen wer­den häu­fi­ger — siche­res Zei­chen, dass der His­to­ri­ker­tag naht.

Ges­tern beklag­te der Vor­sit­zen­de des Ver­ban­des der His­to­ri­ker und His­to­ri­ke­rin­nen Deutsch­lands, Mar­tin Schul­ze-Wes­sel, in der FAZ den Zustand des Geschichts­un­ter­richts (sie­he “Wie die Zeit aus der Geschich­te ver­schwin­det“ von Mar­tin Schul­ze Wes­sel, FAZ v. 14.9.2016, S. N 4 — nun auch hier ver­füg­bar). Heu­te ant­wor­te­te dar­auf auf Face­book der Vor­sit­zen­de der Kon­fe­renz für Geschichts­di­dak­tik, Tho­mas Sand­küh­ler, mit einer Replik, um deren Abdruck er die FAZ gebe­ten habe (https://​www​.face​book​.com/​t​h​o​m​a​s​.​s​a​n​d​k​u​h​l​e​r​.​5​/​p​o​s​t​s​/​6​7​5​9​2​1​9​6​2​5​7​2​288; auch hier: https://​archi​va​lia​.hypo​the​ses​.org/​5​9​201). Ich habe (als Kom­men­tar zu sei­ner Replik) eben­falls dazu Stel­lung genommen:

 

Vie­len Dank für die­sen Kom­men­tar, der sehr nötig ist. Mich wun­dert und ärgert auch, dass an meh­re­ren Stel­len der Debat­te die all­ge­mei­ne (fachun­spe­zi­fi­sche oder an ande­ren Fächern) ent­wi­ckel­te Kri­tik an der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung als zutiefst neo­li­be­ral und nur auf Ver­wer­tung aus­ge­rich­tet, umstands­los auch die Geschichts­di­dak­tik über­tra­gen wird (“zutiefst öko­no­mis­ti­schen Theo­rien ver­pflich­tet”, Schul­ze Wes­sel). Ob sie für eini­ge oder alle ande­ren Fächer frag­los gül­tig ist, kann ich nicht abschlie­ßend beur­tei­len — wenn immer sie zu einem “tea­ching to the test” führt, liegt der Ver­dacht nahe, dass (noch) nicht mess­ba­res aus dem Umkreis des­sen, was als “Bil­dung” gedacht ist, aus­ge­schlos­sen wird.
Aber mir ist kein Kom­pe­tenz­mo­dell, ja kei­ne Idee von Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik bekannt, das in der Tat so begrün­det wäre.
Viel­mehr haben alle mir bekann­ten Kom­pe­tenz­mo­del­le (mir durch­aus bemer­kens­wer­ten Unter­schie­den) ver­sucht, den “Auf­trag” der Klie­me-Kom­mis­si­on ernst zu neh­men, den Bil­dungs­bei­trag des jewei­li­gen Faches unre­du­ziert aus der Tra­di­ti­on und/​oder Theo­rie der Dis­zi­plin zu bestim­men und “Kom­pe­ten­zen” nicht als Reduk­ti­ons­mo­dell, son­dern als Aus­schär­fung zu nut­zen für eine Ori­en­tie­rung, die vor­her mit dem “Geschichts­be­wusst­sein” eben auch nicht deut­lich struk­tu­riert war (man den­ke etwa an die Arbei­ten von Robert Thorp zur Viel­falt bzw. Unklar­heit des­sen, was jeweils unter Geschichts­be­wusst­sein ver­stan­den wur­de). Die­se Aus­schär­fung und Kon­kre­ti­sie­rung ist durch­aus unter­schied­lich ange­gan­gen wor­den, auch unter­schied­lich gut gelun­gen) und auch wei­ter­hin strit­tig — aber ein Kotau vor neo­li­be­ra­lem Den­ken war und ist sie in der Geschichts­di­dak­tik nicht.
Pro­ble­ma­tisch waren/​sind viel eher (nicht nur) frü­he Ver­su­che, mit vor­ei­li­gem “Umgie­ßen” inhalt­lich defi­nier­ter Bil­dungs­zie­le in Kom­pe­tenz­mo­del­le und ihre Sprach­for­men das Fach vor der Ent­wer­tung zu schüt­zen (vgl. die Arbeit von Mar­tin Sach­se aus dem baye­ri­schen Kul­tus­mi­nis­te­ri­um, der Geschichts­un­ter­richt ohne Kom­pe­ten­zen als Geschichts­un­ter­richt zwei­ter Klas­se sah). Das war ja auch das Ansin­nen des ganz frü­hen, nur auf der Behör­den­ebe­ne erar­bei­te­ten ers­ten Ent­wurfs von Stan­dards, den ein Kol­le­ge dann ein­mal halb­öf­fent­lich zer­riss. Dort wur­den in der Tat nur “Inhal­te” als Stan­dards aus­ge­ge­ben, wo doch durch Kom­pe­tenz­mo­del­le unter­leg­te “per­for­mance stan­dards” die “con­tent stan­dards” der vor­ge­ri­gen “input”-Steuerung ergän­zen sollten.

