Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Die Verwässerung des Kompetenzkonzepts in den neuen Bildungsplänen. Zum Leitfaden für die Implementation der neuen Hamburger Bildungspläne

10. Februar 2023 Andreas Körber Keine Kommentare

Inzwi­schen sind — nach zahl­rei­chen kri­ti­schen Stel­lung­nah­men zu den Refe­ren­ten­ent­wür­fen (vgl. auch mei­ne eige­ne zum Stu­di­en­stu­fen­plan Geschich­te) — nicht nur die neu­en Ham­bur­ger Bil­dungs­plä­ne 2022 sei­tens der BSB ver­öf­fent­licht und zum 1.8.2023 in Kraft gesetzt wor­den, son­dern auch ein Leit­fa­den für ihre Imple­men­ta­ti­on — kon­kre­ter: für die Über­ar­bei­tung der schul­in­ter­nen Cur­ri­cu­la — erschie­nen.1

Das Doku­ment hat unter ande­rem auch die Auf­ga­be, “die neu­en Struk­tur­ele­men­te” der (ja nur über­ar­bei­te­ten, nicht wirk­lich neu­en) Bil­dungs­plä­ne aus­führ­li­cher, “als dies in einer Prä­am­bel mög­lich ist” zu erläu­tern (S. 4).

Obwohl zu Beginn des Texts fest­ge­stellt wird, dass sich die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung (an der auch expres­sis ver­bis fest­ge­hal­ten wird) “durch­ge­setzt” habe und “kei­ner Erläu­te­rung” mehr bedür­fe (S. 3), wird auch sie doch noch ein­mal erläu­tert, näm­lich dahin­ge­hend, dass Kom­pe­ten­zen “Kennt­nis­se und Hal­tun­gen” ein­schlös­sen, und “durch die Aus­ein­an­der­set­zung mit Inhal­ten und den han­deln­den Umgang mit Wis­sen und Wer­ten erwor­ben” wer­den. Die­se For­mu­lie­run­gen sind bemerkenswert:

Sie begrün­den die Ein­füh­rung von “Kern­cur­ri­cu­la” als “ver­bind­lich zu erar­bei­ten­der Inhal­te”, wel­che die “kom­pe­tenz­be­zo­ge­nen Anfor­de­run­gen ergänz[t]en und bereits bestehen­de inhalt­li­che Vor­ga­ben prä­zi­sie­ren und kon­kre­ti­sie­ren (S. 3).

Dass Kom­pe­ten­zen in der Aus­ein­an­der­set­zung mit Inhal­ten und den han­deln­den Umgang mit Wis­sen erwor­ben wür­den, wie dar­ge­stellt, ist nicht zu bean­stan­den. Kom­pe­tenz­er­werb ist weder “Tro­cken­schwim­men”, fin­det nicht in abs­trak­ter, inhalts­frei­er oder auch nur ‑armer Form und ohne Bezug zu Wis­sen statt. Auch ist es nicht falsch, dass Kom­pe­ten­zen Kennt­nis­se und in gewis­ser Wei­se auch “Hal­tun­gen” umfas­sen. Dass die letz­te­ren bei­den aber inhalts­be­zo­gen wären, wie die Form­lie­rung durch ihren gram­ma­tisch etwas schie­fen Satz­bau (allein­ste­hen­der Neben­satz: “Denn Kom­pe­ten­zen schlie­ßen …”) ver­deut­licht, ist pro­ble­ma­tisch und ent­spricht gera­de nicht der gän­gin­gen Kom­pe­tenz­de­fi­ni­ti­on, an die gera­de auch die neu­en Ham­bur­ger Bil­dungs­plä­ne ja expli­zit anschlie­ßen, indem der Absatz, in dem die­se Fest­le­gun­gen ste­hen, mit einem Beleg­ver­weis auf die “Kli­e­me-Exper­ti­se” in der unver­än­der­ten Neu­auf­la­ge 2009 der Online-Fas­sung von 2007 (die gedruck­te ers­te Auf­la­ge stammt von 2003) abge­schlos­sen wird. Es ist also die Kom­pe­tenz­de­fi­ni­ti­on nach Wei­nert (2001), die dort Ver­wen­dung fin­det, und an die auch hier ange­schlos­sen wird. Die­se aber defi­niert gera­de­zu, dass Kom­pe­ten­zen jene Facet­ten von Wis­sen, Kön­nen und Hal­tun­gen (“Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten” sowie “motivationale[n], volitionale[n] und soziale[n] Bereit­schaf­ten und Fähig­kei­ten”) umfasst, die gera­de nicht an einen bestimm­ten “inhalt­li­chen” Kon­text (bes­ser: Gegen­stand) gebun­den sind, son­dern die das Indi­vi­du­um in die Lage ver­set­zen, in varia­blen Situa­tio­nen Pro­ble­me zu lösen. Kom­pe­ten­zen sind also gera­de die trans­fer­a­blen Facet­ten, die zwar durch­aus an einem Gegen­stand, in einem kon­kre­ten Kon­text und im Umgang mit kon­kre­tem Wis­sen erwor­ben wer­den, sich aber gera­de an ande­ren Pro­ble­men in neu­en Kon­tex­ten, im (ggf. die­se auch erst erschlie­ßen­den) Umgang mit ande­ren (ggf. unbe­kann­ten) Wis­sens­be­stän­den bewäh­ren müs­sen. Dass Kom­pe­ten­zen “Kennt­nis­se und Hal­tun­gen” ein­schlie­ßen, stimmt also nur in Bezug auf trans­fer­a­bles, neue Kon­tex­te erschlie­ßen hel­fen­des, etwa kate­go­ri­sie­ren­des, metho­di­sches Wis­sen und die “Hal­tung”, die dar­in besteht, über die­ses Wis­sen nicht nur theo­re­tisch und abst­alt zu ver­fü­gen, son­dern es dann auch anzu­wen­den — gera­de nicht aber in jenem Wis­sen, das an ein­zel­ne Kon­tex­te gebun­den ist. Kon­zep­tu­el­les und pro­ze­du­ra­les Wis­sen also ist Bestand­teil von Kompetenz(en), nicht sub­stan­ti­ves. Um ein sehr ein­fa­ches (bei­na­he zum tri­via­len hin zuge­spitz­tes) Bei­spiel aus mei­nem Fach zu neh­men: Die Fähig­keit, die Emser Depe­sche zu inter­pre­tie­ren, ist kei­ne Kom­pe­tenz — ins­be­son­de­re nicht, wenn man Quel­len­in­ter­pre­ta­ti­on an ihr oder auch nur einem sehr eng ver­wand­ten Bei­spiel gelernt hat. Die Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft, ande­re Quel­len bzw. Quel­len ins­ge­samt zu inter­pre­tie­ren, nach­dem man u.a. die Emser Depe­sche unter­sucht und inter­pre­tiert hat, beweist Kom­pe­tenz — ins­be­son­de­re, wenn man in der Lage ist, das auch mit Quel­len ande­ren Typs zu tun und dabei vom Kon­kre­ten zu abs­tra­hie­ren, also die Fähig­keit fle­xi­bel in neu­en Situa­tio­nen einzusetzen. 

