Lehrkräftebildung Archive - Seite 2 von 3 - Historisch Denken Lernen / Learning to Think Historically

Fragen und Thesen zur Lehrerbildungs-Reform unter den Bedingungen des Mangels (unfertig; repariert)

Körber, Andreas (21.7.2023): „Fragen und Thesen zur Lehrerbildungs-Reform unter den Bedingungen des Mangels (unfertig).“

In den gegenwärtigen Debatten um die Neu- und Umgestaltung der Lehrerpersonenbildung angesichts des Mangels lassen sich inzwischen einige kontrovers diskutierte Fragen zu Strukturierungs- und Etscheidungsmomenten erkennen. Eine (unvollstädige und unabgeschlossene) Reihe davon möchte ich hier sammeln und dazu ein paar Thesen formulieren.

Fragen an die Lehrpersonenbildung angesichts des Mangels
1. Was wird jeweils unter “Theorie” bzw. auf Theorie orientierten Phasen bzw. Modulen verstanden? Inwiefern geht es dabei (jeweils) um
  1. Anleitungen, Rezepte und dergleichen …?
  2. Konzepte / Begriffe als Grundlage für die systematische Wahrnehmung und Reflexion von diversen (u.a. gesellschaftlichen, medialen, institutionellen, administrativen, disziplinären, pädagogischen ethischen) Bedingungen und Faktoren fachlichen (hier: pädagogischen, erzieherischen, didaktischen) Handelns nicht nur im unmittelbaren Handlungsfeld “schulischer Unterrichts”?
2. Was genau wird in der Diskussion um die Lehrpersonenbildung unter “Praxis” verstanden? Welche Bandbreite von institutionellen Einbindungen und Tätigkeiten umfasst dieser Begriff jeweils? Inwiefern jeweils geht es um
  1. eigenständige und eigenverantwortliche Ausübung derjenigen Tätigkeit(en), die das Ziel des Bildungsprozesses sein sollen, also um eigenständige und verantwortliche Unterrichts‑, Bewertungs‑, Evaluations‑, Beratungs- und Erziehungstätigkeit samt Elternarbeit, Schul- und Lehrplanentwicklung — oder von Teilen davon;
  2. angeleitete, nicht-verantwortliche, aber in einem realen institutionellen Zusammenhang stattfindende Tätigkeit in diesem Handlungsfeld und diesen Tätigkeiten unter Bedingungen einer Bewertung durch Anleiter*innen / Ausbilder*innen, mit dem Ziel des “Fertigwerdens”,
  3. angeleitete, nicht-verantwortliche, im realen institutionellen Zusammenhang stattfindende Tätigkeit in diesem Handlungsfeld und diesen Tätigkeiten (oder einigen von ihnen) mit dem Zweck der Wahrnehmung der diese Tätigkeit bestimmenden Faktoren und Bedingungen sowie der eigenen Bezüge dazu (Fähigkeiten, Rollenverständnis, auch “Eignung”), mit dem Ziel der Reflexion dieser Faktoren und Bedingungen sowie Determinanten und der Entwicklung von Perspektiven auf die eigene (weitere) Ausbildung? Eine Klärung des jeweiligen Verständnisses ist m.E. zwingend geboten.
3. Welche Vorstellung von “Professionalität” bzw. “Professionalisierung” liegt den jeweiligen Positionen und Konzepten zugrunde? Inwiefern wird darunter mehr
  1. die Fähigkeit zur Anwendung auf wissenschaftlichem Wege (von anderen) entwickelter und evaluierter/sanktionierter Konzepte und Verfahren zur Gewinnung von Informationen sowie Prinzipien und Methoden zur Bearbeitung entsprechender im Grunde antizipierter (vergleichbarer) Situationen und Herausforderungen verstanden, oder
  2. die Fähigkeit zu eigenständiger und eigenverantwortlicher Analyse aufgrund gesellschaftlicher Komplexität, Individualität der Adressat*innen (Lernenden) und des konstitutiven Wandels von Gesellschaft, Wissenschaft und Medien grundsätzlich nicht antizipierbarer fachlicher Herausforderungen auf der Basis umfangreicher theorieförmiger Konzepte und zur auf dieser Grundlage eigenverantwortlichem Handeln (vgl. F.O. Radtke 1999/2000)?
4. Welches Konzept von “Bildung”, “Ausbildung”, und “Studium” liegen den jeweiligen Konzeptionen zugrunde?
  1. Inwiefern etwa wird die Lehrpersonenbildung eher als eine fest gegliederte, eher eng strukturierte Ausbildung verstanden, in welcher bestimmte Elemente und Faktoren in vorgedachten Bezügen zueinander stehen und thematisiert bzw. adressiert werden, bzw.
  2. inwiefern wird sie (ggf. in Phasen unterschiedlich) als ein Studium konzipiert, in welchem den künftigen Lehrpersonen zwar wesentlich auch verpflichtende Angebote gemacht werden, die konkreten Verknüpfungen und die Gewinnung von einzelne Themen überschreitenden bzw. diese zusammenführenden Einsichten und Positionen diesen auch selbst zugestanden und ‑gemutet wird.
5. Inwiefern wird Lehrpersonenbildung in den jeweiligen Konzepten gedacht als
  1. vornehmlich eine wissenschaftlich fundierte Ausbildung zur Ausführung komplexer Handlungen unter gegenwärtigen Bedingungen und nach gegenwärtig gültigen, wissenschaftlich sanktionierten Prinzipien, oder aber
  2. als nicht nur auf das Handeln unter gegenwärtigen Bedingungen und gegenwärtig gültigen Prinzipien vorbereitende, sondern angesichts sowohl grundlegender Komplexität von Handlungssituationen als auch grundsätzlich, nicht aber konkret erwartbarem Wandel der Bedingungen in absehbarer Zukunft als Befähigung sowohl zu eigenständiger und ‑verantwortlicher Adaption wie auch zur professionellen Teilhabe und ‑nahme an der Weiterentwicklung des Handlungsfeldes, seiner Institutionen und der dort geltenden Prinzipien etc.?
6. Wie wird der Fortschritt individueller Professionalisierung bzw. (Aus-)Bildung in der Lehrpersonenbildung gedacht und in welchem Verhältnis stehen die jeweiligen Konzepte zu den Anforderungen des Bildungssystems an Deckung von Betreuungs- und Unterrichtsbedarf?
  1. Wie wird das Verhältnis von “Theorie” und Praxis” jeweils gedacht — und in welchem Verhältnis stehen die jeweiligen Konzeptionen zu Fragen der Lern- bzw. Professionalisierungsprogression bzw. Sequenzierung?
  2. zum Einen systematisch — etwa hinsichtlich von Theorie als Grundlage für und Anleitung von Praxis
  3. zum Anderen hinsichtlich der Sequenzierung?
7. Was wird jeweils unter dem (zumeist positiv gebrauchten) Konzept der “Verschränkung” von “Theorie” und “Praxis” verstanden? Inwiefern kann oder muss ein enger Bezug ggf. auch (eher negativ) als “Verquickung” verstanden werden?
8. Inwiefern werden “Theorie” und “Praxis” als nur konstitutiv aufeinander bezogen und miteinander zu lehren und entwickeln gedacht — bzw. inwiefern wird ihnen jeweils (bzw. in verschiedenen Phasen unterschiedlich) auch ein “Eigenwert” zugestanden?

Thesen zur Lehrpersonenbildung angesichts des Mangels
1. Lehrpersonenbildung darf nicht unfachlich sein. In den meisten Schulen ist ein Großteil des Unterrichtsgeschehens sowohl pädagogisch als auch spezifisch fachlich ausgerichtet. Ohne eine deutliche Fokussierung auf fachdidaktische Fragen und Themen darf keine Lehrpersonenbildung organisiert werden.
  - Fachdidaktik ist nicht nur in der Forschung, sondern auch in der Lehrpersonenbildung etwas anderes als nur eine Brücke zwischen oder eine Verbindung von Fachwissenschaft und Erziehungswissenschaft oder Pädagogik oder ihrer “Wissensbestände”. Sie stellt vielmehr eine eigene Perspektive dar auf die genannten Bereiche und auf die Bedingungen, in denen fachliches Wissen und Können in der gegenwärtigen Gesellschaft (u.a. als Lebenswelt der Lernenden) nötig und wirksam ist und unter denen es erworben und weiter entwickelt wird.
  - “Fachlichkeit” ist im Rahmen von Schulischem bzw. außerschulischen Bildungsprozessen und der Lehrpersonenbildung somit von Formen der Fachlichkeit etwa der fachwissenschaftlichen Forschung nicht abgekoppelt, wohl aber von ihr zu unterscheiden — wie auch von Ausprägungen von Fachlichkeit in anderen beruflichen Anforderungssituationen/Handlungsfeldern. Der Lehrpersonenbildung muss somit eine Form der für das Handlungsfeld Schule spezifischen Fachlichkeit zugrunde gelegt werden — das umschließt neben den engeren Tätigkeiten des Unterrichtens auch jene der Evaluation, der Schul‑, Unterrichts- und Normentwicklung (Lehrplanarbeit), wie schulbezogener Forschung.
  - Gleichzeitig darf die berufsfeldspezifische Fachlichkeit des Lehrberufs nicht von jenen der Lebenswelt und der fachwisssenschaftlichen Forschung abgekoppelt werden, benötigt fachliches Lernen doch immer der doppelten Verankerung in den disziplin- bzw. domänenspezifischen Erkenntnis‑, Methoden- und Grundlagendiskussionen einer- wie den gesellschaftlich wirksamen Formen lebensweltlichen und institutionellen Wissens andererseits: schulisches Wissen ist relationales Wissen¹.
  - Schulisch handlungsfeldspezifische Fachlichkeit bzw. die ihr zuzurechnenden Formen der Wahrnehmungs- und Analyse‑, Reflexions‑, Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit und ‑fertigkeit lassen sich (wie auch jene der anderen Dimensionen des Lehrberufs) nicht in Form einzelner, jeweils in sich abgeschlossener Module erwerben. Ohne dass die hochschulische Organisationsform der Zusammenführung von Lehrveranstaltungen in Module damit ausgeschlossen würde, ist aber zu fordern, dass auch für die fachdidaktischen Studien- bzw. Bildungsanteile über die Module hinweg längere Sequenzen mit Wechsel und Kombinationen von Praxis- Beobachtung/Wahrnehmung, Reflexion und Systematisierung und wiederum zu Fragen an Fach, Pädagogik, Institution und Didaktik führenden Erprobungen eingerichtet werden.
  - Ein wesentliches Strukturmoment heutiger Gesellschaften ist ihr deutlicher Wandel in mehreren Hinsichten (Heterogenität, Medien, Diversität, Pluralität). Damit Lehrpersonenbildung zukunftsfähig gelingt, d.h. künftige Lehrpersonen nicht nur auf die Durchführung von Unterricht und pädagogisches Handeln unter gegenwärtigen Bedingungen vorbereitet (“ausgebildet”) werden, sondern befähigt zur professionellen Mitgestaltung der notwendigen Weiterentwicklungen während ihrer Dienstzeit, darf unter dem Druck täglicher Bewährung stehende Praxistätigkeit in der Lehrerbildung weder früh noch zu früh umfänglich vorkommen. Vielmehr muss es vor der Begleitung beim oder Führung der Studierenden zum Perspektivenwechsel von der Schüler*innen- in die verantwortliche Lehr-Perspektive und ‑rolle der Ermöglichung und Förderung einer diese ergänzenden und den Aufbau der letzteren als reflexiv ermöglichenden distanzierten, systematisierenden Perspektive der Systematisierung und der Reflexion. Auch vor diesem Hintergrund sind lange Sequenzen in allen Teilbereichen (Fachwissenschaften, Erziehungswissenschaften/Pädagogik, Fachdidaktiken) einer Aggregation jeweils kurzer, aber in sich abgeschlossener Module vorzuziehen.
  - Lehrpersonenbildung sollte somit grundsätzlich und nach Möglichkeit “von Anfang an” stattfinden, d.h. nicht erst nach einer durch Handlungsfeldentkopplung künstlich “polyvalent” gemachten Eingangsphase die Handlungsfeldperspektive aufsatteln. Gleichzeitig sollten die fachlichen Anteile nicht künstlich von jenen anderer Studiengänge vollständig abgekoppelt werden. Obwohl es hier fachspezifische Unterschiede gibt und wohl auch geben muss, ist eine Integration der fachwissenschaftlichen Studien von Lehramtsstudierenden mit jenen der Fachwissenschaft zumindest zu Beginn und später punktuell nötig, um die Relationalität des schulischen Wissens und der schulischen Wissensvermittlung zu gewährleisten.
  - Schulische Praxisanteile in der Lehrpersonenbildung sollen bereits früh im Studium nicht nur allgemein-pädagogisch und psychologisch ausgerichtet und allein auf eine Berufsfeld- und ‑bild- sowie Rollenerkundung ausgerichtet sein, sondern schon in frühen Semestern auch fachlichen Unterricht in den Blick nehmen. Gerade zu Anfang wird es dabei nicht um Bewährung (“Unterrichten lernen”) gehen, sondern um ein Beobachten und punktuelles Ausprobieren sowie Reflektieren mit dem Ziel, Fragen an das eigene Verständnis, die eigene Bildung, aber auch an Fach, Institution und Pädagogik zu gewinnen, die in folgenden, praxisfernen Phasen systematisiert und bearbeitet werden können, bevor weitere Praxisphasen die Gewichte der weiterhin reflexionsorientierten Tätigkeiten verschieben.
  - Fachdidaktische Begleitung vornehmlich reflexionsorientierter Ausrichtung ist — insbesondere bei allen Formen verkürzter Formen von Lehrpersonenbildung — ebenso nach der Zweiten bzw. einer Berufseinstiegsphase nötig.
  - Die Zweiphasigkeit der Lehrpersonenbildung sollte nicht — wie etwa in den jüngsten Empfehlungen des Wissenschaftsrats zur Lehramtsausbildung im im Fach Mathematik (Drs. 1396 – 23) Mathematiklehrerausbildung gefordert — ohne Not aufgegeben werden.
2. In Zeiten, in denen Studierende auch ohne organisatorische Planung bereits früh verantwortlich unterrichten, muss man wohl explizit entscheiden, ob man das als Strukturelement als gesetzt annehmen will und die Lehrpersonenbildung gewissermaßen darauf ausrichten will, oder ob man Gründe hat, diesem auch ggf. etwas entgegen zu setzen.((Vgl. etwa:
  
  „Das Risiko, dass aufgrund fehlender Kompetenzen Praktiken unreflektiert nachgeahmt werden und sich vermeintlich funktionierende, aber gleichwohl lernhinderliche Routinen einschleifen, ist groß (Hascher & Kittinger, 2014).“)) Sicher zeigen Ausbildungsregimes anderer Länder, dass auch die Zweiphasigkeit nicht die einzig mögliche Form ist, aber sie deshalb aufgeben zu wollen, fände ich vorschnell und unklug.
3. Meines Erachtens ist die Zweiphasigkeit eine strukturelle Möglichkeit, eine sehr frühzeitige und systematische Verquickung (als Gegenterminus zur positiv konnotierten “Verschränkung”) von Bewährungsdruck unter gegenwärtigen Praxisbedingungen einerseits und systematischer Erfassung, Reflexion und Durchdringung der wissenschaftlich-fachlichen, institutionellen, gesellschaftlichen und medialen Grundlagen zu vermeiden. Gerade wenn frühe bewährungsdruckbefrachtete Praxis stattfindet, muss es Formen und Phasen geben, in denen von solchem Druck befreite wissenschaftliche Praxis und Reflexion im Vordergrund steht. Die Zweiphasigkeit ermöglicht es zumindest (garantiert es aber leider auch nicht), dass zumindest wesentliche Teile des Studiums von solchem Praxisdruck befreit werden, und dass die Grundlegung und der Erwerb von Konzepten für die Beobachtung und Reflexion von Praxis vor ihrer “Einübung” stattfinden.
4. Wenn man das nicht per Zweiphasigkeit organisieren will, muss man innerhalb der einen Phase für eine deutliche Trennung von “Praxis-” und Reflexionsphasen sorgen, wobei gerade erstere gerade in frühen Stadien der individuellen Bildungsgänge nicht Bewährungs‑, sondern Beobachtungs- und Reflexions-“Praxis” sein soll und auch nicht durch parallele Praxisbewährung unterlaufen werden sollte.
5. Historisch war/ist die Zweiphasigkeit auch wesentliches Element der Voll-Akademisierung der nicht-gymnasialen Lehrpersonenbildung, d.h. ihrer Aufwertung und Gleichstellung mit derjenigen für die gymnasialen Lehrämter. Das wiederum war/ist auch wesentliches Elemente der Attraktivität des Lehrberufs abseits der Studienrats-Positionen. Mit dieser Voll-Akademisierung ging/geht m.E: auch ein mindestens symbolischer, aber wohl doch auch real wirksamer Anspruch an “Professionalisierung” und Verantwortlichkeit, gewissermaßen wissenschaftlich-professioneller Zuständigkeit und Mündigkeit einher, der durch eine Rückkehr zu einer einphasigen “Aus”-Bildung auch wieder gefährdet sein kann.
6. Gerade diese Mündigkeit, Zuständigkeit und Professionalität wird aber — so meine Vorstellung — in einer heute noch unabsehbaren Zukunft, d.h. zur weiterentwickelnden Gestaltung von Bildungsinstitutionen, Fächern, Fachdidaktiken und Methodiken, usw. benötigt.

Post Views: 137

Zzu letzerem: Grammes, T. (1998). Kommunikative Fachdidaktik. Politik – Geschichte – Recht – Wirtschaft (Schriften zur politischen Didaktik, Bd. 25). Opladen: Leske + Budrich; S. 70 [↩]

Geschichte in der Digitalität: Pluralisierte und simulierte Mono-, Oligo- sowie Multiperspektivität in Social Media und generativer KI? – Eine Hypothese (v1; unfertig)

Körber, Andreas (2023): Geschichte in der Digitalität: Pluralisierte und simulierte Mono‑, Oligo- sowie Multiperspektivität in Social Media und generativer KI? — Eine Hypothese. v1; unfertig. In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 16.07.2023. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/geschichte-in-der-digitalitaet-pluralisierte-vs-simulierte-mono-sowie-multiperspektivitaet-in-social-media-und-generativer-ki-eine-hypothese-v1-unfertig/.

