Historisch Denken Lernen / Learning to Think Historically

Einleitende Anmerkungen zur SWK-Stellungnahme und ihrem Anlass

Vor weni­gen Tagen hat die Stän­di­ge Wis­sen­schaft­li­che Kom­mis­si­on (SWK) der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz ihre Stel­lung­nah­me bzw. Emp­feh­lun­gen zum bil­dungs­ad­mi­nis­tra­ti­ven Umgang mit dem der­zei­ti­gen Lehr­käf­te­man­gel¹ vorgelegt.

Die eigent­lich wesent­li­chen Aus­sa­gen der Exper­ti­se lie­gen denn auch weni­ger in der Zusam­men­stel­lung sol­cher mög­li­cher Maß­nah­men, son­dern in deren Qua­li­fi­ka­ti­on. Die Kom­mis­si­on for­mu­liert selbst kaum selbst belast­ba­re quan­ti­ta­ti­ve Abschät­zun­gen der mög­li­chen Wir­kun­gen der jewei­li­gen Maß­nah­men auf die Unter­richts­ver­sor­gung. Dazu hät­te es auch weni­ger einer sol­chen Kom­mis­si­on bedurft, die neben Bildungsökonom:innen und Expert:innen für die Steue­rung des Bil­dungs­we­sens auch ins­be­son­de­re erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­che, all­ge­mein­di­dak­ti­sche (schul­päd­ago­gi­sche) und fach­di­dak­ti­sche Exper­ti­se umfasst. Viel mehr bedarf es für die Bera­tung bil­dungs­ad­mi­nis­tra­ti­ver Maß­nah­men ange­sichts des Man­gels ins­be­son­de­re einer Qua­li­fi­ka­ti­on nicht nur der Abwä­gung ihrer mög­li­chen und zu erwar­ten­den kurz­fris­ti­gen quan­ti­ta­ti­ven Wir­kun­gen auf die Unter­richts­ver­sor­gung, son­dern auch der Iden­ti­fi­ka­ti­on und Erwä­gung ent­spre­chen­der lang­fris­ti­ger Aus­wir­kun­gen sowohl auf die quan­ti­ta­ti­ven wie auch eine gan­ze Rei­he unter­schied­li­cher (der­zeit) eher qua­li­ta­tiv zu fas­sen­der Wir­kun­gen samt ihrer Interaktionen.

Sol­che Aus­sa­gen fin­den sich in dem Papier durch­aus — wenn auch weni­ger umfang­reich und sys­te­ma­tisch als man es sich wün­schen könn­te. Ins­be­son­de­re zu mit­tel- und lang­fris­ti­gen mög­li­chen Wir­kun­gen von Maß­nah­men auf nicht-quan­ti­ta­ti­ve Aspek­te der Unter­richts­ver­sor­gung, etwa die Qua­li­tät und Dau­er der Lehr­kräf­te­bil­dung und wie­der­um deren spä­te­re Aus­wir­kun­gen auf die Adap­ti­vi­tät und Qua­li­tät von Unter­richt unter der­zeit kaum abseh­ba­ren gesell­schaft­li­chen und media­len Bedin­gun­gen und auf Wech­sel­wir­kun­gen ein­zel­ner Maß­nah­men wären wei­ter­ge­hen­de Aus­sa­gen wün­schens­wert. Sofern sie in die­sem Papier nicht vor­lie­gen, sind sie für die in der kom­men­den Zeit nöti­gen zu erwar­ten­den Stel­lung­nah­men und Erwä­gun­gen sowohl der SWK und der KMK selbst, aber auch wei­te­rer Akteu­re und Ver­bän­de drin­gend erwünscht.

Erfreu­lich und mit Nach­druck zu begrü­ßen ist aus fach­di­dak­ti­scher Sicht ins­be­son­de­re der Hin­weis auf mög­li­che Aus­wir­kun­gen des sehr frü­hen bedarfs­de­cken­den und somit ver­ant­wort­li­chen Ein­sat­zes von Stu­die­ren­den im Unter­richt auf ihre Pro­fes­sio­na­li­tät, nament­lich ein ver­früh­tes “Ein­schlei­fen” ver­meint­lich erfolg­rei­cher, tat­säch­lich aber eher lern­hin­der­li­cher Rou­ti­nen auf­grund unre­flek­tier­ter Nach­ah­mung von Prak­ti­ken (SWK 2023, S. 19). Die­ser Hin­weis ver­weist dar­auf, dass es sich bei der Pro­fes­sio­na­li­tät, die im Lehr­be­ruf gefragt ist, kei­nes­wegs um eine Fra­ge von Rou­ti­ni­sie­rung han­delt, son­dern auf­grund der Viel­falt, Kom­ple­xi­tät und Nicht-Stand­a­drdi­sier­bar­keit päd­ago­gi­scher und didak­ti­scher Situa­tio­nen und Hand­lungs­her­aus­for­de­run­gen bereits unter gegen­wär­ti­gen Bedin­gun­gen um die Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft hoch­gra­dig eigen­stän­di­gen und selbst auch per­sön­lich ver­ant­wor­te­ten Han­delns vor dem Hin­ter­grund umfas­sen­den Theo­rie­wis­sens — nicht zuletzt, weil und inso­fern (eigen­ver­ant­wort­li­ches) Lehr­han­deln tief in Lebens­chan­cen von Ler­nen­den ein­greift, aber auch, weil sich nicht nur in der Ver­gan­gen­heit, son­dern auch in der Gegen­wart und abs­trakt, nicht aber kon­kret erwart­ba­rer­wei­se sowohl die gesell­schaft­li­chen Bedin­gun­gen, aus sich wel­chen Lehr-/Lern­be­dürf­nis­se und somit Zie­le gera­de nicht von selbst erge­ben, son­dern wis­sen­schaft­lich reflek­tiert ana­ly­siert und for­mu­liert wer­den müs­sen, unter denen ent­spre­chen­des Han­deln aber zudem statt­fin­den, deut­lich ver­än­dert haben und ver­än­dern werden.

Vor die­sem Hin­ter­grund ist die Tat­sa­che, dass die SWK (auch) gera­de in die­sem Punkt nicht nur den Ein­satz nicht-fer­tig aus­ge­bil­de­ter Stu­die­ren­der als Lehr­per­so­nal nicht nur als eine Mög­lich­keit der Ver­brei­te­rung der Kapa­zi­tä­ten anführt, son­dern kon­kre­te und nicht nur quan­ti­ta­ti­ve (max 10 Unter­richts­stun­den Depu­tat) , son­dern auch qua­li­ta­ti­ve Begren­zun­gen für die Nut­zung die­ser Maß­nah­me (erst ab der Mas­ter­pha­se des Stu­di­um) for­mu­liert, sehr zu begrü­ßen und zu unter­stüt­zen. Gleich­wohl wird sich zei­gen müs­sen, inwie­fern die­se Leit­li­li­en von den ver­ant­wot­li­chen Bil­dungs­ver­wal­tun­gen auch respek­tiert und ein­ge­hal­ten wer­den (der­zei­ti­ge Pra­xis geht dem Ver­neh­men nach bereits deut­lich dar­über hin­aus), und inwie­fern sie ausreichen.

Ver­gleich­ba­res gilt für den Ein­satz von sog. Quer- und Seiteneinsteiger:innen, je nach kon­kre­tem Fall in gestei­ger­tem Maße.

Es ist also deut­lich zu for­dern, dass bereits der­zeit geüb­te Prak­ti­ken der Rekru­tie­rung von Lehr­per­so­nal vor dem Hin­ter­grund die­ser Maß­ga­be und ent­spre­chen­der, noch zu for­mu­lie­ren­der Gesichts­punk­te über­prüft und ggf. kor­ri­giert wird, und dass ent­spre­chen­de Maß­nah­me mit wei­te­ren Maß­nah­men flan­kiert wer­den, wel­che geeig­net sind, etwa­ige mög­li­che Pro­ble­ma­ti­ken abzufangen.

Daher wäre es wün­schens­wert, wenn dem Papier der SWK wei­te­re Kon­kre­ti­sie­run­gen fol­gen wür­den (sei es durch die sel­bee Kom­mis­si­on oder auch durch ande­re Gre­mi­en und Instan­zen), wel­che die ein­zel­nen Maß­nah­men hin­sicht­lich kurz‑, aber auch mit­tel- und lang­fris­ti­ger Wir­kun­gen und Fol­gen, Inter­ak­tio­nen und ‑feren­zen zwi­schen ihnen reflek­tie­ren und ent­spre­chen­de Kri­te­ri­en und Leit­li­ni­en for­mu­lie­ren. Die­se dür­fen (wie bei gege­be­nen Bei­spiel ja auch) gera­de nicht nur sol­che der quan­ti­ta­ti­ven Sicher­stel­lung von Unter­richts­ver­sor­gung sein, son­dern müs­sen eben­so qua­li­ta­ti­ve Fra­gen betref­fen (sie­he unten für eine selbst noch weit unfer­ti­ge Rei­he von Fra­gen und Gesichtspunkten).

(Gegen-)Vorschlag: Phasen- und Institutionen-Perspektiven verschränkende (PIPV) Betreuungsgruppen statt einfacher Aktivierung aller Reserven und Ressourcen

Der­ar­ti­ge Über­le­gun­gen kann und soll­te ggf. auch dazu füh­ren, dass das von der SWK auf­ge­grif­fe­ne und aus­ge­brei­te­te Instru­men­ta­ri­um selbst nicht nur indi­vi­du­ell reflek­tiert und bewer­tet wird, son­dern auch Ada­pa­tio­nen for­mu­liert und über­legt wer­den. Ein Bei­spiel dafür sei gege­ben, wobei vor­an­ge­schickt wer­den muss, dass die­se selbst nicht auf Ergeb­nis­sen wis­sen­schaft­li­cher For­schung beru­hen, son­dern auf­grund ers­ter per­sön­li­cher Gesprä­che mit ggf. Betrof­fe­nen und somit auf “anek­do­ti­scher Evi­denz” basie­ren. Ernst­haf­te wis­sen­schaft­lich Evi­denz ist der­zeit auch inso­fern schwie­rig, dass ein Groß­teil von For­schun­gen noch noch nicht vor dem Hin­ter­grund der aku­ten und umfas­sen­den Lehr­kräf­te­man­gel­si­tua­ti­on erho­ben wur­de. Das betrifft etwa die Fra­ge der Qua­li­fi­ka­ti­on von Sei­ten- und Quereinstieger*innen und ihrer Bewäh­rung im Unter­richt. Für Situa­tio­nen, in denen der­ar­ti­ges Lehr­per­so­nal nicht eine klei­nen Teil von Unter­richt, son­dern vie­lehr wesent­li­che Antei­le der “Grund­last” über­nimmt, und in denen somit auch Beglei­tun­gen durch erfah­re­ne Lehr­kräf­te auf­grund derer (u.U. auch erhöh­ter) Unter­richts­be­las­tung eher unwahr­schein­lich wer­den, lie­gen m.W. wenig empi­ri­sche Erkennt­nis­se vor.

Aber zum kon­kre­ten Beispiel:

Die SWK emp­fiehlt neben­ein­an­der den (begrenz­ten) Ein­satz nicht-fer­tig aus­ge­bil­de­ter Stu­die­ren­der als Lehr­kräf­te, jenen von Quer- und Seiteneinsteiger:innen mit eben­falls nicht ange­schlos­se­ner (eher “on the Job” und par­al­lel dazu zu absol­vie­ren­der und ver­kürz­ter) päd­ago­gisch-fach­di­dak­ti­scher Aus­bil­dung und die Reak­ti­vie­rung bereits pen­sio­nier­ter Lehrkräfte.

Jeder die­ser Maß­nah­men erscheint zunächst — in deut­li­chen Gren­zen — sinn­voll. Alle zusam­men wer­fen u.a. die Fra­ge auf, wie aktu­el­les bzw. rezen­tes fach­li­ches und fach­di­dak­ti­sches, aber auch schul­päd­ago­gi­sches und erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­ches Wis­sen, das “voll aus­ge­bil­de­ten”) Stu­die­ren­den im Rah­men ihrer uni­ver­si­tä­ren ers­ten Pha­se begeg­net und von ihnen im Rah­men von Prak­ti­ka vor allem aber im Vor­be­rei­tungs­dienst und in ihrer spä­te­ren Tätig­keit in die Schu­len getra­gen wor­den wäre, auch die­sen ver­kürzt und ohne inten­si­ven Kon­takt zu aktu­el­ler wis­sen­schaft­li­cher For­schung und Dis­kus­si­on im Unterrcht ein­ge­setz­ten Lehr­kräf­ten nahe gebracht und in ihre Über­le­gun­gen ein­be­zo­gen wer­den kann.

Zudem hat jede die­ser Maß­nah­men nicht nur mög­li­che Fol­gen, son­dern auch Bedin­gun­gen ihrer Umset­zung. Das gilt ins­be­son­de­re auch für die zuletzt­ge­nann­te Maß­nah­me der Reak­ti­vie­rung erfah­re­ner pen­sio­nier­ter Lehr­kräf­te. Wäh­rend abschre­cken­de finan­zi­el­le Hür­den (etwa mög­li­che Anrech­nun­gen der Hono­ra­re auf die Pen­si­on) admi­nis­tra­tiv besei­tigt wer­den kön­nen oder schon wur­den, ist die Vor­stel­lung der Attrak­ti­vi­tät einer erneu­ten Unter­richts­träg­keit zumin­dest für eini­ge erfah­re­ne Lehr­kräf­te nicht ungebrochen.

Wäh­rend aus mei­nem Bekann­ten­kreis eini­ge durch­aus bestä­ti­gen, dass die Vor­stel­lung, wie­der päd­ago­gisch und unter­richts­nah tätig zu sein, durch­aus attrak­tiv ist, schreckt vie­le doch die jene eines erneu­ten voll ver­ant­wort­li­chen Ein­sat­zes ab, wozu meh­re­re Aspek­te bei­tra­gen, näm­lich neben unsi­che­rer eige­ner Gesund­heit und gerin­ger Nei­gung, in nen­nens­wer­tem Umfang unter gegen­wär­ti­gen (und zum Teil bereits als ver­än­dert wahr­ge­nom­me­nen Bedin­gun­gen) täg­li­che Ver­ant­wor­tung tra­gen zu müs­sen bis hin zur deut­li­chen Ein­schrän­kung der mit der Pen­sio­nie­rung gewon­ne­nen zeit­li­chen Flexibilität.

Hier­zu gebe ich zu erwä­gen, ob nicht etwa die von der SWK for­mu­lier­te Leit­li­nie, nicht-fer­tig aus­ge­bil­de­ten Lehr­kräf­te, wie auch Quer- und Seiteneinsteiger*innen erfah­re­ne (akti­ven) Lehr­kräf­te zur Sei­te zu stel­len im Sin­ne eines “Men­to­ring” und ins­be­son­de­re zur Unter­stüt­zung bei der Unter­richts­pla­nung, dahin­ge­hend abzu­wan­deln, gera­de für die­se Auf­ga­be pen­sio­nier­te Lehr­kräf­te abzu­wer­ben und ein­zu­set­zen, und die­se Tätig­keit wie­der­um ein ein Unter­tüt­zungs­sys­tem ein­zu­bin­den. Auf die­se Wei­se kann die Exper­ti­se der pen­so­nier­ten Lehr­kräf­te genutzt und in Wert gesetzt wer­den, ohne dass sie selbst mit täg­li­cher Ver­pflich­tung gegen­über Schüler:innen und Eltern “in die Bütt” müss­ten. Sie könn­ten viel­mehr als Exper­ten bera­tend tätig wer­den gegen­über nicht voll und nicht fer­tig aus­ge­bil­de­ten Lehr­kräf­ten — etwa im Rah­men wöchent­li­cher grup­pen­wei­se “Peer-Super­vi­si­on”, in wel­cher letz­te­re sowohl Fra­gen der Uner­richts­pla­nung, aber auch von Unter­richts­er­fah­run­gen (bis hin zu “Fall­be­spre­chun­gen”) sowohl unter- und mit­ein­an­der als auch mit den erfah­re­nen Lehr­kräf­ten bespre­chen und ent­wi­ckeln können.