Vor die­sem Hin­ter­grund erweist sich aber zudem der in Fuß­no­te 1 auf S. 4 gege­be­ne Ver­weis auf die Kli­e­me-Exper­ti­se als min­des­tens unscharf. Ver­wie­sen wird näm­lich auf die dor­ti­ge Sei­te 12. Dort ist in der Tat etwas zu fin­den, das auch hier Ver­wen­dung fin­det, näm­lich die Auf­zäh­lung von “Kom­pe­ten­zen, Qua­li­fi­ka­tio­nen, Wis­sens­struk­tu­ren, Ein­stel­lun­gen, Über­zeu­gun­gen, Wert­hal­tun­gen”. Im Ham­bur­ger Leit­fa­den lau­tet sie etwas anders, inso­fern (ohne Kenn­zeich­nung der wört­li­chen Über­nah­men) von “Kom­pe­tenz­ent­wick­lung wie auch der Aneig­nung von Fach­me­tho­den und dem Auf­bau von Qua­li­fi­ka­tio­nen, Wis­sens­struk­tu­ren, Ein­stel­lun­gen, Über­zeu­gun­gen und Wert­hal­tun­gen” die Rede ist — hier jedoch als Zweck der “Kern­in­hal­te, mit denen sich Schü­le­rin­nen und Schü­ler aus­ein­an­der­set­zen sol­len”. Von Inhal­ten und inhalts­be­zo­ge­nen Kennt­nis­sen aber ist in der refe­ren­zier­ten Kli­e­me-Exper­ti­se an der ange­ge­be­nen Stel­le gera­de nicht die Rede. Es han­delt sich also gera­de­zu um ein Fehl­zi­tat, inso­fern der Beleg die Haupt­aus­sa­ge des Absat­zes, hin­ter dem er steht, — Kom­pe­ten­zen umfass­ten auch Kennt­nis­se — gera­de nicht deckt. 

Die Kli­e­me-Exper­ti­se spricht aber auch sonst kaum von Kennt­nis­sen, In einem his­to­ri­schen Rück­griff auf “klas­si­sche Bil­dungs­theo­rie” wer­den zwar vier Modi der Welt­erfah­rung als Bestand­tei­le von Bil­dung und “Kennt­nis­sen” (in Anfüh­rungs­zei­chen!) erwähnt, im glei­chen Absatz aber nicht Kennt­nis­se, son­dern “Wis­sen und Kön­nen” als zwei Kom­po­nen­ten von Kom­pe­ten­zen auf­ge­zählt.2 Gera­de im wei­te­ren Argu­men­ta­ti­ons­gang wird dort aber ein Wis­sens­be­griff genutzt, der die­ses expli­zit nicht auf Kennt­nis­se redu­ziert. Im Kapi­tel der Exper­ti­se zum Ver­hält­nis von Wis­sen und Kön­nen (S. 87f) wird viel­mehr gera­de­zu ver­wor­fen, Kom­pe­tenz­re­le­van­tes Wis­sen mit “den Fak­ten” gleich­zu­set­zen, ” die in Lehr­plä­nen nie­der­ge­schrie­ben sind. Selbst wenn es Schü­le­rin­nen und Schü­lern” gelin­ge, “die­ses Wis­sen auf­zu­neh­men”  blie­be es “doch oft trä­ge“, inso­fern es “außer­halb der Lern­si­tua­ti­on nicht ange­wandt” wer­den kön­nen, wes­halb es kei­ne hin­rei­chen­de Basis für kom­pe­ten­tes Han­deln” dar­stellt. Gera­de auch wo die Kli­e­me-Exper­ti­se for­dert, die Ver­knüp­fung von Wis­sen und Kön­nen nicht in den Bereich jen­seits der Schu­le zu ver­la­gern (also in das Bewäh­rungs­feld der Lebens­welt), son­dern auch inner­halb der Schu­le sol­che Leis­tungs­si­tua­tio­nen zur Bewäh­rung zu gestal­ten, wird gera­de nicht von kon­kret inhalt­be­zo­ge­nem Wis­sen gespro­chen, son­dern von Situa­tio­nen, wel­che die Fähig­keit zur Anwen­dung fach­lich spe­zi­fi­schen Sche­ma­ta in der “Behand­lung von Fäl­len” erfordern.