Bei Schul­ze Wes­sel klingt eben auch an, die Ori­en­tie­rung auf einen “out­co­me” (des Kön­nens und Ver­fü­gens über Kon­zep­te etc.) habe alle Inhal­te ablö­sen sol­len. Nein, Inhal­te (bes­ser: Gegen­stän­de) soll­te es natür­lich wei­ter geben, aber _​an_​ ihnen soll­ten und sol­len eben auch auf neue Gegen­stän­de über­trag­ba­re Kom­pe­ten­zen ver­mit­telt wer­den. Die­se Dop­pel­struk­tur hat übri­gens gleich 2007 Bodo von Bor­ries in unse­rem FUER-Band (Körber/​Schreiber/​Schöner 2007) reflek­tiert: (inhalt­li­ches) Kern­cur­ri­cu­lum UND auf Fähig­kei­ten etc. gerich­te­te Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung miteinander.

Und dass die Kom­pe­tenz­mo­del­le dar­in über­ein­stimm­ten, “die der Geschich­te eigent­lich zugrun­de­lie­gen­de Kate­go­rie des Gewor­den­seins, die sich nur in lan­gen zeit­li­chen Zusam­men­hän­gen auf­spü­ren lässt, zuguns­ten von funk­tio­na­len Betrach­tun­gen der Geschich­te par­ti­ell oder ganz auf­zu­ge­ben” ist wohl auch einem grund­le­gen­den Miss­ver­ständ­nis der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung geschul­det: Ihr (zumin­dest unse­rem Kom­pe­tenz­mo­dell) geht es gera­de dar­um, die zeit­li­chen Kate­go­rien (gera­de auch die der Gewor­den­heit) nicht impli­zit im ledig­lich dar­ge­stell­ten Nar­ra­tiv zu belas­sen, son­dern Ketago­rien die­ser Art, die Geschich­te als beson­de­re, zeit­re­fle­xi­ve Denk­leis­tung erst kon­tu­rie­ren, expli­zit zum Gegen­stand des unter­richt­li­chen Nach­den­kend und Ler­nens zu machen. Auch die “Ana­chro­nis­mus­fal­le” lässt sich recht eigent­lich nur nur und nicht ein­mal vor­nehm­lich dadurch ver­mei­den, dass man die Kennt­nis des Vor­he­ri­gen hat — die braucht es unbe­dingt — aber es braucht auch eine Refle­xi­on über das Kon­zept des Ana­chro­nis­mus und sei­ner Alter­na­ti­ven, näm­lich der Über­trag­bar­keit von his­to­ri­schen Phä­no­me­nen, ihrer Leis­tun­gen und Grenzen.
Dann wür­de man im Übri­gen nicht nur die Auf­ga­be, sich in Otto Wels’ Lage zu ver­set­zen und dar­über nach­zu­den­ken, was man an sei­ner Stel­le tun wür­de, “bes­ser” voll­zie­hen kön­nen, man könn­te und müss­te auch etwas dazu sagen kön­nen, inwie­fern die­se Auf­ga­be nur durch Refle­xi­on dar­auf, dass man sich mit dem “bene­fit of hind­sight” gar nicht wirk­lich in sei­ne Lage ver­set­zen kann, son­dern immer nur hypo­the­tisch in Kennt­nis des Spä­te­ren dar­über nach­den­ken kann. Das wäre dann in der Tat ein Aus­druck his­to­ri­scher Kom­pe­tenz — mit kate­go­ria­len Argu­men­ten eine gestell­te Auf­ga­be nicht nur aus­zu­füh­ren, son­dern über die Impli­ka­tio­nen der Auf­ga­be nach­den­ken zu kön­nen und in der Ant­wort viel­leicht gera­de nicht nur aus der Per­spek­ti­ve von Wels zu ant­wor­ten, son­dern in Refle­xi­on auf die­se zur rekon­stru­ier­ba­re Perspektive.