Ergänzt wer­den könn­te (und soll­te) die­ses Sys­tem durch eine Art kas­ka­die­ren­der Betreu­ung auch die­ser Mentor*innen und ihrer Grup­pen durch Per­so­nal aus der Lehr­kräf­te­fort­bil­dung und der Uni­ver­si­tät — etwa durch etwa 6‑wöchentliche Mentor:innen-Beratungen und zusätz­li­che the­men­spe­zi­fi­sche Fort­bil­dungs­ver­an­stal­tun­gen, die gera­de auch fach-didak­tisch aus­ge­rich­tet wer­den — zu lei­ten unter wesent­li­cher Betei­li­gung der Uni­ver­si­tä­ten und dort der Fach­di­dak­ti­ken. Hier­für wäre es ins­be­son­de­re sehr ange­bracht, wenn für jedes Fach ein­zel­ne akti­ve Lehr­per­so­nen zur Betei­li­gung an der uni­ver­si­tä­ren Leh­re in der Fach­di­dak­tik (25%) und zur Betreu­ung fach­spe­zi­fi­scher sol­cher Betreu­ungs­grup­pen (25%) abge­stellt würden.

Die Kon­struk­ti­on könn­te also so aus­se­hen, dass eine sol­che fach­spe­zi­fi­sche pha­sen- und insti­tu­tio­nen-per­spek­ti­ven ver­schrän­ken­de (PIPV) Betreu­ungs­grup­pe von einer akti­ven, in die Fach­di­dak­tik der Uni­ver­si­tät ein­ge­bun­de­nen Lehr­kraft und eine:r pen­sio­nier­ten Praktiker:in (ggf. wech­selnd) gelei­tet wür­den und an ihnen eine Zahl bereits unter­rich­ten­der Stu­die­ren­der und Quer- bzw. Seiteneinsteiger:innen teil­neh­men, wie auch fest ange­stell­te Lehr­kräf­te in der Drit­ten, der Berufs­ein­gangs­pha­se, in der sie mit 25% ihres Depu­tats für (unter ande­rem) für die­se Super­vi­si­ons- und Ent­wick­lungs­grup­pen frei­ge­stellt würden.

Die dazu nöti­ge Reduk­ti­on ihrer Unter­richts­ver­pflich­tung der Lehr­kräf­te in der Berufs­ein­gangs­pha­se, der Quer- und Seiteneinsteiger:innen und der Lehr­be­auf­trag­ten für die­se Grup­pen wäre eine gute Inves­ti­ti­on in die Qua­li­täts-Siche­rung und Ent­wick­lung. Sie könn­te durch eine Ent­las­tung der Lehr­kräf­te von unter­richts­fer­nen (admi­nis­tra­ti­ven) Auf­ga­ben zumin­dest teil­wei­se kom­pen­siert werden.

Die akti­ven wie pen­sio­nier­ten Mentor:innen in die­sem Sys­tem wie­der­um soll­ten ihrer­seits an (evtl. abwech­selnd schul­päd­a­gisch, ‑psy­cho­lo­gisch und fach­di­dak­tisch) aus­ge­rich­te­ten Refle­xi­ons- und Fort­bil­dungs­ver­an­stal­tun­gen teil­neh­men und zudem (etwa vier­tel- oder hab­jähr­lich) Fort­bil­dungs­ver­an­stal­tun­gen zu neu­en The­men (Digi­ta­li­sie­rung, Inklu­si­on, kul­tu­rel­le Hete­ro­ge­ni­tät, fach­li­che Fra­gen) orga­ni­siert wer­den. Damit wür­de eine Kom­bi­na­ti­on der Wei­ter­ga­be von Erfah­rungs­wis­sen und Rou­ti­nen einer- und evi­denz­ba­sier­tem wie aktu­el­len Theo­rie­wis­sen und neu­en Per­spek­ti­ven ande­rer­seits auch unter den Bedin­gun­gen des Lehr­kräf­te­man­gels gesichert.

Weiterführende Fragen und Perspektiven (zur Diskussion, unfertig)

Im Fol­gen­den lis­te ich eini­ge Fra­gen auf, die m.E. an die Ver­wen­dung der von der SWK emp­foh­le­nen Maß­nah­men zu stel­len sind, bzw. sich aus ihnen erge­ben oder auch all­ge­mei­ner den Umgang mit dem Lrhr­käf­te­man­gel betref­fen. Die­se Fra­gen sind noch unfer­tig und unvollständig.

(unfer­tig)

Zu den durch den aktu­el­len Lehr­käf­te­man­gel auf­ge­wor­fe­nen Fra­gen neben sol­chen der unmit­tel­ba­ren Unter­richts­ver­sor­gung und der Unter­richts­qua­li­tät nach der­zeit gül­ti­gen sowie wis­sen­schaft­lich dis­ku­tier­ten – gera­de auch fach­di­dak­ti­schen – Maß­stä­ben auch sol­cher der Aus­wir­kun­gen auf die Leh­rer­bil­dung selbst, und zwar in mehr­fa­cher Hin­sicht, nämlich

• auf die Dau­er und Qua­li­tät lau­fen­der Stu­di­en und ‑abschlüs­se (etwa:
  • Inwie­fern bewirkt ein nen­nens­wer­ter bedarfs­de­cken­der Ein­satz von Stu­die­ren­den im Unter­richt mit den Fol­gen täg­li­cher und lang­fris­ti­ger Bin­dung wesent­li­cher Antei­le ihres Zeit­bud­gets und ihrer Auf­merk­sam­keit durch täg­li­che sowie insti­tu­tio­nell und per­so­nal mit hoher Ver­ant­wor­tung ver­bun­de­ner Tätig­kei­ten sowohl auf die Orga­ni­sier­bar­keit und Dau­er des Stu­di­ums wie von Abschluss­ar­bei­ten – nicht zuletzt auch hin­sicht­lich der zu wis­sen­schaft­li­cher Arbeit ins­be­son­de­re in den Abschluss­pha­sen nöti­gen men­ta­len Kon­zen­tra­ti­on und Frei­heit – von Zeit- und Orga­ni­sa­ti­ons­auf­wand nicht nur empi­ri­scher Abschluss­ar­bei­ten abgesehen?
  • Inwie­fern ver­schiebt frü­he ver­ant­wort­li­che Pra­xis­er­fah­rung die Bereit­schaft Stu­die­ren­der, sich auf theo­re­ti­sche und kri­tisch-refle­xi­ve Per­spek­ti­ven auf Zie­le, Bedin­gun­gen und Prak­ti­ken erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­chen Han­delns ein­schließ­lich ihrer fach­li­chen, gesell­schaft­li­chen insti­tu­tio­nel­len und phi­lo­so­phi­schen Dimen­sio­nen ein­zu­las­sen im Ver­hält­nis zu Bedürf­nis­sen unmit­tel­bar prak­ti­scher (pra­xeo­lo­gi­scher) Anlei­tung erfolg­rei­chen Handelns?
  • Inwie­fern ist somit zu gewär­ti­gen, dass ein nen­nens­wer­ter frü­her Ein­satz nicht fer­tig wis­sen­schaft­lich (aus-)gebildeten Lehr­per­so­nals Über­zeu­gun­gen von der Natur päd­ago­gisch-didak­ti­schem Han­deln als eher rou­ti­n­ege­lei­te­ter und for­ma­li­sier­ba­rer Tätig­keit („Job“) zu beför­dern im Gegen­satz zu nöti­gen Über­zeu­gun­gen der Cha­rak­te­ris­tik die­ser Tätig­keit als kom­plex und tief in Lebens­chan­cen ande­re Men­schen (hier: Ler­nen­der) ein­grei­fend und somit mit hoher insti­tu­tio­nel­ler wie per­so­na­ler Ver­ant­wor­tung gegen­über einer kom­ple­xen Rei­he von Instan­zen (Ler­nen­de, Eltern, Insti­tu­ti­on, Gesell­schaft, Ethik …) ver­se­hen („Pro­fes­si­on“; vgl. Rad­tke 1999/​2000)²?
  • Inwie­fern ist zu erwar­ten, dass frü­hes eige­nes prak­ti­sches päd­ago­gisch-didak­ti­sches Han­deln unter gegen­wär­ti­gen Rah­men­be­din­gun­gen zu vor­schnel­ler Sät­ti­gung sub­jek­ti­ver Erfolgs­er­fah­run­gen mit Hand­lungs­prin­zi­pi­en und ‑rou­ti­nen führt, die sich ent­we­der schon unter den der­zei­ti­gen Bedin­gun­gen als nur ver­meint­lich bzw. kurz­fris­tig lern­för­der­lich erwei­sen oder aber dies unter noch nicht abseh­ba­ren künf­ti­gen Ver­än­de­run­gen von Anfor­de­run­gen und Bedin­gun­gen zu wer­den drohen?
  • Inwie­fern bringt somit der Ein­satz nicht (fer­tig und wis­sen­schaft­lich-refle­xiv) gebil­de­ter Lehr­kräf­te zwar ggf. kurz­fris­tig eine will­kom­me­ne und ggf. auch wenig schäd­li­che Ent­las­tung der Unter­richts­ver­sor­gung mit sich, gefähr­det aber zugleich die Kom­pe­ten­zen päd­ago­gisch-didak­tisch Täti­ger, sich pro­fes­sio­nell an der Wei­ter­ent­wick­lung von Per­spek­ti­ven, Gesichts­punk­ten, Nor­men, Prin­zi­pi­en, Metho­den und Eva­lua­ti­ons­kri­te­ri­en pro­fes­sio­nell zu beteiligen?
  • Inwie­fern gefähr­det somit ein sol­cher Ein­satz in nen­nens­wer­tem Umfang den Grad der Pro­fes­sio­na­li­tät der­zeit und vor allem künf­tig (schul-)pädagogisch und (fach)didaktisch Han­deln­der in dem Sin­ne ihrer Befä­hi­gung, Fer­tig­keit und Bereit­schaft zu eigen­ver­ant­wort­li­chem Han­deln in immer neu­en und kom­ple­xen (nie iden­ti­schen, for­ma­li­sier­ba­ren) und zudem wesent­li­chen Wand­lun­gen unter­wor­fe­nen Situa­tio­nen auf der Basis umfas­sen­den Theo­rie­wis­sens (Rad­tke 1999/​2000).
• auf die nicht nur quan­ti­ta­ti­ve Qua­li­tät von (Fach-)Unterricht:
  • Inwie­fern birgt ein ins­be­son­de­re frü­her, bedarfs­de­cken­der Unter­richts­ein­satz nicht-fer­tig bzw. nicht wis­sen­schaft­lich-fach­li­cher und fach­di­dak­tisch aus­ge­bil­de­ter Lehr­kräf­te die Gefahr der Ver­ste­ti­gung bzw. Repro­duk­ti­on und Fes­ti­gung als pro­ble­ma­tisch erwie­se­ner, über­kom­me­ner all­ge­mein schul­päd­ago­gi­scher /​ all­ge­mein­di­dak­ti­scher Kon­zep­te ins­be­son­de­re fach­li­chen Unter­richts? Dies betrifft etwa die theo­re­ti­sche wie ope­ra­ble Ver­fü­gung von Lehr­per­so­nen über 
    • Kon­zep­te von Ler­nen als eines akti­ven, kon­struk­ti­ven, nicht vor­nehm­lich rezep­ti­vem und über­neh­men­den Vor­gangs, und somit die Ver­fü­gung über Kon­zep­te kogni­ti­ver Akti­vie­rung, koope­ra­ti­ven und kol­la­bo­ra­ti­ven Ler­nens, min­des­tens neben Kon­zep­ten direk­ter Instruktion,
    • über unter­schied­li­che Auf­ga­ben­kul­tu­ren und ‑kon­zep­te, etwa der Unter­schei­dung von Lern- und Leis­tungs­auf­ga­ben samt ihren Gren­zen, über Kon­zep­te akti­vie­ren­den und refle­xi­ven Ler­nens (Task Based Lear­ning; vgl. SWK, S. 21) sowie ggf. fach­li­cher Adap­tio­nen (für Geschich­te TBHL, Kör­ber et al. 2021³),
  • Inwie­fern birgt ein ins­be­son­de­re frü­her, bedarfs­de­cken­der Unter­richts­ein­satz nicht-fer­tig bzw. nicht wis­sen­schaft­lich-fach­li­cher und fach­di­dak­tisch aus­ge­bil­de­ter Lehr­kräf­te die Gefahr der Ver­ste­ti­gung bzw. Repro­duk­ti­on und Fes­ti­gung als pro­ble­ma­tisch erwie­se­ner, über­kom­me­ner Kon­zep­te fach­li­chen Unter­richts? Das betrifft etwa 
    • unter­schied­li­che Kon­zep­te von Mathe­ma­tik­un­ter­richt zwi­schen Rech­nen, Ein­übung eta­blier­ter Ver­fah­ren vs. Model­lie­ren­der Erschlie­ßung kom­ple­xer mathe­ma­ti­scher Auf­ga­ben und des Auf­baus mathe­ma­ti­scher Kompetenzen,
    • die Ver­fü­gung über jeweils meh­re­re fach­di­dak­tisch eta­blier­te Kon­zep­te von Wis­sen (etwa in Geschich­te über die Unter­schei­dung und Bedeu­tung sub­stan­ti­ven, pro­ze­du­ra­lem und kon­zep­tua­lem Wis­sen ers­ter und zwei­ter Ordnung),
    • die Ver­fü­gung über fach­spe­zi­fi­sche Kon­zep­te von Pro­blem­ori­en­tie­rung und jeweils rele­van­ter und auch aktu­el­ler bil­dungs­re­le­van­ter Pro­ble­me („epo­che­ty­pi­scher Schlüs­sel­pro­ble­me“ nach Klaf­ki oder ande­re Konzeptualisierungsformen),
    • die reflek­tier­ten bzw. refle­xi­ven Ver­fü­gung über jeweils meh­re­re fach­spe­zi­fi­sche Lern- und Lehr­be­grif­fe (d.h. der Fähig­keit ihrer Iden­ti­fi­ka­ti­on in Mate­ria­li­en ud Unter­richts­kon­zep­ten und ihrer kri­ti­schen Reflexion),
• auf die Mög­lich­kei­ten anspruchs­vol­ler, der skiz­zier­ten Cha­rak­te­ris­tik des Lehr­be­rufs als Pro­fes­si­on ange­mes­se­ner, Orga­ni­sa­ti­on der (Aus-)bildung, insbesondere 
  • auf die Mög­lich­keit und (rela­ti­ve) Frei­heit einer ers­ten, wis­sen­schaft­lich-aka­de­mi­schen Pha­se zur Gewin­nung nicht allein oder vor­nehm­lich von den eige­nen Erfah­run­gen mit Schu­le und Unter­richt als Ler­nen­de bzw. ander­wei­ti­gen, nicht kri­tisch-refle­xiv reflek­tier­ten Über­zeu­gun­gen gepräg­ten, son­dern wis­sen­schaft­li­chen Per­spek­ti­ven auf die all­ge­mei­nen gesell­schaft­li­chen, tech­ni­schen, media­len Bedin­gun­gen und Zie­le sowie Orga­ni­sa­ti­ons­for­men, Prin­zi­pi­en und Prak­ti­ken (hier: staat­lich ver­ant­wor­te­ter) schu­li­scher Erzie­hung und Bildung,
  • auf die Mög­lich­kei­ten und Prin­zi­pi­en der kon­kre­ten Gestal­tung von Stu­di­en­gän­gen und Lehr­an­ge­bo­ten in nicht allein oder vor­nehm­lich auf die Lehr­per­so­nen­bil­dung aus­ge­rich­te­ter und somit auch ande­ren Logi­ken und Prin­zi­pi­en ver­pflich­te­ten aka­de­mi­schen Insti­tu­tio­nen – ins­be­son­de­re hin­sicht­lich der (der­zei­ti­gen) Aus­ge­stal­tung sowohl der erzie­hungs- und fach­wis­sen­schaft­li­chen Stu­di­en als Voll­zeit-Ange­bo­te mit Zeit­rhyth­men, die gera­de nicht mit den Erfor­der­nis­sen von Tätig­kei­ten in Schu­le koor­di­niert sind,
  • auf die Mög­lich­kei­ten der Orga­ni­sa­ti­on von Pra­xis­er­fah­run­gen bereits in einer nicht der Beför­de­rung bzw. Her­stel­lung unmit­tel­ba­rer Unter­richts­fer­tig­keit die­nen­den ers­ten (aka­de­mi­schen) Pha­se, die nicht als Ein­übung in Rou­ti­nen aus­ge­stal­tet sind, aber auch nicht als sol­che wahr­ge­nom­men und genutzt wer­den, son­dern als zur Gewin­nung wis­sen­schaft­li­cher Auf­ar­bei­tung und Refle­xi­on zuzu­füh­ren­der Erfahrungen;
• auf die Mög­lich­kei­ten der Berück­sich­ti­gung und des Ein­be­zugs nicht-her­kömm­li­cher und bereits rou­ti­ni­sier­ter The­ma­ti­ken und Per­spek­ti­ven auf fach­li­ches, päd­ago­gi­sches und fach­di­dak­ti­sches Wis­sen und Kön­nen bei Maß­nah­men der Bewäl­ti­gung des Lehr­kräf­te­man­gels, die wesent­lich auf der Gewin­nung von Kapa­zi­tä­ten durch Rekru­tie­rung nicht-fer­tig aus­ge­bil­de­ter und der Reak­ti­vie­rung erfah­re­ner, bereits pen­sio­nier­ter Lehr­per­so­nen beruht? 
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten gibt es, sowohl nicht-fer­tig aus­ge­bil­de­te wie erfah­re­ne, aber bereits pen­sio­nier­te Lehr­kräf­te in ihrer Tätig­keit so zu unter­stüt­zen, dass weder unre­flek­tier­te über­kom­me­ne Rou­ti­nen noch allein päd­ago­gisch-didak­tisch gesät­tig­te und gut eta­blier­te Erfah­run­gen allein bestim­mend blei­ben, son­dern auch neue Her­aus­for­de­run­gen und Ansät­ze auf­ge­grif­fen und ver­ar­bei­tet wer­den können?
  • Wie kann es gelin­gen, Fort­bil­dun­gen und Beglei­tun­gen für nicht fer­tig aus­ge­bil­de­te Lehr­kräf­te wie für reak­ti­vier­te erfah­re­ne Lehr­per­so­nen so zu gestal­ten, dass sie in ihrer Tätig­keit auch aktu­el­le und rezen­te Fra­ge­stel­lun­gen und Ent­wick­lun­gen ein­be­zie­hen kön­nen und gleich­zei­tig ihre Exper­ti­se bei deren Auf­grei­fen wert­ge­schätzt wird?
• zu Leit­vor­stel­lun­gen von Lehrerbildung? 
  • Inwie­fern sind Maß­nah­men zum Umgang mit dem Lehr­kräf­te­man­gel , ins­be­son­de­re zur kurz­fris­ti­gen Sicher­stel­lung der Unter­richts­ver­sor­gung geeignet, 
    • die Attrak­ti­vi­tät des Lehr­be­rufs als eines aka­de­mi­schen, pro­fes­sio­na­li­sier­ten und mit selbst­stän­di­ger Hand­lungs­er­mäch­ti­gung (aus­ge­stat­te­ten) voll­aka­de­mi­schen Berufs in Fra­ge zu stel­len zu Guns­ten von Vor­stel­lun­gen eher unselbst­stän­di­ger, vor­ge­ge­be­ne Kon­zep­te umset­zen­der Tätigkeiten?
    • ggf. eine “Zwei-Klassen”-Gesellschaft von Lehr­kräf­ten zu eta­blie­ren mit ent­we­der einer sub­sta­ti­el­len aus­bil­dungs­be­ding­ten Unter­schei­dung der Auf­ga­ben­pro­fi­le und Selbst­ver­ständ­nis­se schu­lisch-unte­richt­lich Han­deln­der (etwa durch Kon­zen­tra­ti­on der Tätig­kei­ten gering/​nicht fer­tig aus­ge­bil­de­ter Lehr­kräf­te auf das Tätig­keits­feld “Unter­rich­ten” und ihren weit­ge­hen­den Aus­schluss von Tätig­keits­fel­dern der Schul‑, Unter­richts-und Lehr­plan­ent­wick­lung sowie ggf. höhe­ren Prü­fun­gen sowie von der Betei­li­gung an didak­ti­schen Ent­wick­lun­gen; oder aber der Beför­de­rung einer Abwer­tung und Inat­trak­ti­vi­tät der auf­wän­di­ge­ren und län­ge­ren Aus­bil­dung, wenn ent­spre­chen­de Auf­ga­ben-und Kom­pe­tenz-Dif­fe­ren­zie­run­gen auf­grund fort­ge­setz­ten Man­gels auch in die­sen Tätig­keits­fel­dern oder auf­grund poli­ti­schen Wil­lens ausbleiben?
    • lang­jäh­rig eta­blier­te Errun­gen­schaf­ten der Auf­wer­tung des Lehr­be­rufs durch Voll­aka­de­mi­sie­rung und Pro­fes­sio­na­li­sie­rung, sowie durch eine Anglei­chung der Aus­bil­dungs- und Tätig­keits­pro­fi­le zuvor schul­form­spe­zi­fisch unter­schied­li­cher Aus­bil­dun­gen durch “Päd­ago­gi­sie­rung” und Didak­ti­sie­rung des höhe­ren (gym­na­sia­len) und fach­li­cher Auf­wer­tung des vor­ab “nie­de­ren” (Volks- bzw. Haupt­chul-Lehr­amts) zu gefähr­den, deren letz­te­re gera­de nicht allein stan­des­po­li­ti­schen Bestre­bun­gen der Volks­schu­leh­rer­schaft (allein) zuzu­schrei­ben sind, son­dern deren bei­de grund­le­gen­den päd­ago­gi­schen und bil­dungs­po­li­ti­schen Erwä­gun­gen ange­sichts ver­än­der­ter gesell­schaft­li­cher Anfor­de­run­gen an schu­li­sche Bil­dung (Stich­wort: Ver­wis­sen­schaft­li­chung) zu ver­dan­ken sind.⁴

