Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Stellungnahme zum “KMK-Kerncurriculum” für das Geschichtsstudium

17. September 2009 Andreas Körber Keine Kommentare

Kör­ber, Andre­as u. Mitarb. v. Jan-Patrick Bau­er, Wal­traud Schrei­ber und Bodo von Bor­ries (2008):  Stel­lung­nah­me zum Ent­wurf der „Län­der­ge­mein­sa­men inhalt­li­chen Anfor­de­run­gen für die Fach­wis­sen­schaf­ten und Fach­di­dak­ti­ken in der Leh­re­rin­nen- und Leh­rer­bil­dung“ für das Fach Geschichte.

Stellungnahme_​KMK_​Bildungsstandards_​Lehrerbildung_​2008_​8

 

Stel­lung­nah­me zum Ent­wurf der „Län­der­ge­mein­sa­men inhalt­li­chen Anfor­de­run­gen für die Fach­wis­sen­schaf­ten und Fach­di­dak­ti­ken in der Leh­re­rin­nen- und Leh­rer­bil­dung“ für das Fach Geschich­te1

unter Mit­ar­beit von Jan-Patrick Bau­er (Ham­burg), Wal­traud Schrei­ber (Eich­stätt); Bodo von Bor­ries (Ham­burg)

Glie­de­rung

1 Ein­lei­ten­de Bemer­kun­gen 1

2 Anmer­kun­gen zu den Kom­pe­tenz­for­mu­lie­run­gen 2

3 Anmer­kun­gen zu den Stu­di­en­in­hal­ten 5

4 Alter­na­tiv­for­mu­lie­run­gen 7

5 Lite­ra­tur 10

  1. Ein­lei­ten­de Bemerkungen

Der Ent­wurf der fach­spe­zi­fi­schen Bil­dungs­stan­dards für die Leh­rer­aus­bil­dung im Fach Geschich­te folgt mit sei­ner Ein­tei­lung in ein „fach­spe­zi­fi­sches Kom­pe­tenz­pro­fil“ (7.1) und „Stu­di­en­in­hal­te“ (7.2) offen­kun­dig einer für das gan­ze Doku­ment gül­ti­gen Glie­de­rung. Die­se Ter­mi­no­lo­gie selbst soll daher hier nicht eigens kri­ti­siert wer­den. Es sei nur dar­auf hin­ge­wie­sen, dass der Begriff „Kom­pe­tenz­pro­fil“ hier in einer Art und Wei­se ver­wen­det wird, die zumin­dest in der neue­ren Debat­te um Kom­pe­ten­zen und Bil­dungs­stan­dards unüb­lich ist.2 Der zu kom­men­tie­ren­de Text basiert hin­ge­gen nicht auf einem der­ar­ti­gen aus­for­mu­lier­ten Kom­pe­tenz­mo­dell, son­dern ist allen­falls eine Vor­ar­beit zu einem sol­chen. Die in ihm (7.1) for­mu­lier­ten Fähig­kei­ten stel­len somit das Rudi­ment eines Kom­pe­tenz­mo­dells dar, noch nicht aber ein Kompetenzprofil.

Eine wei­te­re Vor­be­mer­kung erscheint nötig: Die für alle Fächer gemein­sa­me tabel­la­ri­sche Struk­tur mit nur stich­punkt­ar­ti­ger (Kom­pe­ten­zen) und gar stich­wort­ar­ti­ger (Stu­di­en­in­hal­te) Auf­lis­tung bringt ein Pro­blem mit sich, näm­lich das der Balan­ce zwi­schen bei­na­he über­flüs­si­ger All­ge­mein­heit einer- und einer die wis­sen­schaft­li­che Lehr­frei­heit beein­träch­ti­gen­den Fest­le­gung ande­rer­seits. An einem Bei­spiel: Die Fest­le­gung, zum Stu­di­um einer (Teil-)Disziplin gehör­ten „zen­tra­le Kate­go­rien, Ansät­ze und Kon­zep­te“ der­sel­ben, ist ent­we­der über­flüs­sig, weil ohne die­se eine wis­sen­schaft­li­che Bil­dung nicht zu haben ist, oder aber nicht hin­rei­chend, weil mit ihr nicht fest­ge­legt wird, wel­che Art von Kon­zep­ten, Theo­rien und Kate­go­rien gefor­dert wer­den. Das ist gera­de mit Blick auf die Fach­di­dak­ti­ken ein wesent­li­cher Punkt, weil sich hier das jewei­li­ge Ver­ständ­nis von Fach­di­dak­tik wider­spie­gelt. Ob und inwie­fern unter den „zen­tra­len Kate­go­rien, Ansät­zen und Kon­zep­ten“ sol­che der Prag­ma­tik gemeint sind, also fach­be­zo­ge­ne Lehr- und Lern­kon­zep­te, methodische 

