Lehrkräftemangel: Anmerkungen und Fragen anlässlich der Empfehlungen der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission (SWK) der Kultusministerkonferenz — samt einem abgewandelten Vorschlag.

Einleitende Anmerkungen zur SWK-Stellungnahme und ihrem Anlass

Vor weni­gen Tagen hat die Stän­di­ge Wis­sen­schaft­li­che Kom­mis­si­on (SWK) der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz ihre Stel­lung­nah­me bzw. Emp­feh­lun­gen zum bil­dungs­ad­mi­nis­tra­ti­ven Umgang mit dem der­zei­ti­gen Lehr­käf­te­man­gel¹ vorgelegt.

Die eigent­lich wesent­li­chen Aus­sa­gen der Exper­ti­se lie­gen denn auch weni­ger in der Zusam­men­stel­lung sol­cher mög­li­cher Maß­nah­men, son­dern in deren Qua­li­fi­ka­ti­on. Die Kom­mis­si­on for­mu­liert selbst kaum selbst belast­ba­re quan­ti­ta­ti­ve Abschät­zun­gen der mög­li­chen Wir­kun­gen der jewei­li­gen Maß­nah­men auf die Unter­richts­ver­sor­gung. Dazu hät­te es auch weni­ger einer sol­chen Kom­mis­si­on bedurft, die neben Bildungsökonom:innen und Expert:innen für die Steue­rung des Bil­dungs­we­sens auch ins­be­son­de­re erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­che, all­ge­mein­di­dak­ti­sche (schul­päd­ago­gi­sche) und fach­di­dak­ti­sche Exper­ti­se umfasst. Viel mehr bedarf es für die Bera­tung bil­dungs­ad­mi­nis­tra­ti­ver Maß­nah­men ange­sichts des Man­gels ins­be­son­de­re einer Qua­li­fi­ka­ti­on nicht nur der Abwä­gung ihrer mög­li­chen und zu erwar­ten­den kurz­fris­ti­gen quan­ti­ta­ti­ven Wir­kun­gen auf die Unter­richts­ver­sor­gung, son­dern auch der Iden­ti­fi­ka­ti­on und Erwä­gung ent­spre­chen­der lang­fris­ti­ger Aus­wir­kun­gen sowohl auf die quan­ti­ta­ti­ven wie auch eine gan­ze Rei­he unter­schied­li­cher (der­zeit) eher qua­li­ta­tiv zu fas­sen­der Wir­kun­gen samt ihrer Interaktionen.

Sol­che Aus­sa­gen fin­den sich in dem Papier durch­aus — wenn auch weni­ger umfang­reich und sys­te­ma­tisch als man es sich wün­schen könn­te. Ins­be­son­de­re zu mit­tel- und lang­fris­ti­gen mög­li­chen Wir­kun­gen von Maß­nah­men auf nicht-quan­ti­ta­ti­ve Aspek­te der Unter­richts­ver­sor­gung, etwa die Qua­li­tät und Dau­er der Lehr­kräf­te­bil­dung und wie­der­um deren spä­te­re Aus­wir­kun­gen auf die Adap­ti­vi­tät und Qua­li­tät von Unter­richt unter der­zeit kaum abseh­ba­ren gesell­schaft­li­chen und media­len Bedin­gun­gen und auf Wech­sel­wir­kun­gen ein­zel­ner Maß­nah­men wären wei­ter­ge­hen­de Aus­sa­gen wün­schens­wert. Sofern sie in die­sem Papier nicht vor­lie­gen, sind sie für die in der kom­men­den Zeit nöti­gen zu erwar­ten­den Stel­lung­nah­men und Erwä­gun­gen sowohl der SWK und der KMK selbst, aber auch wei­te­rer Akteu­re und Ver­bän­de drin­gend erwünscht.

Erfreu­lich und mit Nach­druck zu begrü­ßen ist aus fach­di­dak­ti­scher Sicht ins­be­son­de­re der Hin­weis auf mög­li­che Aus­wir­kun­gen des sehr frü­hen bedarfs­de­cken­den und somit ver­ant­wort­li­chen Ein­sat­zes von Stu­die­ren­den im Unter­richt auf ihre Pro­fes­sio­na­li­tät, nament­lich ein ver­früh­tes “Ein­schlei­fen” ver­meint­lich erfolg­rei­cher, tat­säch­lich aber eher lern­hin­der­li­cher Rou­ti­nen auf­grund unre­flek­tier­ter Nach­ah­mung von Prak­ti­ken (SWK 2023, S. 19). Die­ser Hin­weis ver­weist dar­auf, dass es sich bei der Pro­fes­sio­na­li­tät, die im Lehr­be­ruf gefragt ist, kei­nes­wegs um eine Fra­ge von Rou­ti­ni­sie­rung han­delt, son­dern auf­grund der Viel­falt, Kom­ple­xi­tät und Nicht-Stand­a­drdi­sier­bar­keit päd­ago­gi­scher und didak­ti­scher Situa­tio­nen und Hand­lungs­her­aus­for­de­run­gen bereits unter gegen­wär­ti­gen Bedin­gun­gen um die Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft hoch­gra­dig eigen­stän­di­gen und selbst auch per­sön­lich ver­ant­wor­te­ten Han­delns vor dem Hin­ter­grund umfas­sen­den Theo­rie­wis­sens — nicht zuletzt, weil und inso­fern (eigen­ver­ant­wort­li­ches) Lehr­han­deln tief in Lebens­chan­cen von Ler­nen­den ein­greift, aber auch, weil sich nicht nur in der Ver­gan­gen­heit, son­dern auch in der Gegen­wart und abs­trakt, nicht aber kon­kret erwart­ba­rer­wei­se sowohl die gesell­schaft­li­chen Bedin­gun­gen, aus sich wel­chen Lehr-/Lern­be­dürf­nis­se und somit Zie­le gera­de nicht von selbst erge­ben, son­dern wis­sen­schaft­lich reflek­tiert ana­ly­siert und for­mu­liert wer­den müs­sen, unter denen ent­spre­chen­des Han­deln aber zudem statt­fin­den, deut­lich ver­än­dert haben und ver­än­dern werden.