Referenzen

• Köl­ler, Olaf; Thiel, Feli­ci­tas; van Acke­ren-Mindl, Isa­bell; Anders, Yvonne; Becker-Mrot­zek, Micha­el; Cress, Ulri­ke et al. (2023): Emp­feh­lun­gen zum Umgang mit dem aku­ten Lehr­kräf­te­man­gel. Stel­lung­nah­me der Stän­di­gen Wis­sen­schaft­li­chen Kom­mis­si­on der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz. Stel­lung­nah­me der Stän­di­gen Wis­sen­schaft­li­chen Kom­mis­si­on der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz. Unter Mit­ar­beit von DIPF | Leib­niz-Insti­tut für Bil­dungs­for­schung und Bil­dungs­in­for­ma­ti­on und Stän­di­ge Wis­sen­schaft­li­che Kom­mis­si­on der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz (SWK). https://​www​.kmk​.org/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​D​a​t​e​i​e​n​/​p​d​f​/​K​M​K​/​S​W​K​/​2​0​2​3​/​S​W​K​-​2​0​2​3​-​S​t​e​l​l​u​n​g​n​a​h​m​e​_​L​e​h​r​k​r​a​e​f​t​e​m​a​n​g​e​l​.​pdf; gele­sen 20.1.2023
• Kör­ber, Andre­as (2022): Uni­ver­si­tä­res Lehr­amts­stu­di­um: Voll-Aka­de­mi­sie­rung als Wis­sen­schafts­fun­die­rung der Pra­xis­ori­en­tie­rung? In: Rai­ner Nico­lay­sen, Eck­art Krau­se und Gun­nar B. Zim­mer­mann (Hg.): 100 Jah­re Uni­ver­si­tät Ham­burg. Stu­di­en zur Ham­bur­ger Uni­ver­si­täts- und Wis­sen­schafts­ge­schich­te in vier Bän­den. Bd. 3. Göt­tin­gen: Wall­stein Ver­lag, S. 88 – 124.
• Kör­ber, Andre­as; Gärt­ner, Niko; Stork, Anni­ka; Hart­mann, Han­na (2021): Task-Based Histo­ry Lear­ning (TBHL) – ein Kon­zept für refle­xi­ve Lern­auf­ga­ben im Geschichts­un­ter­richt? In: ZfGd 20 (1), S. 197 – 212. DOI: 10.13109/zfgd.2021.20.1.197.
• Rad­tke, Frank-Olaf (1999): Auto­no­mi­sie­rung, Ent­staat­li­chung, Modu­la­ri­sie­rung. Neue Argu­men­te in der Leh­rer­bil­dungs­dis­kus­si­on? Anstel­le einer Ein­lei­tung. In: Frank-Olaf Rad­tke (Hg.): Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät. Zur Wis­sens­ba­sis päd­ago­gi­scher Pro­fes­sio­na­li­tät. Doku­men­ta­ti­on des Tages der Leh­rer­bil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goe­the-Uni­ver­si­tät, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Frankfurt/​Main: Fach­be­reich Erzie­hungs­wiss. der Johann-Wolf­gang-Goe­the-Univ (Frank­fur­ter Bei­trä­ge zur Erzie­hungs­wis­sen­schaft Rei­he Kol­lo­qui­en, 2), S. 9 – 22.
• Rad­tke, Frank-Olaf (2000): Pro­fes­sio­na­li­sie­rung der Leh­rer­bil­dung durch Auto­no­mi­sie­rung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi Online­Jour­nal (0), S. 1 – 8. Online ver­füg­bar unter http://​www​.sowi​-online​.de/​s​i​t​e​s​/​d​e​f​a​u​l​t​/​f​i​l​e​s​/​r​a​d​t​k​e​.​pdf.

1. Köl­ler, Olaf; Thiel, Feli­ci­tas; van Acke­ren-Mindl, Isa­bell; Anders, Yvonne; Becker-Mrot­zek, Micha­el; Cress, Ulri­ke et al. (2023): Emp­feh­lun­gen zum Umgang mit dem aku­ten Lehr­kräf­te­man­gel. Stel­lung­nah­me der Stän­di­gen Wis­sen­schaft­li­chen Kom­mis­si­on der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz. Stel­lung­nah­me der Stän­di­gen Wis­sen­schaft­li­chen Kom­mis­si­on der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz. Unter Mit­ar­beit von DIPF | Leib­niz-Insti­tut für Bil­dungs­for­schung und Bil­dungs­in­for­ma­ti­on und Stän­di­ge Wis­sen­schaft­li­che Kom­mis­si­on der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz (SWK). https://​www​.kmk​.org/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​D​a​t​e​i​e​n​/​p​d​f​/​K​M​K​/​S​W​K​/​2​0​2​3​/​S​W​K​-​2​0​2​3​-​S​t​e​l​l​u​n​g​n​a​h​m​e​_​L​e​h​r​k​r​a​e​f​t​e​m​a​n​g​e​l​.​pdf; gele­sen 30.1.2023[↩]
2. Rad­tke, Frank-Olaf (2000): Pro­fes­sio­na­li­sie­rung der Leh­rer­bil­dung durch Auto­no­mi­sie­rung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi Online­Jour­nal (0), S. 1 – 8. http://​www​.sowi​-online​.de/​s​i​t​e​s​/​d​e​f​a​u​l​t​/​f​i​l​e​s​/​r​a​d​t​k​e​.​pdf; sowie ders. (1999): Auto­no­mi­sie­rung, Ent­staat­li­chung, Modu­la­ri­sie­rung. Neue Argu­men­te in der Leh­rer­bil­dungs­dis­kus­si­on? Anstel­le einer Ein­lei­tung. In: Frank-Olaf Rad­tke (Hg.): Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät. Zur Wis­sens­ba­sis päd­ago­gi­scher Pro­fes­sio­na­li­tät. Doku­men­ta­ti­on des Tages der Leh­rer­bil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goe­the-Uni­ver­si­tät, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Frankfurt/​Main: Fach­be­reich Erzie­hungs­wiss. der Johann-Wolf­gang-Goe­the-Univ (Frank­fur­ter Bei­trä­ge zur Erzie­hungs­wis­sen­schaft Rei­he Kol­lo­qui­en, 2), S. 9 – 22.[↩]
3. Kör­ber, Andre­as; Gärt­ner, Niko; Stork, Anni­ka; Hart­mann, Han­na (2021): Task-Based Histo­ry Lear­ning (TBHL) – ein Kon­zept für refle­xi­ve Lern­auf­ga­ben im Geschichts­un­ter­richt? In: ZfGd 20 (1), S. 197 – 212. DOI: 10.13109/zfgd.2021.20.1.197.[↩]
4. Kör­ber, Andre­as (2022): Uni­ver­si­tä­res Lehr­amts­stu­di­um: Voll-Aka­de­mi­sie­rung als Wis­sen­schafts­fun­die­rung der Pra­xis­ori­en­tie­rung? In: Rai­ner Nico­lay­sen, Eck­art Krau­se und Gun­nar B. Zim­mer­mann (Hg.): 100 Jah­re Uni­ver­si­tät Ham­burg. Stu­di­en zur Ham­bur­ger Uni­ver­si­täts- und Wis­sen­schafts­ge­schich­te in vier Bän­den. Bd. 3. Göt­tin­gen: Wall­stein Ver­lag, S. 88 – 124.[↩]

Im aktu­el­len Heft der Zeit­schrift für Geschichts­di­dak­tik ist fol­gen­der Auf­satz erschienen:

Kör­ber, Andre­as; Gärt­ner, Niko; Stork, Anni­ka; Hart­mann, Han­na (2021[angenommen]): Task-Based Histo­ry Lear­ning (TBHL) — ein Kon­zept für refle­xi­ve Lern­auf­ga­ben im Geschichts­un­ter­richt? In: Zeit­schrift für Geschichts­di­dak­tik (ZfGd) 20, S. 197 – 212. DOI: https://​doi​.org/​1​0​.​1​3​1​0​9​/​z​f​g​d​.​2​0​2​1​.​2​0​.​1​.​197

Im aktu­el­len Heft der Zeit­schrift für Geschichts­di­dak­tik ist fol­gen­de Rezen­si­on erschienen:

Kör­ber, Andre­as (2021): Rezen­si­on zu: Jörn Rüsen: Geschich­te den­ken. Erläu­te­run­gen zur His­to­rik. Wies­ba­den 2020. In: ZfGd 20 (1), S. 247 – 248.