Auch in Bezug auf “Inhal­te” fin­det sich an der ange­ge­be­nen Stel­le gera­de kein Beleg dafür, dass Kom­pe­ten­zen Inhal­te “umfass­ten”. Viel­mehr emp­fiehlt die Kli­e­me-Exper­ti­se 2003÷2007÷2009 zwar expli­zit, Bil­dungs­stan­dards “Hand in Hnd” (S. 17) mit “zen­tra­len Kern­cur­ri­cu­la” zu ent­wi­ckeln, die Hin­wei­se zur Sequen­zie­rung von The­men und Inhal­ten geben — aber das bedeu­tet gera­de kei­ne Inte­gra­ti­on der Inhal­te oder Kennt­nis­se in die Kom­pe­ten­zen. Viel­mehr wird expli­zit dar­ge­legt, der Begriff der Kom­pe­ten­zen drü­cke aus, “dass die Bil­dungs­stan­dards – anders als Lehr­plä­ne und Rah­men­richt­li­ni­en – nicht auf Lis­ten von Lehr­stof­fen und Lern­in­hal­ten zurück­grei­fen, um Bil­dungs­zie­le zu kon­kre­ti­sie­ren.” Es gehe “viel­mehr dar­um, Grund­di­men­sio­nen der Lern­ent­wick­lung in einem Gegen­stands­be­reich (einer ‘Domä­ne’, wie Wis­sens­psy­cho­lo­gen sagen, einem Lern­be­reich oder einem Fach) zu iden­ti­fi­zie­ren”, die “vielfältig[e], flexib[el] und variab[el]” genutzt wer­den kön­nen müs­sen (S. 21f).

Mit die­ser Kri­tik an der (zudem falsch zitie­ren­den) Ver­schlei­fung des Kom­pe­tenz­be­griffs soll somit gera­de nicht gesagt wer­den, dass “inhalt­li­che” Cur­ri­cu­la im Sin­ne der Vor­ga­be und Fest­schrei­bung von Gegen­stän­den (und par­ti­ell auch der The­ma­ti­sie­re­un­gen der­sel­ben) kei­nen Platz in Bil­dungs­plä­nen hät­ten. Sie sind legi­tim, gera­de in der Form von “Kern”-Curricula, die eini­ge ver­bind­li­che Vor­ga­ben machen, dane­ben aber wesent­li­che Frei­räu­me belas­sen — aber sie sind etwas ande­res als Kom­pe­tenz­mo­del­lie­run­gen. Kom­pe­tenz­de­fi­ni­tio­nen und ‑model­le einer­seits und (Kern-)Curricula ande­rer­seits sind viel­mehr zwei neben­ein­an­der mög­li­che und wohl auch nöti­ge For­men der Kon­zep­tua­li­sie­rung zwei­er unter­schied­li­cher Dimen­sio­nen. Sie ergän­zen ein­an­der (wie im vor­lie­gen­den Text an ande­rer Stel­le ja uch durch­aus rich­tig gesagt wird), gehen aber nicht inein­an­der auf. Man kann sie sich vor­stel­len wie Spal­ten und Zei­len einer Matrix oder einer Tabel­le. Weder Kom­pe­ten­zen (also Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Bereit­schaf­ten sowie die Ver­fü­gung über fall- und gegen­stands­über­grei­fen­des, kon­zep­tu­el­les bzw. pro­ze­du­ra­les Wis­sen) noch Gegen­stand­be­zo­ge­nes (“sub­stan­ti­ves”) Wis­sen kön­nen getrennt von ein­an­der erwor­ben wer­den. Aber sie müs­sen auch wie­der von­ein­an­der getrennt wer­den. Die erwor­be­nen Fähig­kei­ten müs­sen an ande­ren “Inhal­ten” (bes­ser: Gegen­stän­den) wei­ter ela­bo­riert, erwei­tert, ver­fei­nert, abs­tra­hiert und kon­kre­ti­siert wer­den, damit sie zu Kom­pe­ten­zen im vol­len Sin­ne wer­den, und die Kennt­nis­se und Wis­sens­be­stän­de müs­sen ihrer­seits mit­tels ande­rer Kom­pe­ten­zen mit­ein­an­der zu einem zugleich in der Brei­te umfas­sen­den wie hin­sicht­lich Kon­kre­ti­sie­rung und Abs­trak­ti­on auf­ge­spann­ten Welt­bild ver­netzt wer­den. Nur gemein­sam garan­tie­ren die­se bei­den (getrenn­ten!) Dimen­sio­nen von Bil­dung, dass die Welt­bil­der, die Kennt­nis­se, Ein­sich­ten eben­so wie die Hal­tun­gen und die Fähig­kei­ten nicht ver­fes­ti­gen, son­dern in in varia­blen Situa­tio­nen und unter sich ver­än­dern­den Bedin­gun­gen ope­ra­bel bleiben.