Vor die­sem Hin­ter­grund ist die Tat­sa­che, dass die SWK (auch) gera­de in die­sem Punkt nicht nur den Ein­satz nicht-fer­tig aus­ge­bil­de­ter Stu­die­ren­der als Lehr­per­so­nal nicht nur als eine Mög­lich­keit der Ver­brei­te­rung der Kapa­zi­tä­ten anführt, son­dern kon­kre­te und nicht nur quan­ti­ta­ti­ve (max 10 Unter­richts­stun­den Depu­tat) , son­dern auch qua­li­ta­ti­ve Begren­zun­gen für die Nut­zung die­ser Maß­nah­me (erst ab der Mas­ter­pha­se des Stu­di­um) for­mu­liert, sehr zu begrü­ßen und zu unter­stüt­zen. Gleich­wohl wird sich zei­gen müs­sen, inwie­fern die­se Leit­li­li­en von den ver­ant­wot­li­chen Bil­dungs­ver­wal­tun­gen auch respek­tiert und ein­ge­hal­ten wer­den (der­zei­ti­ge Pra­xis geht dem Ver­neh­men nach bereits deut­lich dar­über hin­aus), und inwie­fern sie ausreichen.

Ver­gleich­ba­res gilt für den Ein­satz von sog. Quer- und Seiteneinsteiger:innen, je nach kon­kre­tem Fall in gestei­ger­tem Maße.

Es ist also deut­lich zu for­dern, dass bereits der­zeit geüb­te Prak­ti­ken der Rekru­tie­rung von Lehr­per­so­nal vor dem Hin­ter­grund die­ser Maß­ga­be und ent­spre­chen­der, noch zu for­mu­lie­ren­der Gesichts­punk­te über­prüft und ggf. kor­ri­giert wird, und dass ent­spre­chen­de Maß­nah­me mit wei­te­ren Maß­nah­men flan­kiert wer­den, wel­che geeig­net sind, etwa­ige mög­li­che Pro­ble­ma­ti­ken abzufangen.

Daher wäre es wün­schens­wert, wenn dem Papier der SWK wei­te­re Kon­kre­ti­sie­run­gen fol­gen wür­den (sei es durch die sel­bee Kom­mis­si­on oder auch durch ande­re Gre­mi­en und Instan­zen), wel­che die ein­zel­nen Maß­nah­men hin­sicht­lich kurz‑, aber auch mit­tel- und lang­fris­ti­ger Wir­kun­gen und Fol­gen, Inter­ak­tio­nen und ‑feren­zen zwi­schen ihnen reflek­tie­ren und ent­spre­chen­de Kri­te­ri­en und Leit­li­ni­en for­mu­lie­ren. Die­se dür­fen (wie bei gege­be­nen Bei­spiel ja auch) gera­de nicht nur sol­che der quan­ti­ta­ti­ven Sicher­stel­lung von Unter­richts­ver­sor­gung sein, son­dern müs­sen eben­so qua­li­ta­ti­ve Fra­gen betref­fen (sie­he unten für eine selbst noch weit unfer­ti­ge Rei­he von Fra­gen und Gesichtspunkten).

(Gegen-)Vorschlag: Phasen- und Institutionen-Perspektiven verschränkende (PIPV) Betreuungsgruppen statt einfacher Aktivierung aller Reserven und Ressourcen

Der­ar­ti­ge Über­le­gun­gen kann und soll­te ggf. auch dazu füh­ren, dass das von der SWK auf­ge­grif­fe­ne und aus­ge­brei­te­te Instru­men­ta­ri­um selbst nicht nur indi­vi­du­ell reflek­tiert und bewer­tet wird, son­dern auch Ada­pa­tio­nen for­mu­liert und über­legt wer­den. Ein Bei­spiel dafür sei gege­ben, wobei vor­an­ge­schickt wer­den muss, dass die­se selbst nicht auf Ergeb­nis­sen wis­sen­schaft­li­cher For­schung beru­hen, son­dern auf­grund ers­ter per­sön­li­cher Gesprä­che mit ggf. Betrof­fe­nen und somit auf “anek­do­ti­scher Evi­denz” basie­ren. Ernst­haf­te wis­sen­schaft­lich Evi­denz ist der­zeit auch inso­fern schwie­rig, dass ein Groß­teil von For­schun­gen noch noch nicht vor dem Hin­ter­grund der aku­ten und umfas­sen­den Lehr­kräf­te­man­gel­si­tua­ti­on erho­ben wur­de. Das betrifft etwa die Fra­ge der Qua­li­fi­ka­ti­on von Sei­ten- und Quereinstieger*innen und ihrer Bewäh­rung im Unter­richt. Für Situa­tio­nen, in denen der­ar­ti­ges Lehr­per­so­nal nicht eine klei­nen Teil von Unter­richt, son­dern vie­lehr wesent­li­che Antei­le der “Grund­last” über­nimmt, und in denen somit auch Beglei­tun­gen durch erfah­re­ne Lehr­kräf­te auf­grund derer (u.U. auch erhöh­ter) Unter­richts­be­las­tung eher unwahr­schein­lich wer­den, lie­gen m.W. wenig empi­ri­sche Erkennt­nis­se vor.