Gera­de ist eben­so erschienen:

Bor­ries, Bodo von (2021): Geschichts­ler­nen, Geschichts­un­ter­richt und Geschichts­di­dak­tik. Erin­ne­run­gen, Erfah­rungs­schät­ze, Erfor­der­nis­se. 1959/​60 – 2020/​21. Frank­furt am Main: Wochen­schau (Wochen­schau Wissenschaft).

“Das Buch stellt 60 Jah­re Geschichts­un­ter­richt und Geschichts­di­dak­tik aus reflek­tie­ren­der Rück­schau sei­nes inten­siv betei­lig­ten Autors dar. Es quillt über von kon­kre­ten Bei­spie­len, über­ra­schen­den Anek­do­ten, erhel­len­den Kon­tro­ver­sen, über­trag­ba­ren Fall­ana­ly­sen und pro­duk­ti­ven Anre­gun­gen. Der Band bie­tet nicht nur einen span­nen­den Ein­blick in die Geschich­te der Dis­zi­plin, son­dern gibt auch Impul­se für ihre Zukunft.”

Inhaltsübersicht:

Vor­be­mer­kung

1. Stich­jahr 1959/​60: Das „alte“ natio­nal­kon­ser­va­tiv-poli­tik­ge­schicht­li­che und stoff­zen­triert-leh­rer­do­mi­nier­te Sys­tem – Erfah­rung eines Sek. II‑Schülers, dann Stu­den­ten und Ein­schät­zung nach 60 Jahren

1.1 NS‑Verdrängung (und Bil­dungs-Expan­si­on nach ‑Restau­ra­ti­on)
1.1.1 Frü­he Erfah­run­gen mit Geschichts-Unter­richt und –Schul­buch
1.1.2 NS‑Verharmlosung in benutz­tem Schul­buch (1956) und Gesamtgesellschaft
1.1.3 Beschei­de­ne Ansät­ze zur NS‑Durcharbeitung
1.1.4 Ers­te beacht­li­che Bil­dungs­expan­si­on in ver­deck­ter „Gro­ßer Koali­ti­on“ von SPD- und CDU/C­SU-Län­dern

1.2 Geschichts­di­dak­ti­sches Vaku­um und unzu­rei­chen­de Lehrerausbildung
1.2.1 Unbe­ding­te Stoff- und Lehrerdominanz
1.2.2 Ernst­ge­nom­me­ne, aber „rei­fungs­theo­re­tisch“ ver­kürz­te Entwicklungspsychologie
1.2.3 Vor­ge­se­he­nes „poli­tik­ge­schicht­li­ches Schmal­spur­stu­di­um“ und eige­nes „Löcken wider den Stachel“
1.2.4 Kei­ne hilf­rei­che Erzie­hungs­wis­sen­schaft, Total­aus­fall von „Geschichts­di­dak­tik“ und „Schul­prak­ti­ka“

2. Stich­jahr 1971/​72: Umbruch von Stoff- und Leh­rer­do­mi­nanz zu Pro­blem- und Dia­log­ori­en­tie­rung – Erfah­rung eines jun­gen Refe­ren­dars und Ein­schät­zung nach 48 Jahren

2.1 „Mei­len­stei­ne“ und „Defi­zi­te“
2.1.1 Tie­fe Exis­tenz­kri­se des Faches Geschichte
2.1.2 Stoff­über­frach­tung bei Abschaf­fungs­ri­si­ko (durch „Gesell­schafts­leh­re“)
2.1.3 Erfor­der­li­cher „Schwenk vom Leh­ren zum Lernen“
2.1.4 Fach­un­ter­richt nur als Zwei­te Gei­ge im Streich­quar­tett des Geschichtslernens

2.2 „Eigen­bei­trä­ge“
2.2.1 Das per­sön­li­che Ein­tritts­bil­lett: Vor­schlag prä­zi­ser, loh­nen­der Lern­zie­le und intel­li­gen­ter, gerech­ter Tests
2.2.2 „Sozia­li­sa­ti­on“ plus – kei­nes­wegs statt! – „Rei­fung“ des Geschichtsbewusstseins

3. Stich­jahr 1983/​84: Eta­blie­rung von „Geschichts­be­wusst­sein“ als Leit­ka­te­go­rie und Bedarf an „Empi­rie“ als Zugriff – Erfah­rung eines auf­stre­ben­den Hoch­schul­leh­rers und Ein­schät­zung nach 36 Jahren

3.1 „Mei­len­stei­ne“ und „Haupt­de­fi­zi­te“
3.1.1 Leit­ka­te­go­rie „Geschichts­be­wusst­sein“, noch ohne vol­len Kon­struk­ti­vis­mus und Narrativismus
3.1.2 Kom­pro­miss von „Iden­ti­tät“ und „Eman­zi­pa­ti­on“ – und bei­der blei­ben­de Bedeutung
3.1.3 Kon­se­quen­te Quel­len­ori­en­tie­rung und stän­di­ger Arbeits­un­ter­richt – Klu­ge Entscheidung?
3.1.4 „Sinn­bil­dungs­mus­ter“ als logisch dif­fe­ren­zier­te For­men des unver­meid­li­chen „Gegen­warts­be­zugs“

3.2 „Eigen­bei­trä­ge“
3.2.1 Beson­de­rer Schwer­punkt I: Alter­na­ti­ve Unterrichtsmodelle
3.2.1.1 „Frau­en­ge­schich­te“ – gemäß Wis­sen­schafts­lo­gik und Verfassungsanspruch!
3.2.1.2 „Kolo­ni­al­ge­schich­te“ und „Umwelt­ge­schich­te“ als Aus­wei­tung des eng-natio­na­len Kanons
3.2.2 Beginn der Empi­rie-Ein­lö­sung: Geschichts­nut­zun­gen, Lern­ar­ten und Unterrichtsprofile

4. Stich­jahr 1995/​96: Quan­ti­ta­ti­ve Eva­lua­ti­on des mecha­ni­schen Mas­sen­ex­pe­ri­ments „Ost-West-Ver­het­zung“ und begin­nen­de „Inter­kul­tu­ra­li­tät“ – Erfah­rung eines alt­ge­dien­ten Pro­fes­sors und Ein­schät­zung nach 24 Jahren

4.1 „Mei­len­stei­ne“ und „Haupt­de­fi­zi­te“
4.1.1 Eine gro­ße Stun­de inter­na­tio­na­ler Schul­buch­ar­beit am „Georg-Eckert-Insti­tut“
4.1.2 Natio­na­le Ver­en­gung bei star­kem Bedarf eines neu­en „inklu­si­ven“ Nation-Building
4.1.3 Lang­sa­mes Wachs­tum von „Inter­kul­tu­ra­li­tät“ in Geschichts­ler­nen und Fachdidaktik
4.1.4 „His­to­ri­sche Pro­jekt­ar­beit“ als „Grö­ßen­wahn“ oder „Königs­weg“ (bei neu­er Computerbenutzung)?

4.2 „Eigen­bei­trä­ge“
4.2.1 Beson­de­rer Schwer­punkt II: Quan­ti­ta­ti­ve Ost-West-Vergleiche
4.2.1.1 Jugend­li­ches Geschichts­be­wusst­sein in Ost- und West-Deutsch­land (6., 9., 12. Klassenstufe)
4.2.1.2 Jugend­li­ches Geschichts­be­wusst­sein in Ost- und West-Euro­pa (9. Klassenstufe)
4.2.2 Neue Unter­richts­mo­del­le und qua­li­ta­ti­ve Empi­rie (als nöti­ger men­ta­ler „Aus­gleich“)

5. Stich­jahr 2007/​08: Geschichts-Kom­pe­tenz (nicht-nur-kogni­tiv?) als „His­to­risch Den­ken Ler­nen“ und erneu­te Eva­lu­ie­rung der „Quel­len­ori­en­tie­rung“ – Erfah­rung eines bald Zwangs­pen­sio­nier­ten und Ein­schät­zung nach 12 Jahren

5.1 „Mei­len­stei­ne“ und „Haupt­de­fi­zi­te“
5.1.1 Theo­rie­ge­winn FUER-Lern­mo­dell und FUER-Kom­pe­tenz­mo­dell, dazu Empi­rie­taug­lich­keit und Pra­xis­hil­fe (aber auch Grenzen)
5.1.2 Pro­ble­ma­ti­sche Cur­ri­cu­lum­struk­tur und unge­klär­te Lernprogression
5.1.3 Ver­lust der Vor­rei­ter­po­si­ti­on an die „Kul­tur­wis­sen­schaft“, Kampf um Empirie-Leistungen?!
5.1.4 Durch­ar­bei­tung von NS‑Katastrophe und SED-Herrschaft

5.2 „Eigen­bei­trä­ge“
5.2.1 Beson­de­rer Schwer­punkt III: Begriffs­klä­rung „Geschichts­ler­nen“ durch Theo­rie­er­wei­te­rung, Norm­re­fle­xi­on und Praxiserprobung
5.2.1.1 „Ver­söh­nen­der Geschichts­aus­tausch“ als idea­les Ziel und „Para­si­tä­res Fehl­ler­nen“ als dro­hen­de Praxis
5.2.1.2 Abhil­fe durch kon­sti­tu­ti­ve Moral­re­fle­xi­on, Emo­ti­ons­be­ar­bei­tung. Lebens­welt­be­zug und Ästhetikanalyse
5.2.2 „Mixed-Method“-Studie zum „Schul­buch­ge­brauch“ mit ent­täu­schen­den Befunden

6. Stich­jahr 2019/​20: „Rück­schwenk vom Ler­nen zum Leh­ren“ und „offe­ne Zukunfts­fra­gen“ – Gegen­wär­ti­ge Erfah­rung und Ein­schät­zung eines qua­si-fos­si­len Rentners

6.1 „Mei­len­stei­ne“ und „Haupt­de­fi­zi­te“
6.1.1 Bedau­er­li­cher, aber ver­ständ­li­cher Rück­schwenk vom „Ler­nen“ zum „Leh­ren“
6.1.2 E‑Learning im Fach Geschich­te und erneut inten­si­vier­te inter­na­tio­nal-inter­kul­tu­rel­le Zusammenarbeit
6.1.3 Nach­denk­li­che Fragenliste
6.1.4 Kom­pe­tenz­test: Lar­ge-Sca­le-Assess­ment „HiTCH“

6.2 „Eigen­bei­trä­ge“
6.2.1 Wei­te­re Sys­te­ma­ti­sie­rung „nicht-nur-kogni­ti­ver“ Antei­le des Geschichtslernens
6.2.2 Nagel­pro­be: „Gegen­warts­kri­sen – Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­se – Kompetenzgewinne“

7. Fazit: Ver­such einer Zusam­men­fas­sung und „Syn­the­se“ zu 60 Jahren

7.1 His­to­ri­sie­rung und Phasierung
7.1.1 Trans­for­ma­ti­on der His­to­rie und Kon­sti­tu­ie­rung der Dis­zi­plin Geschichtsdidaktik
7.1.2 Drei Pha­sen von Geschichts­schul­buch, Geschichts­un­ter­richt und Geschichtsdidaktik
7.1.3 Offen­kun­di­ge Ver­bes­se­run­gen und blei­ben­de Sorgen
7.1.4 Anhal­ten­des Miss­ver­hält­nis zur Psychologie

7.2 Geschichts­di­dak­tik und Bildungspolitik
7.2.1 Neue zwin­gen­de Auf­ga­ben im Curriculum
7.1.2 Schwie­ri­ge Rekru­tie­rung von Geschichtsdidaktik-Personal
7.2.3 Nega­tiv und fol­gen­los aus­ge­hen­de Eva­lua­ti­on mecha­ni­scher Massenexperimente
7.2.4 Das Bei­spiel „NS im Rah­men der Welt- und Umwelt­kun­de“ der 6. Klasse

Erwähn­te Lite­ra­tur I: Frem­de Publikationen

Erwähn­te Lite­ra­tur II: Eige­ne Publikationen

Geschichtsdidaktische Perspektiven auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fragen und Überlegungen aus Anlass eines Lehrerbildungsprojekts an der Universität Hamburg

Geschichts­be­zo­ge­ne digi­ta­le Spie­le in der Schu­le – inwie­fern ist das wirk­lich ein The­ma mit eige­nem Wert für Geschichts­di­dak­tik und Lehrer*innenbildung? — ein fol­low-up zu Nico Nol­dens jüngs­tem Bei­trag im Blog „gespielt“ des Arbeits­krei­ses Geschichts­wis­sen­schaft und digi­ta­le Spie­le (Nol­den 2018b).

In der Wis­sen­schaft wie in der Öffent­lich­keit erfah­ren geschichts­be­zo­ge­ne Com­pu­ter­spie­le in den letz­ten Jah­ren eine erhöh­te Wahr­neh­mung und Auf­merk­sam­keit. Grund­la­ge ist ihr hoher Anteil sowohl an der gegen­wär­ti­gen Pro­duk­ti­on von Geschichts­me­di­en als auch an der Medi­en­nut­zung heu­ti­ger Jugendlicher.

Als eine Begrün­dung für eine Nut­zung sol­cher Spie­le im Unter­richt reicht vie­len Lehrer*innen und Lehr­amts­stu­die­ren­den die Fas­zi­na­ti­on für Ver­gan­gen­heit und Geschich­te, die sol­che Spie­le offen­kun­dig nicht nur bedie­nen, son­dern auch aktua­li­sie­ren oder über­haupt erst her­vor­ru­fen, aber offen­kun­dig (und zu Recht) nicht aus. Dar­auf deu­ten jeden­falls auch die Rück­mel­dun­gen hin, die wir (die Arbeits­be­rei­che Public Histo­ry und Geschichts­di­dak­tik an der Uni­ver­si­tät Ham­burg) von Schu­len und Kolleg*innen in Ham­burg und im Umland auf Anfra­gen zur Betei­li­gung an unse­rem Lehr- und Ent­wick­lungs­pro­jekt „His­to­Ga­mes“ erhal­ten haben, in dem wir fach­wis­sen­schaft­li­che und fach­di­dak­ti­sche Per­spek­ti­ven auf his­to­ri­sche Digi­ta­le Spie­le nicht nur theo­re­tisch, son­dern auch per­so­nell zusam­men­brin­gen, inso­fern einer­seits Leh­ren­de der Public Histo­ry (Nico Nol­den) und der Fach­di­dak­tik (Alex­an­der Buck und Dani­el Gie­re) die Ver­an­stal­tun­gen gemein­sam lei­ten, ande­rer­seits Lehr­amts- und Fach­wis­sen­schafts-Stu­die­ren­de gemein­sam unter Ein­brin­gung ihrer jewei­li­gen Per­spek­ti­ven gemein­sa­men Spie­le ana­ly­sie­ren, Unter­richts­kon­zep­te dazu ent­wi­ckeln und ihre Nut­zung sowie die dabei zu beob­ach­ten­den Pro­zes­se his­to­ri­schen Den­kens und Ler­nens erforschen.