Neuer Artikel zur Frage Kompetenzen versus Inhalte im Geschichtslernen

01. Oktober 2010 Andreas Körber Keine Kommentare

Ein kur­zer Arti­kel in Heft 6 (2010) der Zeit­schrift Schul­ma­nage­ment, um den ich gebe­ten wur­de, hin­ter­fragt die Ent­ge­gen­set­zung von “Inhal­ten” und “Kom­pe­ten­zen”:

Kör­ber, Andre­as (2010): “Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung ver­sus Inhal­te.” In: <a href=“http://www.oldenbourg-klick.de/zeitschriften/schulmanagement/2010 – 6”>Schulmanagement 6/2010</a>, S. 8 – 11. Er ist auch ver­füg­bar bei pedocs: < href=“http://www.pedocs.de/volltexte/2014/9596/pdf/Schulmanagement_2010_6_Koerber_Kompetenzorientieung_vs_Inhalte.pdf”>http://www.pedocs.de/volltexte/2014/9596/pdf/Schulmanagement_2010_6_Koerber_Kompetenzorientieung_vs_Inhalte.pdf</a>

Debatte(n) um Kompetenzorientierung des Geschichtsunterrichts

11. Juli 2010 Andreas Körber 3 Kommentare

Der­zeit fin­det eine inten­si­ve Debat­te um die Imple­men­ta­ti­on der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung des Geschichts­un­ter­richts durch die Richt­li­ni­en ver­schie­de­ner Län­der statt.

Hier kön­nen nicht alle Bei­trä­ge ver­zeich­net, wohl aber eini­ge Hin­wei­se gege­ben werden:

In die­ser Aus­ein­an­der­set­zung scheint (bei aller Aktua­li­tät der Kon­zep­te) ein altes Mus­ter wie­der­zu­keh­ren — näm­lich die Debat­te nach dem Vor­rang bzw. dem Ver­hält­nis von “Inhal­ten” 2 und “Metho­den”, bzw. mate­ria­ler Bil­dung und for­ma­ler Bil­dung. Vie­le AUtoren (dar­un­ter der VHHD, der VGD) sehen in der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung offen­kun­dig eine Kon­kur­renz zu den “Inhal­ten” und die Gefahr von deren Ver­drän­gung und ver­lan­gen die Bei­be­hal­tung fes­ter Inhaltskanones.

Das ist in mehr­fa­cher Wei­se irrig:

  1. Kom­pe­ten­zen kön­nen “Inhal­te” nicht erset­zen. Sie kön­nen immer nur an “Inhal­ten” erworben(bzw. ela­bo­riert)  wer­den und sich an “Inhal­ten” bewäh­ren. Dies müs­sen aber ande­re Inhal­te sein. Kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter Unter­richt zielt nicht zen­tral dar­auf ab, dass Fähig­kei­ten an genau den Inhal­ten gezeigt wer­den kön­nen, die im Unter­richt Gegen­stand waren, schon gar nicht, dass bestimm­te Begrif­fe, Deu­tun­gen, Erklä­run­gen und Urtei­le, die im Unter­richt den Schü­lern nahe­ge­bracht wur­den, von die­sen “genannt”, “erklärt” bzw. “erläu­tert” bzw. dass kon­kre­te Urtei­le wie­der­ge­ben wer­den (etwas “als etwas” beur­tei­len). Dies ist genau die Stel­le, wo ver­meint­lich kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter Unter­richt bei Per­form­an­zen ste­hen bleibt (so rich­tig HEIL 2010), oder wo Vor­ga­ben in “Bil­dungs­stan­dards” indok­tri­na­tiv wer­den. 3
  2. Wenn Kom­pe­ten­zen an “Inhal­ten” erwor­bern wer­den, sind natür­lich auch Wis­sens­be­stän­de zu die­sen kon­kre­ten Inhal­ten zu ler­nen und zu behal­ten — aber nur par­ti­ell als Selbstzweck.
  3. Nie­mand hat bestrit­ten, dass neben Kom­pe­tenz­mo­del­len und (wenn es denn zu sinn­vol­len For­mu­lie­run­gen kom­men woll­te) per­for­mace stan­dards auch Gegen­stän­de auf dem Wege gesell­schaft­li­cher Kon­ven­ti­on und amt­li­cher Ver­ord­nung als ver­bind­lich fest­ge­legt wer­den dür­fen. Die­se aber gehö­ren nicht in die Kom­pe­tenz­mo­del­le hin­ein — gera­de weil Kom­pe­ten­zen über­trag­ba­re Fähig­kei­ten sind. Und sie dür­fen in einem Unter­richt, der nicht Geschichts­bil­der, ‑deu­tun­gen und ‑urtei­le übermit­teln (son­dern viel­mehr zwi­schen Geschichts­bil­dern, his­to­ri­schen Denk­wei­sen, Urtei­len, Ver­ständ­nis­sen etc. in der Gesell­schaft durch Kom­pe­tenz­för­de­rung ver­mit­teln und die Ler­nen­den zu ihrer dau­ern­den Ver­mitt­lung befä­hi­gen will) nicht detail­liert ein unbe­frag­tes, mon­o­per­spek­ti­ti­vi­sches sowie fach­wis­sen­schaft­lich ver­al­te­tes Mas­ter Nar­ra­ti­ve bzw. Geschichts­bild vor­schrei­ben, son­dern müs­sen viel­mehr gesell­schaft­lich rele­van­te (weil deu­tungs­kon­tro­ver­se, frag-wür­di­ge) Gegen­stän­de so for­mu­lie­ren, dass mul­ti­per­spek­ti­vi­sches, kon­tro­ver­ses und plu­ra­les Ler­nen an ihnen mög­lich wird.
  4. Gefor­dert sind also Richt­li­ni­en, wel­che in Kom­pe­tenz­mo­del­len die von Ler­nen­den zu erwer­ben­den Kom­pe­ten­zen (mit Niveau­de­fi­ni­tio­nen) beschrei­ben und in Kern­cur­ri­cu­la weni­ge umfas­sen­de, gesell­schaft­lich hoch­gra­dig bedeu­ten­de, weil ori­en­tie­rungs­re­le­van­te Pro­blem­fel­der defi­nie­ren. Die­se müs­sen dann mit­ein­an­der ver­schränkt wer­den, so dass Kom­pe­tenz­er­werb und “Behand­lung” von “Inhal­ten” nicht neben- oder gar nach­ein­an­der gesche­hen, son­dern aneinander.
  5. Ob und inwie­weit die­se Ver­schrän­kung in Richt­li­ni­en selbst zu leis­ten ist, ob also Vor­ga­ben gemacht wer­den sol­len, an wel­chen Gegen­stän­den wel­che Kom­pe­ten­zen zu erwer­ben bzw. auf ein höhe­res Niveau zu brin­gen sind — oder ob die­ses den Fach­kon­fe­ren­zen oder gar der ein­zel­nen Lehr­kraft über­las­sen bleibt (oder den Didak­ti­kern und Schul­buch­au­toren in Form von Mate­ria­li­en), ist eine Fra­ge, die weder allein didak­tisch noch poli­tisch und auch nicht allein prag­ma­tisch ent­schie­den wer­den kann. Ange­sichts der Hete­ro­ge­ni­tät der Klas­sen und der For­de­rung nach zuneh­men­der Auto­no­mie der Schu­len sind wohl strik­te Vor­ga­ben in Form von Ras­tern nicht zu emp­feh­len. Aber Hand­rei­chun­gen, Hil­fe­stel­lun­gen schon. Die­se könn­ten etwa vorsehen, 
    1. dass die För­de­rung eines wesent­li­chen Aspekts der Sach­kom­pe­tenz, näm­lich der Ver­fü­gung über wesent­li­che Begrif­fe und Kon­zep­te zur Struk­tu­rie­rung des Gegen­stands­fel­des der Geschich­te (Peri­odi­sie­run­gen, Ein­tei­lung in Sek­to­ren) in einem früh­zei­tig zu ver­or­ten­den Längs­schnitt gesche­hen kann, in wel­chem bereits jün­ge­re Schü­ler popu­lär­wis­sen­schaft­li­che Dar­stel­lun­gen (Was ist was, ein Jugend­buch zur Kunst­ge­schich­te, etc.) an Hand ihre Inhalts­ver­zeich­nis­se und Kapi­tel mit­ein­an­der ver­glei­chen und so Begriffs­wis­sen aufbauen;
    2. dass die För­de­rung eines wesent­li­chen Teils der Ori­en­tie­rungs­kom­pe­tenz in einer höhe­ren Klas­se durch einen Ver­gleich eines ara­bisch-isla­mi­schen Schul­buch­tests zu den Kreuz­zü­gen (wie etwa in Gemein/​Cornelissen (1992): Der Kreuz­zugs­ge­dan­ke in Geschich­te und Gegen­wart. Mün­chen: bsv) mit einem aus west­lich-christ­li­cher Per­spek­ti­ve der 50er Jah­re und einem heu­ti­gen (etwa Forum Geschich­te) erfol­gen kann, aber auch etwa Amin Maaloufs Der hei­li­ge Krieg der Bar­ba­ren, sowie aus sei­nem Buch Mör­de­ri­sche Iden­ti­tä­ten) und Aus­zü­ge aus Caro­le Hil­len­brands The Cru­sa­des. Isla­mic Per­spec­ti­ves (etwa zur Hamas-Ideo­lo­gie) zu Ein­satz kom­men kön­nen, bevor auf der Basis des dabei erar­bei­te­ten Wis­sens um heu­ti­ge Deu­tun­gen und Schluss­fol­ge­run­gen kon­kre­te Aspek­te der Kreuz­zü­ge “inhalt­lich” in den Blick genom­men wer­den. Fest­zu­schrei­ben wäre dann etwa, dass die Fra­ge “Was bedeu­ten die Kreuz­zü­ge Men­schen unter­schied­li­cher Herkunft/​Kultur in mei­ner Umgebung/​in der Welt?” eben­so zu bear­bei­ten ist, wie ie Auf­ga­be der Rekon­struk­ti­on wesent­li­cher “Fak­ten” und Zusam­men­hän­ge, und dass die Fra­ge nach dem eige­nen Bezug zu die­sem Gegen­stand immer wie­der the­ma­ti­siert wer­den soll, ohne dass Schüler(inne)n ein Bekennt­nis irgend­wel­cher Art abver­langt wird (Rol­len­spie­le und par­ti­el­le Per­spek­ti­ven­wech­sel kön­nen hier als Metho­den­vor­schlä­ge helfen).