Aber zum kon­kre­ten Beispiel:

Die SWK emp­fiehlt neben­ein­an­der den (begrenz­ten) Ein­satz nicht-fer­tig aus­ge­bil­de­ter Stu­die­ren­der als Lehr­kräf­te, jenen von Quer- und Seiteneinsteiger:innen mit eben­falls nicht ange­schlos­se­ner (eher “on the Job” und par­al­lel dazu zu absol­vie­ren­der und ver­kürz­ter) päd­ago­gisch-fach­di­dak­ti­scher Aus­bil­dung und die Reak­ti­vie­rung bereits pen­sio­nier­ter Lehrkräfte.

Jeder die­ser Maß­nah­men erscheint zunächst — in deut­li­chen Gren­zen — sinn­voll. Alle zusam­men wer­fen u.a. die Fra­ge auf, wie aktu­el­les bzw. rezen­tes fach­li­ches und fach­di­dak­ti­sches, aber auch schul­päd­ago­gi­sches und erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­ches Wis­sen, das “voll aus­ge­bil­de­ten”) Stu­die­ren­den im Rah­men ihrer uni­ver­si­tä­ren ers­ten Pha­se begeg­net und von ihnen im Rah­men von Prak­ti­ka vor allem aber im Vor­be­rei­tungs­dienst und in ihrer spä­te­ren Tätig­keit in die Schu­len getra­gen wor­den wäre, auch die­sen ver­kürzt und ohne inten­si­ven Kon­takt zu aktu­el­ler wis­sen­schaft­li­cher For­schung und Dis­kus­si­on im Unterrcht ein­ge­setz­ten Lehr­kräf­ten nahe gebracht und in ihre Über­le­gun­gen ein­be­zo­gen wer­den kann.

Zudem hat jede die­ser Maß­nah­men nicht nur mög­li­che Fol­gen, son­dern auch Bedin­gun­gen ihrer Umset­zung. Das gilt ins­be­son­de­re auch für die zuletzt­ge­nann­te Maß­nah­me der Reak­ti­vie­rung erfah­re­ner pen­sio­nier­ter Lehr­kräf­te. Wäh­rend abschre­cken­de finan­zi­el­le Hür­den (etwa mög­li­che Anrech­nun­gen der Hono­ra­re auf die Pen­si­on) admi­nis­tra­tiv besei­tigt wer­den kön­nen oder schon wur­den, ist die Vor­stel­lung der Attrak­ti­vi­tät einer erneu­ten Unter­richts­träg­keit zumin­dest für eini­ge erfah­re­ne Lehr­kräf­te nicht ungebrochen.

Wäh­rend aus mei­nem Bekann­ten­kreis eini­ge durch­aus bestä­ti­gen, dass die Vor­stel­lung, wie­der päd­ago­gisch und unter­richts­nah tätig zu sein, durch­aus attrak­tiv ist, schreckt vie­le doch die jene eines erneu­ten voll ver­ant­wort­li­chen Ein­sat­zes ab, wozu meh­re­re Aspek­te bei­tra­gen, näm­lich neben unsi­che­rer eige­ner Gesund­heit und gerin­ger Nei­gung, in nen­nens­wer­tem Umfang unter gegen­wär­ti­gen (und zum Teil bereits als ver­än­dert wahr­ge­nom­me­nen Bedin­gun­gen) täg­li­che Ver­ant­wor­tung tra­gen zu müs­sen bis hin zur deut­li­chen Ein­schrän­kung der mit der Pen­sio­nie­rung gewon­ne­nen zeit­li­chen Flexibilität.

Hier­zu gebe ich zu erwä­gen, ob nicht etwa die von der SWK for­mu­lier­te Leit­li­nie, nicht-fer­tig aus­ge­bil­de­ten Lehr­kräf­te, wie auch Quer- und Seiteneinsteiger*innen erfah­re­ne (akti­ven) Lehr­kräf­te zur Sei­te zu stel­len im Sin­ne eines “Men­to­ring” und ins­be­son­de­re zur Unter­stüt­zung bei der Unter­richts­pla­nung, dahin­ge­hend abzu­wan­deln, gera­de für die­se Auf­ga­be pen­sio­nier­te Lehr­kräf­te abzu­wer­ben und ein­zu­set­zen, und die­se Tätig­keit wie­der­um ein ein Unter­tüt­zungs­sys­tem ein­zu­bin­den. Auf die­se Wei­se kann die Exper­ti­se der pen­so­nier­ten Lehr­kräf­te genutzt und in Wert gesetzt wer­den, ohne dass sie selbst mit täg­li­cher Ver­pflich­tung gegen­über Schüler:innen und Eltern “in die Bütt” müss­ten. Sie könn­ten viel­mehr als Exper­ten bera­tend tätig wer­den gegen­über nicht voll und nicht fer­tig aus­ge­bil­de­ten Lehr­kräf­ten — etwa im Rah­men wöchent­li­cher grup­pen­wei­se “Peer-Super­vi­si­on”, in wel­cher letz­te­re sowohl Fra­gen der Uner­richts­pla­nung, aber auch von Unter­richts­er­fah­run­gen (bis hin zu “Fall­be­spre­chun­gen”) sowohl unter- und mit­ein­an­der als auch mit den erfah­re­nen Lehr­kräf­ten bespre­chen und ent­wi­ckeln können.