Hin­ter­grund einer der­art kom­ple­xen The­ma­ti­sie­rung des Phä­no­mens „digi­ta­le his­to­ri­sche Spie­le“ sind eine Rei­he unter­ein­an­der durch­aus in Span­nung ste­hen­de – Pro­blem- und Fra­ge­stel­lun­gen; dar­un­ter: inwie­fern die Nut­zung sol­cher Spie­le im Geschichtsunterricht …

• geeig­net ist, mit aktu­el­len inter­ak­ti­ven Medi­en sozia­li­sier­te und von ihnen fas­zi­nier­te Jugend­li­che für eine Beschäf­ti­gung mit Geschich­te zu begeis­tern, wie sie etwa im Bericht von Ele­na Schulz in Game­Star auf­scheint (Schulz 2018), oder aber
• auf eine Kapi­tu­la­ti­on des Geschichts­un­ter­richts vor Geschichts­bil­dern und ‑inter­pre­ta­tio­nen hin­aus, die pro­du­ziert wur­den von den Nutzer*innen unbe­kannt blei­ben­den, wis­sen­schaft­lich nicht aus­ge­wie­se­nen Autor*innen mit kaum zu durch­schau­en­der Kom­bi­na­ti­on wirt­schaft­li­cher und poli­ti­scher Inter­es­sen (vgl. etwa die Debat­te um die poli­ti­sche Posi­tio­nie­rung der Autoren von „Wol­fen­stein II“; vgl. auch all­ge­mei­ner Mey­er o.J.); bzw.
• inwie­fern ein spe­zi­el­ler Ein­satz sol­cher Spie­le über­haupt nötig ist, weil schon ein kon­ven­tio­nel­ler, umfas­sen­der auf Kennt­nis­se aus­ge­rich­te­ter Geschichts­un­ter­richt eine zuver­läs­si­ge Basis bzw. Folie gesi­cher­ter Infor­ma­tio­nen und Deu­tun­gen dafür bereit­stellt, dass jugend­li­che Nutzer*innen das ihnen dar­in Begeg­nen­de ein­ord­nen kön­nen, bzw.
• all­ge­mei­ne, für ande­re Medi­en (u.a. Bil­der, Vide­os, Muse­en, Aus­stel­lun­gen, Web­sei­ten usw.) ent­wi­ckel­te Kon­zep­te, Kom­pe­ten­zen und Fähig­kei­ten aus­rei­chen, um auch die in sol­chen Spie­len ent­hal­te­nen Geschich­ten für Jugend­li­che wirk­sam im Unter­richt zu de-konstruieren.

Hin­zu kommt die Fra­ge, inwie­fern die beim Umgang mit sol­chen Spie­len ablau­fen­den kogni­ti­ven und emo­tio­na­len Pro­zes­se sowie die dazu­ge­hö­ri­gen Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Bereit­schaf­ten über­haupt wesent­lich als his­to­risch auf­ge­fasst wer­den und damit einer dis­zi­plin­spe­zi­fi­schen Ana­ly­se und För­de­rung unter­zo­gen wer­den kön­nen. Wer­den sie nicht zumin­dest wei­test­ge­hend über­la­gert von nicht-his­to­ri­schen Facet­ten einer Fas­zi­na­ti­on durch Tech­nik, Inter­ak­ti­vi­tät und Agen­cy – gewis­ser­ma­ßen medi­al, nicht his­to­risch bestimm­ter Macht- (und ggf. auch Leidens-)Phantasien?

Inwie­fern und mit wel­chen Fra­ge­stel­lun­gen und Zie­len soll­te also Geschichts­di­dak­tik sich mit sol­chen Spie­len befas­sen und Geschichts­un­ter­richt sie nutzen?

Unter den Stu­die­ren­den, die sich über­aus reich­lich für die­ses the­ma­tisch und struk­tu­rell inno­va­ti­ve Lehr­ex­pe­ri­ment anmel­de­ten (so das gar nicht alle zuge­las­sen wer­den konn­ten), zeig­ten sich gleich zu Beginn durch­aus unter­schied­li­che Per­spek­ti­ven und Zugän­ge zum Gegen­stand: Wäh­rend für eini­ge Stu­die­ren­de das Feld der digi­ta­len his­to­ri­schen Spie­le selbst noch eher neu ist und sie Erkun­dung, Ana­ly­se und Didak­ti­sie­rung mit­ein­an­der ver­schrän­ken (müs­sen), sind auch eini­ge dar­un­ter, die einer­seits als „Zocker“ (so eine Selbst­be­zeich­nung) mehr als aus­rei­chen­de Kennt­nis­se ein­zel­ner (nicht nur his­to­ri­scher) Spie­le und Exper­ti­se in ihrer Bewäl­ti­gung („in GTA5 ken­ne ich jede Stra­ße“) besit­zen, eben­so aber von abwer­ten­den Kom­men­ta­ren über ihr Hob­by in Schu­le berichten.

Die­ses Span­nungs­feld zwi­schen hoher und gerin­ger Erfah­rung, aber auch unter­schied­li­che ers­te Vor­stel­lun­gen wie denn sol­che Spie­le zum Gegen­stand his­to­ri­scher, geschichts­kul­tu­rel­ler und fach­di­dak­ti­scher For­schung, Erkun­dung und Ent­wick­lung wer­den kön­nen, machen einen wesent­li­chen Reiz des Lehr­pro­jekts aus, geht es doch – gera­de auch ange­sichts der rasan­ten Tak­tung neu­er tech­ni­scher und media­ler Mög­lich­kei­ten und neu­er Ent­wick­lun­gen ein­zel­ner Spie­le – nicht dar­um, eine gewis­ser­ma­ßen über vie­le Jah­re hin­weg erar­bei­te­te und gesät­tigt vor­lie­gen­de Theo­rie und Metho­dik ein­fach den Stu­die­ren­den zu ver­mit­teln, son­dern viel­mehr anhand einer Aus­wahl mehr oder weni­ger aktu­el­ler Spie­le gemein­sam Kate­go­rien und Kri­te­ri­en für eine Ana­ly­se (bzw. De-Kon­struk­ti­on) zu ent­wi­ckeln (wobei auf umfang­rei­che Vor­ar­bei­ten von Nico Nol­den in sei­ner Dis­ser­ta­ti­on zurück­ge­grif­fen wer­den kann; vgl. Nol­den 2018a; vgl. auch Nol­den 2018b) und die­se Ergeb­nis­se und eige­nen Ein­sich­ten zu nut­zen für die Ent­wick­lung didak­ti­scher Kon­zep­te, wel­che die Befä­hi­gung von jugend­li­chen Ler­nen­den zur reflek­tier­ten und refle­xi­ven Aus­ein­an­der­set­zung mit sol­chen Spie­len und ihrer Bedeu­tung für das eige­ne Ver­ständ­nis von Geschich­te zum Ziel haben. Neben den von Dani­el Gie­re im letz­ten Teil des ers­ten Semi­nars ein­zu­brin­gen­den didak­ti­schen Ansät­zen lie­gen hier­für mit den Kon­zep­ten des reflek­tier­ten und selbst-refle­xi­ven Geschichts­be­wusst­seins sowie der Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens der FUER-Grup­pe (Kör­ber et al. 2007) Grund­la­gen vor. Ob und wie die­se jeweils für kon­kre­te, auf ein­zel­ne Spie­le und kon­kre­te Lern­grup­pen aus­ge­rich­te­te Unter­richts­kon­zep­te und wie­der­um für all­ge­mei­ne didak­ti­sche Hand­rei­chun­gen genutzt wer­den kön­nen oder aber ggf. adap­tiert und ggf. ergänzt wer­den müs­sen, wird Gegen­stand der Arbeit im zwei­ten Pro­jekt­se­mes­ter sein.

Auch hier kön­nen (und sol­len) die Prak­ti­kums-Tan­dems aus Lehr­amts­stu­die­ren­den einer­seits und die Tan­dems aus Fach­wis­sen­schafts-Stu­die­ren­den sich ergän­zen, etwa indem letz­te­re – ggf. auf der Basis von Beob­ach­tun­gen, Ein­zel- und Grup­pen­in­ter­views mit jugend­li­chen Spieler*innen, Lehr­per­so­nen, aber auch ggf. ande­ren Betei­lig­ten (Autor*innen, Kritiker*innen etc.) – wei­te­re Ana­ly­sen der media­len und per­for­ma­ti­ven Kon­struk­ti­on von Sinn erar­bei­ten, die wie­der­um in didak­ti­sche Hand­rei­chun­gen ein­ge­hen können.

Was interessiert(e) unsere Studierenden zu Beginn des Projekts?

Die in gemisch­ten Tan­dems (aber getrennt nach inter­es­sie­ren­den Spie­len) auf­grund ers­ter eige­ner Explo­ra­ti­on ent­wi­ckel­ten ers­ten Zugrif­fe, Fra­ge- und Pro­blem­stel­lun­gen las­sen vor­nehm­lich zwei Aspek­te erken­nen: (1) Die Fra­ge nach der „Authen­ti­zi­tät“ digi­ta­ler Spie­le und (2) die Ent­wick­lung kon­kre­ten Unter­richts­han­delns u.a. mit der Idee Per­spek­ti­vi­tät als Ana­ly­se­di­men­si­on zu erpro­ben. Mögen die­se Zugrif­fe und Pro­blem­di­men­sio­nen auch zunächst noch sehr unter­schied­lich wir­ken und als eher getrennt von­ein­an­der zu bear­bei­ten erschei­nen, so lässt sich doch erwar­ten, dass sie sich in wohl kur­zer Zeit als eng auf­ein­an­der ver­wie­sen und mit­ein­an­der ver­floch­ten erwei­sen werden.

Im Fol­gen­den sol­len eini­ge mit dem his­to­ri­schen Den­ken und Ler­nen zusam­men­hän­gen­de Pro­blem­fel­der (digi­ta­len) his­to­ri­schen Spie­lens beleuch­tet wer­den, die für deren Ana­ly­se und unter­richt­li­che The­ma­ti­sie­rung rele­vant wer­den kön­nen, die aber durch wei­te­re, im Pro­jekt von den Stu­die­ren­den zu ent­wi­ckeln­de oder aber empi­risch her­aus­zu­ar­bei­ten­de Aspek­te ergänzt und modi­fi­ziert wer­den kön­nen (und müs­sen). Denn auch dar­um wird es in unse­rem Lehr­pro­jekt gehen, dass nicht ein­fach vor­han­de­ne Ein­sich­ten und Kon­zep­te „umge­setzt“ wer­den, son­dern dass Geschichts­stu­die­ren­de mit und ohne das Stu­di­en­ziel Lehr­amt gemein­sam die­sen Kom­plex media­len Bezugs auf die Ver­gan­gen­heit gemein­sa­men explo­ra­tiv erforschen.

Zu 1: Authentizität versus Plausibilität

Nicht ver­wun­der­lich war, dass die Fra­ge der „Authen­ti­zi­tät“ der Spie­le einen rela­tiv gro­ßen Stel­len­wert ein­nahm. In wel­chem Ver­hält­nis dabei ein Ver­ständ­nis von „Authen­ti­zi­tät“ im Sin­ne einer „kor­rek­ten Abbil­dung“ der wirk­li­chen Ver­gan­gen­heit zu wei­te­ren denk­ba­ren Aspek­ten und Dimen­sio­nen bzw. gar Ver­ständ­nis­sen von „Authen­ti­zi­tät“ steht, wird im wei­te­ren zu the­ma­ti­sie­ren und zu dis­ku­tie­ren sein. Schon bei klas­si­schen Medi­en der His­to­rie ist die Vor­stel­lung einer mehr oder weni­ger gelin­gen­den „Abbil­dung“ oder Reprä­sen­ta­ti­on der ver­gan­ge­nen Rea­li­tät pro­ble­ma­tisch, inso­fern sie die spe­zi­fi­sche, durch zeit­li­che, sozia­le, kul­tu­rel­le, poli­ti­sche und wei­te­re Posi­tio­na­li­tä­ten, aber auch Inter­es­sen, Fra­ge­hal­tun­gen und schließ­lich per­sön­li­che Vor­lie­ben, der jewei­li­gen Autor*innen gepräg­te Per­spek­ti­vi­tät und die Bin­dung jeder Dar­stel­lung an den (wie auch immer reflek­tier­ten) Ver­ste­hens­ho­ri­zont der Erzähl­zeit ver­kennt. Neben die Plau­si­bi­li­tät des Erfah­rungs­ge­halts („empi­ri­sche Trif­tig­keit“) müs­sen als Kri­te­ri­en der Qua­li­tät his­to­ri­scher Dar­stel­lun­gen und Aus­sa­gen somit schon immer die­je­ni­gen der nor­ma­ti­ven Trif­tig­keit (also der Relevanz‑, Wer­te- und Nor­men­ho­ri­zon­te) und der nar­ra­ti­ven Triftigkeit(en) sowie ggf. der Plau­si­bi­li­tät der dar­in ange­hen­den Kon­zep­te und Theo­rien („theo­re­ti­sche Plau­si­bi­li­tät“ nach Rüsen 2013) tre­ten, die alle­samt nicht ein­fach in einem binä­ren (gege­ben-nicht gege­ben) Modus oder als ein­fa­che Aus­prä­gungs­ska­la zu den­ken sind, son­dern über die Gra­de der inter­sub­jek­tiv nach­voll­zieh­ba­ren Begrün­dung und somit den Grad des expli­zi­ten Ein­be­zugs mög­li­cher Ein­wän­de gegen die empi­ri­sche Grund­la­ge, die Per­spek­ti­ven und Wer­te sowie die Kon­struk­ti­on der Erzäh­lung ope­ra­tio­na­li­siert wer­den müssen.

Rezipient(en) als Ko-Konstrukteur(e) historischer Narrationen

All dies gilt auch für ande­re inter­ak­ti­ve und per­for­ma­ti­ve For­men der „Ver­ge­gen­wär­ti­gung“ von Geschich­te. Hin­zu kommt für digi­ta­le Spie­le jedoch die deut­lich grö­ße­re „Rol­le“ der Rezi­pi­en­ten für die Ent­ste­hung einer his­to­ri­schen Nar­ra­ti­on. Selbst bei den klas­si­schen Medi­en (Buch, Film) ist nicht davon aus­zu­ge­hen, dass eine „im Mate­ri­al ange­leg­te“ Nar­ra­ti­on 1:1 von jeder/​m Rezi­pi­en­ten iden­tisch „wahr­ge­nom­men“ wird, son­dern viel­mehr, dass die Rezep­ti­on selbst ein akti­ver Vor­gang ist, der wesent­li­chen Anteil an der Kon­struk­ti­on einer his­to­ri­schen Sinn­bil­dung ist.