In die­sem Sin­ne ist “Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung” gera­de kei­ne Alter­na­ti­ve zu und somit auch kei­ne Bedro­hung der “Inhal­te”, son­dern ihr not­wen­di­ges Kom­ple­ment. Ihr den nöti­gen Platz ein­zu­räu­men bedeu­tet dann aber auch, die “Inhal­te”  nicht zu klein­schrit­tig fest­zu­le­gen zu wol­len und somit vom Inter­es­se der Wei­ter­ga­be des eige­nen Geschichts­bil­des abzu­se­hen. Es geht viel­mehr dar­um, die­je­ni­gen “Inhal­te” in pro­blem­ori­en­tier­ter Form ver­bind­lich fest­zu­schrei­ben, wel­che für die his­to­ri­sche Ori­en­tie­rung der zukünf­ti­gen Bürger(innen) unse­rer Gesell­schaft und ihr eige­nes, ver­ant­wort­li­ches his­to­ri­sches Den­ken zen­tral sein werden.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Inter­es­sant ist, dass die­se Stel­lung­nah­me zu den Richt­li­ni­en hin­sicht­lich ihrer Stoß­rich­tung in gewis­ser Span­nung zu ste­hen scheint zur die aus dem glei­chen Lan­des­ver­band for­mu­lier­te Kri­tik an den “Bil­dungs­stan­dards” des VGD 2006.[]
  2. Ich set­ze den Begriff in Anfüh­rungs­zei­chen, weil er mir ‑unge­ach­tet der wei­ten Ver­brei­tung und der ana­lo­gen im Eng­li­schen als ‘con­tens’ nicht wirk­lich ein­leuch­tet: Wovon sind das “Inhal­te”? Des Unter­richts? der Schü­ler­köp­fe? (Nicht viel) bes­ser wäre “His­to­ri­sche Gegen­stän­de” (des Den­kens, For­schens und Ori­en­tie­rens und somit des Ler­nens näm­lich).[]
  3. Vgl. POHL, KARL HEINRICH (2008): „Bil­dungs­stan­dards im Fach Geschich­te. Kri­ti­sche Über­le­gun­gen zum Modell­ent­wurf des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands (VGD)“ In: Geschich­te in Wis­sen­schaft und Unter­richt 59,11 (2008), S. 647 – 652,bes. S. 649ff.[]
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