Ein schneller Gedanke zu digitaler Geschichtkultur.

Jöran Muuß-Merholz hat einmal [vornehmlich in Bezug auf das Bildungswesen] die These vertreten, die Digitalität sei wesentlich ein „großer Verstärker“¹, der nicht so sehr neue Facetten von Medienkulturen hervorbringe, als vielmehr ihre Ausmaße und Wirkungsweisen maximiere.
Kann es sein, dass dies auch und gerade für eine wesentliche Facette von historischem Denken und Geschichtsschreibung in der Kultur der Digitalität zutrifft, nämlich auf die Art und Weise, wie die theoretisch gut etablierte Unhintergehbarkeit von Perspektivität sich im Historischen Denken und in seinen Produkten (historischen Aussagen, Narrativen) manifestiert – und wie gut erkennbar sie ist?
Ich habe die Vermutung, dass wenigstens einige der gegenwärtigen „digitalen Medien“ dies in durchaus unterschiedlicher Weise tun, wobei ich unter (historischen bzw. geschichtskulturellen) „Perspektiven“ hier die auf zeitliche, gesellschaftliche, politische, kulturelle Positionierungen sowie auf (davon nicht unabhängige, aber nicht von diesen und ihren Kombinationen abschließend determinierten) individuellen Interessen, Vorlieben etc. beruhenden Komplexe aus (zeitlichen) Orientierungsbedürfnissen, Interessen und Fragen an Geschichte, Komplexe aus Deutungs- und Erklärungsmustern und die aus ihren resultierenden Blickrichtungen auf Vergangenes zum Zwecke gegenwärtiger Orientierung verstehe. Solchen Perspektiven liegen also — und das ist hier bedeutsam — „reale“ bzw. „tatsächliche“ Unterschiede in Erlebnissen, Erfahrungen, Überzeugungen, Interessen, Bedürfnissen etc. zugrunde. Perspektiven in diesem geschichtsdidaktisch bedeutsamen Sinne haben immer einen Bezug zu nicht nur nur theoretischen, sondern lebensweltlichen Orientierungsbedürfnissen.

Die sogenannten „Sozialen Medien“ (etwa Facebook, Twitter, Instagram, TikTok) erleichtern und verstärken etwas, was es auch schon in der Schrift- und auch in oral kommunizierenden Medien gab und gibt – diese Medienregimes lösen einander ja nicht ab, sondern überlagern und ergänzen einander,² was dort aber durch die Kombination der technisch-medialen Möglichkeiten und ihrer gesellschaftlichen, institutionellen und wirtschaftlichen Institutionalisierung deutlich eingeschränkt war, nämlich die Beteiligung prinzipiell (nicht aber real) aller an der Geschichtskomunikation einer Gesellschaft auch als Autor*innen, als Konstrukteur*innen historischen Sinns und historischer Aussagen mit über ihre jeweils eigene individuelle Perspektive und Orientierungsbedüfnisse hinausreichendem Geltungsanspruch.
Die Möglichkeit zur auch re-konstruktiven und „sprechenden“ Teilhabe an der Geschichtskommunikation der Gesellschaft ist auch in der „digitalen (Geschichts-)Kultur“ keineswegs demokratisch, d.h. grundlegend egalitär organisiert, aber die Basis derjenigen, die mit eigenen Re-Konstruktionen von Vergangenem, mit eigenen narrativ strukturierten Aussagen über ihren engeren Kreis von Bekannten, ihre peer-groups hinaus „Gehör finden“ können, erscheint deutlich ausgedehnt. Das bedeutet aber ebensowenig, dass die Befähigung all dieser Akteur*innen in der digitalen Geschichtskultur sich quasi automatisch hinreichend mit entwickelt – weshalb Geschichtsunterricht gerade auch in staatlicher Mandatierung weiterhin und sogar verstärkt Bedeutung hat — wenn auch mit wesentlicher Verschiebung der Zwecke, Lehr- und Lernziele (siehe unten). Strukturell bedeutet es aber auch, dass in der digitalen und auch nur ansatzweise hinsichtlich der Autor*innen-Basis erweiterten Geschichtskultur grundlegend mehr und andere Perspektiven präsent sind und in die gesellschaftlich vorfindlichen narrativen Aussagen Eingang finden, ohne dass dies grundsätzlich immer transparent ist.
Soziale Medien scheinen — so meine Hypothese — somit Verstärker*innen der Vielfalt und Präsenz unterschiedlicher Perspekviten und mit ihnen verbundener Geschichtsinteressen, -deutungen, -wertungen etc., die für eine verantwortbare Teilhabe an dieser „diversifizierten“, gesteigert pluralen (nicht aber egalitären) Geschichtskultur erkannt und reflektiert werden müssen.
„Gesteigert“ divers bzw. plural sind die in derart auch (nicht allein) durch soziale Medien kommunizierenden Geschichtkulturen vorhandenen Perspektiven dabei im Vergleich zu den in den dominant schriftlichen bzw. durch multimediale Massenmedien gekennzeichneten Kulturen vornehmlich insofern, als dort abseits des „kommunikativen Gedächtnisses“ im sozialen Nahraum der Bürger*innen die wesentlichen Facetten des sozialen und kulturellen Gedächtnisses und der Geschichte vornehmlich darin bestanden, dass von überwiegend wenigen, spezialisierten Experten (Historiker*innen, Journalist*innen, Publizist*innen, Lexikonredaktionen, auch Zeitzeug*innen etc.); also im weiteren Sinne professionalisierten „Redaktionen“ verfasste, integrierende Geschichtserzählungen undirektional über diese Massenmedien „disseminiert“ wurden und die große Mehrzahl der Mitglieder dieser Gesellschaft (wiederum außerhalb des kommunikativen Nahraums) weitgehend als Rezipient*innen, nicht als Autor*innen oder Sprecher*innen fungierten.
Das wurde und wird durch die schon seit langem etablierten „Rückkanäle“ dieser Medien (etwa in Form von Leser*innen-Briefen, Anruf-Sendungen …) zwar ansatzweise relativiert, aber doch nur ansatzweise.³
In diesen Schrift-, Audio-, Video- und sie kombinierenden Multimedialen Kulturen herrschte so — das wäre meine These — eine stark eingeschränkte Vielfalt von Perspektiven in der Geschichtskommunikation vor, die zudem davon geprägt war, dass — etwa in wesentlichen Teilen dieser Kultur, nämlich vielen Historiker*innen-Texten, schulischen Geschichtsmedien etc. — Multi- oder Pluri-Perspektivität insofern nur eine untergeordnete Rolle spielte, als nationale, regionale oder auch anders (etwa auch entlang sozialer Klassen oder Milieus) konstitutierte „Master Narrative“ eher eine von den sie verantwortenden Wenigen (den Redaktionen) integrierte Perspektive vorherrschte, die als für alle Adressat*innen, Rezipient*innen etc. gleichermaßen relevant, als auch die ihre ausgegeben und präsentiert wurde. Das galt und gilt selbst dort, wo nicht im strengen Sinne die Vorstellung einer einzigen, alle denkbaren Perspektiven integrierenden „wahren Geschichte“ unterstellt wurde, sondern von getrennten Geschichten einzelner Kollektive (vornehmlich Nationen) die Rede war.
Es ist diese zuvor dominante eher Oligo- oder gar scheinbare Mono-Perspektivität der nicht-sozial-medialen Geschichtskommunikation, die durch diese nicht offen und explizit infrage gestellt, sondern durch eine zunächst (?) unüberschaubare Vielfalt perspektivisch unterschiedlicher – und das heißt eben auch: unterschiedliche Erlebens-, Erfahrungs-, Interessen-, Fragehorizonte, mit verschiedenen sozialen, kulturellen und politischen Orientierungsbedürfnissen, ebenso aber ensprechenden Geltungsansprüchen, Überzeugungs- oder auch nur Überredungs- und ggf. auch Manipulations-bedürfnissen komplementiert wird — und zwar ohne dass die Geschichtskultur auch nur eine spezifische „Sprache“ zur Markierung dieser nunmehr immer noch unhintergehbaren, aber radikalsierten Perspektivität gefunden hätte. Fast alle dieser radikal multi-perspektivischen (kontroversen) Geschichten — so ist meine Vermutung — werden in der Sprache der unterstellten Oligo- oder Monoperspektivität formuliert und erscheinen so als ihre jeweilige Perspektivität verschleiernde Varianten der „einen“ Geschichte.
Instanzen generativer „Künstliche Intelligenz“ auf der Basis von „Large Language Modulen“ — wie etwa „ChatGPT“ — als zweites Phänomen der rezenten digitalen Kultur(en) hingegen scheinen der Geschichtskultur bzw. der geschichtskulturellen Komunikation annähernd das Gegenteil hinzuzufügen — nämlich eine neue Form integrierter Oligo- oder gar Monoperspektivität, die der Form nach denen des vor-digitalen Geschichtsregimes unidirektionaler Dissemination von mehr oder weniger durch die (tatsächlich oder scheinbare) Professionalität der sie verantwortenden Redaktionen beglaubigten Geschichten ähnelt — nur, dass nun die integrierte Perspektive historisch vermeintlich „wahrer“ Geschichten nicht einmal sozial und professionell partikularen und universalisierten Pespektiven, Interessen und Geltungsansprüchen beruhen, denen aber „realweltliche“ Erlebens- und Erfahrungsräume zugrunde lagen, sondern nur mehr auf der Basis der Large Language Module errechnete Integrale gemeinschaftlicher Perspektivität. Äußerlich düften — so meine Vermutung — Geschichtsnarrative als Output von LLM und „KI“ klassischen, oligo- oder monoperspektivischen Geschichtsdarstellungen der Printkulturen gleichen, insofern oder zumindest soweit auch die „Prompts“, die Orientierungsbedürfnissen enstprechenden Fragen an ChatGPT oder andere generative-KI-Tools die Möglichkeit solcher mono- bzw. oligoperspektiver Geschichtsaussagen unterstellen und den Output solcher anstreben.
Aber auch dort, wo Prompts an KI-Generatoren Perspektivität implizieren und diese aufordern, Geschichte(n) aus bestimmten einzelnen oder auch mehreren Perspektiven darzustellen, könne differenzierende Resultate nicht „realweltliche“ Perspektiven und somit eine Multiperspektivität oder Kontroversität / Pluralität repräsentieren und in historischen Sinn umsetzen, sondern alle diese Perspektiven wären/sind dann „lediglich“ errechnete, intransparent re-konstruierte „Perspektiven“, denen keine realweltlichen Erlebens-, und Erfahrungsbestände, ihnen zuzuordnende Orientierungsbedürfnisse und resultierende Interessen und Fragen an Vergangenes, erfahrungsbasierte Deutungsmuster etc. zugrundeliegen, sondern lediglich Simulationen von (Multi-)Perspektivität.

Es ist anzuerkennen, dass die Wirkungen digitaler Medien auf die Geschichts- und Erinnerungskultur kaum zu unterbinden sind, unabhängig davon, wie man sie bewertet. Auch die Wirksamkeit gesetzlicher Regulierungen dürfte begrenzt sein. Daher müssen Gesellschaften, die hauptsächlich mittels digitaler Medien und anderer multimedia-Anwendungen (wie Computerspielen und Simulationen) über Vergangenes und seine Bedeutung für die gegenwärtige Vielfalt und Unterschiedlichkeit der Mitglieder kommunizieren, ihre Mitglieder befähigen, mit dieser Vielfalt umzugehen.

In der „digitalen Geschichtskultur“ geht es somit nicht mehr darum, durch Geschichte und Geschichtsunterricht eine Kohärenz der Geschichtsvorstellungen und Orientierungen herzustellen, wie es in früheren nationalen Kulturen üblich (und wohl schon dort zumindest teilweise dysfunktional) war. Stattdessen geht es darum, die Mitglieder als vielfältige und diverse, sozial eingebundene Individuen zu befähigen, Kohäsion zu erreichen.⁴
Das setzt die mentale und emotionale Fähigkeit zu „Ambiguitätstoleranz“ ebenso voraus wie Kompetenzen historischen Denkens,⁵ in denen de-konstruktive (narrations-analytische) Fähigkeiten mindestens so gewichtet sind wie re-konstruktive (synthetische) und kommunikative — einschließlich der Fähigkeit(en), Perspektiven zu erkennen, zu re-konstruieren und perspektivische Geschichtsaussagen auf ihre nicht Triftigkeit/Plausibilität zu analysieren, und das nicht nur mehreren Dimensionen (empirische, normative, narrative und theoretische Plausibilität; vgl. Rüsen 2013), sondern diese wiederum in multi-perspektivischer Bezugnahme. Auch gesteigerte Triftigkeit (Rüsen 1986; 2013) impliziert eben nicht Kohärenz (also gleichartiges Vertrauen aller in dieselben Geschichten), sondern Kohäsion, d.h. die Fähigkeit, auch angesichts perspektivischer Unterschiede und in ihr miteinander vernünftig über Geschichte zu kommunizieren und auch über Unterschieden (etwa angesichts der „Vielfalt der Kulturen“; Rüsen 1998) neue [geschichts-; AK]-Kulturalitäten (Rathje 2006/2008/2009) zu errichten.

Post Views: 481

Muuß-Merholz, Jöran (2019): Der große Verstärker. Spaltet die Digitalisierung die Bildungswelt? – Essay. In: Aus Politik und Zeitgeschichte. Online verfügbar unter https://www.bpb.de/shop/zeitschriften/apuz/293120/der-grosse-verstaerker/. [↩]
In diesem Sinne ist, wie auch von Muuß-Merholz (wie Anm 1) vermerkt, die Gegenüberstellung unterschiedlicher Lehr-/Lernverständnisse in unterschiedlichen Epochen durch Lisa Rosa problematisch. Die von ihr erst der Digitalität zugeschriebenen Konzepte lernerzentrierter Bildung etc. waren vielmehr schon im „Buchdruckzeitalter“ möglich und auch bereits in progressiven Konzepten verankert, u.a. durch die Kommunikationsstrukturen aber kaum dominant geworden. Vgl. Rosa, Lisa: Lernen im digitalen Zeitalter. eEduca. Leipzig, 24.11.2017. Online verfügbar unter https://shiftingschool.wordpress.com/2017/11/28/lernen-im-digitalen-zeitalter/. [↩]
Vgl. auch Körber, Andreas (2002): Neue Medien und Informationsgesellschaft als Problembereich geschichtsdidaktischer Forschung. In: ZfGd 1, S. 165–181. [↩]
Vgl. hierzu Rathje, Stefanie (2009): Der Kulturbegriff. Ein anwendungsorientierter Vorschlag zur Generalüberholung. In: Alois Moosmüller (Hg.): Konzepte kultureller Differenz. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann (Münchener Beiträge zur interkulturellen Kommunikation, 22), S. 83–107; Rathje, Stefanie (2006): Interkulturelle Kompetenz. Zustand und Zukunft eines umstrittenen Konzepts. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 11 (3). Online verfügbar unter https://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-11-3/docs/Rathje.pdf; Rathje, Stefanie (2014): Multikollektivität. Schlüsselbegriff der modernen Kulturwissenschaften. In: Stephan Wolting (Hg.): Kultur und Kollektiv. Festschrift für Klaus P. Hansen. Unter Mitarbeit von Klaus P. Hansen. Berlin: wvb Wissenschaftlicher Verlag Berlin, S. 39–59. [↩]
Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Hg.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una (Kompetenzen, 2). Online verfügbar unter http://edoc.ku-eichstaett.de/1715/1/1715_Kompetenzen_historischen_Denkens._Ein_Strukturmodell_al.pdf.; Körber, Andreas (2022): Kompetenzmodelle in der Geschichtsdidaktik. In: Georg Weißeno und Béatrice Ziegler (Hg.): Handbuch Geschichts- und Politikdidaktik. 1st ed. 2022. Wiesbaden, Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden; Springer VS, S. 3–16. [↩]

Gastvortrag an der Leibniz-Universität Hannover

Körber, Andreas (4.7.2023): „Begegnung mit dem zeitlich Fremden? Funktionen von und Ansprüche an ein alteritätsorientiertes historisches Denken.“ Gastvortrag am Fachgebiet Alte Geschichte der Leibniz-Universität Hannover. Hannover 4.7.2023.

Post Views: 97

Einsatz nicht (vollständig) ausgebildeter Lehramtsstudierender an staatlichen Schulen: Bedingungen und Statistiken

Körber, Andreas (2023): Einsatz nicht (vollständig) ausgebildeter Lehramtsstudierender an staatlichen Schulen: Bedingungen und Statistiken. Blogbeitrag (in Bearbeitung)

[Sorry, das neue Theme der UniHH hat derzeit offenkundig Probleme mit der Darstellung von Tabellen. Ich bekomme das noch nicht besser hin und muss mir Hilfe besorgen. AK]

In den letzten Wochen nimmt die öffentliche Diskussion um den (ggf. auch nur vermeintlichen) Lehrpersonenmangel und Maßnahmen zu seiner Begegnung (von „Behebung“ wird man wohl kaum sprechen können) an Fahrt auf. In diesem Zusammenhang werden unter anderem der verstärkte von Quer- und Seiteneinsteiger*innen in das Lehramt mit entsprechenden Maßnahmen diskutiert wie auch der deutlich frühzeitigere Einsatz von Studierenden in „klassischen“ Lehramtsstudiengängen auch im Unterricht – bis hin zu Forderungen nach der regelhaften Einführung von Teilzeit- und auch dualen Studiengängen.

Der Einsatz von Lehramtsstudierenden nicht nur in unterrichtsbegleitenden und -ergänzenden Programmen (Hausaufgabenhilfe etc.), sondern auch als reguläres Lehrpersonal ist aber nicht erst in letzter Zeit ein Thema. Seit Jahren begleitet uns in der universitären Lehrpersonenbildung dieses Phänomen.