Ergänzt wer­den könn­te (und soll­te) die­ses Sys­tem durch eine Art kas­ka­die­ren­der Betreu­ung auch die­ser Mentor*innen und ihrer Grup­pen durch Per­so­nal aus der Lehr­kräf­te­fort­bil­dung und der Uni­ver­si­tät — etwa durch etwa 6‑wöchentliche Mentor:innen-Beratungen und zusätz­li­che the­men­spe­zi­fi­sche Fort­bil­dungs­ver­an­stal­tun­gen, die gera­de auch fach-didak­tisch aus­ge­rich­tet wer­den — zu lei­ten unter wesent­li­cher Betei­li­gung der Uni­ver­si­tä­ten und dort der Fach­di­dak­ti­ken. Hier­für wäre es ins­be­son­de­re sehr ange­bracht, wenn für jedes Fach ein­zel­ne akti­ve Lehr­per­so­nen zur Betei­li­gung an der uni­ver­si­tä­ren Leh­re in der Fach­di­dak­tik (25%) und zur Betreu­ung fach­spe­zi­fi­scher sol­cher Betreu­ungs­grup­pen (25%) abge­stellt würden.

Die Kon­struk­ti­on könn­te also so aus­se­hen, dass eine sol­che fach­spe­zi­fi­sche pha­sen- und insti­tu­tio­nen-per­spek­ti­ven ver­schrän­ken­de (PIPV) Betreu­ungs­grup­pe von einer akti­ven, in die Fach­di­dak­tik der Uni­ver­si­tät ein­ge­bun­de­nen Lehr­kraft und eine:r pen­sio­nier­ten Praktiker:in (ggf. wech­selnd) gelei­tet wür­den und an ihnen eine Zahl bereits unter­rich­ten­der Stu­die­ren­der und Quer- bzw. Seiteneinsteiger:innen teil­neh­men, wie auch fest ange­stell­te Lehr­kräf­te in der Drit­ten, der Berufs­ein­gangs­pha­se, in der sie mit 25% ihres Depu­tats für (unter ande­rem) für die­se Super­vi­si­ons- und Ent­wick­lungs­grup­pen frei­ge­stellt würden.

Die dazu nöti­ge Reduk­ti­on ihrer Unter­richts­ver­pflich­tung der Lehr­kräf­te in der Berufs­ein­gangs­pha­se, der Quer- und Seiteneinsteiger:innen und der Lehr­be­auf­trag­ten für die­se Grup­pen wäre eine gute Inves­ti­ti­on in die Qua­li­täts-Siche­rung und Ent­wick­lung. Sie könn­te durch eine Ent­las­tung der Lehr­kräf­te von unter­richts­fer­nen (admi­nis­tra­ti­ven) Auf­ga­ben zumin­dest teil­wei­se kom­pen­siert werden.

Die akti­ven wie pen­sio­nier­ten Mentor:innen in die­sem Sys­tem wie­der­um soll­ten ihrer­seits an (evtl. abwech­selnd schul­päd­a­gisch, ‑psy­cho­lo­gisch und fach­di­dak­tisch) aus­ge­rich­te­ten Refle­xi­ons- und Fort­bil­dungs­ver­an­stal­tun­gen teil­neh­men und zudem (etwa vier­tel- oder hab­jähr­lich) Fort­bil­dungs­ver­an­stal­tun­gen zu neu­en The­men (Digi­ta­li­sie­rung, Inklu­si­on, kul­tu­rel­le Hete­ro­ge­ni­tät, fach­li­che Fra­gen) orga­ni­siert wer­den. Damit wür­de eine Kom­bi­na­ti­on der Wei­ter­ga­be von Erfah­rungs­wis­sen und Rou­ti­nen einer- und evi­denz­ba­sier­tem wie aktu­el­len Theo­rie­wis­sen und neu­en Per­spek­ti­ven ande­rer­seits auch unter den Bedin­gun­gen des Lehr­kräf­te­man­gels gesichert.

Weiterführende Fragen und Perspektiven (zur Diskussion, unfertig)

Im Fol­gen­den lis­te ich eini­ge Fra­gen auf, die m.E. an die Ver­wen­dung der von der SWK emp­foh­le­nen Maß­nah­men zu stel­len sind, bzw. sich aus ihnen erge­ben oder auch all­ge­mei­ner den Umgang mit dem Lrhr­käf­te­man­gel betref­fen. Die­se Fra­gen sind noch unfer­tig und unvollständig.