Groß­for­men usw., oder ob dar­un­ter auch sol­cher der fach­di­dak­ti­schen bzw. fach- oder domä­nen­spe­zi­fi­schen Empi­rie und Theo­rie fal­len, wird gera­de nicht deut­lich. Im Sin­ne der Siche­rung der Wis­sen­schaft­lich­keit auch der fach­di­dak­ti­schen Aus­bil­dung erscheint es daher sinn­voll, in einem sol­chen Papier eher kon­kre­te­re Anga­ben zu ver­lan­gen, die dann aber nicht nur hin­sicht­lich der ein­zel­nen For­mu­lie­run­gen, son­dern auch in der Zusam­men­schau dahin­ge­hend beur­teilt wer­den müs­sen, wel­ches Fach- und Dis­zi­plin­ver­ständ­nis sie aus­wei­sen. Es ist daher durch­aus denk­bar und sogar wahr­schein­lich, dass ein Teil der im Fol­gen­den kri­ti­sier­ten Ein­zel­hei­ten eher mit den struk­tu­rel­len Vor­ga­ben zu erklä­ren ist als mit einem pro­ble­ma­ti­schen Fach- und Lehr­ver­ständ­nis der Autoren. 

  1. Anmer­kun­gen zu den Kompetenzformulierungen

Die Ent­ge­gen­stel­lung von „wis­sen­schaft­lich“ und „fach­di­dak­tisch“ im ers­ten Satz von 7.1 ist dis­zi­plin­theo­re­tisch wie ‑poli­tisch nicht halt­bar. Sie greift auf ein ver­al­te­tes und zumin­dest in der Geschichts­di­dak­tik seit Mit­te der 1970er Jah­re über­hol­tes Ver­ständ­nis der eige­nen Dis­zi­plin als einer nicht wis­sen­schaft­li­chen Orga­ni­sa­ti­ons­form zurück. Auch wenn die­se Denk­wei­se in der Fach­wis­sen­schaft immer wie­der vor­zu­fin­den ist,3 kann ihr jedoch nicht zuge­stimmt wer­den. Die­ses Ver­ständ­nis von Fach­di­dak­tik all­ge­mein und Geschichts­di­dak­tik im Beson­de­ren wird weder den dis­zi­plin­theo­re­ti­schen Erkennt­nis­sen der ver­gan­ge­nen Jahr­zehn­te noch den bil­dungs­wis­sen­schaft­lich-päd­ago­gi­schen Erfor­der­nis­sen der Jah­re seit PISA gerecht. Selbst wenn Geschichts­di­dak­tik hier als „Didak­tik des Schul­fa­ches Geschich­te“ ver­stan­den wird, kann und muss sie unter den domä­nen­spe­zi­fi­schen epis­te­mo­lo­gi­schen Bedin­gun­gen im Rah­men post­tra­di­tio­na­ler und hete­ro­ge­ner Gesell­schaf­ten als wis­sen­schaft­li­che Dis­zi­plin kon­zi­piert sein. Das bedeu­tet, dass sie sowohl die Refle­xi­on des gesam­ten Fel­des his­to­ri­schen Den­kens und Wis­sens einer Gesell­schaft und ihrer Teil­grup­pen, ihrer For­men und Funk­tio­nen, sei­ner Ent­ste­hung und Tra­die­rung (u.a. durch For­schung, aber auch durch For­men des kol­lek­ti­ven Gedächt­nis­ses und Erin­nerns) wie auch der Pro­zes­se von Auf- und Umbau der hier­zu nöti­gen Fähig­kei­ten wis­sen­schaft­lich in den Blick neh­men muss,4 gera­de weil his­to­ri­sches Ler­nen in der moder­nen Gesell­schaft nur inner­halb die­ses Rah­men statt­fin­den kann. In ihren Zustän­dig­keits­be­reich fal­len daher sowohl auf die Ver­gan­gen­heit bezo­ge­ne (d.h. im enge­ren Sin­ne „fach­wis­sen­schaft­li­che“) theo­re­ti­sche und empi­ri­sche Ver­fah­ren und Aus­sa­gen als auch auf die Gegen­wart bezo­ge­ne Fra­gen von Theo­rie, Metho­dik und Ergeb­nis­sen his­to­ri­schen Den­kens in der Gesellschaft. 