In den letzten Wochen habe ich bei einigen Unterrichtsverwaltungen der Bundesländer mehrere Anfragen im Rahmen der Transparenzgesetze gestellt über a) die Bedingungen, die für die Vergabe von Lehraufträgen existieren, und b) über Statistiken zu solchen Lehraufträgen. Die Ergebnisse sind (bislang) sehr durchwachsen und oft nicht völlig systematisch. Auch liegen nicht alle bereits vor bzw. habe ich noch nicht alle sichten können. Auch habe ich jeweils erst nur einige Verwaltungen angeschrieben, sozusagen als „Versuchsballon“, um etwaige weitere Anfragen anders formulieren zu können. Die folgenden Angaben erheben somit keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern sind erste Versuche, etwas mehr Hinweise zu bekommen.

Es ist somit auch nicht die Endfassung dieser Seite, ohne dass ich derzeit versprechen kann, wann ich wieder mehr Arbeit dort hinein stecken kann.

Behörde

Frage nach Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen

Frage nach dem Umfang des Einsatzes nicht (vollständig) ausgebildeten Lerhpersonals

Rückfragen

KMK

Anfrage (25.3.3023)
https://fragdenstaat.de/anfrage/voraussetzungen-fuer-die-vergabe-von-lehrauftraegen-an-schulen/
„1. Inwiefern existieren bundeseinheitliche oder zwischen den Ländern bzw. ihren Bildungsverwaltungen abgestimmte rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Leharamtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.“Antwort (31.3.2023):
„… ich nehme Bezug auf Ihre Anfrage vom 25.03.2023 [#274026], mit welcher Sie sich über die Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen erkundigten. Ihre Fragestellung qualifizieren wir als Bürgeranfrage, die dem unmittelbaren Anwendungsbereich des IFG Berlin nicht unterfällt, welche wir Ihnen aber gerne wie folgt beantworten möchten: Über die Vergabe von Lehraufträgen“ bestehen zwischen den Ländern in der Regel keine Absprachen. In der Regel werden im Schulwesen Lehrkräfte beschäftigt. Diese müssen grundsätzlich eine auf der Basis von KMK-Beschlüssen abgeschlossene Ausbildung nachweisen. Über den nachfolgenden Link gelangen Sie zu den wichtigsten Beschlüssen zu diesem Themengebiet: https://www.kmk.org/themen/allgemeinbildende-schulen/lehrkraefte.html Grundsätzlich steht der Umfang der Lehrtätigkeit mit den Ausbildungsvoraussetzungen in keinem Zusammenhang.“

https://fragdenstaat.de/anfrage/stundenweise-beschaeftigte-in-schulen-unterricht/

Anfrage (25.3.2023)
„… in Ihrer Dokumentation Nr. 218 aus 2019 weisen Sie „stundenweise“ in Schulen (als Lehrkräfte) Beschäftigte aus. Gem. FN 7 (S. XVIII) sind in der Kategorie auch Lehramtsanwärter und Referendare zugeschlagen worden, die über 50% eines Deputats unterrichten.
Ich bitte (wenn vorhanden auch auf Basis neuerer Daten) um konkrete Aufschlüsselung dieser Kategorie der „stundenweise Beschäftigten“ (auch mit Unterrichtsumfängen <50%) nach ihrem jeweiligen fachlichen und pädagogischen Ausbildungsstand, inbesondere

– solche ohne jegliche päd. Ausbildung (etwa vor Aufnahme oder ganz ohne jegliches Studium)
– in einem Lehramtsstudium in der BA-Phase
– in einem anderen Studiengang in der BA-Phase
– in Lehramtsstudiengang (MA/MEd-Phase)
– in einem anderen Studiengang (MA/MEd-Phase)
– mit abgeschlossenem Lehramtsstudiengang (M.Ed/1. StEx) ohne ggw. Referendatrait/Vorbereitungsdienst
– mit abgeschl. LA-Studiengang, im Referendariat/Vorbereitungsdienst
– mit Waldorf-Lehrer-Ausbildung
– Pensionäre
– andere (etwa ausländ. EU- bzw. nicht-EU-Lehramtsausbildung)
– andere Kategorien (ggf. aufschlüsseln)

… sofern verfügbar nach Schulform, Bundesland und Fach bzw. Fächergruppe unterschieden.

Ihre Formulierung, dass diese Beschäftigten der genannten Gruppe „zugeschlagen wurden“, wenn sie > 50% unterrichten, deutet darauf hin, dass differenziertere Daten vorliegen.“

Antwort (11.4.2023):

„ich nehme Bezug auf Ihre Anfrage vom 25.03.2023 [#274023], mit welcher Sie um konkrete Aufschlüsselung der Kategorie der „stundenweise Beschäftigten“ (auch mit Unterrichtsumfängen <50%) nach ihrem jeweiligen fachlichen und pädagogischen Ausbildungsstand baten.

Nach Rücksprache mit dem zuständigen Fachreferat kann ich Ihnen mitteilen, dass Daten hierzu in unserem Hause nicht vorhanden sind. Sie müssten sich mit Ihrer Anfrage unmittelbar an die Länder oder das Statistische Bundesamt wenden.“

Baden-Württemberg

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-6/

Anfrage (25.4.2023):

„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Lehramtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“

Antwort vom 24. Mai 2023

zu 1. und 2:

„Grundsätzlich gilt in Baden-Württemberg, dass die Bewerberinnen und Bewerber, die über eine in Baden-Württemberg erworbene oder als gleichwertig anerkannte Lehrbefähigung verfügen, im Rahmen der verfügbaren Stellen und Mittel sowie nach dem regionalen Bedarf gemäß § 9 Beamtenstatusgesetz nach Eignung, Befähigung und fachlicher Leistung für die öffentlichen Schulen in Baden-Württemberg eingestellt werden.
Sonstige Bewerberinnen und Bewerber können mit dem Ziel einer dauerhaften Beschäftigung berücksichtigt werden, wenn der fächerspezifische Bedarf durch geeignete Bewerberinnen und Bewerber mit abgeschlossener Lehramtsausbildung nicht abgedeckt
werden kann. Hierbei ist in der Regel eine obligatorisch zu durchlaufende pädagogische Qualifizierung vorgesehen. Mit erfolgreichem Abschluss wird eine in Baden-Württem-
berg anerkannte Lehrbefähigung nebst Laufbahnzugang erworben. Die geöffneten Bereiche und Bewerbungsvoraussetzungen werden über das zentrale Online-Portal (www.lehrer-online-bw.de) öffentlich zugänglich vorgehalten. Für die Auswahl gelten die
allgemeinen Grundsätze für die Einstellung in den öffentlichen Dienst.

Darüber hinaus können zur Vermeidung von nicht vorhersehbaren, gravierenden Unterrichtsausfällen, die anders nicht ausgleichbar sind, auf noch offene Stellen oder im Rahmen verfügbarer Haushaltsmittel Arbeitsverhältnisse eingegangen werden. Die Arbeits-
verhältnisse dürfen nur befristet, in der Regel schuljahresbezogen, im Interesse pädagogischer Kontinuität gegebenenfalls auch durchgehend bis zu Rückkehr der zu vertretenden Lehrkraft, vereinbart werden. Aus einer stundenweisen oder befristeten Beschäftigung kann kein Anspruch auf Einstellung oder eine hauptberufliche Dauerbeschäftigung hergeleitet werden. Die befristeten Stellen werden vorrangig an Lehramtsbewerberinnen und Lehramtsbewerber mit abgeschlossener beziehungsweise anerkannter Lehramtsausbildung nach Gesamtqualifikation vergeben. Stehen Lehrkräfte mit anerkannter Lehrbefähigung nicht zur Verfügung, können in begründeten Ausnahmefällen auch befristete Verträge mit Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern zwischen Erster Lehramtsprüfung oder erfolgreichem Abschluss eines auf ein Lehramt bezogenen Masterstudiums und dem Beginn des Vorbereitungsdienstes sowie mit sonstigen geeigne-
ten Bewerberinnen und Bewerbern abgeschlossen werden. Quotenregelungen existieren in Baden-Württemberg in diesem Zusammenhang nicht.
Schwerbehinderte und Gleichgestellte werden bei entsprechender Eignung in allen Verfahren jeweils bevorzugt eingestellt.

Antwort vom 24. Mai 2023:

„Nachfolgende Übersicht weist den aktiven Lehrkräftebestand in Baden-Württemberg nach Schulkapiteln aus. Personen ohne in Baden-Württemberg anerkannte Lehrbefähigung und Laufbahnzugang (sog. „Nichterfüller“) sowie die befristeten Arbeitsverhältnisse sind dabei gesondert ausgewiesen.“

Baden-Württemberg: aktiver Lehrkräftebestand in Baden-Württemberg nach Schulkapiteln — aktiver Lehrkräftebestand in Baden-Württemberg
nach Schulkapiteln aus. Personen ohne in Baden-Württemberg anerkannte Lehrbefähigung und Laufbahnzugang (sog. „Nichterfüller“) sowie die befristeten Arbeitsverhältnisse sind dabei gesondert ausgewiesen. QUelle: https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-6/804424/anhang/02-antwortschreiben-docx_geschwaerzt.pdf

Bayern

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-7/

Anfrage (25.4.2023):

Antwort 23.5.2023

„Als Lehrkräfte werden in Bayern grundsätzlich Personen mit der Befähigung für ein Lehramt an öffentlichen Schulen eingesetzt (vgl. die Vorgaben des Bayerischen Lehrerbildungsgesetzes, BayLBG). Bei Vorliegen der beamtenrechtlichen Voraussetzung erfolgt die Einstellung a uf einer Planstelle im Beamtenverhältnis.

Personen ohne Lehrbefähigung kommen als Aushilfsnehmer an den bayerischen Schulen bei vorübergehendem oder kurzfristig auftretendem Vertretungsbedarf zum Einsatz – etwa, wenn eine Stammlehrkraft vertreten werden muss, die bspw. wegen längerer Krankheit ausfällt oder sich in Elternzeit befindet. Die befristete Beschäftigung erfolgt nach den Vorgaben des TV -L. Selbstverständlich gelten die arbeits – und haushaltsrechtlichen Vorgaben. Die Schulleitung entscheidet, ob Bewerber nach Eignung, Befähigung und fachlichen Leistungen als Vertretungskraft geeignet sind. Dabei gilt grundsätzlich ein Vorrang für Laufbahnbewerber/ -innen (Personen mit Lehramtsbefähigung). Schwerbehinderte Bewerber und Bewerberinnen werden bei gleichwertiger Eignung, Befähigung und fachlicher Leistung bevorzugt berücksichtigt.

Sofern sich die Frage 3 auf den Umfang eingesetzter Vertretungslehrkräfte bezieht, erhebt das Staatsministerium für Unterricht und Kultus keine Daten nach den von Ihnen aufges chlüsselten Kategorien.

Die rechtlichen Vorgaben finden sie unter Gesetze und Verordnungen (bayern.de).„

Berlin

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-4/

Anfrage (1.4.2023):

Antwort (noch ausstehend)

https://fragdenstaat.de/anfrage/nicht-vollstaendig-akademisch-ausgebildete-lehrpersonen-an-schulen-primarstufe-sek-i-und-ii-4/

Anfrage (11.3.2023)

– Lehrkräfte ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung
– Lehrkräfte, die derzeit ein Lehramts- oder Fachstudium absolvieren (nach Art des Studiums – BA, MA, MEd. etc.) und
– Lehrkräfte mit universitärem bzw. PH-Lehramts-Abschluss aber ohne begonnenen Vorbereitungsdienst/Referendariat
– Lehrkräfte, die einen fachwissenschaftlichen, nicht aber einen Lehramts-Studienabschluss (BA / MA / Diplom, Magister, Staatsexamen) haben.“

Antwort (20.3.2023):

„Ihre Anfrage ist zuständigkeitshalber an mich weitergeleitet worden. Bitte beachten Sie, dass die Berliner Schulstatistik keine Datenlage zu den konkret erteilten Unterrichtsstunden (absolut oder antelig) in Kombination mit der individuellen Qualifizieruing der Lehrkräfte vornehmen kann. Ursache hierfür ist die fehlende Erhebung solcher Daten in Berlin. Um Ihrer Fragestellung trotzdem nachzukommen, erhalten Sie anbei die Übersicht zur Qualifikation der Berliner Lehrkräfte im aktuell laufenden Schuljahr 2022/2023. […]“

https://fragdenstaat.de/anfrage/nicht-vollstaendig-akademisch-ausgebildete-lehrpersonen-an-schulen-primarstufe-sek-i-und-ii-4/783736/anhang/b-8-aktive-lk-rv-sart-quali.pdf

Anmerkung: vgl. rechts nebenstehende Rückfrage

Bremen

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-2/

Anfrage (1.4.2023):

Antwort (1.4.2023)

„Ihr Antrag ist zuständigkeitshalber an mich weiter geleitet worden. Dies bestätige ich gerne. Da Anfragen auch Kosten auslösen können, bin ich berechtigt, Ihnen diese in Rechnung zu stellen. Für die nach § 10 Absatz 4 des Bremer Informationsfreiheitsgesetzes möglichen Kosten empfehle ich Ihnen, zunächst unter : https://www.transparenz.bremen.de/vorschrift_detail/bremen2014_tp.c.67772.de zu recherchieren. Ihr Anliegen wird von mir an den zuständigen Fachbereich weitergeleitet und geprüft. Sobald mir ein Ergebnis vorliegt, werde ich mich mit Ihnen wieder in Verbindung setzen.“

Hamburg

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-1/

Anfrage (1.4.2023):„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Leharamtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“

Antwort (21.4.2023)

„wir bestätigen Ihnen hiermit den Eingang Ihres Antrags nach dem Hamburgischen Transparenzgesetz (HmbTG) vom 01.04.2023.Grundsätzlich gilt, dass Bewerberinnen und Bewerber für einen Lehrauftrag die persönliche, fachliche und pädagogische Eignung für die Unterrichtstätigkeit besitzen. Es liegt in der Verantwortung der Schulleitung, die für den Lehrauftrag benötigte spezifische Qualifikation zu definieren und das Personal entsprechend auszusuchen.Bezüglich der weitergehenden Fragen wird Ihr Antrag hiermit abgelehnt.“

https://fragdenstaat.de/anfrage/nicht-vollstaendig-akademisch-ausgebildete-lehrpersonen-an-schulen-primarstufe-sek-i-und-ii-1/

Anfrage (11.3.2023):„Aufgeschlüsselt nach Schulstufe und -form, ggf. auch fachspezifisch:

Anzahl (absolut) und Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen ausgebildet werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie der Umfang (in % einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden/Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfem eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung).

– Lehrkräfte ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung
– Lehrkräfte, die derzeit ein Lehramts- oder Fachstudium absolvieren (nach Art des Studiums – BA, MA, MEd. etc.) und
– Lehrkräfte mit universitärem bzw. PH-Lehramts-Abschluss aber ohne begonnenen Vorbereitungsdienst/Referendariat
– Lehrkräfte, die einen fachwissenschaftlichen, nicht aber einen Lehramts-Studienabschliss (BA / MA / Diplom, Magister, Staatsexamen) haben.“

Antwort (22.3.2023):

„wir bestätigen Ihnen hiermit den Eingang Ihres Antrags nach dem Hamburgischen Transparenzgesetz (HmbTG) vom 11.03.2023.

Folgende Daten im Kontext Ihrer Fragestellung bezogen auf die über 21.000 Lehrkräfte an den staatlichen Hamburger Schulen liegen ausgewertet vor:

Anteil von unbefristet beschäftigten Lehrkräften mit 1. und 2. Staatsexamen von allen unbefristet beschäftigten Lehrkräften an staatlichen Schulen (Stand 12/2022)

Grundschulen: 97,5%
Sonderschulen / ReBBZ Bildung: 97,3%
Stadtteilschulen: 96,3%
Gymnasien: 99,0%
Berufliche Schulen: 92,4%
insgesamt: 96,8%

unbefristet beschäftigte Lehrkräfte ohne akademischen Abschluss (Stand 12/2022) in %

Lehrkräfte an Grundschulen: 0,7%
Lehrkräfte an Sonderschulen: 0,2%
Lehrkräfte an Stadtteilschulen: 0,7%
Lehrkräfte an Gymnasien: 0,1%
Lehrkräfte an Beruflichen Schulen: 3,5%

Ihr Antrag wird im Übrigen hiermit abgelehnt.“

Rückantwort meinerseits:
„Guten Tag,
vielen Dank für die Übersendung der Informationen, die allerdings unvollständig sind. Die Begründung Ihrer Ablehnung weitergehender Informationen als unberechtigt überzeugt nicht. Sie antworten auf Basis von Stellen – gefragt war nach dem Anteil der Unterrichtsstunden, der durch nicht oder nicht vollständig ausgebildete Lehrpersonen erteilt wird. Die Beantwortung nur auf Stellenbasis schließt offenkundig den wesentlichen der auf Basis eines Lehrauftrags erteilten Unterrichtsstunden aus.