Den Aus­füh­run­gen zur Auf­ga­be der Kern­cur­ri­cu­la selbst im zwei­ten Absatz kann dem­ge­gen­über deut­lich bes­ser zuge­stimmt wer­den, ja es ist posi­tiv her­aus­zu­stel­len, dass zwar von durch sie vor­ge­ge­be­nem “Wis­sen” die Rede ist, aber doch in Form von Wissens“elementen”, also Bestand­tei­len von durch die Ler­nen­den im Pro­zess der Aus­ein­an­der­set­zung damit mit dem, was wie­der­um nicht als “Fak­ten” oder ähn­li­chem ein­fach zur Über­nah­me vor­ge­ge­ben wird, son­dern als “Gegen­stand” einer sol­chen eigen­stän­di­gen und zumin­dest par­ti­ell ergeb­nis­of­fe­nen und plu­ra­len “Unter­su­chung” ent­wi­ckelt und ela­bo­riert wer­den soll.  Hier also ist ein deut­li­cher Anschluss an Kon­zep­te eigen­stän­di­gen und akti­ven Ler­nens zu erken­nen, die auch mit den gleich dar­auf for­mu­lier­ten Zie­len der Selbst­stän­dig­keit und Ver­ant­wort­lich­keit kom­pa­ti­bel ist.

Von als zu erwer­ben vor­ge­ge­be­nen Kennt­nis­sen wird dann gleich­wohl am Ende des fol­gen­den Absat­zes die Rede, in wel­chem die Bedeu­tung der Befä­hi­gung zu selbst- und nicht fremd­be­stimm­tem Den­ken, Urtei­len und Han­deln in der gegen­wär­ti­gen (Medien-)Welt — etwa ange­sichts von FakeN­ews etc. — die Rede ist, gespro­chen. Auch die­ser For­mu­lie­rung kann als sol­che gut unter­schrie­ben wer­den, inso­fern die­se Kennt­nis­sen auf­grund des ange­spro­che­nen Zusam­men­hangs gera­de sol­che mei­nen müs­sen, die Ler­nen­de in die Lage ver­set­zen, jeweils neue Her­aus­for­de­run­gen zu bewäl­ti­gen. Das ist etwa dann der Fall, wenn es sich um pro­ze­du­ra­le und kon­zep­tua­le Kennt­nis­se han­delt, wie um fall­über­grei­fen­de Ein­sich­ten. Auch sub­stan­ti­ves Wis­sen (also etwa “Ein­zel­fall­wis­sen”) gehört dazu, inso­fern es dazu bei­trägt, dass Ler­nen­de mit sei­ner Hil­fe ihnen neue Behaup­tun­gen usw. ein­ord­nen kön­nen. Auch die­ses Wis­sen gewinnt somit eine über es selbst hin­aus grei­fen­de Funk­ti­on. Es ist dann aber eben auch nicht (wie hier durch­aus kor­rekt auf­ge­zählt) Bestand­teil der zu erwer­ben­den Kom­pe­ten­zen, son­dern gewis­ser­ma­ßen neben sei­nem Eigen­wert zum Einen Sub­strat des Erwerbs der Kom­pe­ten­zen, eben­so aber muss es auch Gegen­stand ihrer Anwen­dung wer­den kön­nen. Es ruht also nicht in sich, son­dern muss in der Per­spek­ti­ve und unter der Vor­aus­set­zung erwor­ben (und dazu ver­mit­telt) wer­den, dass es mit Hil­fe der Kom­pe­ten­zen durch die Ler­nen­den geprüft, dif­fe­ren­ziert und — etwa ange­sichts neu­er Infor­ma­tio­nen — auch zuguns­ten neue­rer Ein­sich­ten und Kennt­nis­se über­wun­den wer­den kön­nen muss.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Arnold, Burk­hard; Haupt, Ste­phan; Jas­per, Ilka; Lam­pert, Yvonne (2023): Das schul­in­ter­ne Cur­ri­cu­lum. Leit­fa­den zur Imple­men­ta­ti­on der neu­en Bil­dungs­plä­ne. Unter Mit­ar­beit von Lydia Lach, Chris­ti­ne Rog­gatz, Hen­drik Stamm­er­mann und Julia­ne Tro­je. Ham­burg: Behör­de für Schu­le und Berufs­bil­dung.[]
  2. Kli­e­me, Eck­hard; Ave­na­ri­us, Her­mann; Her­mann, Wer­ner a.o (2007): Zur Ent­wick­lung natio­na­ler Bil­dungs­stan­dards: Eine Exper­ti­se. unver­änd. Neu­auf­la­ge 2009. Hg. v. BMBF. Bonn. Online ver­füg­bar unter http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, zuletzt geprüft am 10.02.2023; S. 67[]
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Gastvortrag in Paderborn

01. Dezember 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

Am 6. Dezem­ber 2016 hält Andre­as Kör­ber einen Gast­vor­trag am His­to­ri­schen Insti­tut der Uni­ver­si­tät Pader­born zum The­ma “His­to­ri­sches Ler­nen: Ver­such einer Bestim­mung unter­schied­li­cher Grund­kon­zep­te und Kon­se­quen­zen für Wis­sen­schaft, Schu­le und Lehrerbildung”

Eine weitere Debatte über Geschichtsunterricht und Kompetenzorientierung auf Facebook

15. September 2016 Andreas Körber Ein Kommentar

Die Bei­trä­ge zum Geschichts­un­ter­richt in den Zei­tun­gen wer­den häu­fi­ger — siche­res Zei­chen, dass der His­to­ri­ker­tag naht.