Die erwähn­te For­mu­lie­rung impli­ziert die erneu­te Fokus­sie­rung der Auf­ga­be von Fach­di­dak­tik auf die Ver­mitt­lung ander­wei­tig, d.h. von der his­to­ri­schen For­schung erar­bei­te­ten Wis­sens in insti­tu­tio­nel­len Lern- und Bil­dungs­pro­zes­sen und somit die Aus­blen­dung von außer­wis­sen­schaft­li­chen Pro­zes­sen his­to­ri­scher Ori­en­tie­rung. Damit aber ist eine für post­tra­di­tio­na­le und hete­ro­ge­ne, plu­ra­le Gesell­schaf­ten schäd­li­che Ein­schrän­kung mög­li­cher und not­wen­di­ger Ziel­set­zun­gen his­to­ri­schen Ler­nens ver­bun­den: Eine Geschichts­di­dak­tik, die sich nur auf die in den inkri­mi­nier­ten For­mu­lie­run­gen ange­deu­te­te Ver­mitt­lungs­funk­ti­on bzw. die Befä­hi­gung von Leh­rern zur Aus­übung die­ser Funk­ti­on beschränkt, ver­liert aus dem Blick, dass his­to­ri­sches Wis­sen und Ler­nen den „Adres­sa­ten“ (bes­ser: Sub­jek­ten) his­to­ri­scher Bil­dungs­pro­zes­se heut­zu­ta­ge in ganz ande­ren Lebens­zu­sam­men­hän­gen und For­men begeg­net, und dass his­to­ri­sche Lern­pro­zes­se somit nicht in der mög­lichst opti­mier­ten Ver­mitt­lung fer­ti­gen Wis­sens bestehen kön­nen, son­dern auf die Befä­hi­gung zur Teil­ha­be an plu­ra­lem und kon­tro­ver­sem gesell­schaft­li­chen Umgang mit Geschich­te vor­be­rei­ten müssen.

Hin­ter­grund die­ses Ver­ständ­nis­ses von Geschichts­di­dak­tik und geschichts­di­dak­ti­schem Stu­di­um ist die Ein­sicht, dass Leh­re­rin­nen und Leh­rer in der plu­ra­len und hete­ro­ge­nen Gesell­schaft, in wel­cher auf demo­kra­ti­schem Wege um his­to­ri­sche Deu­tun­gen und ihre Ver­bind­lich­keit (Geschichts­po­li­tik) gerun­gen wird, ihre Auf­ga­be nicht erfül­len kön­nen ohne die durch wis­sen­schaft­li­che Bil­dung erwor­be­ne grund­le­gen­de Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten und die Bereit­schaft, die­se Debat­ten selbst nach- und mit­zu­voll­zie­hen, sich an ihnen zu betei­li­gen, sowie die kul­tu­rell und sozi­al gepräg­ten Geschichts­be­dürf­nis­se und ‑ver­ständ­nis­se der Schü­le­rin­nen und Schü­ler wie auch ihrer Eltern zu ver­ste­hen und sich zu ihnen zu ver­hal­ten. Gera­de auch die Mit­ar­beit von Leh­re­rin­nen und Leh­rern an zukünf­ti­gen Wei­ter­ent­wick­lun­gen der Geschichts­di­dak­tik wie der Richt­li­ni­en erfor­dert die­se wis­sen­schaft­li­chen Fähig­kei­ten der Ana­ly­se und Teil­ha­be an der gesell­schaft­li­chen Geschichts­kul­tur. Geschichts­di­dak­tik ist auch für die zukünf­ti­gen Leh­rer nicht (mehr) „Anwen­dungs­wis­sen­schaft“, son­dern eine wis­sen­schaft­li­che Zugangs­wei­se zum eige­nen „Fach“.5