Mit freundlichen Grüßen“

Hessen

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-8/

Anfrage (25.4.2023):

Antwort verpätet

Mecklenburg-Vorpommern

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-9/

Anfrage (25.4.2023):

Konkretisierung 23.5.2023
„haben Sie vielen Dank. Meine Anfrage bezog sich ausgrücklich nicht auf Lehraufträge an Hoschschulen, sondern solche in Schulen. Es ist denkbar, dass diese bei Ihnen anders benannt werden. Ich korrrigiere und präzisiere daher meine Anfrage dahingehend, dass sie sich auf alle Arbeitsverhältnisse von Lehrpersonal an Schulen des Allgemeinen Schulwesens handelt, die nicht verbeamtet oder unbefristet im Angestelltenverhältnis angestellt sind sowie auf solche, die in Teilzeit arbeiten, ohne dass diese auf einer Reduktion einer eigentlich gegebenen vollen Unterrichtsverpflichtung (etwa aus familiären Gründen oder wgen Abordnung etc.) beruht.“

Niedersachsen

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-3/

Anfrage (1.4.2023)

Antwort (13.4.2023):

„Ihre Anfrage aus dem Portal „fragedenstaat“ wurde zur Bearbeitung an das zuständige Referat im Kultusministerium weiter geleitet.Das Land Niedersachsen vergibt keine Lehraufträge für Beschäftigungen in den Schulen, sodass die weiteren genannten Punkte nicht beantwortet werden können. Niedersachsen bietet sowohl eine unbefristete als auch eine befristete Einstellung an, um im Schuldienst tätig zu werden. Hauptschwerpunkt ist die unbefristete Einstellung im Beamtenverhältnis, sofern die beamtenrechtlichen Voraussetzungen erfüllt werden; auf Wunsch kann eine Tarifbeschäftigung erfolgen.Auf der Bewerbungsplattform www. EIS-Online.niedersachsen.de werden diese Stellen quasi ganzjährig veröffentlicht. Zusätzlich können befristete Verträge nach dem Teilzeit- und Befristungsgesetz abgeschlossen werden. Diese Verträge werden sachgrundlos oder mit Sachgrund abhängig vom jeweiligen Bedarf der Schule vergeben.“

Nordrhein-Westfalen

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-10/

Anfrage (25.4.2023):

Antwort vom 25.5.2023

„in Ihre Anfrage formulieren Sie spezifische Fragen die eine Beauftragung durch „Schule“ betreffen. Leider liegen dem Ministerium für Kultur und Wissenschaft die spezifischen Informationen und Daten zu den von Ihnen gestellten Fragen nicht vor. Ich empfehle Ihnen daher, Ihre Frage unmittelbar an die zuständige Stelle zu richten.“

Rheinland-Pfalz

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-11/

Anfrage (25.4.2023):

(Zwischen-)Antwort (25. April 2023):

„Die Bearbeitung Ihres Antrags setzt in der Sache gemäß § 11 Abs. 2 Satz 1 LTranspG voraus, dass der Antrag erkennen lässt, zu welchen Informationen der entsprechende Zugang gewünscht wird. Dies ist bei Ihrem Antrag jedenfalls derzeit nicht der Fall. Lehraufträge werden in Rheinland-Pfalz an den Hochschulen und nicht an Schulen vergeben.

Ich gebe Ihnen daher hiermit gem. § 11 Abs. 2 Satz 2 LTranspG Gelegenheit, Ihren Antrag nachträglich dahingehend zu präzisieren, zu welchen Informationen sie tatsächlich den Zugang begehren.“ [Hervorhebung A.K.]

Meine Rückfrage vom 28.4.2023:

„vielen Dank für die Auskunft. Aufgrund der Berichterstattung des SWR vom Februar (https://www.swr.de/swraktuell/rheinland-pfalz/pes-lehrkraefte-in-rlp-100.html) präzisiere und erweitere ich meine Anfrage: Es geht auch um Vertretungslehrkräfte, PES-Kräfte und vergleichbare Anstellungs- und Beauftragungsverhältnisse.“

Anm. „PES“-Kräfte sind im Rahmen „erweiterter Selbstständigkeit“ durch die Schulen selbst eingestellte Kräfte.

(Zwischen-)Antwort (25. April 2023):

Meine Rückfrage vom 28.4.2023:

Antwort 23.5.2023:

„Mit dem Personalmanagement im Rahmen Erweiterter Selbstständigkeit von Schulen (PES) wird den weiterführenden Schulen und den an PES teilnehmenden Grundschulen die Möglichkeit gegeben, im Rahmen eines Budgets selbstständig, flexibel und schnell selbstständig Maßnahmen zur Abdeckung von kurzfristigem temporärem Vertretungsbedarf zu ergreifen. Darüber hinaus werden von den Schulen über das PES-
Portal Einstellungen auf befristeten Verträgen im Rahmen der der Aufsichts- und Dienstleistungsdirektion zur Verfügung stehenden Haushaltsmittel, z. B. in Fällen von Mutterschutz und Elternzeit, vorgenommen. Das Land hat im Rahmen der Corona-Pan-
demie sowie vor dem Hintergrund des Angriffskriegs auf die Ukraine seit 2020 die Mittel für Mehrbedarfe und Vertretungsunterricht, mit denen seitens der Schulen über das
PES-Portal auch zusätzliche Verträge abgeschlossen werden können, deutlich ausgebaut.

Soweit die Einstellungen von den Schulen über das PES-Portal vorgenommen werden, entscheiden diese über die Auswahl der Bewerberinnen und Bewerber im Hinblick auf deren Kompetenz und fachliche sowie charakterliche Eignung in eigener Verantwortung und Zuständigkeit.
Zum Einsatz im Rahmen von PES kommen vorrangig Personen mit Befähigung für ein Lehramt derselben oder einer anderen Schulart, z.B. pensionierte oder nicht berufstätige Lehrkräfte oder Lehrkräfte in Elternzeit in Betracht. Daneben können für die befristeten Beschäftigungen auch anderweitig qualifizierte Fachkräfte, z.B. Personen mit 1. Staatsexamen oder Studierende, vorrangig für ein Lehramt in einem höheren Semester, eingestellt werden.
Gesetzliche Vorgaben für die befristete Einstellung an Schulen hinsichtlich des Ausbildungsstandes sind nicht zu berücksichtigen. Dies gilt ebenso hinsichtlich der Umfänge der Beschäftigung.
Lediglich für Lehramtsstudierende, die im Rahmen ihrer Ausbildung an Schulen eingesetzt werden [dies bezieht sich auf Referendare, nicht Studierende vor dem 1. Staatsexamen/Master]((https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-11/#nachricht-807002)) existieren Vorgaben zum Umfang ihrer Beschäftigung. Nach der Landesverordnung über die Ausbildung und Zweite Staatsprüfung für das Lehramt an Grundschulen, an Realschulen plus, an Gymnasien, an berufsbildenden Schulen und an Förderschulen“, vom 03. Januar 2012 (GVBl. 2012, S.11) gilt hier Folgendes:
Die Unterrichtsverpflichtung beträgt in der Regel 12 Wochenstunden, davon in der Regel im ersten und zweiten Ausbildungshalbjahr:

7 Wochenstunden eigenverantwortlicher Unterricht und
5 Wochenstunden Hospitation/unter Anleitung zu erteilender Unterricht

und [im] dritten Ausbildungshalbjahr

8 Wochenstunden eigenverantwortlicher Unterricht und
4 Wochenstunden Hospitation/ unter Anleitung zu erteilender Unterricht

sowie die Teilnahme an sonstigen Veranstaltungen (Konferenzen, Elternsprechtage, Schulfeste, etc.).

[…].“

- Kleine Anfrage der AFD-Fraktion vom 1.3.2023, mit Antwort

		2018/19		2019/20		2020/21		2021/22		2022/23 (bis 18.1.23)
gesamt	ges.	3113	%	2272	%	3496	%	4464	%	4602	%
1. Stex. für ein Lehramt		286	9	178	8	204	6	227	5	155	3
2. Stex. für ein Lehramt		814	26	668	29	710	20	677	15	672	15

GS	gesamt	657	%	518	%	1238	%	2011	%	1851	%
1. Stex. für ein Lehramt		83	13	52	10	88	7	106	5	57	3
2. Stex. für ein Lehramt		38	6	39	8	50	4	100	5	48	3

RS+; GS, RS	gesamt	599	%	398	%	623	%	678	%	770	%
1. Stex. für ein Lehramt		85	14	42	11	43	7	35	5	46	6
2. Stex. für ein Lehramt		149	25	117	29	145	23	95	14	98	13

FOES	ges.	285	%	188	%	266	%	301	%	366	%
1. Stex. für ein Lehramt		28	10	8	4	18	7	18	6	14	4
2. Stex. für ein Lehramt		17	6	18	10	16	6	20	7	24	7

IGS	ges.	443	%	306	%	380	%	394	%	499	%
1. Stex. für ein Lehramt		25	6	24	8	19	5	21	5	11	2
2. Stex. für ein Lehramt		192	43	156	51	149	39	135	34	162	32

GYM	ges.	799	%	627	%	766	%	855	%	909	%
1. Stex. für ein Lehramt		50	6	46	7	36	5	43	5	27	3
2. Stex. für ein Lehramt		329	41	253	40	264	34	262	31	295	32

berufsb	ges.	330	%	235	%	223	%	225	%	207	%
1. Stex. für ein Lehramt		15	5	6	3			4	2
2. Stex. für ein Lehramt		89	27	85	36	86	39	65	29	45	22
	„Es erfolgt keine Erfassung, ob sie Studenten sind“

Große Anfrage der AFD-Fraktion vom 23.2.2023 betr. „PES-Kräfte“ mit Antwort
- „Zur Vertretung im Rahmen von PES kommen vorrangig Personen mit Befähigung für ein Lehramt derselben oder einer anderen Schulart, z. B. pensionierte oder nicht berufstätige Lehrkräfte oder Lehrkräfte in Elternzeit in Betracht. Daneben können für die befristeten Beschäftigungen auch anderweitig qualifizierte Fachkräfte, z. B. Personen mit 1. Staatsexamen oder Studierende, vorrangig für ein Lehramt in einem höheren Semester, eingestellt werden. Voraussetzung ist, dass die entsprechende Eignung für das Lehramt festgestellt wird.“ (S. 2)
- „Über das Budget der Schulen regulierter kurzfristiger Vertretungsbedarf ist kein planmäßiger Unterricht. Über das PES-Portal können auch Verträge abgeschlossen werden, die einen längerfristigen Einsatz an einer Schule vorsehen und damit als planmäßiger Unterricht gewertet werden.“ (S. 3)
- Schulart 2018/2019 2019/2020 2020/2021
  
  GS 0,5% 0,6% 1,0%
  
  RS+ 1,4% 1,5% 2,0%
  
  FOES 2,7% 2,9% 3,6%
  
  IGS 3,2% 4,8% 5,9%
  
  GY 2,1% 2,9% 4,2%
  
  BBS 1,0% 0,7% 1,3%
  
  Gesamt 1,5% 1,9% 2,7%
- Anfrage der CDU vom 29.3.2023 mit Antwort

Rückfragen zur Antwort vom 23.5.2023

„vielen Dank für die sehr ausführlichen Antworten. Ich habe noch ein paar Nachfragen.
1. In der Antwort auf die Kleine Anfrage des AFD-Abgeordneten listen Sie die Zahl der PES-Vertragsinhaber:innen mit 1. und 2. Staatsexamen auf. Sind siese Zahlen Personen- oder Vertragszahlen? Kann es also sein, dass Personen mehrfach gezählt wurden?
2. Es handelt sich weit überwiegend um max. 25% der jeweils gesamt angegebenen Anzahlen. Bedeutet dies, dass die übrigen über PES eingestellten Lehrpersonen keinen entsprechenden Abschluss haben?
3. In Ihrem Antwortschreiben an mich führen Sie die Unterrichtsverpflichtungen gemäß der Landesverordnung für die Ausbildung … auf. Diese Zahlen scheinen sich aber nicht auf Lehramtsstudierende (vor dem 1. Staatsexamen), sondern auf Referendare/Lehrer:innen im Vorbereitungsdienst zu beziehen. ist das korrekt?“

Antwort vom 2.6.2023:

„[…]

Zu 1:
Das sind Personen. Gezählt wird immer nur der höhere Abschluss, d.h. es handelt sich nicht um Doppelzählungen.

Zu 2.
Ja, neben einem Abschluss für des entsprechende Lehramt können für die befristeten Beschäftigungen auch anderweitig qualifizierte Fachkräfte, z. B. Personen mit 1. Staatsexamen oder Studierende, vorrangig für ein Lehramt in einem höheren Semester, eingestellt werden. Voraussetzung ist, dass die entsprechende Eignung für das Lehramt festgestellt wird.

Zu 3:
Ja, diese beziehen sich auf Referendare und Referendarinnen im Vorbereitungsdienst. Für Lehramtsstudierende gibt es solche Regelungen nicht.“

Saarland

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-12/

Anfrage (25.4.2023):

Antwort vom 17.5.2023:

zu 1:

„An den Schulen des Saarlandes werden Lehraufträge gemäß den Richtlinien für den nebenamtlichen und nebenberuflichen Unterricht (vom 8. Juni 2007) vergeben.“

zu 2 a/b/c:

„Die Umfänge des nebenamtlichen/nebenberuflichen Unterrichtes orientieren sich am regulären Stundendeputat der Lehrkräfte. Gemäß saarländischem Beamtengesetz § 87 beschränkt sich beispielweise der Umfang einer Nebentätigkeit auf maximal ein Fünftel der regelmäßigen wöchentlichen Arbeitszeit. Die durch Lehraufträge abgedeckten Stunden bewegen sich in einem sehr geringen Rahmen, insgesamt ergibt sich hier ein Wert von unter 1 % der Gesamtlehrerwochenstundenzahl über alle Schulformen hinweg.“

zu 3:

„Schuljahr 2022/23

Berufliche Schulen:

37 nebenamtliche/nebenberufliche Kräfte, vor allem in spezifischen beruflichen Fachrichtungen. Die Qualifikationen der Beauftragten umfassen hier je nach Fachgebiet unter anderem Staatliche Prüfungen, Studienabschlüsse, Kammerprüfungen etc.

Gesamtstundenzahl: 199 LWS

Allgemeinbildende Schulen:
20 nebenamtliche/nebenberufliche Kräfte. Die Qualifikationen der Beauftragten umfassen hier nur Lehramtsabschlüsse.
Gesamtstundenzahl: 153 LWS“

Sachsen

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-13/

Anfrage (25.4.2023):

https://fragdenstaat.de/anfrage/nicht-vollstaendig-akademisch-ausgebildete-lehrpersonen-an-schulen-primarstufe-sek-i-und-ii-3/

Anfrage (11.3.2023):

„Anzahl (absolut) und Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen ausgebildet werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie der Umfang (in % einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden/Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfem eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung).- Lehrkräfte ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung
– Lehrkräfte, die derzeit ein Lehramts- oder Fachstudium absolvieren (nach Art des Studiums – BA, MA, MEd. etc.) und
– Lehrkräfte mit universitärem bzw. PH-Lehramts-Abschluss aber ohne begonnenen Vorbereitungsdienst/Referendariat
– Lehrkräfte, die einen fachwissenschaftlichen, nicht aber einen Lehramts-Studienabschluss (BA / MA / Diplom, Magister, Staatsexamen) haben.“

Antwort (14.4.2023)

„Die von Ihnen angeforderten Informationen liegen in dieser Detailtiefe nicht vor. Entsprechend Ihrer Fragestellung stellen wir Ihnen die anliegende Übersicht für das aktuelle Schuljahr zur Verfügung, welche folgende Informationen enthält:

die Anzahl an Lehrkräfte, die über keinen lehramtsbezogenen Abschluss verfügen, deren Stellenanteile über die arbeitsvertraglich vereinbarten Wochenarbeitsstunden sowie
den prozentualen Anteil der arbeitszeitvertraglich vereinbarten Wochenarbeitsstunden für diese Lehrkräfte an den gesamtwochenarbeitssunden aller Lehrkräfte.

Referendare im Rahmen ihrer Ausbildung und Lehrkräfte, die über das Programm Unterrichtsversorgung kurzfristig und zeitlich befristet eingestellt wurden, sind nicht in der Übersicht enthalten. Diese vertreten lediglich vollständig ausgebildete Lehrkräfte, die vorübergehend dienstunfähig sind. Die im Übrigen beantragten Informationen können Ihnen nicht zugänglich gemacht werden, da uns diese nicht vorliegen. Der Einsatz von Lehrkräften, die über keinen lehramtsbezog enen Abschluss verfügen, in den Schulen und deren konkrete Arbeitsaufgaben werden nicht zentral erfasst. […]“

Antwort (17.7.2023)

„Die Verteilung und Vergabe von Lehraufträgen an die Mitglieder des Lehrerkollegiums erfolgt in Sachsen durch den Schulleiter auf der Grundlage des § 42 Abs. 1 S. 3 des Sächsischen Schulgesetzes.

Grundsätzliche Beschränkungen dieses Weisungsrechts (z. B. hinsichtlich des Ausbildungsstandes der betroffenen Lehrkraft oder des Vorliegens einer Lehrbefähigung für das zu unterrichtende Unterrichtsfach) existieren im sächsischen Schuldienst nicht.

Gleiches gilt für eine detaillierte Auflistung der einzelnen personenbezogenen Lehraufträge an den öffentlichen Schulen des Freistaates Sachsen.“

Rückfrage (13.8.2023)

„Nur um sicherzugehen, dass ich Ihre Auskunft richtig verstehe:

„Verteilung der Lehraufträge“ gem. § 42, Abs. 1. Satz 3 Sächs. SchulG meint somit nicht nur die Verteilung der Unterrichtsaufgaben unter dem der Schule bereits angehörigen (zugewiesenen) Kollegium, sondern auch die Vergabe von Lehraufträgen für einzelne Unterrichtsaufgaben an andere (etwa Lehramtsstudierende) – etwa zur Sicherstellung der Unterrichtsversorgung un Mangelfächern und -situationen, einschließlich der Auswahl der zu Beauftragenden?“

Antwort (14.8.2023)

„Die von Ihnen aufgeworfene Frage ist zu bejahen. Dem Schulleiter steht das angesprochene Weisungsrecht auch gegenüber den z. B. im Rahmen des Programms „Unterrichtsversorgung“ befristet eingestellten Vertretungskräften zu.

Er wirkt auch bei deren Rekrutierung und Auswahl mit.“

Rückfrage (14.8.2023)

„… entschuldigen SIe das mehrfache Nachhaken: Sie schreiben: „wirkt auch bei deren Rekrutierung und Auswahl mit“. Das bedeutet, dass er dies nicht alleine tut? Wer ist sonst daran beteiligt und welche Kriterien gelten für die Rekrutierung und Auswahl – besonders hinsichtlich der Qualifikation?“

Antwort (14.8.2023)

„… an der Einstellung wirken neben dem Schulleiter das Landesamt für Schule und Bildung als personalführende Dienststelle und – nach Maßgabe des Sächsischen Personalvertretungsgesetzes – die zuständige Lehrerpersonalvertretung mit.