Selbst klas­si­sche per­for­ma­ti­ve Medi­en wie etwa ein (Geschichts-)Theater oder Vor­trag, die nach dem Moment der Wahr­neh­mung nicht mehr in der­sel­ben Form vor­lie­gen (also „flüch­tig“ sind), haben zumeist eine weit­ge­hend fest­ge­leg­te, für alle Rezi­pi­en­ten gemein­sam gül­ti­ge Form. Dies ist bei inter­ak­ti­ven Medi­en wie Spie­len anders. Hier haben die Spie­len­den selbst einen erheb­li­chen Ein­fluss auf die kon­kre­te Form des ihnen ent­ge­gen­tre­ten­den nar­ra­ti­ven Ange­bots, das sie nicht nur im Wege der Rezep­ti­on, son­dern eben­so der Inter­ak­ti­on zu ihrer eige­nen Sinn­bil­dung „ver­ar­bei­ten“ müs­sen. Wäh­rend es bei den klas­si­schen Geschichts­me­di­en nicht-flüch­ti­ger wie auch (auf der Basis ver­schrift­lich­ter Vor­la­gen oder auch nach­träg­li­cher Doku­men­ta­ti­on) weit­ge­hend mög­lich ist, die „Angebots“-Seite (d.h. die Dar­stel­lung) als sol­che zu ana­ly­sie­ren („de-kon­stru­ie­ren“) auf ihren Erfah­rungs­ge­halt, die in (an?) ihnen erkenn­ba­ren Kon­zep­te, Rele­vanz­aus­sa­gen, Wer­te und Nor­men sowie Erklä­rungs­mus­ter der Autor*innen, erlau­ben inter­ak­ti­ve Spie­le zumin­dest ideell eine unend­li­che und im Vor­hin­ein kaum bestimm­ba­re Varia­ti­on an Ver­läu­fen und damit Nar­ra­tio­nen. Jeg­li­che Ana­ly­sen (De-Kon­struk­tio­nen) müs­sen somit min­des­tens zwei Ebe­nen tren­nen, näm­lich (1) die „von außen“ nicht kon­kret erkenn­ba­re Tie­fen­di­men­si­on der in die Spiel­re­geln bzw. Algo­rith­men auf der Basis von „Ver­gan­gen­heits­par­ti­keln“, Nor­men und nar­ra­ti­ven Kon­zep­ten ein­pro­gram­mier­ten Ent­schei­dungs- und Vari­anz­stel­len und der dadurch mög­li­chen poten­ti­el­len Nar­ra­ti­ve, sowie die in der Inter­ak­ti­on mit den (ggf. meh­re­ren!) Spie­len­den ent­ste­hen­den aktua­li­sier­ten Narrative.

Letz­te­re ent­ste­hen ggf. auch bei völ­lig zufäl­li­gem, kei­nem kon­kre­ten Mus­ter oder einer Stra­te­gie fol­gen­den Agie­ren der Spie­len­den, wer­den aber zumeist mit – nicht aber allein – bestimmt sein durch ihre eige­nen Per­spek­ti­ven, ihre Hori­zon­te an Wert‑, Norm- und Zusam­men­hangs­über­zeu­gun­gen und ihrer Geschichts­bil­der (wie auch immer bewusst sie sind). Sie sind somit abhän­gig von Aus­prä­gun­gen des Geschichts­be­wusst­seins sowie Pro­zes­sen des his­to­ri­schen Den­kens und beein­flus­sen ihrer­seits bei­de (vgl. Kör­ber 2018).

Didaktische Relevanz digitaler Spiele

Damit sind his­to­ri­sche Spie­le als per­for­ma­tiv-inter­ak­ti­ve Geschichts­sor­ten hoch­gra­dig didak­tisch rele­vant. Nicht nur inso­fern die von ihnen in Form ein­pro­gram­mier­ter poten­ti­el­ler Nar­ra­ti­ve ange­bo­te­nen ¹ Aus­prä­gun­gen von Geschichts­be­wusst­sein, kon­kre­te Geschichts­bil­der und Kennt­nis­se sowohl bestä­ti­gen und ggf. dif­fe­ren­zie­ren und erwei­tern kön­nen, son­dern auch ihnen wider­spre­chen, sie her­aus­for­dern und kon­ter­ka­rie­ren, bedür­fen sowohl die Rezep­ti­on (oder bes­ser: Nut­zung) als auch die Kom­mu­ni­ka­ti­on über Spiel­erfah­run­gen und Her­aus­for­de­run­gen selbst his­to­ri­scher Kennt­nis­se, kate­go­ria­len Wis­sens und der Fähig­keit zur De und Re-Kon­struk­ti­on, son­dern gera­de auch, inso­fern der inter­ak­ti­ve per­for­ma­ti­ve Pro­zess jeweils neue Nar­ra­ti­ve und Bil­der in einer sonst kaum erfahr­ba­ren Geschlos­sen­heit und Dyna­mik pro­du­ziert. Wo klas­si­sche Medi­en der Geschich­te ent­we­der per wie­der­hol­ter Rezep­ti­on ent­we­der des Ori­gi­nals (erneu­te Lek­tü­re) oder aber einer Doku­men­ta­ti­on in eini­ger Tie­fe und Genau­ig­keit ana­ly­siert und de-kon­stru­iert wer­den kön­nen, bevor man sich zu ihnen ver­hal­ten muss, erzeugt die Inter­ak­ti­vi­tät des Spie­lens die Not­wen­dig­keit von Ana­ly­sen der jeweils emer­gen­ten Situa­tio­nen in actu – ein­schließ­lich ihrer Ein­bet­tung in das emer­gen­te Nar­ra­tiv und in das Geschichts­bild und ‑ver­ständ­nis der/​des Spie­len­den. Die eige­ne Akti­vi­tät selbst im Reagie­ren auf kon­kre­te Situa­tio­nen kann dabei ggf. zu einer Form der Beglau­bi­gung sowohl der wahr­ge­nom­me­nen Ein­zel­hei­ten und Situa­tio­nen als auch der tie­fer­lie­gen­den Logi­ken des Han­delns werden.

Ana­ly­sen his­to­ri­scher Spie­len, die nicht nur die Prä­sen­ta­ti­ons- (bzw. Angebots-)Seite in den Blick neh­men, son­dern die bei den Spie­len­den wirk­sam wer­den­den Pro­zes­se des his­to­ri­schen Den­kens (eben­so) berück­sich­ti­gen wol­len, müs­sen somit über die Ana­ly­se ein­zel­ner kon­kre­ter aktua­li­sier­ter Nar­ra­ti­ve hin­aus die dar­un­ter lie­gen­den, in der Anla­ge des Spiels, dem Regel­werk bzw. der Pro­gram­mie­rung und den in sie ein­ge­gan­ge­nen Kon­zep­ten, Hand­lungs­mög­lich­kei­ten etc. erkenn­ba­ren poten­ti­el­len Nar­ra­tio­nen eben­so in den Blick neh­men wie die in der Inter­ak­ti­on mit den Spiel­hand­lun­gen emer­gen­ten Pro­zes­se his­to­ri­schen Den­kens der Spie­len­den. Zu ana­ly­sie­ren sind somit nicht nur mate­ria­le Erzäh­lun­gen media­ler Art, son­dern wesent­lich auch per­for­ma­ti­ve Pro­zes­se des his­to­ri­schen Denkens.
Hier­aus lässt sich fra­gen, inwie­fern die Nut­zung von inter­ak­ti­ven his­to­ri­schen Spie­len gleich­zei­tig Chan­cen für his­to­ri­sches Ler­nen bie­tet (und in wel­cher Form), und inwie­fern es auf bestimm­te (ggf. gegen­über her­kömm­li­chen Kon­zep­ten ver­än­der­te) Aus­prä­gun­gen his­to­ri­scher Kom­pe­ten­zen ange­wie­sen ist (und wie bei­de mit­ein­an­der interagieren).

Zu 2: Wie kann nun Schule und schulischer Geschichtsunterricht dazu beitragen?

Auch wenn digi­ta­le his­to­ri­sche Spie­le ein noch recht jun­ges Unter­su­chungs­feld der Geschichts­di­dak­tik dar­stel­len (früh: Grosch 2002; Ben­der 2012; Küh­ber­ger 2013), gibt es bereits eine Rei­he von Unter­richts­kon­zep­ten (z.B. Gie­re 2018). Auch in den Grup­pen unse­res Semi­nars wur­den in einem ers­ten Schritt unter­richtsprag­ma­ti­sche Ansät­ze thematisiert.

Dass mit dem Spie­len fik­tio­na­ler Spie­le direkt vali­des Wis­sen über ver­gan­ge­ne Rea­li­tät gewon­nen wer­den kann, mag vie­len mit Kon­zep­ten des his­to­ri­schen Ler­nens Ver­trau­ten eini­ger­ma­ßen naiv erschei­nen. Den­noch ist die Vor­stel­lung kei­nes­wegs aus der Welt, wie – sowohl zu Wer­be­zwe­cken behaup­tet, aber auch in Schil­de­run­gen von Spiel­erfah­run­gen zu fin­den – das Bei­spiel der Explo­rer-Funk­ti­on der neue­ren Ver­sio­nen von Ass­as­sins Creed zeigt. Außer­halb krie­ge­ri­scher Spiel­hand­lun­gen ermög­li­che das Spiel sei­nen Nut­zern, die ver­gan­ge­ne Welt (kon­kret: Ägyp­tens) zu erkun­den und zu erfah­ren, wie es damals war. ²

Die frü­hen Unter­richts­vor­stel­lun­gen unse­rer Stu­die­ren­den gehen deut­lich ande­re Wege. Im Vor­der­grund steht die Vor­stel­lung einer eher kon­tras­ti­ven Posi­tio­nie­rung von Spiel­erfah­rung und „Real­ge­schich­te“, sei es im Sin­ne der Ein­wick­lung von Fra­ge­stel­lun­gen zur spiel­ex­ter­nen Geschich­te auf­grund spiel­in­ter­ner Erfah­run­gen oder durch expli­zi­te Ver­glei­che – etwa durch Kon­tras­tie­rung mit wie­der­um spiel­ex­ter­nen Quel­len und Darstellungen.

In den Grob­kon­zep­ten der Grup­pen tauch­ten immer wie­der vie­le kon­kret unter­richtsprag­ma­ti­sche Vor­schlä­ge zum Umgang mit digi­ta­len Spie­len auf. Genannt wur­den die gemein­sa­me Ent­wick­lung von Fra­ge­stel­lun­gen, die Kon­tras­tie­rung von Spiel­sze­nen mit his­to­ri­schen Fotos und/​oder Quel­len. Dar­an schließt sich die Fra­ge der Ziel­per­spek­ti­ve von Geschichts­un­ter­richt an. Wel­che Funk­ti­on haben all die­se Vor­schlä­ge für his­to­ri­sches Ler­nen und was ver­ste­hen wir über­haupt darunter?

Dis­ku­tiert wur­de in die­sem Zusam­men­hang die Rol­le von Wis­sens­er­werb über „die“ Ver­gan­gen­heit durch digi­ta­le Spie­le. Über­dies wur­den die Teilnehmer*innen kon­fron­tiert mit der Vor­stel­lung eines Auf­baus von Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens mit dem Ziel der Ent­wick­lung und Erwei­te­rung eines refle­xi­ven und (selbst)reflexiven Geschichts­be­wusst­seins (Schrei­ber 2002; Kör­ber et al. 2007). Für digi­ta­le Spie­le wur­de die Fra­ge dis­ku­tiert, inwie­fern die dicho­to­mi­sche Vor­stel­lung einer „Zwei-Wel­ten-Leh­re“ zur wei­te­ren Erfor­schung sinn­voll sein könn­te (dazu Kör­ber 2018).

Die spiel­erfah­re­nen Teilnehmer*innen konn­ten hier wert­vol­le Impul­se lie­fern. So berich­te­te eine Stu­den­tin von spiel­in­ter­nen Kon­tin­genz­si­tua­tio­nen. Inwie­fern die­se durch his­to­ri­sches Den­ken inner­halb des Spiels bewäl­tigt wer­den kön­nen, wäre bei­spiels­wei­se ein For­schungs­pro­jekt. Ob spiel-exter­nes Wis­sen – hier: zu den euro­päi­schen Bünd­nis­sys­te­men – inner­halb von digi­ta­len Spie­len erfolg­reich genutzt wer­den kann, wur­de eben­falls dis­ku­tiert. Ein ande­rer stu­den­ti­scher Bei­trag stell­te eige­ne spie­le­ri­sche Zeit­er­fah­run­gen in den Mit­tel­punkt: In einem Stra­te­gie­spiel war ein (selbst auf­ge­bau­tes) mäch­ti­ges Reich plötz­lich unter­ge­gan­gen. Der Spie­ler hat­te jetzt die Idee, in der Zeit – das war durch die Spiel­me­cha­nik erlaubt – zurück zu rei­sen, um die Ursa­chen für die­sen Nie­der­gang zu ergrün­den und mög­li­cher­wei­se die Spiel­ver­gan­gen­heit ent­spre­chend zu mani­pu­lie­ren. Für die Umset­zung im Geschichts­un­ter­richt ver­trat eine grö­ße­re Grup­pe die Ansicht, es müs­se auf­grund unse­rer Dis­kus­si­on nach Mög­lich­kei­ten gesucht wer­den, Spielerfahrung(en) selbst zum Refle­xi­ons­ge­gen­stand zu machen. Viel­leicht müs­sen dazu Metho­den der empi­ri­schen Sozi­al­for­schung (z.B. nach­träg­li­ches lau­tes Den­ken) zumin­dest in einer prag­ma­ti­schen Form Ein­zug in den Geschichts­un­ter­richt erhalten.

Multiperspektivität

Als Qua­li­täts­kri­te­ri­um und zur Ein­schät­zung der Eig­nung eines digi­ta­len Spiels für den Geschichts­un­ter­richt bie­tet sich – zumin­dest auf den ers­ten Blick – die Berück­sich­ti­gung unter­schied­li­cher Per­spek­ti­ven im ver­gan­ge­nen Gesche­hen an. Dies war auch von unse­ren Stu­die­ren­den früh for­mu­liert wor­den. Indem inter­ak­ti­ve Spie­le es ermög­li­chen, Rol­len zu wech­seln, wer­de die Mono-(retro-)Perspektivität des tra­di­tio­nel­len Mas­ter-Nar­ra­tivs und vie­ler klas­si­scher Tex­te durch­bro­chen. Wenn (und inso­fern) Spie­le es dabei nicht nur erlau­ben, unter­schied­li­che, aber letzt­lich kaum unter­schie­de­ne Indi­vi­du­en zu ver­kör­pern, son­dern in sozi­al, poli­tisch, kul­tu­rell oder auch geschlecht­lich unter­schied­li­che Rol­len zu schlüp­fen, wäre damit zumin­dest in fik­tio­na­ler, hypo­the­ti­scher Aus­prä­gung eine wesent­li­che For­de­rung geschichts­di­dak­ti­scher Prä­sen­ta­ti­on und /​oder Insze­nie­rung erfüllt. So kön­nen zumin­dest poten­ti­ell unter­schied­li­che zeit­ty­pi­sche Wahr­neh­mun­gen und Inter­es­sen in Bezug auf ein glei­ches (gespiel­tes) Ereig­nis simu­liert und über ihre Unter­schied­lich­keit dis­ku­tiert wer­den. Wenn die­se unter­schied­li­chen Rol­len und Per­spek­ti­ven mit­tels per­spek­ti­vi­scher Quel­len­tex­te (bzw. auf ihnen basie­ren­der Deri­va­te) cha­rak­te­ri­siert wer­den, ist Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät im enge­ren Sin­ne, zumin­dest ansatz­wei­se gege­ben. Wo dies auf­grund man­geln­der Quel­len­ver­füg­bar­keit nicht der Fall ist, könn­te man ver­sucht sein, die auf Klaus Berg­mann zurück­ge­hen­de For­de­rung, auch die Per­spek­ti­ve der „stum­men Grup­pen“ der Ver­gan­gen­heit zu berück­sich­ti­gen, erfüllt zu sehen. ³

Inwie­fern die Kri­te­ri­en der Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät aber wirk­lich oder nur ver­meint­lich als erfüllt gel­ten kön­nen, bzw. – gera­de auch dem Nut­zer – ein fal­scher Ein­druck dies­be­züg­lich ver­mit­telt wird, bedarf jeweils der theo­re­ti­schen Refle­xi­on ⁴ wie einer genau­en Ana­ly­se der kon­kre­ten Spie­le. Hier­zu ist etwa zu analysieren,

• inwie­fern die Cha­rak­te­ris­ti­ka der wähl- und wech­sel­ba­ren Rol­len mit sowohl trif­ti­gen als auch für die/​den Spieler*in erkenn­ba­ren his­to­ri­schen Infor­ma­tio­nen „belegt“ bzw. gestützt sind,
• inwie­fern das Spiel nicht nur das Erfül­len einer Ver­hal­tens­vor­ga­be in einer pro­to­ty­pi­schen Situa­ti­on erfor­dert oder aber dazu bei­trägt, dass Struk­tu­ren und Abläu­fe his­to­ri­scher Situa­tio­nen aus einer rol­len-spe­zi­fi­schen Per­spek­ti­ve aus zu beur­tei­len sind,
• und ande­re Aspek­te mehr.