Ges­tern beklag­te der Vor­sit­zen­de des Ver­ban­des der His­to­ri­ker und His­to­ri­ke­rin­nen Deutsch­lands, Mar­tin Schul­ze-Wes­sel, in der FAZ den Zustand des Geschichts­un­ter­richts (sie­he “Wie die Zeit aus der Geschich­te ver­schwin­det“ von Mar­tin Schul­ze Wes­sel, FAZ v. 14.9.2016, S. N 4 — nun auch hier ver­füg­bar). Heu­te ant­wor­te­te dar­auf auf Face­book der Vor­sit­zen­de der Kon­fe­renz für Geschichts­di­dak­tik, Tho­mas Sand­küh­ler, mit einer Replik, um deren Abdruck er die FAZ gebe­ten habe (https://​www​.face​book​.com/​t​h​o​m​a​s​.​s​a​n​d​k​u​h​l​e​r​.​5​/​p​o​s​t​s​/​6​7​5​9​2​1​9​6​2​5​7​2​288; auch hier: https://​archi​va​lia​.hypo​the​ses​.org/​5​9​201). Ich habe (als Kom­men­tar zu sei­ner Replik) eben­falls dazu Stel­lung genommen:

 

Vie­len Dank für die­sen Kom­men­tar, der sehr nötig ist. Mich wun­dert und ärgert auch, dass an meh­re­ren Stel­len der Debat­te die all­ge­mei­ne (fachun­spe­zi­fi­sche oder an ande­ren Fächern) ent­wi­ckel­te Kri­tik an der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung als zutiefst neo­li­be­ral und nur auf Ver­wer­tung aus­ge­rich­tet, umstands­los auch die Geschichts­di­dak­tik über­tra­gen wird (“zutiefst öko­no­mis­ti­schen Theo­rien ver­pflich­tet”, Schul­ze Wes­sel). Ob sie für eini­ge oder alle ande­ren Fächer frag­los gül­tig ist, kann ich nicht abschlie­ßend beur­tei­len — wenn immer sie zu einem “tea­ching to the test” führt, liegt der Ver­dacht nahe, dass (noch) nicht mess­ba­res aus dem Umkreis des­sen, was als “Bil­dung” gedacht ist, aus­ge­schlos­sen wird.
Aber mir ist kein Kom­pe­tenz­mo­dell, ja kei­ne Idee von Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik bekannt, das in der Tat so begrün­det wäre.
Viel­mehr haben alle mir bekann­ten Kom­pe­tenz­mo­del­le (mir durch­aus bemer­kens­wer­ten Unter­schie­den) ver­sucht, den “Auf­trag” der Kli­e­me-Kom­mis­si­on ernst zu neh­men, den Bil­dungs­bei­trag des jewei­li­gen Faches unre­du­ziert aus der Tra­di­ti­on und/​oder Theo­rie der Dis­zi­plin zu bestim­men und “Kom­pe­ten­zen” nicht als Reduk­ti­ons­mo­dell, son­dern als Aus­schär­fung zu nut­zen für eine Ori­en­tie­rung, die vor­her mit dem “Geschichts­be­wusst­sein” eben auch nicht deut­lich struk­tu­riert war (man den­ke etwa an die Arbei­ten von Robert Thorp zur Viel­falt bzw. Unklar­heit des­sen, was jeweils unter Geschichts­be­wusst­sein ver­stan­den wur­de). Die­se Aus­schär­fung und Kon­kre­ti­sie­rung ist durch­aus unter­schied­lich ange­gan­gen wor­den, auch unter­schied­lich gut gelun­gen) und auch wei­ter­hin strit­tig — aber ein Kotau vor neo­li­be­ra­lem Den­ken war und ist sie in der Geschichts­di­dak­tik nicht.
Pro­ble­ma­tisch waren/​sind viel eher (nicht nur) frü­he Ver­su­che, mit vor­ei­li­gem “Umgie­ßen” inhalt­lich defi­nier­ter Bil­dungs­zie­le in Kom­pe­tenz­mo­del­le und ihre Sprach­for­men das Fach vor der Ent­wer­tung zu schüt­zen (vgl. die Arbeit von Mar­tin Sach­se aus dem baye­ri­schen Kul­tus­mi­nis­te­ri­um, der Geschichts­un­ter­richt ohne Kom­pe­ten­zen als Geschichts­un­ter­richt zwei­ter Klas­se sah). Das war ja auch das Ansin­nen des ganz frü­hen, nur auf der Behör­de­n­ebe­ne erar­bei­te­ten ers­ten Ent­wurfs von Stan­dards, den ein Kol­le­ge dann ein­mal halb­öf­fent­lich zer­riss. Dort wur­den in der Tat nur “Inhal­te” als Stan­dards aus­ge­ge­ben, wo doch durch Kom­pe­tenz­mo­del­le unter­leg­te “per­for­mance stan­dards” die “con­tent stan­dards” der vor­ge­ri­gen “input”-Steuerung ergän­zen sollten.

Bei Schul­ze Wes­sel klingt eben auch an, die Ori­en­tie­rung auf einen “out­co­me” (des Kön­nens und Ver­fü­gens über Kon­zep­te etc.) habe alle Inhal­te ablö­sen sol­len. Nein, Inhal­te (bes­ser: Gegen­stän­de) soll­te es natür­lich wei­ter geben, aber _​an_​ ihnen soll­ten und sol­len eben auch auf neue Gegen­stän­de über­trag­ba­re Kom­pe­ten­zen ver­mit­telt wer­den. Die­se Dop­pel­struk­tur hat übri­gens gleich 2007 Bodo von Bor­ries in unse­rem FUER-Band (Körber/​Schreiber/​Schöner 2007) reflek­tiert: (inhalt­li­ches) Kern­cur­ri­cu­lum UND auf Fähig­kei­ten etc. gerich­te­te Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung miteinander.