Das glei­che pro­ble­ma­ti­sche Ver­ständ­nis des Ver­hält­nis­ses und Zusam­men­han­ges von Fach­wis­sen­schaft und Fach­di­dak­tik bzw. der Kon­sti­tu­ti­on der Dis­zi­plin und der Stu­di­en­fä­cher liegt offen­kun­dig auch den in 7.2 zusam­men­ge­stell­ten „Stu­di­en­in­hal­ten“ zu Grun­de. In 7.1 auf­ge­stell­te For­de­run­gen wer­den durch die Auf­zäh­lung der Inhal­te in 7.2 nicht ein­ge­löst, das anvi­sier­te Niveau wird deut­lich unter­schrit­ten, etwa indem moder­ne, v.a. kul­tur­wis­sen­schaft­li­che Kon­zep­te his­to­ri­scher For­schung weit­ge­hend feh­len. Es fin­det sich zwar die For­de­rung, dass ver­schie­de­ne „Ansät­ze und Kon­zep­te der Geschichts­di­dak­tik“ eben­so the­ma­ti­siert wer­den sol­len, wie die „kogni­ti­ve, emo­tio­na­le und sozia­le Dimen­si­on“ sowohl der „Aneig­nung von his­to­ri­schem Wis­sen“ wie auch der „Mani­fes­ta­ti­on von sozialer/​kultureller Erin­ne­rung“, jedoch ste­hen die­se Stu­di­en­in­hal­te addi­tiv neben einer gera­de­zu posi­ti­vis­ti­schen Auf­lis­tung fach­wis­sen­schaft­li­cher Inhalte. 

Ver­bin­dun­gen zwi­schen bei­den Wis­sens­be­stän­den feh­len gänz­lich. Dies sug­ge­riert zumin­dest, dass die auf­ge­zähl­ten fach­wis­sen­schaft­li­chen Stu­di­en­in­hal­te als Wis­sens­be­stän­de als fest­ste­hen­de und einer wei­te­ren Legi­ti­ma­ti­on nicht bedürf­ti­ge Inhal­te ange­se­hen wer­den. Eine For­de­rung, dass die Stu­di­en­ab­sol­ven­ten in der Lage sein soll­ten, die gegen­wär­ti­ge Bedeu­tung kon­kre­ter his­to­ri­scher The­men in der Gesell­schaft selbst­stän­dig zu reflek­tie­ren, kon­tro­ver­se Deu­tun­gen und ihre Funk­ti­on für aktu­el­le (auch poli­ti­sche) Ori­en­tie­rung zu reflek­tie­ren, und Lern­pro­zes­se von die­ser Ana­ly­se der Gegen­warts­be­deu­tung her zu kon­zi­pie­ren, fehlt völ­lig, bzw. wird für die Sekun­dar­stu­fe II nur sehr leicht angedeutet.

Zu die­sem Befund trägt bei, dass gera­de auch beim „fach­spe­zi­fi­schen Kom­pe­tenz­pro­fil“ jeg­li­che For­mu­lie­rung einer Fähig­keit zur Wahr­neh­mung, Refle­xi­on und Beur­tei­lung der gesell­schaft­li­chen Rele­vanz his­to­ri­schen Wis­sens und der Nut­zung die­ses Wis­sens für die Kon­zep­ti­on und Pla­nung kon­kre­ter Lern­pro­zes­se fehlt. (Fach-)historisches Wis­sen und fach­di­dak­ti­sches Wis­sen erschei­nen hier als zwei von­ein­an­der getrenn­te Wis­sens­be­rei­che, die in einem funk­tio­na­len Ablei­tungs­ver­hält­nis zuein­an­der ste­hen: Didak­tik ist die Fähig­keit, das eige­ne, erwor­be­ne (und selbst­stän­dig erwei­ter­te) Fach­wis­sen in Lern­pro­zes­se umzu­set­zen. Auch hier zeigt sich die ver­kür­zen­de Ten­denz des Tex­tes, Fach­di­dak­tik als eine (allen­falls moder­ni­sier­te) Fach­me­tho­dik zu ver­ste­hen und die von ihr in den Blick zu neh­men­den Lern­pro­zes­se in der Schu­le als Ver­mitt­lung fest­ste­hen­den Wis­sens an Schü­le­rin­nen und Schü­ler als „Adres­sa­ten“. Die­ses Ver­ständ­nis unter­läuft die geschichts­di­dak­ti­schen und geschichts­wis­sen­schaft­li­chen Erkennt­nis­se der Gegen­warts­ge­bun­den­heit und des Gegen­warts- und Lebens­welt­be­zu­ges allen his­to­ri­schen Wis­sens und Ler­nens, der per­spek­ti­vi­schen Kon­struk­ti­vi­tät die­ses Wis­sens wie auch päd­ago­gi­sche, bes. lern­theo­re­ti­sche und lern­psy­cho­lo­gi­sche Erkennt­nis­se von Schülerorientierung.