(unfer­tig)

Zu den durch den aktu­el­len Lehr­käf­te­man­gel auf­ge­wor­fe­nen Fra­gen neben sol­chen der unmit­tel­ba­ren Unter­richts­ver­sor­gung und der Unter­richts­qua­li­tät nach der­zeit gül­ti­gen sowie wis­sen­schaft­lich dis­ku­tier­ten – gera­de auch fach­di­dak­ti­schen – Maß­stä­ben auch sol­cher der Aus­wir­kun­gen auf die Leh­rer­bil­dung selbst, und zwar in mehr­fa­cher Hin­sicht, nämlich

• auf die Dau­er und Qua­li­tät lau­fen­der Stu­di­en und ‑abschlüs­se (etwa:
  • Inwie­fern bewirkt ein nen­nens­wer­ter bedarfs­de­cken­der Ein­satz von Stu­die­ren­den im Unter­richt mit den Fol­gen täg­li­cher und lang­fris­ti­ger Bin­dung wesent­li­cher Antei­le ihres Zeit­bud­gets und ihrer Auf­merk­sam­keit durch täg­li­che sowie insti­tu­tio­nell und per­so­nal mit hoher Ver­ant­wor­tung ver­bun­de­ner Tätig­kei­ten sowohl auf die Orga­ni­sier­bar­keit und Dau­er des Stu­di­ums wie von Abschluss­ar­bei­ten – nicht zuletzt auch hin­sicht­lich der zu wis­sen­schaft­li­cher Arbeit ins­be­son­de­re in den Abschluss­pha­sen nöti­gen men­ta­len Kon­zen­tra­ti­on und Frei­heit – von Zeit- und Orga­ni­sa­ti­ons­auf­wand nicht nur empi­ri­scher Abschluss­ar­bei­ten abgesehen?
  • Inwie­fern ver­schiebt frü­he ver­ant­wort­li­che Pra­xis­er­fah­rung die Bereit­schaft Stu­die­ren­der, sich auf theo­re­ti­sche und kri­tisch-refle­xi­ve Per­spek­ti­ven auf Zie­le, Bedin­gun­gen und Prak­ti­ken erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­chen Han­delns ein­schließ­lich ihrer fach­li­chen, gesell­schaft­li­chen insti­tu­tio­nel­len und phi­lo­so­phi­schen Dimen­sio­nen ein­zu­las­sen im Ver­hält­nis zu Bedürf­nis­sen unmit­tel­bar prak­ti­scher (pra­xeo­lo­gi­scher) Anlei­tung erfolg­rei­chen Handelns?
  • Inwie­fern ist somit zu gewär­ti­gen, dass ein nen­nens­wer­ter frü­her Ein­satz nicht fer­tig wis­sen­schaft­lich (aus-)gebildeten Lehr­per­so­nals Über­zeu­gun­gen von der Natur päd­ago­gisch-didak­ti­schem Han­deln als eher rou­ti­n­ege­lei­te­ter und for­ma­li­sier­ba­rer Tätig­keit („Job“) zu beför­dern im Gegen­satz zu nöti­gen Über­zeu­gun­gen der Cha­rak­te­ris­tik die­ser Tätig­keit als kom­plex und tief in Lebens­chan­cen ande­re Men­schen (hier: Ler­nen­der) ein­grei­fend und somit mit hoher insti­tu­tio­nel­ler wie per­so­na­ler Ver­ant­wor­tung gegen­über einer kom­ple­xen Rei­he von Instan­zen (Ler­nen­de, Eltern, Insti­tu­ti­on, Gesell­schaft, Ethik …) ver­se­hen („Pro­fes­si­on“; vgl. Rad­tke 1999/​2000)²?
  • Inwie­fern ist zu erwar­ten, dass frü­hes eige­nes prak­ti­sches päd­ago­gisch-didak­ti­sches Han­deln unter gegen­wär­ti­gen Rah­men­be­din­gun­gen zu vor­schnel­ler Sät­ti­gung sub­jek­ti­ver Erfolgs­er­fah­run­gen mit Hand­lungs­prin­zi­pi­en und ‑rou­ti­nen führt, die sich ent­we­der schon unter den der­zei­ti­gen Bedin­gun­gen als nur ver­meint­lich bzw. kurz­fris­tig lern­för­der­lich erwei­sen oder aber dies unter noch nicht abseh­ba­ren künf­ti­gen Ver­än­de­run­gen von Anfor­de­run­gen und Bedin­gun­gen zu wer­den drohen?
  • Inwie­fern bringt somit der Ein­satz nicht (fer­tig und wis­sen­schaft­lich-refle­xiv) gebil­de­ter Lehr­kräf­te zwar ggf. kurz­fris­tig eine will­kom­me­ne und ggf. auch wenig schäd­li­che Ent­las­tung der Unter­richts­ver­sor­gung mit sich, gefähr­det aber zugleich die Kom­pe­ten­zen päd­ago­gisch-didak­tisch Täti­ger, sich pro­fes­sio­nell an der Wei­ter­ent­wick­lung von Per­spek­ti­ven, Gesichts­punk­ten, Nor­men, Prin­zi­pi­en, Metho­den und Eva­lua­ti­ons­kri­te­ri­en pro­fes­sio­nell zu beteiligen?
  • Inwie­fern gefähr­det somit ein sol­cher Ein­satz in nen­nens­wer­tem Umfang den Grad der Pro­fes­sio­na­li­tät der­zeit und vor allem künf­tig (schul-)pädagogisch und (fach)didaktisch Han­deln­der in dem Sin­ne ihrer Befä­hi­gung, Fer­tig­keit und Bereit­schaft zu eigen­ver­ant­wort­li­chem Han­deln in immer neu­en und kom­ple­xen (nie iden­ti­schen, for­ma­li­sier­ba­ren) und zudem wesent­li­chen Wand­lun­gen unter­wor­fe­nen Situa­tio­nen auf der Basis umfas­sen­den Theo­rie­wis­sens (Rad­tke 1999/​2000).