Und dass die Kom­pe­tenz­mo­del­le dar­in über­ein­stimm­ten, “die der Geschich­te eigent­lich zugrun­de­lie­gen­de Kate­go­rie des Gewor­den­seins, die sich nur in lan­gen zeit­li­chen Zusam­men­hän­gen auf­spü­ren lässt, zuguns­ten von funk­tio­na­len Betrach­tun­gen der Geschich­te par­ti­ell oder ganz auf­zu­ge­ben” ist wohl auch einem grund­le­gen­den Miss­ver­ständ­nis der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung geschul­det: Ihr (zumin­dest unse­rem Kom­pe­tenz­mo­dell) geht es gera­de dar­um, die zeit­li­chen Kate­go­rien (gera­de auch die der Gewor­den­heit) nicht impli­zit im ledig­lich dar­ge­stell­ten Nar­ra­tiv zu belas­sen, son­dern Keta­go­rien die­ser Art, die Geschich­te als beson­de­re, zeit­re­fle­xi­ve Denk­leis­tung erst kon­tu­rie­ren, expli­zit zum Gegen­stand des unter­richt­li­chen Nach­den­kend und Ler­nens zu machen. Auch die “Ana­chro­nis­mus­fal­le” lässt sich recht eigent­lich nur nur und nicht ein­mal vor­nehm­lich dadurch ver­mei­den, dass man die Kennt­nis des Vor­he­ri­gen hat — die braucht es unbe­dingt — aber es braucht auch eine Refle­xi­on über das Kon­zept des Ana­chro­nis­mus und sei­ner Alter­na­ti­ven, näm­lich der Über­trag­bar­keit von his­to­ri­schen Phä­no­me­nen, ihrer Leis­tun­gen und Grenzen.
Dann wür­de man im Übri­gen nicht nur die Auf­ga­be, sich in Otto Wels’ Lage zu ver­set­zen und dar­über nach­zu­den­ken, was man an sei­ner Stel­le tun wür­de, “bes­ser” voll­zie­hen kön­nen, man könn­te und müss­te auch etwas dazu sagen kön­nen, inwie­fern die­se Auf­ga­be nur durch Refle­xi­on dar­auf, dass man sich mit dem “bene­fit of hind­sight” gar nicht wirk­lich in sei­ne Lage ver­set­zen kann, son­dern immer nur hypo­the­tisch in Kennt­nis des Spä­te­ren dar­über nach­den­ken kann. Das wäre dann in der Tat ein Aus­druck his­to­ri­scher Kom­pe­tenz — mit kate­go­ria­len Argu­men­ten eine gestell­te Auf­ga­be nicht nur aus­zu­füh­ren, son­dern über die Impli­ka­tio­nen der Auf­ga­be nach­den­ken zu kön­nen und in der Ant­wort viel­leicht gera­de nicht nur aus der Per­spek­ti­ve von Wels zu ant­wor­ten, son­dern in Refle­xi­on auf die­se zur rekon­stru­ier­ba­re Perspektive.

Neuer Artikel zur Frage Kompetenzen versus Inhalte im Geschichtslernen

01. Oktober 2010 Andreas Körber Keine Kommentare

Ein kur­zer Arti­kel in Heft 6 (2010) der Zeit­schrift Schul­ma­nage­ment, um den ich gebe­ten wur­de, hin­ter­fragt die Ent­ge­gen­set­zung von “Inhal­ten” und “Kom­pe­ten­zen”:

Kör­ber, Andre­as (2010): “Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung ver­sus Inhal­te.” In: <a href=“http://www.oldenbourg-klick.de/zeitschriften/schulmanagement/2010 – 6”>Schulmanagement 6/2010</a>, S. 8 – 11. Er ist auch ver­füg­bar bei pedocs: < href=“http://www.pedocs.de/volltexte/2014/9596/pdf/Schulmanagement_2010_6_Koerber_Kompetenzorientieung_vs_Inhalte.pdf”>http://www.pedocs.de/volltexte/2014/9596/pdf/Schulmanagement_2010_6_Koerber_Kompetenzorientieung_vs_Inhalte.pdf</a>

Debatte(n) um Kompetenzorientierung des Geschichtsunterrichts

11. Juli 2010 Andreas Körber 3 Kommentare

Der­zeit fin­det eine inten­si­ve Debat­te um die Imple­men­ta­ti­on der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung des Geschichts­un­ter­richts durch die Richt­li­ni­en ver­schie­de­ner Län­der statt.

Hier kön­nen nicht alle Bei­trä­ge ver­zeich­net, wohl aber eini­ge Hin­wei­se gege­ben werden:

In die­ser Aus­ein­an­der­set­zung scheint (bei aller Aktua­li­tät der Kon­zep­te) ein altes Mus­ter wie­der­zu­keh­ren — näm­lich die Debat­te nach dem Vor­rang bzw. dem Ver­hält­nis von “Inhal­ten” 2 und “Metho­den”, bzw. mate­ria­ler Bil­dung und for­ma­ler Bil­dung. Vie­le AUtoren (dar­un­ter der VHHD, der VGD) sehen in der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung offen­kun­dig eine Kon­kur­renz zu den “Inhal­ten” und die Gefahr von deren Ver­drän­gung und ver­lan­gen die Bei­be­hal­tung fes­ter Inhaltskanones.