Ihre weitergehende Frage nach dem Kriterienkatalog für die Auswahl und Einstellung von Vertretungskräften ist dahingehend zu beantworten, dass das SMK mit dem Lehrerhauptpersonalrat schuljährlich Absprachen über das Anforderungsprofil und notwendige Qualifikationsniveau dieser besonderen Beschäftigtengruppe trifft.“

Sachsen-Anhalt

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-14/

Anfrage (25.4.2023):

Schleswig-Holstein

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen/

Anfrage (1.4.2023):

„1. Inwiefern existieren in Ihrem Bundesland rechtliche Voraussetzungen für die Vergabe von Lehraufträgen an Schulen – etwa hinsichtlich des Ausbildungsstandes der zu Beauftragenden?
2. Inwiefern existieren derartige Regelungen/Vorgaben hinsichtlich der Umfänge von Lehraufträgen
a. für bestimmte Gruppen von zu Beauftragenden (etwa Leharamtsstudierenden) absolut oder in % eines normalen Lehrdeputats
b. in Relation zum gesamten Unterricht an einer Schule bzw. einer Klasse
c. in Relation zum gesamten Unterricht in einem Fach/einer Fächergruppe an einer Schule, in einer Klassenstufe etc.
3. In welchem Umfang wurden zuletzt Lehraufträge vergeben? Bitte aufschlüsseln nach einschlägigem Qualifikationsstand der Beauftragten, Umfang, Anteil am Unterricht – jeweils nach Schulstufen und -formen.“

Antwort (11.4.2023):

„mit Anfrage vom 11.03.2023 beantragten Sie Auskunft zu der Anzahl (absolut) und dem Anteil der Unterrichtsstunden an allgemeinbildenden, berufsbildenden und Schulen für Sonderpädagogik, die derzeit von Lehrpersonen erteilt werden, die keine Lehrbefähigung auf dem Wege der üblichen Lehrpersonenbildung inne haben (ausgenommen: Lehrpersonen im Vorbereitungsdienst) – sowie zu Umfang (in Prozent einer ganzen Stelle bzw. Unterrichtsstunden pro Woche) und Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben (Unterstützung, Nach- und Hausaufgabenhilfen, eigenständiger Fachunterricht, Klassenleitung). Dabei soll unterteilt werden nach Lehrkräften ohne auch nur begonnene Lehrpersonenbildung, Lehrkräften, die derzeit ein Lehramts- oder Fachstudium absolvieren (nach Art des Studiums – BA, MA, MEd. etc.), und nach Lehrkräften mit universitärem bzw. PH-Lehramts-Abschluss, aber ohne begonnenen Vorbereitungsdienst/Referendariat, sowie nach Lehrkräften, die einen fachwissenschaftlichen, nicht aber einen Lehramts-Studienabschluss (BA / MA / Diplom, Magister, Staatsexamen) haben.“

[das ist offenkundig eine Antwort auf die nebenstehende Anfrage https://fragdenstaat.de/anfrage/nicht-vollstaendig-akademisch-ausgebildete-lehrpersonen-an-schulen-primarstufe-sek-i-und-ii-2/

„Personen ohne vollständige Lehramtsausbildung – wie zum Beispiel Lehramtsstudierende mit Bachelor- oder Masterabschluss – dürfen entsprechend § 34 Absatz 2 Schulgesetz nur stundenweise befristet beschäftigt werden, wenn der entsprechende Unterrichtsbedarf vorübergehend nicht durch grundständig ausgebildete Lehrkräfte gewährleistet werden kann.

Im Verwaltungssystem KoPers werden grundsätzlich Abschlüsse der eingestellten Personen erfasst. Aufgrund der Umstellung der Software in der Lehrkräftepersonalverwaltung im vergangenen Jahr ist eine Auswertung zu den Qualifikationen auf der vorhandenen Datenbasis mit den bestehenden Auswertungs-Tools derzeit noch nicht möglich, entsprechende Informationen liegen dem MBWFK nicht vor.

Darüber hinaus erfolgt seitens des MBWFK keine zentrale Erfassung jeder einzelnen Unterrichtsstunde an sämtlichen Schulen des Landes Schleswig-Holstein hinsichtlich der von Ihnen benannten Kriterien „Art ihrer Beschäftigung und Aufgaben“. Eine diesbezügliche Auskunft kann daher nicht erteilt werden.“

weitere Antwort (28.4.2023) [https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen/#nachricht-796782]:

„Lehraufträge gibt es nur in einem sehr engen Rahmen an schleswig-holsteinischen Schulen. Lediglich in den Fächern Musik und Religion werden auf diese Weise Unterrichtsaufträge vergeben.

Für die beiden genannten Fächer gibt es Vereinbarungen und Kooperationen mit den Kirchen, sodass Kirchenmusikerinnen und –musiker sowie Geistliche für die Unterrichtserteilung eingesetzt werden können. Die Geistlichen habe entweder Vocatio oder Missio.

Eine Beschränkung zum Umfang ist nicht vorgesehen.“

https://fragdenstaat.de/anfrage/nicht-vollstaendig-akademisch-ausgebildete-lehrpersonen-an-schulen-primarstufe-sek-i-und-ii-2/

Anfrage (11.3.2023):

„Aufgeschlüsselt nach Schulstufe und -form, ggf. auch fachspezifisch:

noch keine Antwort (24.4.)

Antwort ist z.T. in Antwort auf links nebenstehende Anfrage enthalten:

weitere Antwort (28.4.2023) [https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen/#nachricht-796782]

„Für das Fach Religion stellt sich die Situation im Schuljahr 2022/23 wie folgt dar:

Evangelische Religion:

2 Lehraufträge an Förderzentren mit 21 Wochenstunden

32 Lehraufträge an berufsbildenden Schulen im Umfang von 555,5 Wochenstunden

Katholische Religion:

48 Lehraufträge an Gymnasien

1 Lehrauftrag an einer Gemeinschaftsschule mit Oberstufe

84 Lehraufträge an Grundschulen

8 Lehraufträge an Gemeinschaftsschulen ohne Oberstufe

Hierüber wurden insgesamt 526,93 Wochenstunden geleistet.

Musik:

1 Lehrauftrag an einer Grund- und Gemeinschaftsschule im Umfang von 8 Wochenstunden

1 Lehrauftrag an einer Grundschule mit zuletzt 5 Wochenstunden“

Thüringen

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-15/

Anfrage (25.4.2023):

Antwort (28.4.2023):

„um Ihre Fragen abschließend beantworten zu können, bitte ich Sie um Konkretisierung Ihres Auskunftsbegehrens. Insbesondere bitte ich um Klarstellung, auf welche Personengruppe Ihre Fragestellung zur „Vergabe von Lehraufträgen“ abzielt. Da es sich hier nicht um schulisches Vokabular handelt, lässt Ihre Fragestellung verschiedene Interpretationen zu, die eine exakte Beantwortung erschweren.“

Meine Rückantwort (28.4.2023):

„Vielen Dank. Hiermit präzisiere und erweitere ich meine Anfrage: Es geht um alle Formen von Anstellungsverhöltnissen außerhalb der regulären, dauerhaften,Einstellung voll ausgebildeter Lehrkräfte (1. Staatesxamen/M.Ed. + 2. Staatsexamen), also z.B. als Vertretungslehrkraft, „PES“-Lräfte (Terminus aus RLP), stundenweise beschäftigungen im Unterricht, und vergleichbare Fälle.“

https://fragdenstaat.de/anfrage/lehrauftraege-an-schulen-15/#nachricht-797992

„Zur Beantwortung Ihrer Fragen müssten alle Schulen (804 im staatlichen Schuldienst in Thüringen) einzeln angefragt werden und es entstünde ein enormer Verwaltungsaufwand, der wiederum mit hohen Kosten (Kostengrenze 500,00 EUR) verbunden wäre. Vor diesem Hintergrund teilen Sie bitte mit, ob Sie Ihre Anfrage aufrecht erhalten oder nicht.

Grundsätzlich kann ich Folgendes mitteilen:
Unbefristete und befristete Einstellungen richten sich nach der Richtlinie des Thüringer Ministeriums für Bildung, Jugend und Sport (TMBJS) zur Einstellung in den Thüringer Schuldienst (Einstellungsrichtlinie) [Link hinzugefügt; A.K.]. Es gibt außerdem die Einstellung von Honorarkräften im Bereich der berufsbildenden Schulen. Auf der Internetseite des TMBJS finden Sie weiterhin sowohl Hinweise zu Sondermaßnahmen, wie die Beschäftigung von ukrainischen Pädagoginnen und Pädagogen“. Hier führt der Link https://www.erste-reihe-thueringen.de/assets/uploads/general/Informationen-fuer-ukrainische-Paedagoginnen-und-Paedagogen_Dez2022.pdf weiter.

Statistische Fragen zum Thema Bildung lassen sich dem Statistischen Informationssystem Bildung entnehmen, welches unter folgendem Link https://www.schulstatistik-thueringen.de/ erreichbar ist.“

Anm AK:
In der Einstellungsverordnung (s.o.) sind die verschiedenen Qualifikationsstufen geregelt. Dazu

„Stehen nach Durchführung des Verfahrens nach Absatz 1 in den nach der Anlage aufgeführten Qualifikationsstufen keine geeigneten Bewerber für die entsprechende Schulart zur Verfügung, können im Einzelfall und nach Zustimmung des TMBJS auch Bewerber einbezogen werden, die für die Einstellung in dieser Schulart keiner Qualifikationsstufe zugeordnet werden konnten.“ (2.2.2., S. 6; Herv. A.K.)

Für befristete Einstellungen:
„Für die Reihung und das Auswahlverfahren gelten die Regelungen nach Abschnitt III A. Ziffer 2 entsprechend.

2.2 Abweichend von Abschnitt III A. Ziffer 2 können, insbesondere beim Fehlen geeigneter Bewerber, auch Bewerber in das Verfahren einbezogen werden, die im Einzelfall ihre persönliche, fachliche und pädagogische Eignung für eine Tätigkeit als Lehrer, Sonderpädagogische Fachkraft oder Erzieher auf andere Weise belegen können.

2.3 Werden Bewerber in das Verfahren aufgenommen, für die aufgrund fehlender Ausbildungsvoraussetzungen und entsprechender Abschlussnoten ein gewichteter Gesamtwert G nicht berechnet werden kann, so sind diese Bewerber grundsätzlich auf der entsprechenden Rangliste nach den Bewerbern mit gewichtetem Gesamtwert G zu führen.“ (3.2; S. 9).

Demnach ist regelhaft möglich (S. 11),

Bewerber*innen ohne 2.Staasexamen, aber mit Erstem Staatsexamen und BA+MEd. als Tarifbeschäftigte einstellen auf Qualifikationsstufe oder gar 2
mit einem Nicht-Lehramts-Hochschulabschluss auf Q 3;
mit einem anderen Hochschulabschluss, auch nur BA, „mit dem die fachlichen Voraussetzungen zum Unterrichten in mind. einem Fach erworben wurden“ auf Q. 2¹
Bewerber*innen mit einem Fachschul- oder Meisteabschluss mit gleichen „fachlichen Voraussetzungen“ — in GS, RS und Gymnasium!

Die in der Antwort angegebene Statistikseite weist zwar im „Zuordnungskatalog“ auch eine Personengruppe „Honorarvertrag“ aus, diese werden aber lediglich dem Personengruppentyp „Personen mit Tätigkeit an staatlichen
Schulen in Thüringen“ subsumiert ausgwiesen. Doe dortige Kategorie „Lehramtsanwärter“ meint ausweislich des Zordnungskatalogs nur Personen im Referendariat.

Post Views: 487

Unter die „fachlichen Voraussetzungen“ fallen somit didaktische Befähigungen offenkundig NICHT; A.K. [↩]

Lehrkräftemangel: Aktivierung von Pensionär*innen – ja, gern, aber anders!

Körber, Andreas (2023): Lehrkräftemangel: Aktivierung von Pensionär*innen – ja, gern, aber anders! (Blogbeitrag)

Das folgende ist ein (leicht überarbeiteter) Auszug aus einem früheren Blog-Eintrag, der dort vielleicht eher unsichtbar bleibt, weil er weiter unten steht.

===
Die Ständige Wissenschaftliche Kommission (SWK) der Kultusministerkonferenz empfiehlt in ihrer Empfehlungen zum bildungsadministrativen Umgang mit dem derzeitigen Lehrkäftemangel((Köller, Olaf; Thiel, Felicitas; van Ackeren-Mindl, Isabell; Anders, Yvonne; Becker-Mrotzek, Michael; Cress, Ulrike et al. (2023): Empfehlungen zum Umgang mit dem akuten Lehrkräftemangel. Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz. Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz. Unter Mitarbeit von DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation und Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK). https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/KMK/SWK/2023/SWK-2023-Stellungnahme_Lehrkraeftemangel.pdf; gelesen 30.1.2023)) nebeneinander den (begrenzten) Einsatz nicht-fertig akademisch ausgebildeter Studierender als Lehrkräfte, jenen von Quer- und Seiteneinsteiger:innen mit ebenfalls nicht angeschlossener (eher „on the Job“ und parallel dazu zu absolvierender und verkürzter) pädagogisch-fachdidaktischer Ausbildung und die Reaktivierung bereits pensionierter Lehrkräfte.

Jeder dieser Maßnahmen erscheint zunächst – in deutlichen Grenzen – sinnvoll. Alle zusammen werfen u.a. die Frage auf, wie aktuelles bzw. rezentes fachliches und fachdidaktisches, aber auch schulpädagogisches und erziehungswissenschaftliches Wissen, das „voll ausgebildeten“) Studierenden im Rahmen ihrer universitären ersten Phase begegnet und von ihnen im Rahmen von Praktika vor allem aber im Vorbereitungsdienst und in ihrer späteren Tätigkeit in die Schulen getragen worden wäre, auch diesen verkürzt und ohne intensiven Kontakt zu aktueller wissenschaftlicher Forschung und Diskussion im Unterrcht eingesetzten Lehrkräften nahe gebracht und in ihre Überlegungen einbezogen werden kann.

Zudem hat jede dieser Maßnahmen nicht nur mögliche Folgen, sondern auch Bedingungen ihrer Umsetzung. Das gilt insbesondere auch für die zuletztgenannte Maßnahme der Reaktivierung erfahrener pensionierter Lehrkräfte. Während abschreckende finanzielle Hürden (etwa mögliche Anrechnungen der Honorare auf die Pension) administrativ beseitigt werden können oder schon wurden, ist die Vorstellung der Attraktivität einer erneuten Unterrichtsträgkeit zumindest für einige erfahrene Lehrkräfte nicht ungebrochen.

Während aus meinem Bekanntenkreis einige durchaus bestätigen, dass die Vorstellung, wieder pädagogisch und unterrichtsnah tätig zu sein, durchaus attraktiv ist, schreckt viele doch die jene eines erneuten voll verantwortlichen Einsatzes ab, wozu mehrere Aspekte beitragen, nämlich neben unsicherer eigener Gesundheit und geringer Neigung, in nennenswertem Umfang unter gegenwärtigen (und zum Teil bereits als verändert wahrgenommenen Bedingungen) tägliche Verantwortung tragen zu müssen bis hin zur deutlichen Einschränkung der mit der Pensionierung gewonnenen zeitlichen Flexibilität.

Vor diesem Hintergrund gebe ich zu erwägen, ob nicht etwa die von der SWK formulierte Leitlinie, nicht-fertig ausgebildeten Lehrkräfte, wie auch Quer- und Seiteneinsteiger*innen erfahrene (aktiven) Lehrkräfte zur Seite zu stellen im Sinne eines „Mentoring“ und insbesondere zur Unterstützung bei der Unterrichtsplanung, dahingehend abzuwandeln, gerade für diese Aufgabe pensionierte Lehrkräfte abzuwerben und einzusetzen, und diese Tätigkeit wiederum ein ein Untertützungssystem einzubinden. Auf diese Weise kann die Expertise der pensonierten Lehrkräfte genutzt und in Wert gesetzt werden, ohne dass sie selbst mit täglicher Verpflichtung gegenüber Schüler:innen und Eltern „in die Bütt“ müssten. Sie könnten vielmehr als Experten beratend tätig werden gegenüber nicht voll und nicht fertig ausgebildeten Lehrkräften — etwa im Rahmen wöchentlicher gruppenweise „Peer-Supervision“, in welcher letztere sowohl Fragen der Unerrichtsplanung, aber auch von Unterrichtserfahrungen (bis hin zu „Fallbesprechungen“) sowohl unter- und miteinander als auch mit den erfahrenen Lehrkräften besprechen und entwickeln können.

Ergänzt werden könnte (und sollte) dieses System durch eine Art kaskadierender Betreuung auch dieser Mentor*innen und ihrer Gruppen durch Personal aus der Lehrkräftefortbildung und der Universität – etwa durch etwa 6-wöchentliche Mentor:innen-Beratungen und zusätzliche themenspezifische Fortbildungsveranstaltungen, die gerade auch fach-didaktisch ausgerichtet werden – zu leiten unter wesentlicher Beteiligung der Universitäten und dort der Fachdidaktiken. Hierfür wäre es insbesondere sehr angebracht, wenn für jedes Fach einzelne aktive Lehrpersonen zur Beteiligung an der universitären Lehre in der Fachdidaktik (25%) und zur Betreuung fachspezifischer solcher Betreuungsgruppen (25%) abgestellt würden.

Die Konstruktion könnte also so aussehen, dass eine solche fachspezifische phasen- und institutionen-perspektiven verschränkende (PIPV) Betreuungsgruppe von einer aktiven, in die Fachdidaktik der Universität eingebundenen Lehrkraft und eine:r pensionierten Praktiker:in (ggf. wechselnd) geleitet würden und an ihnen eine Zahl bereits unterrichtender Studierender und Quer- bzw. Seiteneinsteiger:innen teilnehmen, wie auch fest angestellte Lehrkräfte in der Dritten, der Berufseingangsphase, in der sie mit 25% ihres Deputats für (unter anderem) für diese Supervisions- und Entwicklungsgruppen freigestellt würden.