• auf die nicht nur quan­ti­ta­ti­ve Qua­li­tät von (Fach-)Unterricht:
  • Inwie­fern birgt ein ins­be­son­de­re frü­her, bedarfs­de­cken­der Unter­richts­ein­satz nicht-fer­tig bzw. nicht wis­sen­schaft­lich-fach­li­cher und fach­di­dak­tisch aus­ge­bil­de­ter Lehr­kräf­te die Gefahr der Ver­ste­ti­gung bzw. Repro­duk­ti­on und Fes­ti­gung als pro­ble­ma­tisch erwie­se­ner, über­kom­me­ner all­ge­mein schul­päd­ago­gi­scher /​ all­ge­mein­di­dak­ti­scher Kon­zep­te ins­be­son­de­re fach­li­chen Unter­richts? Dies betrifft etwa die theo­re­ti­sche wie ope­ra­ble Ver­fü­gung von Lehr­per­so­nen über 
    • Kon­zep­te von Ler­nen als eines akti­ven, kon­struk­ti­ven, nicht vor­nehm­lich rezep­ti­vem und über­neh­men­den Vor­gangs, und somit die Ver­fü­gung über Kon­zep­te kogni­ti­ver Akti­vie­rung, koope­ra­ti­ven und kol­la­bo­ra­ti­ven Ler­nens, min­des­tens neben Kon­zep­ten direk­ter Instruktion,
    • über unter­schied­li­che Auf­ga­ben­kul­tu­ren und ‑kon­zep­te, etwa der Unter­schei­dung von Lern- und Leis­tungs­auf­ga­ben samt ihren Gren­zen, über Kon­zep­te akti­vie­ren­den und refle­xi­ven Ler­nens (Task Based Lear­ning; vgl. SWK, S. 21) sowie ggf. fach­li­cher Adap­tio­nen (für Geschich­te TBHL, Kör­ber et al. 2021³),
  • Inwie­fern birgt ein ins­be­son­de­re frü­her, bedarfs­de­cken­der Unter­richts­ein­satz nicht-fer­tig bzw. nicht wis­sen­schaft­lich-fach­li­cher und fach­di­dak­tisch aus­ge­bil­de­ter Lehr­kräf­te die Gefahr der Ver­ste­ti­gung bzw. Repro­duk­ti­on und Fes­ti­gung als pro­ble­ma­tisch erwie­se­ner, über­kom­me­ner Kon­zep­te fach­li­chen Unter­richts? Das betrifft etwa 
    • unter­schied­li­che Kon­zep­te von Mathe­ma­tik­un­ter­richt zwi­schen Rech­nen, Ein­übung eta­blier­ter Ver­fah­ren vs. Model­lie­ren­der Erschlie­ßung kom­ple­xer mathe­ma­ti­scher Auf­ga­ben und des Auf­baus mathe­ma­ti­scher Kompetenzen,
    • die Ver­fü­gung über jeweils meh­re­re fach­di­dak­tisch eta­blier­te Kon­zep­te von Wis­sen (etwa in Geschich­te über die Unter­schei­dung und Bedeu­tung sub­stan­ti­ven, pro­ze­du­ra­lem und kon­zep­tua­lem Wis­sen ers­ter und zwei­ter Ordnung),
    • die Ver­fü­gung über fach­spe­zi­fi­sche Kon­zep­te von Pro­blem­ori­en­tie­rung und jeweils rele­van­ter und auch aktu­el­ler bil­dungs­re­le­van­ter Pro­ble­me („epo­che­ty­pi­scher Schlüs­sel­pro­ble­me“ nach Klaf­ki oder ande­re Konzeptualisierungsformen),
    • die reflek­tier­ten bzw. refle­xi­ven Ver­fü­gung über jeweils meh­re­re fach­spe­zi­fi­sche Lern- und Lehr­be­grif­fe (d.h. der Fähig­keit ihrer Iden­ti­fi­ka­ti­on in Mate­ria­li­en ud Unter­richts­kon­zep­ten und ihrer kri­ti­schen Reflexion),
• auf die Mög­lich­kei­ten anspruchs­vol­ler, der skiz­zier­ten Cha­rak­te­ris­tik des Lehr­be­rufs als Pro­fes­si­on ange­mes­se­ner, Orga­ni­sa­ti­on der (Aus-)bildung, insbesondere 
  • auf die Mög­lich­keit und (rela­ti­ve) Frei­heit einer ers­ten, wis­sen­schaft­lich-aka­de­mi­schen Pha­se zur Gewin­nung nicht allein oder vor­nehm­lich von den eige­nen Erfah­run­gen mit Schu­le und Unter­richt als Ler­nen­de bzw. ander­wei­ti­gen, nicht kri­tisch-refle­xiv reflek­tier­ten Über­zeu­gun­gen gepräg­ten, son­dern wis­sen­schaft­li­chen Per­spek­ti­ven auf die all­ge­mei­nen gesell­schaft­li­chen, tech­ni­schen, media­len Bedin­gun­gen und Zie­le sowie Orga­ni­sa­ti­ons­for­men, Prin­zi­pi­en und Prak­ti­ken (hier: staat­lich ver­ant­wor­te­ter) schu­li­scher Erzie­hung und Bildung,
  • auf die Mög­lich­kei­ten und Prin­zi­pi­en der kon­kre­ten Gestal­tung von Stu­di­en­gän­gen und Lehr­an­ge­bo­ten in nicht allein oder vor­nehm­lich auf die Lehr­per­so­nen­bil­dung aus­ge­rich­te­ter und somit auch ande­ren Logi­ken und Prin­zi­pi­en ver­pflich­te­ten aka­de­mi­schen Insti­tu­tio­nen – ins­be­son­de­re hin­sicht­lich der (der­zei­ti­gen) Aus­ge­stal­tung sowohl der erzie­hungs- und fach­wis­sen­schaft­li­chen Stu­di­en als Voll­zeit-Ange­bo­te mit Zeit­rhyth­men, die gera­de nicht mit den Erfor­der­nis­sen von Tätig­kei­ten in Schu­le koor­di­niert sind,