Das ist in mehr­fa­cher Wei­se irrig:

  1. Kom­pe­ten­zen kön­nen “Inhal­te” nicht erset­zen. Sie kön­nen immer nur an “Inhal­ten” erworben(bzw. ela­bo­riert)  wer­den und sich an “Inhal­ten” bewäh­ren. Dies müs­sen aber ande­re Inhal­te sein. Kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter Unter­richt zielt nicht zen­tral dar­auf ab, dass Fähig­kei­ten an genau den Inhal­ten gezeigt wer­den kön­nen, die im Unter­richt Gegen­stand waren, schon gar nicht, dass bestimm­te Begrif­fe, Deu­tun­gen, Erklä­run­gen und Urtei­le, die im Unter­richt den Schü­lern nahe­ge­bracht wur­den, von die­sen “genannt”, “erklärt” bzw. “erläu­tert” bzw. dass kon­kre­te Urtei­le wie­der­ge­ben wer­den (etwas “als etwas” beur­tei­len). Dies ist genau die Stel­le, wo ver­meint­lich kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter Unter­richt bei Per­for­man­zen ste­hen bleibt (so rich­tig HEIL 2010), oder wo Vor­ga­ben in “Bil­dungs­stan­dards” indok­tri­na­tiv wer­den. 3
  2. Wenn Kom­pe­ten­zen an “Inhal­ten” erwor­bern wer­den, sind natür­lich auch Wis­sens­be­stän­de zu die­sen kon­kre­ten Inhal­ten zu ler­nen und zu behal­ten — aber nur par­ti­ell als Selbstzweck.
  3. Nie­mand hat bestrit­ten, dass neben Kom­pe­tenz­mo­del­len und (wenn es denn zu sinn­vol­len For­mu­lie­run­gen kom­men woll­te) per­for­mace stan­dards auch Gegen­stän­de auf dem Wege gesell­schaft­li­cher Kon­ven­ti­on und amt­li­cher Ver­ord­nung als ver­bind­lich fest­ge­legt wer­den dür­fen. Die­se aber gehö­ren nicht in die Kom­pe­tenz­mo­del­le hin­ein — gera­de weil Kom­pe­ten­zen über­trag­ba­re Fähig­kei­ten sind. Und sie dür­fen in einem Unter­richt, der nicht Geschichts­bil­der, ‑deu­tun­gen und ‑urtei­le übermit­teln (son­dern viel­mehr zwi­schen Geschichts­bil­dern, his­to­ri­schen Denk­wei­sen, Urtei­len, Ver­ständ­nis­sen etc. in der Gesell­schaft durch Kom­pe­tenz­för­de­rung ver­mit­teln und die Ler­nen­den zu ihrer dau­ern­den Ver­mitt­lung befä­hi­gen will) nicht detail­liert ein unbe­frag­tes, mon­o­per­spek­ti­ti­vi­sches sowie fach­wis­sen­schaft­lich ver­al­te­tes Mas­ter Nar­ra­ti­ve bzw. Geschichts­bild vor­schrei­ben, son­dern müs­sen viel­mehr gesell­schaft­lich rele­van­te (weil deu­tungs­kon­tro­ver­se, frag-wür­di­ge) Gegen­stän­de so for­mu­lie­ren, dass mul­ti­per­spek­ti­vi­sches, kon­tro­ver­ses und plu­ra­les Ler­nen an ihnen mög­lich wird.
  4. Gefor­dert sind also Richt­li­ni­en, wel­che in Kom­pe­tenz­mo­del­len die von Ler­nen­den zu erwer­ben­den Kom­pe­ten­zen (mit Niveau­de­fi­ni­tio­nen) beschrei­ben und in Kern­cur­ri­cu­la weni­ge umfas­sen­de, gesell­schaft­lich hoch­gra­dig bedeu­ten­de, weil ori­en­tie­rungs­re­le­van­te Pro­blem­fel­der defi­nie­ren. Die­se müs­sen dann mit­ein­an­der ver­schränkt wer­den, so dass Kom­pe­tenz­er­werb und “Behand­lung” von “Inhal­ten” nicht neben- oder gar nach­ein­an­der gesche­hen, son­dern aneinander.
  5. Ob und inwie­weit die­se Ver­schrän­kung in Richt­li­ni­en selbst zu leis­ten ist, ob also Vor­ga­ben gemacht wer­den sol­len, an wel­chen Gegen­stän­den wel­che Kom­pe­ten­zen zu erwer­ben bzw. auf ein höhe­res Niveau zu brin­gen sind — oder ob die­ses den Fach­kon­fe­ren­zen oder gar der ein­zel­nen Lehr­kraft über­las­sen bleibt (oder den Didak­ti­kern und Schul­buch­au­to­ren in Form von Mate­ria­li­en), ist eine Fra­ge, die weder allein didak­tisch noch poli­tisch und auch nicht allein prag­ma­tisch ent­schie­den wer­den kann. Ange­sichts der Hete­ro­ge­ni­tät der Klas­sen und der For­de­rung nach zuneh­men­der Auto­no­mie der Schu­len sind wohl strik­te Vor­ga­ben in Form von Ras­tern nicht zu emp­feh­len. Aber Hand­rei­chun­gen, Hil­fe­stel­lun­gen schon. Die­se könn­ten etwa vorsehen, 
    1. dass die För­de­rung eines wesent­li­chen Aspekts der Sach­kom­pe­tenz, näm­lich der Ver­fü­gung über wesent­li­che Begrif­fe und Kon­zep­te zur Struk­tu­rie­rung des Gegen­stands­fel­des der Geschich­te (Peri­odi­sie­run­gen, Ein­tei­lung in Sek­to­ren) in einem früh­zei­tig zu ver­or­ten­den Längs­schnitt gesche­hen kann, in wel­chem bereits jün­ge­re Schü­ler popu­lär­wis­sen­schaft­li­che Dar­stel­lun­gen (Was ist was, ein Jugend­buch zur Kunst­ge­schich­te, etc.) an Hand ihre Inhalts­ver­zeich­nis­se und Kapi­tel mit­ein­an­der ver­glei­chen und so Begriffs­wis­sen aufbauen;
    2. dass die För­de­rung eines wesent­li­chen Teils der Ori­en­tie­rungs­kom­pe­tenz in einer höhe­ren Klas­se durch einen Ver­gleich eines ara­bisch-isla­mi­schen Schul­buch­tests zu den Kreuz­zü­gen (wie etwa in Gemein/​Cornelissen (1992): Der Kreuz­zugs­ge­dan­ke in Geschich­te und Gegen­wart. Mün­chen: bsv) mit einem aus west­lich-christ­li­cher Per­spek­ti­ve der 50er Jah­re und einem heu­ti­gen (etwa Forum Geschich­te) erfol­gen kann, aber auch etwa Amin Maal­oufs Der hei­li­ge Krieg der Bar­ba­ren, sowie aus sei­nem Buch Mör­de­ri­sche Iden­ti­tä­ten) und Aus­zü­ge aus Caro­le Hil­len­brands The Cru­sa­des. Isla­mic Per­spec­ti­ves (etwa zur Hamas-Ideo­lo­gie) zu Ein­satz kom­men kön­nen, bevor auf der Basis des dabei erar­bei­te­ten Wis­sens um heu­ti­ge Deu­tun­gen und Schluss­fol­ge­run­gen kon­kre­te Aspek­te der Kreuz­zü­ge “inhalt­lich” in den Blick genom­men wer­den. Fest­zu­schrei­ben wäre dann etwa, dass die Fra­ge “Was bedeu­ten die Kreuz­zü­ge Men­schen unter­schied­li­cher Herkunft/​Kultur in mei­ner Umgebung/​in der Welt?” eben­so zu bear­bei­ten ist, wie ie Auf­ga­be der Rekon­struk­ti­on wesent­li­cher “Fak­ten” und Zusam­men­hän­ge, und dass die Fra­ge nach dem eige­nen Bezug zu die­sem Gegen­stand immer wie­der the­ma­ti­siert wer­den soll, ohne dass Schüler(inne)n ein Bekennt­nis irgend­wel­cher Art abver­langt wird (Rol­len­spie­le und par­ti­el­le Per­spek­ti­ven­wech­sel kön­nen hier als Metho­den­vor­schlä­ge helfen).