Die dazu nötige Reduktion ihrer Unterrichtsverpflichtung der Lehrkräfte in der Berufseingangsphase, der Quer- und Seiteneinsteiger:innen und der Lehrbeauftragten für diese Gruppen wäre eine gute Investition in die Qualitäts-Sicherung und Entwicklung. Sie könnte durch eine Entlastung der Lehrkräfte von unterrichtsfernen (administrativen) Aufgaben zumindest teilweise kompensiert werden.

Die aktiven wie pensionierten Mentor:innen in diesem System wiederum sollten ihrerseits an (evtl. abwechselnd schulpädagisch, -psychologisch und fachdidaktisch) ausgerichteten Reflexions- und Fortbildungsveranstaltungen teilnehmen und zudem (etwa viertel- oder habjährlich) Fortbildungsveranstaltungen zu neuen Themen (Digitalisierung, Inklusion, kulturelle Heterogenität, fachliche Fragen) organisiert werden. Damit würde eine Kombination der Weitergabe von Erfahrungswissen und Routinen einer- und evidenzbasiertem wie aktuellen Theoriewissen und neuen Perspektiven andererseits auch unter den Bedingungen des Lehrkräftemangels gesichert.

Post Views: 176

Lehrkräftemangel: Anmerkungen und Fragen anlässlich der Empfehlungen der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission (SWK) der Kultusministerkonferenz – samt einem abgewandelten Vorschlag.

Körber, Andreas (2023): Lehrkräftemangel: Anmerkungen und Fragen anlässlich der Empfehlungen der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission (SWK) der Kultusministerkonferenz – samt einem abgewandelten Vorschlag. (Blogbeitrag)

Einleitende Anmerkungen zur SWK-Stellungnahme und ihrem Anlass

Vor wenigen Tagen hat die Ständige Wissenschaftliche Kommission (SWK) der Kultusministerkonferenz ihre Stellungnahme bzw. Empfehlungen zum bildungsadministrativen Umgang mit dem derzeitigen Lehrkäftemangel((Köller, Olaf; Thiel, Felicitas; van Ackeren-Mindl, Isabell; Anders, Yvonne; Becker-Mrotzek, Michael; Cress, Ulrike et al. (2023): Empfehlungen zum Umgang mit dem akuten Lehrkräftemangel. Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz. Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz. Unter Mitarbeit von DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation und Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK). https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/KMK/SWK/2023/SWK-2023-Stellungnahme_Lehrkraeftemangel.pdf; gelesen 30.1.2023)) vorgelegt.

Die eigentlich wesentlichen Aussagen der Expertise liegen denn auch weniger in der Zusammenstellung solcher möglicher Maßnahmen, sondern in deren Qualifikation. Die Kommission formuliert selbst kaum selbst belastbare quantitative Abschätzungen der möglichen Wirkungen der jeweiligen Maßnahmen auf die Unterrichtsversorgung. Dazu hätte es auch weniger einer solchen Kommission bedurft, die neben Bildungsökonom:innen und Expert:innen für die Steuerung des Bildungswesens auch insbesondere erziehungswissenschaftliche, allgemeindidaktische (schulpädagogische) und fachdidaktische Expertise umfasst. Viel mehr bedarf es für die Beratung bildungsadministrativer Maßnahmen angesichts des Mangels insbesondere einer Qualifikation nicht nur der Abwägung ihrer möglichen und zu erwartenden kurzfristigen quantitativen Wirkungen auf die Unterrichtsversorgung, sondern auch der Identifikation und Erwägung entsprechender langfristiger Auswirkungen sowohl auf die quantitativen wie auch eine ganze Reihe unterschiedlicher (derzeit) eher qualitativ zu fassender Wirkungen samt ihrer Interaktionen.

Solche Aussagen finden sich in dem Papier durchaus — wenn auch weniger umfangreich und systematisch als man es sich wünschen könnte. Insbesondere zu mittel- und langfristigen möglichen Wirkungen von Maßnahmen auf nicht-quantitative Aspekte der Unterrichtsversorgung, etwa die Qualität und Dauer der Lehrkräftebildung und wiederum deren spätere Auswirkungen auf die Adaptivität und Qualität von Unterricht unter derzeit kaum absehbaren gesellschaftlichen und medialen Bedingungen und auf Wechselwirkungen einzelner Maßnahmen wären weitergehende Aussagen wünschenswert. Sofern sie in diesem Papier nicht vorliegen, sind sie für die in der kommenden Zeit nötigen zu erwartenden Stellungnahmen und Erwägungen sowohl der SWK und der KMK selbst, aber auch weiterer Akteure und Verbände dringend erwünscht.

Erfreulich und mit Nachdruck zu begrüßen ist aus fachdidaktischer Sicht insbesondere der Hinweis auf mögliche Auswirkungen des sehr frühen bedarfsdeckenden und somit verantwortlichen Einsatzes von Studierenden im Unterricht auf ihre Professionalität, namentlich ein verfrühtes „Einschleifen“ vermeintlich erfolgreicher, tatsächlich aber eher lernhinderlicher Routinen aufgrund unreflektierter Nachahmung von Praktiken (SWK 2023, S. 19). Dieser Hinweis verweist darauf, dass es sich bei der Professionalität, die im Lehrberuf gefragt ist, keineswegs um eine Frage von Routinisierung handelt, sondern aufgrund der Vielfalt, Komplexität und Nicht-Standadrdisierbarkeit pädagogischer und didaktischer Situationen und Handlungsherausforderungen bereits unter gegenwärtigen Bedingungen um die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft hochgradig eigenständigen und selbst auch persönlich verantworteten Handelns vor dem Hintergrund umfassenden Theoriewissens — nicht zuletzt, weil und insofern (eigenverantwortliches) Lehrhandeln tief in Lebenschancen von Lernenden eingreift, aber auch, weil sich nicht nur in der Vergangenheit, sondern auch in der Gegenwart und abstrakt, nicht aber konkret erwartbarerweise sowohl die gesellschaftlichen Bedingungen, aus sich welchen Lehr-/Lernbedürfnisse und somit Ziele gerade nicht von selbst ergeben, sondern wissenschaftlich reflektiert analysiert und formuliert werden müssen, unter denen entsprechendes Handeln aber zudem stattfinden, deutlich verändert haben und verändern werden.

Vor diesem Hintergrund ist die Tatsache, dass die SWK (auch) gerade in diesem Punkt nicht nur den Einsatz nicht-fertig ausgebildeter Studierender als Lehrpersonal nicht nur als eine Möglichkeit der Verbreiterung der Kapazitäten anführt, sondern konkrete und nicht nur quantitative (max 10 Unterrichtsstunden Deputat) , sondern auch qualitative Begrenzungen für die Nutzung dieser Maßnahme (erst ab der Masterphase des Studium) formuliert, sehr zu begrüßen und zu unterstützen. Gleichwohl wird sich zeigen müssen, inwiefern diese Leitlilien von den verantwotlichen Bildungsverwaltungen auch respektiert und eingehalten werden (derzeitige Praxis geht dem Vernehmen nach bereits deutlich darüber hinaus), und inwiefern sie ausreichen.

Vergleichbares gilt für den Einsatz von sog. Quer- und Seiteneinsteiger:innen, je nach konkretem Fall in gesteigertem Maße.

Es ist also deutlich zu fordern, dass bereits derzeit geübte Praktiken der Rekrutierung von Lehrpersonal vor dem Hintergrund dieser Maßgabe und entsprechender, noch zu formulierender Gesichtspunkte überprüft und ggf. korrigiert wird, und dass entsprechende Maßnahme mit weiteren Maßnahmen flankiert werden, welche geeignet sind, etwaige mögliche Problematiken abzufangen.

Daher wäre es wünschenswert, wenn dem Papier der SWK weitere Konkretisierungen folgen würden (sei es durch die selbee Kommission oder auch durch andere Gremien und Instanzen), welche die einzelnen Maßnahmen hinsichtlich kurz-, aber auch mittel- und langfristiger Wirkungen und Folgen, Interaktionen und -ferenzen zwischen ihnen reflektieren und entsprechende Kriterien und Leitlinien formulieren. Diese dürfen (wie bei gegebenen Beispiel ja auch) gerade nicht nur solche der quantitativen Sicherstellung von Unterrichtsversorgung sein, sondern müssen ebenso qualitative Fragen betreffen (siehe unten für eine selbst noch weit unfertige Reihe von Fragen und Gesichtspunkten).

(Gegen-)Vorschlag: Phasen- und Institutionen-Perspektiven verschränkende (PIPV) Betreuungsgruppen statt einfacher Aktivierung aller Reserven und Ressourcen

Derartige Überlegungen kann und sollte ggf. auch dazu führen, dass das von der SWK aufgegriffene und ausgebreitete Instrumentarium selbst nicht nur individuell reflektiert und bewertet wird, sondern auch Adapationen formuliert und überlegt werden. Ein Beispiel dafür sei gegeben, wobei vorangeschickt werden muss, dass diese selbst nicht auf Ergebnissen wissenschaftlicher Forschung beruhen, sondern aufgrund erster persönlicher Gespräche mit ggf. Betroffenen und somit auf „anekdotischer Evidenz“ basieren. Ernsthafte wissenschaftlich Evidenz ist derzeit auch insofern schwierig, dass ein Großteil von Forschungen noch noch nicht vor dem Hintergrund der akuten und umfassenden Lehrkräftemangelsituation erhoben wurde. Das betrifft etwa die Frage der Qualifikation von Seiten- und Quereinstieger*innen und ihrer Bewährung im Unterricht. Für Situationen, in denen derartiges Lehrpersonal nicht eine kleinen Teil von Unterricht, sondern vielehr wesentliche Anteile der „Grundlast“ übernimmt, und in denen somit auch Begleitungen durch erfahrene Lehrkräfte aufgrund derer (u.U. auch erhöhter) Unterrichtsbelastung eher unwahrscheinlich werden, liegen m.W. wenig empirische Erkenntnisse vor.

Aber zum konkreten Beispiel:

Die SWK empfiehlt nebeneinander den (begrenzten) Einsatz nicht-fertig ausgebildeter Studierender als Lehrkräfte, jenen von Quer- und Seiteneinsteiger:innen mit ebenfalls nicht angeschlossener (eher „on the Job“ und parallel dazu zu absolvierender und verkürzter) pädagogisch-fachdidaktischer Ausbildung und die Reaktivierung bereits pensionierter Lehrkräfte.

Jeder dieser Maßnahmen erscheint zunächst — in deutlichen Grenzen — sinnvoll. Alle zusammen werfen u.a. die Frage auf, wie aktuelles bzw. rezentes fachliches und fachdidaktisches, aber auch schulpädagogisches und erziehungswissenschaftliches Wissen, das „voll ausgebildeten“) Studierenden im Rahmen ihrer universitären ersten Phase begegnet und von ihnen im Rahmen von Praktika vor allem aber im Vorbereitungsdienst und in ihrer späteren Tätigkeit in die Schulen getragen worden wäre, auch diesen verkürzt und ohne intensiven Kontakt zu aktueller wissenschaftlicher Forschung und Diskussion im Unterrcht eingesetzten Lehrkräften nahe gebracht und in ihre Überlegungen einbezogen werden kann.

Hierzu gebe ich zu erwägen, ob nicht etwa die von der SWK formulierte Leitlinie, nicht-fertig ausgebildeten Lehrkräfte, wie auch Quer- und Seiteneinsteiger*innen erfahrene (aktiven) Lehrkräfte zur Seite zu stellen im Sinne eines „Mentoring“ und insbesondere zur Unterstützung bei der Unterrichtsplanung, dahingehend abzuwandeln, gerade für diese Aufgabe pensionierte Lehrkräfte abzuwerben und einzusetzen, und diese Tätigkeit wiederum ein ein Untertützungssystem einzubinden. Auf diese Weise kann die Expertise der pensonierten Lehrkräfte genutzt und in Wert gesetzt werden, ohne dass sie selbst mit täglicher Verpflichtung gegenüber Schüler:innen und Eltern „in die Bütt“ müssten. Sie könnten vielmehr als Experten beratend tätig werden gegenüber nicht voll und nicht fertig ausgebildeten Lehrkräften — etwa im Rahmen wöchentlicher gruppenweise „Peer-Supervision“, in welcher letztere sowohl Fragen der Unerrichtsplanung, aber auch von Unterrichtserfahrungen (bis hin zu „Fallbesprechungen“) sowohl unter- und miteinander als auch mit den erfahrenen Lehrkräften besprechen und entwickeln können.

Ergänzt werden könnte (und sollte) dieses System durch eine Art kaskadierender Betreuung auch dieser Mentor*innen und ihrer Gruppen durch Personal aus der Lehrkräftefortbildung und der Universität – etwa durch etwa 6-wöchentliche Mentor:innen-Beratungen und zusätzliche themenspezifische Fortbildungsveranstaltungen, die gerade auch fach-didaktisch ausgerichtet werden – zu leiten unter wesentlicher Beteiligung der Universitäten und dort der Fachdidaktiken. Hierfür wäre es insbesondere sehr angebracht, wenn für jedes Fach einzelne aktive Lehrpersonen zur Beteiligung an der universitären Lehre in der Fachdidaktik (25%) und zur Betreuung fachspezifischer solcher Betreuungsgruppen (25%) abgestellt würden.

Weiterführende Fragen und Perspektiven (zur Diskussion, unfertig)

Im Folgenden liste ich einige Fragen auf, die m.E. an die Verwendung der von der SWK empfohlenen Maßnahmen zu stellen sind, bzw. sich aus ihnen ergeben oder auch allgemeiner den Umgang mit dem Lrhrkäftemangel betreffen. Diese Fragen sind noch unfertig und unvollständig.

(unfertig)

Zu den durch den aktuellen Lehrkäftemangel aufgeworfenen Fragen neben solchen der unmittelbaren Unterrichtsversorgung und der Unterrichtsqualität nach derzeit gültigen sowie wissenschaftlich diskutierten – gerade auch fachdidaktischen – Maßstäben auch solcher der Auswirkungen auf die Lehrerbildung selbst, und zwar in mehrfacher Hinsicht, nämlich