  • auf die Mög­lich­kei­ten der Orga­ni­sa­ti­on von Pra­xis­er­fah­run­gen bereits in einer nicht der Beför­de­rung bzw. Her­stel­lung unmit­tel­ba­rer Unter­richts­fer­tig­keit die­nen­den ers­ten (aka­de­mi­schen) Pha­se, die nicht als Ein­übung in Rou­ti­nen aus­ge­stal­tet sind, aber auch nicht als sol­che wahr­ge­nom­men und genutzt wer­den, son­dern als zur Gewin­nung wis­sen­schaft­li­cher Auf­ar­bei­tung und Refle­xi­on zuzu­füh­ren­der Erfahrungen;
• auf die Mög­lich­kei­ten der Berück­sich­ti­gung und des Ein­be­zugs nicht-her­kömm­li­cher und bereits rou­ti­ni­sier­ter The­ma­ti­ken und Per­spek­ti­ven auf fach­li­ches, päd­ago­gi­sches und fach­di­dak­ti­sches Wis­sen und Kön­nen bei Maß­nah­men der Bewäl­ti­gung des Lehr­kräf­te­man­gels, die wesent­lich auf der Gewin­nung von Kapa­zi­tä­ten durch Rekru­tie­rung nicht-fer­tig aus­ge­bil­de­ter und der Reak­ti­vie­rung erfah­re­ner, bereits pen­sio­nier­ter Lehr­per­so­nen beruht? 
  • Wel­che Mög­lich­kei­ten gibt es, sowohl nicht-fer­tig aus­ge­bil­de­te wie erfah­re­ne, aber bereits pen­sio­nier­te Lehr­kräf­te in ihrer Tätig­keit so zu unter­stüt­zen, dass weder unre­flek­tier­te über­kom­me­ne Rou­ti­nen noch allein päd­ago­gisch-didak­tisch gesät­tig­te und gut eta­blier­te Erfah­run­gen allein bestim­mend blei­ben, son­dern auch neue Her­aus­for­de­run­gen und Ansät­ze auf­ge­grif­fen und ver­ar­bei­tet wer­den können?
  • Wie kann es gelin­gen, Fort­bil­dun­gen und Beglei­tun­gen für nicht fer­tig aus­ge­bil­de­te Lehr­kräf­te wie für reak­ti­vier­te erfah­re­ne Lehr­per­so­nen so zu gestal­ten, dass sie in ihrer Tätig­keit auch aktu­el­le und rezen­te Fra­ge­stel­lun­gen und Ent­wick­lun­gen ein­be­zie­hen kön­nen und gleich­zei­tig ihre Exper­ti­se bei deren Auf­grei­fen wert­ge­schätzt wird?
• zu Leit­vor­stel­lun­gen von Lehrerbildung? 
  • Inwie­fern sind Maß­nah­men zum Umgang mit dem Lehr­kräf­te­man­gel , ins­be­son­de­re zur kurz­fris­ti­gen Sicher­stel­lung der Unter­richts­ver­sor­gung geeignet, 
    • die Attrak­ti­vi­tät des Lehr­be­rufs als eines aka­de­mi­schen, pro­fes­sio­na­li­sier­ten und mit selbst­stän­di­ger Hand­lungs­er­mäch­ti­gung (aus­ge­stat­te­ten) voll­aka­de­mi­schen Berufs in Fra­ge zu stel­len zu Guns­ten von Vor­stel­lun­gen eher unselbst­stän­di­ger, vor­ge­ge­be­ne Kon­zep­te umset­zen­der Tätigkeiten?
    • ggf. eine “Zwei-Klassen”-Gesellschaft von Lehr­kräf­ten zu eta­blie­ren mit ent­we­der einer sub­sta­ti­el­len aus­bil­dungs­be­ding­ten Unter­schei­dung der Auf­ga­ben­pro­fi­le und Selbst­ver­ständ­nis­se schu­lisch-unte­richt­lich Han­deln­der (etwa durch Kon­zen­tra­ti­on der Tätig­kei­ten gering/​nicht fer­tig aus­ge­bil­de­ter Lehr­kräf­te auf das Tätig­keits­feld “Unter­rich­ten” und ihren weit­ge­hen­den Aus­schluss von Tätig­keits­fel­dern der Schul‑, Unter­richts-und Lehr­plan­ent­wick­lung sowie ggf. höhe­ren Prü­fun­gen sowie von der Betei­li­gung an didak­ti­schen Ent­wick­lun­gen; oder aber der Beför­de­rung einer Abwer­tung und Inat­trak­ti­vi­tät der auf­wän­di­ge­ren und län­ge­ren Aus­bil­dung, wenn ent­spre­chen­de Auf­ga­ben-und Kom­pe­tenz-Dif­fe­ren­zie­run­gen auf­grund fort­ge­setz­ten Man­gels auch in die­sen Tätig­keits­fel­dern oder auf­grund poli­ti­schen Wil­lens ausbleiben?
    • lang­jäh­rig eta­blier­te Errun­gen­schaf­ten der Auf­wer­tung des Lehr­be­rufs durch Voll­aka­de­mi­sie­rung und Pro­fes­sio­na­li­sie­rung, sowie durch eine Anglei­chung der Aus­bil­dungs- und Tätig­keits­pro­fi­le zuvor schul­form­spe­zi­fisch unter­schied­li­cher Aus­bil­dun­gen durch “Päd­ago­gi­sie­rung” und Didak­ti­sie­rung des höhe­ren (gym­na­sia­len) und fach­li­cher Auf­wer­tung des vor­ab “nie­de­ren” (Volks- bzw. Haupt­schul-Lehr­amts) zu gefähr­den, deren letz­te­re gera­de nicht allein stan­des­po­li­ti­schen Bestre­bun­gen der Volks­schu­leh­rer­schaft (allein) zuzu­schrei­ben sind, son­dern deren bei­de grund­le­gen­den päd­ago­gi­schen und bil­dungs­po­li­ti­schen Erwä­gun­gen ange­sichts ver­än­der­ter gesell­schaft­li­cher Anfor­de­run­gen an schu­li­sche Bil­dung (Stich­wort: Ver­wis­sen­schaft­li­chung) zu ver­dan­ken sind.⁴