In die­sem Sin­ne ist “Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung” gera­de kei­ne Alter­na­ti­ve zu und somit auch kei­ne Bedro­hung der “Inhal­te”, son­dern ihr not­wen­di­ges Kom­ple­ment. Ihr den nöti­gen Platz ein­zu­räu­men bedeu­tet dann aber auch, die “Inhal­te”  nicht zu klein­schrit­tig fest­zu­le­gen zu wol­len und somit vom Inter­es­se der Wei­ter­ga­be des eige­nen Geschichts­bil­des abzu­se­hen. Es geht viel­mehr dar­um, die­je­ni­gen “Inhal­te” in pro­blem­ori­en­tier­ter Form ver­bind­lich fest­zu­schrei­ben, wel­che für die his­to­ri­sche Ori­en­tie­rung der zukünf­ti­gen Bürger(innen) unse­rer Gesell­schaft und ihr eige­nes, ver­ant­wort­li­ches his­to­ri­sches Den­ken zen­tral sein werden.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Inter­es­sant ist, dass die­se Stel­lung­nah­me zu den Richt­li­ni­en hin­sicht­lich ihrer Stoß­rich­tung in gewis­ser Span­nung zu ste­hen scheint zur die aus dem glei­chen Lan­des­ver­band for­mu­lier­te Kri­tik an den “Bil­dungs­stan­dards” des VGD 2006.[]
  2. Ich set­ze den Begriff in Anfüh­rungs­zei­chen, weil er mir ‑unge­ach­tet der wei­ten Ver­brei­tung und der ana­lo­gen im Eng­li­schen als ‘con­tens’ nicht wirk­lich ein­leuch­tet: Wovon sind das “Inhal­te”? Des Unter­richts? der Schü­ler­köp­fe? (Nicht viel) bes­ser wäre “His­to­ri­sche Gegen­stän­de” (des Den­kens, For­schens und Ori­en­tie­rens und somit des Ler­nens näm­lich).[]
  3. Vgl. POHL, KARL HEINRICH (2008): „Bil­dungs­stan­dards im Fach Geschich­te. Kri­ti­sche Über­le­gun­gen zum Modell­ent­wurf des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands (VGD)“ In: Geschich­te in Wis­sen­schaft und Unter­richt 59,11 (2008), S. 647 – 652,bes. S. 649ff.[]
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