auf die Dauer und Qualität laufender Studien und -abschlüsse (etwa:
- Inwiefern bewirkt ein nennenswerter bedarfsdeckender Einsatz von Studierenden im Unterricht mit den Folgen täglicher und langfristiger Bindung wesentlicher Anteile ihres Zeitbudgets und ihrer Aufmerksamkeit durch tägliche sowie institutionell und personal mit hoher Verantwortung verbundener Tätigkeiten sowohl auf die Organisierbarkeit und Dauer des Studiums wie von Abschlussarbeiten – nicht zuletzt auch hinsichtlich der zu wissenschaftlicher Arbeit insbesondere in den Abschlussphasen nötigen mentalen Konzentration und Freiheit – von Zeit- und Organisationsaufwand nicht nur empirischer Abschlussarbeiten abgesehen?
- Inwiefern verschiebt frühe verantwortliche Praxiserfahrung die Bereitschaft Studierender, sich auf theoretische und kritisch-reflexive Perspektiven auf Ziele, Bedingungen und Praktiken erziehungswissenschaftlichen Handelns einschließlich ihrer fachlichen, gesellschaftlichen institutionellen und philosophischen Dimensionen einzulassen im Verhältnis zu Bedürfnissen unmittelbar praktischer (praxeologischer) Anleitung erfolgreichen Handelns?
- Inwiefern ist somit zu gewärtigen, dass ein nennenswerter früher Einsatz nicht fertig wissenschaftlich (aus-)gebildeten Lehrpersonals Überzeugungen von der Natur pädagogisch-didaktischem Handeln als eher routinegeleiteter und formalisierbarer Tätigkeit („Job“) zu befördern im Gegensatz zu nötigen Überzeugungen der Charakteristik dieser Tätigkeit als komplex und tief in Lebenschancen andere Menschen (hier: Lernender) eingreifend und somit mit hoher institutioneller wie personaler Verantwortung gegenüber einer komplexen Reihe von Instanzen (Lernende, Eltern, Institution, Gesellschaft, Ethik …) versehen („Profession“; vgl. Radtke 1999/2000)((Radtke, Frank-Olaf (2000): Professionalisierung der Lehrerbildung durch Autonomisierung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi OnlineJournal (0), S. 1–8. http://www.sowi-online.de/sites/default/files/radtke.pdf; sowie ders. (1999): Autonomisierung, Entstaatlichung, Modularisierung. Neue Argumente in der Lehrerbildungsdiskussion? Anstelle einer Einleitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hg.): Lehrerbildung an der Universität. Zur Wissensbasis pädagogischer Professionalität. Dokumentation des Tages der Lehrerbildung an der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität, Frankfurt am Main, 16. Juni 1999. Frankfurt/Main: Fachbereich Erziehungswiss. der Johann-Wolfgang-Goethe-Univ (Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft Reihe Kolloquien, 2), S. 9–22.))?
- Inwiefern ist zu erwarten, dass frühes eigenes praktisches pädagogisch-didaktisches Handeln unter gegenwärtigen Rahmenbedingungen zu vorschneller Sättigung subjektiver Erfolgserfahrungen mit Handlungsprinzipien und -routinen führt, die sich entweder schon unter den derzeitigen Bedingungen als nur vermeintlich bzw. kurzfristig lernförderlich erweisen oder aber dies unter noch nicht absehbaren künftigen Veränderungen von Anforderungen und Bedingungen zu werden drohen?
- Inwiefern bringt somit der Einsatz nicht (fertig und wissenschaftlich-reflexiv) gebildeter Lehrkräfte zwar ggf. kurzfristig eine willkommene und ggf. auch wenig schädliche Entlastung der Unterrichtsversorgung mit sich, gefährdet aber zugleich die Kompetenzen pädagogisch-didaktisch Tätiger, sich professionell an der Weiterentwicklung von Perspektiven, Gesichtspunkten, Normen, Prinzipien, Methoden und Evaluationskriterien professionell zu beteiligen?
- Inwiefern gefährdet somit ein solcher Einsatz in nennenswertem Umfang den Grad der Professionalität derzeit und vor allem künftig (schul-)pädagogisch und (fach)didaktisch Handelnder in dem Sinne ihrer Befähigung, Fertigkeit und Bereitschaft zu eigenverantwortlichem Handeln in immer neuen und komplexen (nie identischen, formalisierbaren) und zudem wesentlichen Wandlungen unterworfenen Situationen auf der Basis umfassenden Theoriewissens (Radtke 1999/2000).
auf die nicht nur quantitative Qualität von (Fach-)Unterricht:
- Inwiefern birgt ein insbesondere früher, bedarfsdeckender Unterrichtseinsatz nicht-fertig bzw. nicht wissenschaftlich-fachlicher und fachdidaktisch ausgebildeter Lehrkräfte die Gefahr der Verstetigung bzw. Reproduktion und Festigung als problematisch erwiesener, überkommener allgemein schulpädagogischer / allgemeindidaktischer Konzepte insbesondere fachlichen Unterrichts? Dies betrifft etwa die theoretische wie operable Verfügung von Lehrpersonen über
  - Konzepte von Lernen als eines aktiven, konstruktiven, nicht vornehmlich rezeptivem und übernehmenden Vorgangs, und somit die Verfügung über Konzepte kognitiver Aktivierung, kooperativen und kollaborativen Lernens, mindestens neben Konzepten direkter Instruktion,
  - über unterschiedliche Aufgabenkulturen und -konzepte, etwa der Unterscheidung von Lern- und Leistungsaufgaben samt ihren Grenzen, über Konzepte aktivierenden und reflexiven Lernens (Task Based Learning; vgl. SWK, S. 21) sowie ggf. fachlicher Adaptionen (für Geschichte TBHL, Körber et al. 2021((Körber, Andreas; Gärtner, Niko; Stork, Annika; Hartmann, Hanna (2021): Task-Based History Learning (TBHL) – ein Konzept für reflexive Lernaufgaben im Geschichtsunterricht? In: ZfGd 20 (1), S. 197–212. DOI: 10.13109/zfgd.2021.20.1.197.))),
- Inwiefern birgt ein insbesondere früher, bedarfsdeckender Unterrichtseinsatz nicht-fertig bzw. nicht wissenschaftlich-fachlicher und fachdidaktisch ausgebildeter Lehrkräfte die Gefahr der Verstetigung bzw. Reproduktion und Festigung als problematisch erwiesener, überkommener Konzepte fachlichen Unterrichts? Das betrifft etwa
  - unterschiedliche Konzepte von Mathematikunterricht zwischen Rechnen, Einübung etablierter Verfahren vs. Modellierender Erschließung komplexer mathematischer Aufgaben und des Aufbaus mathematischer Kompetenzen,
  - die Verfügung über jeweils mehrere fachdidaktisch etablierte Konzepte von Wissen (etwa in Geschichte über die Unterscheidung und Bedeutung substantiven, prozeduralem und konzeptualem Wissen erster und zweiter Ordnung),
  - die Verfügung über fachspezifische Konzepte von Problemorientierung und jeweils relevanter und auch aktueller bildungsrelevanter Probleme („epochetypischer Schlüsselprobleme“ nach Klafki oder andere Konzeptualisierungsformen),
  - die reflektierten bzw. reflexiven Verfügung über jeweils mehrere fachspezifische Lern- und Lehrbegriffe (d.h. der Fähigkeit ihrer Identifikation in Materialien ud Unterrichtskonzepten und ihrer kritischen Reflexion),
auf die Möglichkeiten anspruchsvoller, der skizzierten Charakteristik des Lehrberufs als Profession angemessener, Organisation der (Aus-)bildung, insbesondere
- auf die Möglichkeit und (relative) Freiheit einer ersten, wissenschaftlich-akademischen Phase zur Gewinnung nicht allein oder vornehmlich von den eigenen Erfahrungen mit Schule und Unterricht als Lernende bzw. anderweitigen, nicht kritisch-reflexiv reflektierten Überzeugungen geprägten, sondern wissenschaftlichen Perspektiven auf die allgemeinen gesellschaftlichen, technischen, medialen Bedingungen und Ziele sowie Organisationsformen, Prinzipien und Praktiken (hier: staatlich verantworteter) schulischer Erziehung und Bildung,
- auf die Möglichkeiten und Prinzipien der konkreten Gestaltung von Studiengängen und Lehrangeboten in nicht allein oder vornehmlich auf die Lehrpersonenbildung ausgerichteter und somit auch anderen Logiken und Prinzipien verpflichteten akademischen Institutionen – insbesondere hinsichtlich der (derzeitigen) Ausgestaltung sowohl der erziehungs- und fachwissenschaftlichen Studien als Vollzeit-Angebote mit Zeitrhythmen, die gerade nicht mit den Erfordernissen von Tätigkeiten in Schule koordiniert sind,
- auf die Möglichkeiten der Organisation von Praxiserfahrungen bereits in einer nicht der Beförderung bzw. Herstellung unmittelbarer Unterrichtsfertigkeit dienenden ersten (akademischen) Phase, die nicht als Einübung in Routinen ausgestaltet sind, aber auch nicht als solche wahrgenommen und genutzt werden, sondern als zur Gewinnung wissenschaftlicher Aufarbeitung und Reflexion zuzuführender Erfahrungen;
auf die Möglichkeiten der Berücksichtigung und des Einbezugs nicht-herkömmlicher und bereits routinisierter Thematiken und Perspektiven auf fachliches, pädagogisches und fachdidaktisches Wissen und Können bei Maßnahmen der Bewältigung des Lehrkräftemangels, die wesentlich auf der Gewinnung von Kapazitäten durch Rekrutierung nicht-fertig ausgebildeter und der Reaktivierung erfahrener, bereits pensionierter Lehrpersonen beruht?
- Welche Möglichkeiten gibt es, sowohl nicht-fertig ausgebildete wie erfahrene, aber bereits pensionierte Lehrkräfte in ihrer Tätigkeit so zu unterstützen, dass weder unreflektierte überkommene Routinen noch allein pädagogisch-didaktisch gesättigte und gut etablierte Erfahrungen allein bestimmend bleiben, sondern auch neue Herausforderungen und Ansätze aufgegriffen und verarbeitet werden können?
- Wie kann es gelingen, Fortbildungen und Begleitungen für nicht fertig ausgebildete Lehrkräfte wie für reaktivierte erfahrene Lehrpersonen so zu gestalten, dass sie in ihrer Tätigkeit auch aktuelle und rezente Fragestellungen und Entwicklungen einbeziehen können und gleichzeitig ihre Expertise bei deren Aufgreifen wertgeschätzt wird?
zu Leitvorstellungen von Lehrerbildung?
- Inwiefern sind Maßnahmen zum Umgang mit dem Lehrkräftemangel , insbesondere zur kurzfristigen Sicherstellung der Unterrichtsversorgung geeignet,
  - die Attraktivität des Lehrberufs als eines akademischen, professionalisierten und mit selbstständiger Handlungsermächtigung (ausgestatteten) vollakademischen Berufs in Frage zu stellen zu Gunsten von Vorstellungen eher unselbstständiger, vorgegebene Konzepte umsetzender Tätigkeiten?
  - ggf. eine „Zwei-Klassen“-Gesellschaft von Lehrkräften zu etablieren mit entweder einer substatiellen ausbildungsbedingten Unterscheidung der Aufgabenprofile und Selbstverständnisse schulisch-unterichtlich Handelnder (etwa durch Konzentration der Tätigkeiten gering/nicht fertig ausgebildeter Lehrkräfte auf das Tätigkeitsfeld „Unterrichten“ und ihren weitgehenden Ausschluss von Tätigkeitsfeldern der Schul-, Unterrichts-und Lehrplanentwicklung sowie ggf. höheren Prüfungen sowie von der Beteiligung an didaktischen Entwicklungen; oder aber der Beförderung einer Abwertung und Inattraktivität der aufwändigeren und längeren Ausbildung, wenn entsprechende Aufgaben-und Kompetenz-Differenzierungen aufgrund fortgesetzten Mangels auch in diesen Tätigkeitsfeldern oder aufgrund politischen Willens ausbleiben?
  - langjährig etablierte Errungenschaften der Aufwertung des Lehrberufs durch Vollakademisierung und Professionalisierung, sowie durch eine Angleichung der Ausbildungs- und Tätigkeitsprofile zuvor schulformspezifisch unterschiedlicher Ausbildungen durch „Pädagogisierung“ und Didaktisierung des höheren (gymnasialen) und fachlicher Aufwertung des vorab „niederen“ (Volks- bzw. Hauptschul-Lehramts) zu gefährden, deren letztere gerade nicht allein standespolitischen Bestrebungen der Volksschulehrerschaft (allein) zuzuschreiben sind, sondern deren beide grundlegenden pädagogischen und bildungspolitischen Erwägungen angesichts veränderter gesellschaftlicher Anforderungen an schulische Bildung (Stichwort: Verwissenschaftlichung) zu verdanken sind.((Körber, Andreas (2022): Universitäres Lehramtsstudium: Voll-Akademisierung als Wissenschaftsfundierung der Praxisorientierung? In: Rainer Nicolaysen, Eckart Krause und Gunnar B. Zimmermann (Hg.): 100 Jahre Universität Hamburg. Studien zur Hamburger Universitäts- und Wissenschaftsgeschichte in vier Bänden. Bd. 3. Göttingen: Wallstein Verlag, S. 88–124.))

Referenzen

Köller, Olaf; Thiel, Felicitas; van Ackeren-Mindl, Isabell; Anders, Yvonne; Becker-Mrotzek, Michael; Cress, Ulrike et al. (2023): Empfehlungen zum Umgang mit dem akuten Lehrkräftemangel. Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz. Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz. Unter Mitarbeit von DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation und Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK). https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/KMK/SWK/2023/SWK-2023-Stellungnahme_Lehrkraeftemangel.pdf; gelesen 20.1.2023
Körber, Andreas (2022): Universitäres Lehramtsstudium: Voll-Akademisierung als Wissenschaftsfundierung der Praxisorientierung? In: Rainer Nicolaysen, Eckart Krause und Gunnar B. Zimmermann (Hg.): 100 Jahre Universität Hamburg. Studien zur Hamburger Universitäts- und Wissenschaftsgeschichte in vier Bänden. Bd. 3. Göttingen: Wallstein Verlag, S. 88–124.
Körber, Andreas; Gärtner, Niko; Stork, Annika; Hartmann, Hanna (2021): Task-Based History Learning (TBHL) – ein Konzept für reflexive Lernaufgaben im Geschichtsunterricht? In: ZfGd 20 (1), S. 197–212. DOI: 10.13109/zfgd.2021.20.1.197.
Radtke, Frank-Olaf (1999): Autonomisierung, Entstaatlichung, Modularisierung. Neue Argumente in der Lehrerbildungsdiskussion? Anstelle einer Einleitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hg.): Lehrerbildung an der Universität. Zur Wissensbasis pädagogischer Professionalität. Dokumentation des Tages der Lehrerbildung an der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität, Frankfurt am Main, 16. Juni 1999. Frankfurt/Main: Fachbereich Erziehungswiss. der Johann-Wolfgang-Goethe-Univ (Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft Reihe Kolloquien, 2), S. 9–22.
Radtke, Frank-Olaf (2000): Professionalisierung der Lehrerbildung durch Autonomisierung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi OnlineJournal (0), S. 1–8. Online verfügbar unter http://www.sowi-online.de/sites/default/files/radtke.pdf.

Post Views: 217

Aktueller Vortrag

Körber, Andreas; Heuer, Christian; Schreiber, Waltraud (2021): Begründung und Entscheidung: Reflexion und Reflexivität als Elemente geschichtsdidaktischer Professionalität. „Reflexion und Reflexivität in Unterricht, Schule und Lehrer*innenbildung“. Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft; Sektion Schulpädagogik. Online, 23.09.2021.

Post Views: 187

Neuer Titel erschienen

Borries, Bodo von (2021): Geschichtslernen, Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik. Erinnerungen, Erfahrungsschätze, Erfordernisse. 1959/60–2020/21. Frankfurt am Main: Wochenschau (Wochenschau Wissenschaft).

Gerade ist ebenso erschienen:

„Das Buch stellt 60 Jahre Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik aus reflektierender Rückschau seines intensiv beteiligten Autors dar. Es quillt über von konkreten Beispielen, überraschenden Anekdoten, erhellenden Kontroversen, übertragbaren Fallanalysen und produktiven Anregungen. Der Band bietet nicht nur einen spannenden Einblick in die Geschichte der Disziplin, sondern gibt auch Impulse für ihre Zukunft.“

Inhaltsübersicht:

Vorbemerkung

1. Stichjahr 1959/60: Das „alte“ nationalkonservativ-politikgeschichtliche und stoffzentriert-lehrerdominierte System – Erfahrung eines Sek. II‑Schülers, dann Studenten und Einschätzung nach 60 Jahren

1.1 NS‑Verdrängung (und Bildungs-Expansion nach -Restauration)
1.1.1 Frühe Erfahrungen mit Geschichts-Unterricht und –Schulbuch
1.1.2 NS‑Verharmlosung in benutztem Schulbuch (1956) und Gesamtgesellschaft
1.1.3 Bescheidene Ansätze zur NS‑Durcharbeitung
1.1.4 Erste beachtliche Bildungsexpansion in verdeckter „Großer Koalition“ von SPD- und CDU/CSU-Ländern

1.2 Geschichtsdidaktisches Vakuum und unzureichende Lehrerausbildung
1.2.1 Unbedingte Stoff- und Lehrerdominanz
1.2.2 Ernstgenommene, aber „reifungstheoretisch“ verkürzte Entwicklungspsychologie
1.2.3 Vorgesehenes „politikgeschichtliches Schmalspurstudium“ und eigenes „Löcken wider den Stachel“
1.2.4 Keine hilfreiche Erziehungswissenschaft, Totalausfall von „Geschichtsdidaktik“ und „Schulpraktika“

2. Stichjahr 1971/72: Umbruch von Stoff- und Lehrerdominanz zu Problem- und Dialogorientierung – Erfahrung eines jungen Referendars und Einschätzung nach 48 Jahren

2.1 „Meilensteine“ und „Defizite“
2.1.1 Tiefe Existenzkrise des Faches Geschichte
2.1.2 Stoffüberfrachtung bei Abschaffungsrisiko (durch „Gesellschaftslehre“)
2.1.3 Erforderlicher „Schwenk vom Lehren zum Lernen“
2.1.4 Fachunterricht nur als Zweite Geige im Streichquartett des Geschichtslernens

2.2 „Eigenbeiträge“
2.2.1 Das persönliche Eintrittsbillett: Vorschlag präziser, lohnender Lernziele und intelligenter, gerechter Tests
2.2.2 „Sozialisation“ plus – keineswegs statt! – „Reifung“ des Geschichtsbewusstseins

3. Stichjahr 1983/84: Etablierung von „Geschichtsbewusstsein“ als Leitkategorie und Bedarf an „Empirie“ als Zugriff – Erfahrung eines aufstrebenden Hochschullehrers und Einschätzung nach 36 Jahren

3.1 „Meilensteine“ und „Hauptdefizite“
3.1.1 Leitkategorie „Geschichtsbewusstsein“, noch ohne vollen Konstruktivismus und Narrativismus
3.1.2 Kompromiss von „Identität“ und „Emanzipation“ – und beider bleibende Bedeutung
3.1.3 Konsequente Quellenorientierung und ständiger Arbeitsunterricht – Kluge Entscheidung?
3.1.4 „Sinnbildungsmuster“ als logisch differenzierte Formen des unvermeidlichen „Gegenwartsbezugs“

3.2 „Eigenbeiträge“
3.2.1 Besonderer Schwerpunkt I: Alternative Unterrichtsmodelle
3.2.1.1 „Frauengeschichte“ – gemäß Wissenschaftslogik und Verfassungsanspruch!
3.2.1.2 „Kolonialgeschichte“ und „Umweltgeschichte“ als Ausweitung des eng-nationalen Kanons
3.2.2 Beginn der Empirie-Einlösung: Geschichtsnutzungen, Lernarten und Unterrichtsprofile

4. Stichjahr 1995/96: Quantitative Evaluation des mechanischen Massenexperiments „Ost-West-Verhetzung“ und beginnende „Interkulturalität“ – Erfahrung eines altgedienten Professors und Einschätzung nach 24 Jahren

4.1 „Meilensteine“ und „Hauptdefizite“
4.1.1 Eine große Stunde internationaler Schulbucharbeit am „Georg-Eckert-Institut“
4.1.2 Nationale Verengung bei starkem Bedarf eines neuen „inklusiven“ Nation-Building
4.1.3 Langsames Wachstum von „Interkulturalität“ in Geschichtslernen und Fachdidaktik
4.1.4 „Historische Projektarbeit“ als „Größenwahn“ oder „Königsweg“ (bei neuer Computerbenutzung)?