Referenzen

• Köl­ler, Olaf; Thiel, Feli­ci­tas; van Acke­ren-Mindl, Isa­bell; Anders, Yvonne; Becker-Mrot­zek, Micha­el; Cress, Ulri­ke et al. (2023): Emp­feh­lun­gen zum Umgang mit dem aku­ten Lehr­kräf­te­man­gel. Stel­lung­nah­me der Stän­di­gen Wis­sen­schaft­li­chen Kom­mis­si­on der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz. Stel­lung­nah­me der Stän­di­gen Wis­sen­schaft­li­chen Kom­mis­si­on der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz. Unter Mit­ar­beit von DIPF | Leib­niz-Insti­tut für Bil­dungs­for­schung und Bil­dungs­in­for­ma­ti­on und Stän­di­ge Wis­sen­schaft­li­che Kom­mis­si­on der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz (SWK). https://​www​.kmk​.org/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​D​a​t​e​i​e​n​/​p​d​f​/​K​M​K​/​S​W​K​/​2​0​2​3​/​S​W​K​-​2​0​2​3​-​S​t​e​l​l​u​n​g​n​a​h​m​e​_​L​e​h​r​k​r​a​e​f​t​e​m​a​n​g​e​l​.​pdf; gele­sen 20.1.2023
• Kör­ber, Andre­as (2022): Uni­ver­si­tä­res Lehr­amts­stu­di­um: Voll-Aka­de­mi­sie­rung als Wis­sen­schafts­fun­die­rung der Pra­xis­ori­en­tie­rung? In: Rai­ner Nico­lay­sen, Eck­art Krau­se und Gun­nar B. Zim­mer­mann (Hg.): 100 Jah­re Uni­ver­si­tät Ham­burg. Stu­di­en zur Ham­bur­ger Uni­ver­si­täts- und Wis­sen­schafts­ge­schich­te in vier Bän­den. Bd. 3. Göt­tin­gen: Wall­stein Ver­lag, S. 88 – 124.
• Kör­ber, Andre­as; Gärt­ner, Niko; Stork, Anni­ka; Hart­mann, Han­na (2021): Task-Based Histo­ry Lear­ning (TBHL) – ein Kon­zept für refle­xi­ve Lern­auf­ga­ben im Geschichts­un­ter­richt? In: ZfGd 20 (1), S. 197 – 212. DOI: 10.13109/zfgd.2021.20.1.197.
• Rad­tke, Frank-Olaf (1999): Auto­no­mi­sie­rung, Ent­staat­li­chung, Modu­la­ri­sie­rung. Neue Argu­men­te in der Leh­rer­bil­dungs­dis­kus­si­on? Anstel­le einer Ein­lei­tung. In: Frank-Olaf Rad­tke (Hg.): Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät. Zur Wis­sens­ba­sis päd­ago­gi­scher Pro­fes­sio­na­li­tät. Doku­men­ta­ti­on des Tages der Leh­rer­bil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goe­the-Uni­ver­si­tät, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Frankfurt/​Main: Fach­be­reich Erzie­hungs­wiss. der Johann-Wolf­gang-Goe­the-Univ (Frank­fur­ter Bei­trä­ge zur Erzie­hungs­wis­sen­schaft Rei­he Kol­lo­qui­en, 2), S. 9 – 22.
• Rad­tke, Frank-Olaf (2000): Pro­fes­sio­na­li­sie­rung der Leh­rer­bil­dung durch Auto­no­mi­sie­rung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi Online­Jour­nal (0), S. 1 – 8. Online ver­füg­bar unter http://​www​.sowi​-online​.de/​s​i​t​e​s​/​d​e​f​a​u​l​t​/​f​i​l​e​s​/​r​a​d​t​k​e​.​pdf.