In die­ses Bild passt des Wei­te­ren, dass unter den fach­spe­zi­fi­schen Kom­pe­ten­zen zwar das Wis­sen um Pro­blem­stel­lun­gen auf­ge­führt ist (7.1.2), dass hier­un­ter aber gera­de nicht die Fähig­keit begrif­fen wird, neu auf­tre­ten­de Pro­blem­stel­lun­gen und Dis­kus­sio­nen zu reflek­tie­ren, son­dern dass es nur um die Erkennt­nis von Per­sis­tenz fach­wis­sen­schaft­li­cher Pro­ble­me geht.

Cha­rak­te­ris­tisch hier­für ist eben­so, dass an kei­ner Stel­le ein­ge­for­dert wird, die erkennt­nis­theo­re­ti­schen Grund­la­gen der eige­nen Dis­zi­plin und ihre lei­ten­den Begrif­fe und Kon­zep­te reflek­tie­ren zu kön­nen. Dies betrifft ins­be­son­de­re (aber nicht aus­schließ­lich) die orga­ni­sie­ren­den und struk­tu­rie­ren­den Kon­zep­te und Kate­go­rien des Faches. Der Ver­weis auf „Grund­wis­sen aus allen his­to­ri­schen Epo­chen“ und allen räum­li­chen Maß­stabs­ebe­nen bedürf­te drin­gend einer Ergän­zung um die For­de­rung, die Grund­la­gen der­ar­ti­ger Ein­tei­lun­gen (Epo­chen­be­grif­fe, Sek­to­ren der Dis­zi­plin etc.) selbst zu reflek­tie­ren. Die in der Fach­wis­sen­schaft mit dem Schlag­wort vom „Ende der gro­ßen Erzäh­lun­gen“ mar­kier­ten Ein­sich­ten, die kate­go­ria­len Fra­ge­stel­lun­gen, fin­den hier kei­ne Berück­sich­ti­gung. Auch hier ent­steht der Ein­druck, dass von zukünf­ti­gen Geschichts­leh­rern zwar eine dif­fe­ren­zier­te und im Ansatz (fach-)problemorientierte Geschichtskun­de erwar­tet wer­den soll als Vor­aus­set­zung für die Pla­nung einer Ver­mitt­lung die­ses Wis­sens an die jün­ge­re Genera­ti­on, nicht aber die Fähig­keit zur Refle­xi­on des erkennt­nis­theo­re­ti­schen Sta­tus die­ses Wis­sens und sei­ner Struk­tu­rie­rungs­for­men selbst. Letz­te­res ist aber gera­de in post­tra­di­tio­na­len und hete­ro­ge­nen Gesell­schaf­ten drin­gend erfor­der­lich, in denen kei­nes­wegs von einem ein­heit­li­chen Kom­mu­ni­ka­ti­ons­raum mit umfas­sen­dem „com­mon ground“ der Mit­glie­der aus­ge­gan­gen wer­den kann. Weder kön­nen Geschichts­leh­rer in Zukunft davon aus­ge­hen, dass alle Schü­le­rin­nen und Schü­ler von zu Hau­se das glei­che ter­mi­no­lo­gi­sche und kon­zep­tu­el­le Instru­men­ta­ri­um „mit­brin­gen“, noch, dass sie in ihrer nach­schu­li­schen Zukunft mit dem klas­si­schen Voka­bu­lar und den klas­si­schen Kon­zep­ten der west­lich-euro­päi­schen oder gar der deut­schen Geschichts­wis­sen­schaft aus­kom­men. Die For­de­rung nach der Beherr­schung der „Metho­den und Arbeits­tech­ni­ken“ des Faches muss also drin­gend ergänzt wer­den um die For­de­rung nach der Beherr­schung erkennt­nis­theo­re­ti­scher und fach­kon­sti­tu­ti­ver Kon­zep­te und Kate­go­rien, der Befä­hi­gung zur Refle­xi­on und ggf. Über­set­zung von Fra­ge­stel­lun­gen und Erkennt­nis­pro­ble­men aus der Fach- in die ver­schie­de­nen Lebens­welt­spra­chen der Schü­le­rin­nen und Schüler.