Dar­auf auf­bau­end bedarf darf die Ein­schät­zung, inwie­fern etwa­ige Mög­lich­kei­ten einer Rol­len­über­nah­me bzw. die Prä­sen­ta­ti­on unter­schied­li­cher Figu­ren in Spie­len auch zur mul­ti­per­spek­ti­vi­schen Prä­sen­ta­ti­on von Ver­gan­gen­heit und zur unter­richt­li­chen Refle­xi­on geeig­net sind, wei­te­rer didak­ti­scher Über­le­gun­gen. Zu reflek­tie­ren ist jeweils all­ge­mein und auf ein kon­kre­tes Spiel bezogen,

• (wie) (ein) Spiel(e) so ein­ge­setzt wer­den kann/​können, dass Schüler*innen nicht frag­los (immersiv) in eine Per­spek­ti­ve hin­ein­ge­stellt wer­den und in ihr ver­blei­ben, son­dern dass es ihnen mög­lich wird, den Kon­strukt­cha­rak­ter nicht nur der Geschich­te an sich, son­dern der Per­spek­ti­ve (= Posi­ti­on + Inter­es­sen, Hand­lungs­op­tio­nen) selbst zu erken­nen und zu reflektieren,
• (wie) in einem unter­richt­li­chen Zusam­men­hang sicht­bar und dis­ku­tier­bar gemacht wer­den kann, ob bzw. inwie­fern Schüler*innen die­se retro­spek­ti­ve, auf einem Geschichts­bild basie­ren­de Aus­ge­stal­tung ihrer „Rol­le“ bewusst wird, und wie ihnen Ein­sich­ten dazu ermög­licht wer­den können,
• wel­che Irri­ta­tio­nen und Ein­sich­ten sowie Fra­gen an das Medi­um „Spiel“ und sei­ne Bedeu­tung bei Schüler*innen ange­sto­ßen wer­den und wel­che Bedeu­tung deren Reak­tio­nen für a) die Theo­rie­bil­dung über und Eva­lua­ti­on von Spie­len als Geschichts­sor­te und b) die Ent­wick­lung schu­li­schen Geschichts­un­ter­richts als einer Instanz haben, die zu kri­ti­schem reflek­tier­tem Umgang mit der Geschichts­kul­tur befähigt.

Historische Spiele nur etwas für „Zocker-Schüler*innen“?

Unter­richts­kon­zep­te, die die­se Fra­gen zum Aus­gangs­punkt von Didak­ti­sie­rung und Ope­ra­tio­na­li­sie­rung machen, set­zen kei­nes­wegs vor­aus, dass Schüler*innen im Unter­richt (oder häus­lich zur Vor­be­rei­tung) exten­siv spie­len. Dies wird einer­seits auf­grund unter­schied­li­cher häus­li­cher und auch schu­li­scher Aus­stat­tung nicht immer mög­lich sein, in man­chen Fäl­len auch wegen Beden­ken von Eltern oder auf­grund nicht immer jugend­frei­en Cha­rak­ters der Spie­le. Zudem dürf­te die Kom­ple­xi­tät vie­ler Spie­le jeg­li­che Vor­stel­lung einer The­ma­ti­sie­rung in toto von vorn­her­ein aus­schlie­ßen. Es wird also schon aus prag­ma­ti­schen und orga­ni­sa­to­ri­schen Grün­den erfor­der­lich sein, aus­zu­wäh­len, zu fokus­sie­ren und ggf. auch Mate­ria­li­en über sol­che Spie­le bzw. sol­che, wel­che Spie­le und Spiel­ver­läu­fe doku­men­tie­ren, ein­zu­set­zen an Stel­le des gan­zen Spiels selbst. Dies ist aber auch aus didak­ti­schen Grün­den sinnvoll.

Unter­richt­li­che Nut­zung von Geschichts­sor­ten soll ja weder die­se Geschichts­sor­ten selbst unter­rich­ten noch sie als ein­fa­ches Medi­um zur Ver­mitt­lung von Fach­wis­sen ein­set­zen, son­dern sie selbst zum Gegen­stand machen. Das beinhal­tet über­dies, dass weder eine Affi­ni­tät zu sol­chen Spie­len Bedin­gung für die unter­richt­li­che Beschäf­ti­gung mit ihnen sein kann noch eine per­sön­li­che (oder häus­li­che) Distanz zu die­sen Medi­en ein Grund für eines Dis­pens dar­stellt. Digi­ta­le his­to­ri­sche Spie­le als Medi­en der heu­ti­gen Geschichts­kul­tur müs­sen eben­so im Unter­richt the­ma­ti­siert wer­den kön­nen wie bei­spiels­wei­se Denk­mä­ler, Muse­en und Filme.

Mögliche Umsetzung im Geschichtsunterricht

Eini­ge – zunächst noch theo­re­ti­sche – Mög­lich­kei­ten sei­en skizziert:

• Zwei kon­tras­ti­ve Spiel­ver­läu­fe ver­gleich­ba­rer („glei­cher“) Sze­nen wer­den als (Video-)Protokoll vor­ge­legt und die ent­ste­hen­den unter­schied­li­chen Nar­ra­tio­nen ver­gli­chen sowie die Rol­le der jeweils getrof­fe­nen Ent­schei­dun­gen für die­se unter­schied­li­chen Dar­stel­lun­gen dis­ku­tiert und reflektiert.
• Bei Spie­len, in deren Ver­lauf jeweils meh­re­re unter­schied­li­che Ent­schei­dun­gen zu tref­fen sind, spielt eine mit meh­re­ren Com­pu­tern aus­ge­stat­te­te Grup­pe an eine Rei­he sol­cher Ent­schei­dun­gen jeweils in Grup­pen unter­schied­lich durch und erzählt im Anschluss (nach meh­re­ren sol­cher Ent­schei­dun­gen) die unter­schied­li­chen Ver­läu­fe nach, so dass die Bedeu­tung der „agen­cy“ der Spiel­fi­gur für das ent­ste­hen­de Nar­ra­tiv sicht­bar wird.
• Eige­ne und frem­de Spiel­erfah­run­gen von Schü­le­rin­nen und Schü­lern wer­den zum Gegen­stand der Refle­xi­on gemacht.
• Schüler*innen kön­nen aus­ge­wähl­te Sze­nen ein­zel­ner Spie­le selbst spie­len und ihre eige­ne (in geeig­ne­ter Form gesi­cher­te) Erfah­rung sowie die dabei ent­stan­de­nen eige­nen Fra­gen anschlie­ßend mit zuvor erho­be­nen Pro­to­kol­len ande­rer Spieler*innen ver­glei­chend aus­wer­ten. Hier­zu eig­nen sich ggf. Pro­to­kol­le in actu oder nach­träg­lich statt­fin­den­den lau­ten Den­kens (sti­mu­la­ted recall; vgl. Mess­mer 2015, s. auch Lenz und Tals­nes 2014).
• Wenn die Mög­lich­keit eige­nen Spie­lens mit Doku­men­ta­ti­on im Unter­richt nicht oder nur in gerin­gem Umfang gege­ben ist, kön­nen auch (ggf. nur kur­ze, ein „look and feel“ ver­mit­teln­den eige­nen Spie­lens oder der Vor­füh­rung eines aus­ge­wähl­ten Spiel­ver­laufs) mög­lichst unter­schied­li­che (visu­el­le und text­lich vor­lie­gen­de) Spiel­pro­to­kol­le ver­glei­chend aus­ge­wer­tet werden.

Bei all die­sen Metho­den wird es dar­auf ankom­men, dass nicht ein­fach Fra­gen des Gelingens/​des Spiel­erfolgs im Mit­tel­punkt ste­hen, son­dern die Wahr­neh­mun­gen der gestal­te­ten Spiel­si­tua­ti­on, der ggf. von der/​dem Spie­len­den ver­lang­ten Ent­schei­dun­gen und ihres Ver­hält­nis­ses zu ihrem Geschichts­bild (der Vor­stel­lung von der jewei­li­gen Ver­gan­gen­heit) und zu ihrem Geschichts­be­wusst­sein ankom­men. Zu letz­te­rem gehö­ren etwa die (ggf. noch eher unbe­wuss­ten) Vor­stel­lun­gen davon, inwie­fern „dama­li­ges“ Han­deln und die zuge­hö­ri­ge Moral sich von heu­ti­gen unter­schei­den, die bei Schüler*innen gege­be­nen Vor­stel­lun­gen von Macht, Herr­schaft, Gewalt, Gut und Böse, aber auch ihre Über­le­gun­gen zu Authen­ti­zi­tät und Trif­tig­keit der jeweils prä­sen­tier­ten Geschichte.

Was ist eigentlich „Geschichte“?

Somit wer­den nicht nur kon­kre­te Spie­le und Spiel­sze­nen sowie spiel-imma­nen­tes Han­deln the­ma­tisch für Geschichts­un­ter­richt. Er muss viel­mehr auch das Augen­merk auf die Vor­stel­lun­gen und Begrif­fe der Schüler*innen davon rich­ten, was Geschich­te, wel­che Funk­ti­on und Bedeu­tung sie für die Gesell­schaft all­ge­mein sowie für sie als Indi­vi­du­en besitzt – und über die Rol­le his­to­ri­scher Spie­le als „Geschichts­sor­te“ im geschichts­kul­tu­rel­len Gefüge.

Inwie­fern etwa neh­men Schüler*innen die Dar­stel­lung von Geschich­te in sol­chen Spie­len und die in der Gesell­schaft und Schu­le sonst ver­han­del­te Geschich­te als zusam­men­ge­hö­rig oder aber als deut­lich von­ein­an­der getrennt wahr? Inwie­fern wer­den die sol­che Spie­le struk­tu­rie­ren­den Wel­ten über­haupt als einer auch außer­halb die­ser Spiel­welt gege­be­nen Ver­gan­gen­heit zuge­hö­rig (und somit als „his­to­risch“) wahr­ge­nom­men – oder aber als eine rei­ne Folie, die mit der Ver­gan­gen­heit letzt­lich nichts zu tun hat? Inwie­fern sind ihnen mög­li­che oder tat­säch­lich Ein­flüs­se der ihnen in Spie­len begeg­nen­den Geschichts­dar­stel­lun­gen auf ihr eige­nes Geschichts­bild und ‑bewusst­sein gar nicht, ansatz­wei­se oder (zuneh­mend?) deut­lich bewusst?

Inwie­fern besit­zen bzw. erwer­ben Schüler*innen einen kri­ti­schen Blick auf die Art und Wei­se, wie Ver­gan­ge­nes in sol­chen Spie­len kon­stru­iert und gestal­tet ist?

Fazit

Natür­lich wird unser kom­bi­nier­tes Pro­jekt­se­mi­nar weder alle hier noch alle in Nico Nol­dens jüngs­tem fach­be­zo­ge­nen Ein­trag im Blog „gespielt“ des Arbeits­krei­ses Geschichts­wis­sen­schaft und digi­ta­le Spie­le (https://​gespielt​.hypo​the​ses​.org/). (Nol­den 2018b) ange­spro­che­nen theo­re­ti­schen Fra­gen in Bezug auf digi­ta­le his­to­ri­sche Spie­le als Geschichts­sor­te in Gän­ze bear­bei­ten kön­nen; noch wer­den alle denk­ba­ren unter­richtsprag­ma­ti­schen Ansät­ze für eine kom­pe­tenz- und refle­xi­ons­ori­en­tier­te The­ma­ti­sie­rung in schu­li­schem Geschichts­un­ter­richt umge­setzt wer­den kön­nen. Es wird aber schon ein deut­li­cher Erfolg sein, wenn (auch über die bei Nico Nol­den sowie in die­sem Bei­trag ange­ris­se­nen Aspek­te hin­aus) sowohl die Beschäf­ti­gung der Lehr­amts- wie der Fach­stu­die­ren­den mit den Spie­len als auch ihre Erfah­run­gen und Erkun­dun­gen im Umfeld kon­kre­ter Unter­richts­ver­su­che dazu füh­ren, dass eine Rei­he von Ein­sich­ten sowohl in die his­to­rio­gra­phi­schen und media­len Logi­ken der Geschichts­prä­sen­ta­ti­on in die­ser Geschichts­sor­te, in For­men per­for­ma­ti­ver Sinn­bil­dun­gen (ein­schließ­lich Irri­ta­tio­nen und neu ent­ste­hen­der Fra­gen) und Mög­lich­kei­ten ihrer prag­ma­ti­schen Fokus­sie­rung ent­wi­ckelt werden.