4.2 „Eigenbeiträge“
4.2.1 Besonderer Schwerpunkt II: Quantitative Ost-West-Vergleiche
4.2.1.1 Jugendliches Geschichtsbewusstsein in Ost- und West-Deutschland (6., 9., 12. Klassenstufe)
4.2.1.2 Jugendliches Geschichtsbewusstsein in Ost- und West-Europa (9. Klassenstufe)
4.2.2 Neue Unterrichtsmodelle und qualitative Empirie (als nötiger mentaler „Ausgleich“)

5. Stichjahr 2007/08: Geschichts-Kompetenz (nicht-nur-kognitiv?) als „Historisch Denken Lernen“ und erneute Evaluierung der „Quellenorientierung“ – Erfahrung eines bald Zwangspensionierten und Einschätzung nach 12 Jahren

5.1 „Meilensteine“ und „Hauptdefizite“
5.1.1 Theoriegewinn FUER-Lernmodell und FUER-Kompetenzmodell, dazu Empirietauglichkeit und Praxishilfe (aber auch Grenzen)
5.1.2 Problematische Curriculumstruktur und ungeklärte Lernprogression
5.1.3 Verlust der Vorreiterposition an die „Kulturwissenschaft“, Kampf um Empirie-Leistungen?!
5.1.4 Durcharbeitung von NS‑Katastrophe und SED-Herrschaft

5.2 „Eigenbeiträge“
5.2.1 Besonderer Schwerpunkt III: Begriffsklärung „Geschichtslernen“ durch Theorieerweiterung, Normreflexion und Praxiserprobung
5.2.1.1 „Versöhnender Geschichtsaustausch“ als ideales Ziel und „Parasitäres Fehllernen“ als drohende Praxis
5.2.1.2 Abhilfe durch konstitutive Moralreflexion, Emotionsbearbeitung. Lebensweltbezug und Ästhetikanalyse
5.2.2 „Mixed-Method“-Studie zum „Schulbuchgebrauch“ mit enttäuschenden Befunden

6. Stichjahr 2019/20: „Rückschwenk vom Lernen zum Lehren“ und „offene Zukunftsfragen“ – Gegenwärtige Erfahrung und Einschätzung eines quasi-fossilen Rentners

6.1 „Meilensteine“ und „Hauptdefizite“
6.1.1 Bedauerlicher, aber verständlicher Rückschwenk vom „Lernen“ zum „Lehren“
6.1.2 E-Learning im Fach Geschichte und erneut intensivierte international-interkulturelle Zusammenarbeit
6.1.3 Nachdenkliche Fragenliste
6.1.4 Kompetenztest: Large-Scale-Assessment „HiTCH“

6.2 „Eigenbeiträge“
6.2.1 Weitere Systematisierung „nicht-nur-kognitiver“ Anteile des Geschichtslernens
6.2.2 Nagelprobe: „Gegenwartskrisen – Orientierungsbedürfnisse – Kompetenzgewinne“

7. Fazit: Versuch einer Zusammenfassung und „Synthese“ zu 60 Jahren

7.1 Historisierung und Phasierung
7.1.1 Transformation der Historie und Konstituierung der Disziplin Geschichtsdidaktik
7.1.2 Drei Phasen von Geschichtsschulbuch, Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik
7.1.3 Offenkundige Verbesserungen und bleibende Sorgen
7.1.4 Anhaltendes Missverhältnis zur Psychologie

7.2 Geschichtsdidaktik und Bildungspolitik
7.2.1 Neue zwingende Aufgaben im Curriculum
7.1.2 Schwierige Rekrutierung von Geschichtsdidaktik-Personal
7.2.3 Negativ und folgenlos ausgehende Evaluation mechanischer Massenexperimente
7.2.4 Das Beispiel „NS im Rahmen der Welt- und Umweltkunde“ der 6. Klasse

Erwähnte Literatur I: Fremde Publikationen

Erwähnte Literatur II: Eigene Publikationen

Post Views: 227

Quereinstieg, universitäre Lehrerbildung und Lehrerprofessionalität

Körber, Andreas (30.8.2020): „Quereinstieg, universitäre Lehrerbildung und Lehrerprofessionalität“. In: Historisch denken lernen. Blog des AB Geschichtsdidaktik.

In der letzten Woche wurde über eine aktuelle Studie zum Vergleich von Quereinsteiger:innen und „traditionell ausgebildeten“ Lehrpersonen hinsichtlich ihrer professionellen Kompetenzen (insbesondere Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, Professionswissen, aber auch Beliefs und Mustern der Selbstregulation) berichtet.¹

So interessant die Studie in vielen Teilen ist, wirft sie aber die Frage auf, ob die Messung von Kompetenzen und Professionalität mittels der Erhebung der Verfügung über definit formuliertes Wissen und Überzeugungen (anhand der Zustimmung zu entsprechenden Items) ausreicht und die Sache trifft. Inwiefern die nicht nur akademische (universitäre), sondern auch spezifisch erziehungswissenschaftliche Bildung von Lehrpersonen darauf abzielt, dass diese vornehmlich die Anforderungen des Lehrberufs nach den Standards gegenwärtigen professionellen Wissens erfüllen und ihn ihnen bestehen können, oder ob es vielmehr (auch!) darum gehen muss, selbstverantwortet, selbstständig und als professionell zuständige an der Wahrnehmung und Reflexion der Veränderung solcher Bedingungen in einer noch nicht absehbaren Zukunft teilzuhaben (mehr als nur als Bürger:innen), wäre intensiv zu diskutieren. Der Charakter des Lehrberufs ergibt sich ja (so etwa Frank Olaf Radtke 1999/2000)² vornehmlich daraus, dass es 1. kaum standardisierte oder standardisierbare Handlungssituationen gibt, sondern vielmehr eine unübersehbare Vielfalt immer anderer/neuer Konstellationen, die sowohl wahrgenommen als auch eingeschätzt und beurteilt werden müssen, und in gerade nicht standardisiert gehandelt werden kann, und 2. durch die (ähnlich Ärzten und Anwälten …) besondere Eingriffsqualität und -tiefe des Handelns in Lebenschancen der Lernenden.

Es geht beim Lehrberuf also nicht einfach (nein, schon das ist nicht einfach) darum, zu wissen, was entweder auf der Basis von Experten oder großer empirischer Studien geeignet ist, wie man bestimmte Situationen ‚richtig‘ beurteilt, sondern wie man mit solchen Situationen vor variablen Bedingungen umgeht.

Kompetenz und Professionalität zeigt sich nicht allein darin, dass man Standard-Anforderungen des Berufs in den gegenwärtigen Strukturen und nach gegenwärtig als bedeutsam geltenden Kriterien bewältigen kann. Das ist nur die notwendige Bedingung. Kompetenz und Professionalität zeigt sich vielmehr in weiteren, darüber hinaus gehenen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften. Dazu gehört, zum Einen, dass man sein eigenes Denken und Handeln anhand gültiger Kriterien selbstständig und selbstverantwortlich auf eine bereits gegenwärtig unüberschaubare Vielfalt unterschiedlicher Einzelfälle ausrichten kann.

Zum anderen aber ist ebenso unabdingbar, dass man für sich selbst, die Institution(en), das Fach und die Gesellschaft professionell an der ständigen Überprüfung von Prinzipien, Handlungsmuster, Kriterien, Theorien usw. und an ihrer Weiterentwicklung für (derzeit nur partiell absehbar) geänderten Rahmenbedingungen teilhaben kann.

Es reicht somit nicht aus, die „Qualität“ von Lehramtsanwärter:innen und Quer- oder gar Seiteneinsteiger:innen reichen daher Messung an Hand von Wissens- und Einstellungstests zu messen, die gegenwärtige Kenntnisse, Prinzipien, „What Works“-Einsichten und Haltungen messen,um zu beurteilen, ob die (später auch voll-)akademische (universitäre) Lehrerbildung richtig und nötig sei. Sie wurde – außer durch berufs- und standespolitische Motive – wesentlich auch durch die Einsicht vorangetrieben, dass es nicht um „die Regeln handwerklichen Tuns“ gehe, sondern um Lehrer als Persönlichkeit „auf der Bildungshöhe ihrer Zeit“. Es gelte, „geistig bewegliche, mit fortschreitender Entwicklung wandlungsfähige Lehrer zu schaffen, wie es etwa der für die Gestaltung der (in Anknüpfung an die Regelungen 1927) für alle Lehrämter universitären Lehrämter in Hamburg einflussreiche Oberschulrat Franz Jürgens 1958 formulierte.³

Die Nachlagerung der seit 1947 noch dominierenden praktischen Unterrichtsausbildung im Studium in einen Vorbereitungsdienst 1967 (wie er für das Höhere Lehramt schon vorher bestand) ist denn auch u.a. als eine Konsequenz zu sehen aus Forderungen nach einer Entlastung des Studiums von „einem Übermaß an berufspraktischer Vorbereitung“ (OSR Jürgens schon im März 1958)⁴, so dass Freiheit für eigenständige Auseinandersetzung mit grundlegenden Fragen. Deshalb auch waren – wie schon 1927ff – die Fachstudien nicht gedacht zum Erwerb des in der Schule zu vermittelnden Fachwissens (die Volksschullehrer:innen unterrichteten ja mehrere Fächer), sondern zur exemplarischen Einführung in wissenschaftliches Denken.

Auch dass mit der Verlagerung der Praxisanteile in den Vorbereitungsdienst die Fachdidaktiken nicht dorthin verschoben wurden, sondern universitär verblieben (und gar zu vorher in HH nicht vorhandenen Professuren aufgewertet wurden),⁵ bedeutete zudem, dass auch diese nicht konkrete Unterrichtseinübung, sondern grundlegendere Fragen fachlichen Lehrens und Lernens in den Blick nehmen konnten. Nicht mehr wöchentliche Unterrichtsbesuche und -nachbesprechungen, sondern Fragen der gesellschaftlichen Bedeutung sowie der theoretischen Fundierung fachlicher Bildung, neuer Herausforderungen angesichts gesellschaftlicher, medialer, kultureller Veränderungen etc. konnten nun ins Zentrum nicht nur von Forschung, sondern der Lehrerbildung in der ersten Phase gestellt werden.

Solche Veränderungen und die Fähigkeit von Lehrpersonen, darauf nicht nur situativ und nach entsprechender Fortbildung reagieren zu können, sondern selbst an der Revision, Weiter- und Neuentwicklung fachlicher Lehr-/Lernkonzepte beteiligt zu sein – nicht zuletzt aufgrund der Expertise zu den konkreten Heraus- und Anforderungen, die sie durch ihren täglichen Kontakt mit unterschiedlichsten Lernenden und ihren Bedingungen haben – wird in Zukunft an Bedeutung nicht verlieren – eher im Gegenteil. Gerade auch daher ist „Lehrerprofessionalität“ und Kompetenz nicht nur darin zu sehen, über die gegenwärtigen Einsichten, Standards und ein Handlungsrepertoire zu verfügen, sondern in der Befähigung zu selbst- und eigenverantwortlichem Umgang mit dem Wandel.

Ein Beispiel: Die genannte Studie⁶ gibt — verständlicherweise — für die untersuchten Kompetenzen nur Beispiele der Items, die in das jeweilige Instrument eingegangen sind. Insofern sind die folgenden Überlegungen keine Kritik an der Studie, sondern Fragen an die Interpretation und Bewertung ihrer Aussagen.

Ein Item etwa lautet „Für welche der folgenden Aufgaben bietet sich Gruppenarbeit besonders an“. Es geht hier um einen Wissenstest, d.h. es gibt (mehr oder weniger) als richtig geltende Antworten. Das ist sinnvoll mit auf Anforderungen des Berufs unter mehr oder wenige gegebenen Bedingungen. Inwiefern solche Instrumente aber auch erfassen, ob bzw. wie Lehrpersonen in der Lage sind, diese Fragen nicht nur unter gegebenen Bedingungen, sondern variabel einzuschätzen und zu reflektieren, wäre zu diskutieren.

- Was etwa heißt im zitierten Item „folgende Aufgabe“?
- Inwiefern sind — selbst in der Gegenwart — Aufgaben quasi in sich geschlossene Konstrukte? Muss nicht vielmehr berücksichtigt werden, dass in unterschiedlichen Zusammenhängen und auch für Schüler:innen unterschiedlich die „selbe“ Aufgabe unterschiedliches bedeuten kann?
- Gilt die Antwort des Items vielleicht nur unter der Bedingung (vermeintlich) weitgehend homogener Schüler:innenschaft? Gilt sie auch noch unter Bedingungen von Inklusion – oder wird dann ein anderes Denken erfordert?
- Gilt das ihr zugrunde liegende Konzept von „Gruppenarbeit“ mit den ihm offenkundig stabil zugeschriebenen Qualitäten auch unter Außerkraftsetzung von Präsenz-Unterricht in Anwesenheit der Lehrkraft?
- Ändert sich (nicht: ob, sondern: inwiefern und wie) die Einschätzung unter den gegenwärtigen Bedingungen von „HomeSchooling“, „Distanz“, Asymmetrie etc. …?

Ähnliches gilt für das Item zur Klassenführung: „Die Lehrerin ruft die Schüler(innen) der Reihe nach auf. Sie beginnt in der hinteren linken Ecke und geht die Reihen durch. Was denken, Sie, wird wird die Klasse sich verhalten?“

Insofern für solche Items nicht einfach das Treffen vorgegebener Antworten bewertet und bepunktet wird, sondern zumeist individuelle Antworten kategorisiert werden, erfasst das Instrument durchaus eine gewisse Bandbreite an Kompetenzen: Es wird eingeschätzt, welche Aspekte die Probanden ansprechen, einbeziehen, etc. Es geht somit gar nicht unbedingt darum, das Verhalten der Klasse „richtig“ einzuschätzen. Gleichwohl bleibt die Frage, inwiefern man wirklich „das Verhalten“ „einer Klasse“ als Konzept voraussetzen kann (oder geht es gerade darum, zu prüfen, inwiefern die Proband:innen genau diese Setzung annehmen, reflektieren?), inwiefern implizierte Homo- oder Heterogenität der Lernenden, Konventionen von richtigem oder problematischem Verhalten, der Bedeutung von „Drannehmen“ etc. in den Items vorausgesetzt werden.

Geht es nicht auch darum, die in solche Situationsbeschreibungen und Items eingegangenen Annahmen, Voraussetzungen, Konzepte nicht nur zu verstehen und „anwenden“ zu können, sondern sie dahingehend zu reflektieren, ob sie zur Einschätzung, Beurteilung und Gestaltung der jeweiligen Situation passen.

Nun müsste man gerade mehr wissen. Ist es vielleicht Ausweis eines höheren Kompetenzniveaus, solche Fragen gerade nicht sicherer zu beantworten, sondern im Gegenteil flexibler, mit Vorbehalten zu argumentieren, die Voraussetzungen der Fragen einzubeziehen? Inwiefern wird das bzw. kann das berücksichtigt werden?

Vor diesem Hintergrund stellt sich dann die Frage, ob die jeweilige Qualität „traditionell-lehramtsspezifischer“ oder „nicht-traditioneller“ Ausbildung sich weniger im Grad der Verfügung über solches Wissen zeigt als vielmehr in der Art und Weise, wie mit solchem in Handlungs- und Entwicklungszusammenhängen umgegangen wird: Das Kriterium, an dem sich die Lehrerbildung messen lassen muss,wäre dann nicht, ob die nicht-traditionell (aus-)gebildeten Lehrkräfte über vergleichbares Wissen und Handlungsroutinen etc. verfügen, sondern wie sie erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten selbstständig und verantwortlich in unterschiedlichen Zusammenhängen in Wert zu setzen und auf neue Bedingungen anzupassen in der Lage sind.

All dies ist kein Plädoyer, auf Quereinsteiger:innen zu verzichten oder den Quereinstieg gar unmöglich zu machen — wohl aber dafür, gerade auch in Zeiten des vermehrten „Rückgriffs“ auf Quereinsteiger:innen in Zeiten von Lehrepersonenmangel, nicht nur auf die unmittelbare „Einsetzbarkeit“ zu setzen, sondern auch bei ihrer Vorbereitung genügend Zeit und Freiraum zur Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen und pädagogisch-erziehungswissenschaftlichen Grundlagen des eigenen Handelns einzuplanen. Die weitsichtige Orientierung der akademischen Lehrerbildung an Zukunftsfähigkeit sollte auch in Zeiten der administrativen Not nicht aufs Spiel gesetzt werden.

Post Views: 484

vgl. twitter.com/JMWiarda/statu; bzw. jmwiarda.de/2020/08/17/kei; die Studie hier: econtent.hogrefe.com/doi/10.1024/10. [↩]
Radtke, Frank-Olaf (Hg.) (1999): Lehrerbildung an der Universität. Zur Wissensbasis pädagogischer Professionalität ; Dokumentation des Tages der Lehrerbildung an der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität, Frankfurt am Main, 16. Juni 1999. Tag der Lehrerbildung; Goethe-Universität Frankfurt am Main. Frankfurt am Main: Fachbereich Erziehungswiss. der Johann-Wolfgang-Goethe-Univ (Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft Reihe Kolloquien, 2); Radtke, Frank-Olaf (2000): Professionalisierung der Lehrerbildung durch Autonomisierung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi OnlineJournal (0), S. 1–8. Online verfügbar unter http://www.sowi-online.de/sites/default/files/radtke.pdf. [↩]
OSR Franz Jürgens auf der 11. Sitzung der Lehrerkammer am 19.2.1958; Staatsarchiv Hamburg; HH 361-2 VI_1904 Bl. 15. [↩]
OSR Franz Jürgens auf der Sitzung der Schulräte am 12.3.1958; Staatsarchiv Hamburg; HH 361-2 VI_1904 Bl. 12-13. [↩]
vgl. zu dieser Entwicklung in Hamburg u.a. Geissler, Georg (1973): Eingliederung der Lehrerbildung in die Universität. Das Hamburger Beispiel. Weinheim: Beltz (Pädagogische Studien, Bd. 24). [↩]
econtent.hogrefe.com/doi/10.1024/10 [↩]

Beitrag zum Universal Design u.a. in der Geschichtslehrerbildung an der Universität Hamburg

Schütt, Marie-Luise; Ricken, Gabi; Paseka, Angelika; Körber, Andreas (2020): Universal Design for Learning als Baustein erziehungswissenschaftlicher Seminarkonzepte für eine inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung an der Universität Hamburg. In: Sonderpädagogische Förderung heute 65 (1), S. 21–33.

gerade erschienen:
Schütt, Marie-Luise; Ricken, Gabi; Paseka, Angelika; Körber, Andreas (2020): Universal Design for Learning als Baustein erziehungswissenschaftlicher Seminarkonzepte für eine inklusionsorientierte Lehrer*innenbildung an der Universität Hamburg. In: Sonderpädagogische Förderung heute 65 (1), S. 21–33.

Post Views: 480