Literatur

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• Gie­re, Dani­el (2018): Digi­ta­le Spie­le im Geschichts­un­ter­richt: Ein Pra­xis­bei­spiel zum Sturm auf die Bas­til­le. In: gespielt. Blog des Arbeits­krei­ses Geschichts­wis­sen­schaft und digi­ta­le Spie­le. Online ver­füg­bar unter https://​gespielt​.hypo​the​ses​.org/​1​958.
• Grosch, Wal­de­mar (2002): Com­pu­ter­spie­le im Geschichts­un­ter­richt. Schwal­bach Ts: Wochen­schau Ver­lag (Geschich­te am Com­pu­ter, 2).
• Kör­ber, Andre­as (2018): Geschich­te – Spie­len – Den­ken. Kon­tin­genz­ver­schie­bun­gen und zwei­sei­ti­ge Trif­tig­kei­ten. Kon­tin­genz­ver­schie­bun­gen und zwei­sei­ti­ge Trif­tig­kei­ten. 19 – 35. In: Medi­en­Päd­ago­gik. Zeit­schrift für Theo­rie und Pra­xis der Medi­en­bil­dung (Febru­ar). DOI: 10.21240/mpaed/00/2018.04.04.X.
• Kör­ber, Andre­as; Schrei­ber, Wal­traud; Schö­ner, Alex­an­der (Hg.) (2007): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: Ars Una Ver­lags-Gesell­schaft (Kom­pe­ten­zen, 2).
• Kre­ien­brink, Mat­thi­as (2018): Assassin’s Creed — Ori­g­ins: Geschich­te ler­nen durch ein Video­spiel? (Spe­cial). In: spie­le­tipps, 16.02.2018. Online ver­füg­bar unter https://​www​.spie​le​tipps​.de/​a​r​t​i​k​e​l​/​8​4​9​4​/1/, zuletzt geprüft am 21.11.2018.
• Küh­ber­ger, Chris­toph (2013): Com­pu­ter­spie­le und Geschichts­un­ter­richt. Dyna­mi­sche digi­ta­le Spiel­wel­ten kri­tisch hin­ter­fra­gen. In: His­to­ri­sche Sozi­al­kun­de (4), S. 36 – 44.
• Lenz, Clau­dia; Tals­nes, Anne (2014): Sti­mu­la­ted Recall. Tra­cing Lear­ning Nar­ra­ti­ves and Rein­for­cing His­to­ri­cal Com­pe­tence. In: Hel­le Bjerg, Andre­as Kör­ber, Clau­dia Lenz und Oli­ver von Wro­chem (Hg.): Tea­ching his­to­ri­cal memo­ries in an inter­cul­tu­ral per­spec­ti­ve. Con­cepts and methods : expe­ri­en­ces and results from the Teac­Mem pro­ject. 1. Aufl. Ber­lin: Metro­pol Ver­lag (Rei­he Neu­en­gam­mer Kol­lo­qui­en, Bd. 4), S. 97 – 114.
• Mess­mer, Roland (2015): Sti­mu­la­ted Recall as a Focu­sed Approach to Action and Thought Pro­ces­ses of Tea­chers. In: Forum Qua­li­ta­ti­ve Sozi­al­for­schung 16 (1). Online ver­füg­bar unter http://​www​.qua​li​ta​ti​ve​-rese​arch​.net/​i​n​d​e​x​.​p​h​p​/​f​q​s​/​a​r​t​i​c​l​e​/​d​o​w​n​l​o​a​d​/​2​0​5​1​/​3​733.
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• Nol­den, Nico (2018a): Erin­ne­rungs­kul­tu­rel­le Wis­sens­sys­te­me in Com­pu­ter­spie­len. His­to­ri­sche Insze­nie­run­gen digi­ta­ler Spiel­wel­ten in Mas­si­ve­ly-Mul­ti­play­er Netz­wer­ken. Dis­ser­ta­ti­on. Uni­ver­si­tät Ham­burg, Ham­burg. Fach­be­reich Geschichte.
• Nol­den, Nico (2018b): Geschichts­un­ter­richt – auf’s Spiel gesetzt? Das Repo­si­to­ri­um His­to­Ga­mes. Online ver­füg­bar unter https://​gespielt​.hypo​the​ses​.org/​2​059.
• Schrei­ber, Wal­traud (2002): Reflek­tier­tes und (selbst-)reflexives Geschichts­be­wußt­sein durch Geschichts­un­ter­richt för­dern – ein viel­schich­ti­ges For­schungs­feld der Geschichts­di­dak­tik. In: Zeit­schrift für Geschichts­di­dak­tik 1, S. 18 – 43.
• Schulz, Ele­na (2018): Assassin’s Creed: Odys­sey — Es lehrt Geschich­te — aber anders als ihr denkt Ist Assassin’s Creed: Odys­sey his­to­risch authen­tisch? Nein. Aber es kann uns trotz­dem Geschich­te ver­mit­teln. In: Game­Star [blog], 04.10.2018. https://​www​.game​star​.de/​a​r​t​i​k​e​l​/​a​s​s​a​s​s​i​n​s​-​c​r​e​e​d​-​o​d​y​s​s​e​y​-​e​s​-​l​e​h​r​t​-​g​e​s​c​h​i​c​h​t​e​-​a​b​e​r​-​a​n​d​e​r​s​-​a​l​s​-​i​h​r​-​d​e​n​k​t​,​3​3​3​5​4​0​1​.​h​tml.
• Sei­del, Tina (2014): Ange­bots-Nut­zungs-Model­le in der Unter­richts­psy­cho­lo­gie. Inte­gra­ti­on von Struk­tur- und Pro­zess­pa­ra­dig­ma. In: Zeit­schrift für Päd­ago­gik 60 (6), S. 850 – 866. https://​www​.pedocs​.de/​v​o​l​l​t​e​x​t​e​/​2​0​1​7​/​1​4​6​8​6​/​p​d​f​/​Z​f​P​a​e​d​_​2​0​1​4​_​6​_​S​e​i​d​e​l​_​A​n​g​e​b​o​t​s​_​N​u​t​z​u​n​g​s​_​M​o​d​e​l​l​e​_​i​n​_​d​e​r​_​U​n​t​e​r​r​i​c​h​t​s​p​s​y​c​h​o​l​o​g​i​e​.​pdf.
• Stel­lo, Ben­ja­min (2016): Didak­ti­sche Grund­prin­zi­pi­en der neu­en Fach­anfor­de­run­gen Geschich­te für Schles­wig-Hol­stein. (Die neu­en Fach­anfor­de­run­gen Geschich­te in der Dis­kus­si­on „Lehr­plä­ne” für einen zeit­ge­mä­ßen, kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Geschichts­un­ter­richt in Schles­wig-Hol­stein?). In: Demo­kra­ti­sche Geschich­te 26, S. 275 – 285. http://​www​.izrg​.de/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​d​o​w​n​l​o​a​d​s​/​D​i​d​a​k​t​i​s​c​h​e​s​_​F​o​r​u​m​_​F​a​c​h​a​n​f​o​r​d​e​r​u​n​g​e​n​.​pdf.

1. Ana­log zu ande­ren Berei­chen könn­te man auch die von Spiel-Hard- und v.a. Soft­ware gebo­te­nen Nar­ra­ti­ve als „Ange­bo­te“ begrei­fen. Ähn­lich wie bei Unter­richt (vgl. Sei­del 2014) stel­len die­se aber nicht ein­fach alter­na­tiv zu „nut­zen­de“, voll­stän­dig aus­ge­präg­te Vari­an­ten (dort: von Lern­pro­zes­sen, hier his­to­ri­scher Nar­ra­ti­ve) dar, son­dern viel­mehr „Pro­to-For­men“ bzw. poten­ti­el­le Nar­ra­ti­ve, die erst durch die (Inter-)Aktion der Spie­len­den zu voll­stän­di­gen Ver­läu­fen wer­den, wobei unter­schied­li­che Nar­ra­ti­ve gewis­ser­ma­ßen emer­gie­ren. [↩]
2. Selbst wenn etwa der Crea­ti­ve Direc­tor des Spiels, Jean Gues­don, betont, dass Spiel sei „kein Ersatz für Geschichts­un­ter­richt oder Leh­re“, ver­steht er die Dar­stel­lung doch als geeig­ne­tes „Anschau­ungs­ma­te­ri­al“; vgl. Kre­ien­brink 2018. [↩]
3. Vgl. „Es besteht in der Geschichts­di­dak­tik wei­test­ge­hen­der Kon­sens dar­über, dass auch das Leben und Wir­ken ande­rer sozia­ler Grup­pen als der Herr­scher­eli­te im Geschichts­un­ter­richt the­ma­ti­siert wer­den muss, und dass auch geschicht­lich ‘stum­me’ Grup­pen in ihm zum Spre­chen zu brin­gen sind. Damit wer­den in der Didak­tik Grup­pen bezeich­net, von denen aus den ver­schie­dens­ten Grün­den kei­ne oder wenig Zeug­nis­se über­lie­fert wor­den sind: Bau­ern frü­he­rer Zei­ten etwa, die nicht schrei­ben konn­ten, Frau­en frü­he­rer Zei­ten, die als nicht wich­tig genug ange­se­hen wur­den, dass sie in der Geschichts­schrei­bung vor­ka­men, Ver­lie­rer gro­ßer Krie­ge, über die nur der Gewin­ner berich­te­te, und dann wie­der­um fast nur Nega­ti­ves, und so wei­ter.“ (Stel­lo 2016, S. 282). [↩]
4. Das betrifft etwa die Fra­ge, inwie­fern die Per­spek­ti­ven von Grup­pe ohne eige­ne Über­lie­fe­rung über­haupt ähn­lich sol­cher mit Über­lie­fe­rung ein­ge­nom­men wer­den kön­nen oder ob dies not­wen­di­ger­wei­se gegen­wär­ti­gen Per­spek­ti­ven und Kon­zep­ten eben­so wie Fremd­wahr­neh­mun­gen ande­rer Grup­pen ver­haf­tet blei­ben­de Spe­ku­la­ti­on blei­ben muss. Ande­rer­seits ist die Fra­ge zu stel­len, ob sich die­se Her­aus­for­de­rung wirk­lich prin­zi­pi­ell oder nur gra­du­ell von ande­ren his­to­ri­schen Rekon­struk­ti­ons­pro­zes­sen unter­schei­det.[↩]

am 2. Mai 2016 fand die ers­te kom­bi­nier­te Sit­zung des Kern­prak­ti­kums-Begleit­se­mi­nars und einer Leh­rer­fort­bil­dung zum The­ma “inklu­si­ves Geschichts­ler­nen” im Lan­des­in­sti­tut für Leh­rer­bil­dung und Schul­ent­wick­lung statt.

Das The­ma der Kreuz­zü­ge ist seit län­ge­rem eines der inter­es­san­te­ren für den Geschichts­un­ter­richt, weil es nicht nur dazu ein­lädt, son­dern gera­de­zu erfor­dert, sowohl über die ver­gan­ge­nen Ge- und Bege­ben­hei­ten an sich sowie die Alteri­tät der dama­li­gen Hand­lungs­ma­xi­men vie­ler Akteu­re gegen­über unse­ren heu­ti­gen nach­zu­den­ken sowie die Her­kunft und Kon­struk­ti­on unse­res heu­ti­gen Wis­sens dar­über zu reflek­tie­ren, als auch ins­be­son­de­re die Vari­anz der nor­ma­ti­ven Basis der Rück­be­zü­ge auf die­se Ver­gan­gen­heit sowohl in zeit­li­cher als auch in kul­tu­rel­ler Hin­sicht  zu berück­sich­ti­gen und somit über inter­kul­tu­rel­le Fra­gen des his­to­ri­schen Den­kens und Ler­nens im Beson­de­ren zu ler­nen und zu kommunizieren.

Felix Hinz hat nun einen Band vor­ge­legt, der auf einer Tagung in Hil­des­heim im Novem­ber 2011 basiert, in wel­chem das The­ma der Kreuz­zü­ge in einer gan­zen Palet­te inter­es­san­ter Per­spek­ti­ven (dar­un­ter sowohl fach­wis­sen­schaft­li­che, didak­ti­sche wie auch sol­che, die dem Feld der public histo­ry zuzu­rech­nen sind) erör­tert wird. ich habe dazu fol­gen­des beigetragen:

Kör­ber, Andre­as (2015): “Die Kreuz­zü­ge – ein ergie­bi­ges The­ma für (inter­kul­tu­rel­les) Geschichts­ler­nen?” In: Hinz, Felix (2015; Hg.): Kreuz­zü­ge des Mit­tel­al­ters und der Neu­zeit. Real­his­to­rie – Geschichts­kul­tur – Didak­tik. Hil­des­heim: Olms (His­to­ri­sche Euro­pa-Stu­di­en, 15); ISBN: 9783487152677 , S. 285 – 320.

Bjerg, Hel­le; Kör­ber, Andre­as; Lenz, Clau­dia; von Wro­chem, Oli­ver (2014; Eds.): Tea­ching His­to­ri­cal Memo­ries in an Inter­cul­tu­ral Per­spec­ti­ve. Con­cepts and Methods. Expe­ri­en­ces and Results from the Teac­Mem Pro­ject. Ber­lin: Metro­pol (Neu­en­gam­mer Kol­lo­qui­en; 4); ISBN: 9783863311148. Darin:

• Kör­ber, Andre­as: “His­to­ri­cal Thin­king and His­to­ri­cal Com­pe­ten­ci­es as Didac­tic Core Con­cepts”; pp. 69 – 96.
• Kör­ber, Andre­as “De-Con­s­truc­ting Memo­ry Cul­tu­re.” pp. 145 – 150.

In die­ser Woche ist eine Publi­ka­ti­on erschie­nen, an wel­cher Mit­glie­der des Arbeits­be­reichs betei­ligt waren:

Bjerg, Helle/​Körber, Andreas/​Lenz, Clau­dia et al. (Hg.) (2014): Tea­ching His­to­ri­cal Memo­ries in an Inter­cul­tu­ral Per­spec­ti­ve. Con­cepts and Methods (= Neu­en­gam­mer Kol­lo­qui­en, Band 4), Berlin.

Vgl. auch: Blog-Ein­trag im Blog des Pro­jects TeacMem

Immer wie­der fin­den sich in Unter­richts­ent­wür­fen For­mu­lie­run­gen wie, man wol­le die Ler­nen­den, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf eine “Rei­se in die Ver­gan­gen­heit” schi­cken, wo es doch so viel zu ent­de­cken gebe. Gera­de die­se For­mu­lie­rung, die — manch­mal expli­zit, manch­mal eher unge­wollt — den Titel eines wich­ti­gen Schul­buch­werks der bun­des­deut­sche Nach­kriegs­ge­schichts­di­dak­tik zitiert, fin­det sich dabei zuwei­len gera­de auch in Unter­richts­ent­wür­fen und Argu­men­ta­tio­nen, die aus­drück­lich  “kom­pe­tenz­ori­en­tiert” sein wol­len. — Aber passt das zueinander?

Zu Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens gehört es m.E. zwin­gend, dass unter­schie­den wird zwi­schen der Ver­gan­gen­heit als einer unwie­der­bring­li­chen Wirk­lich­keit und der Geschich­te als einer anhand ihrer (par­ti­ku­la­ren und deut­lich ver­än­der­ten) Über­res­te und unse­rer heu­ti­gen Fra­gen rekon­stru­ier­ten Vor­stel­lung von ihr. Die Rede davon “in die Ver­gan­gen­heit” zu rei­sen, mag also moti­vie­rend sein, phan­ta­sie­an­re­gend und “kind­ge­recht” — hilf­reich allein im Sin­ne der Ver­mei­dung von fal­schen Vor­stel­lun­gen ist sie nicht. Oft genug hört man, dass Schü­le­rin­nen und Schü­ler (aber auch Stu­die­ren­de) mit der Vor­stel­lung in den Unter­richt oder die Semi­na­re kom­men, sie könn­te dort erfah­ren, wie es wirk­lich gewe­sen, dass die Vor­stel­lung einer prin­zi­pi­ell kor­rekt (wenn auch viel­leicht nie voll­stän­dig) erkenn­ba­ren Ver­gan­gen­heit, mit­ge­bracht wird. Sie mit sol­chen Meta­phern noch zu beför­dern, ist didak­tisch nicht sinnvoll.

Soll man des­halb auf die­se Meta­phern ganz ver­zich­ten? Das wäre wohl eben­so unsin­nig — nicht zuletzt, weil sie uns und den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ja im All­tag (in der “Geschicht­kul­tur”) trotz­dem über­all begeg­nen. Es wäre also dar­auf zu ach­ten, sie in den eige­nen didak­ti­schen Ana­ly­sen und Argu­men­ta­tio­nen nicht als Ersatz für kon­kre­te­re und plau­si­ble­re For­mu­lie­run­gen von Lern­po­ten­tia­len, Bil­dungs­ge­hal­ten, Zie­len etc. zu ver­wen­den, wie wohl aber immer wie­der auch zum Gegen­stand des Nach­den­kens im Unter­richt zu machen.