Eben­so cha­rak­te­ris­tisch ist die in 7.1.7 for­mu­lier­te For­de­rung, das „Wis­sen um die his­to­ri­sche Prä­gung der Gegen­wart“ ver­mit­teln zu kön­nen als Bei­trag zur poli­ti­schen Par­ti­zi­pa­ti­ons­fä­hig­keit. Die­se For­de­rung ist sicher­lich rich­tig, aber sie hal­biert die Anfor­de­rung. Zur Par­ti­zi­pa­ti­ons­fä­hig­keit in unse­rer Gesell­schaft gehört nicht nur, um ihre „his­to­ri­sche Prä­gung“ zu wis­sen, son­dern auch die Prä­gung der Geschichts­bil­der und der his­to­ri­schen Auf­fas­sun­gen durch die gegen­wär­ti­gen Per­spek­ti­ven (im Plu­ral) reflek­tie­ren zu kön­nen. Wenn nicht gar von Schü­le­rin­nen und Schü­lern als zukünf­ti­gen Bür­gern der Gesell­schaft, so doch zumin­dest von den Geschichts­leh­rern muss ver­langt wer­den, dass sie auch über die Prä­gung der Geschich­te (als mit Sinn ver­se­he­ner re-kon­stru­ier­ter Ver­gan­gen­heit) durch gegen­wär­ti­ge Fra­gen, Sinn­an­ge­bo­te etc. reflek­tie­ren können. 

Glei­ches gilt für die For­mu­lie­rung, die Absol­ven­ten von Lehr­amts­stu­di­en­gän­gen müss­ten „rele­van­te fach­li­che For­schungs­er­geb­nis­se und Dis­kur­se“ (immer­hin) in Gegen­stän­de his­to­ri­schen Ler­nens „umwan­deln“ kön­nen. Das ist sicher­lich eine berech­tig­te For­de­rung – aber ohne die kor­re­spon­die­ren­de Qua­li­fi­ka­ti­on, auch aus lebens­welt­li­chen und gesell­schaft­li­chen Fra­ge­stel­lun­gen his­to­ri­sche Lern­ge­gen­stän­de (bes­ser: The­men) kon­zi­pie­ren zu kön­nen, und dazu fach­wis­sen­schaft­li­che Fra­ge­stel­lun­gen, Dis­kur­se und Ergeb­nis­se eigen­stän­dig und durch­aus auch kri­tisch zu nut­zen, bleibt es Aus­weis einer abbild­di­dak­ti­schen Konzeption.

Das die­sen Anfor­de­run­gen offen­kun­dig zu Grun­de lie­gen­de Lern­kon­zept kann mit „Ler­nen machen“ im Sin­ne einer Über­mitt­lung von Kennt­nis­sen, Ein­sich­ten (und wohl auch Wer­ten) an die Rezi­pi­en­ten umschrie­ben wer­den. Es wider­spricht damit moder­nen Erkennt­nis­sen der Lern­psy­cho­lo­gie, ins­be­son­de­re zur Aneig­nung, Reprä­sen­ta­ti­on und Kon­struk­ti­on domä­nen­spe­zi­fi­schen Wis­sens, dem­zu­fol­ge Ler­nen ein an Inter­es­sen und Bedürf­nis­sen aus­ge­rich­te­ter, kom­ple­xer Kon­struk­ti­ons­pro­zess ist.

Aus spe­zi­fisch päd­ago­gi­scher Per­spek­ti­ve ist zu bemän­geln, dass den Autoren des Ent­wurfs die Lern­mo­ti­va­ti­on der Schü­le­rin­nen und Schü­ler offen­kun­dig nur als Funk­ti­on des Grund­wis­sens des Leh­rers vor­stell­bar ist (7.1.8). Schü­le­rin­nen und Schü­ler müs­sen ihnen zufol­ge offen­kun­dig zwin­gend extrinsisch moti­viert wer­den und die zen­tra­le Varia­ble dafür ist das ver­füg­ba­re Grund­wis­sen des Leh­rers. Dass hier Ler­nen ten­den­zi­ell nicht als ein akti­ver Kon­struk­ti­ons­pro­zess von Welt gese­hen und die Rol­le des Leh­rers weni­ger als Lern­pla­ner und ‑beglei­ter ange­se­hen wird, ist deut­lich. Dem Ent­wurf der Bil­dungs­stan­dards liegt somit offen­kun­dig eine ver­al­te­te Lehr-/Lern­theo­rie zu Grunde.

Unter den Mate­ria­li­en und Medi­en, mit denen Absol­ven­ten eines his­to­ri­schen Lehr­amts­stu­di­ums umge­hen kön­nen müs­sen, sind im Ent­wurf nur „his­to­ri­sche Quel­len“ und „Ergeb­nis­se der For­schung“ benannt. Abge­se­hen davon, dass von einer refle­xi­ven Ver­fü­gung über die­se erkennt­nis­theo­re­ti­schen Kon­zep­te kei­ne Rede ist, ist zu kon­sta­tie­ren, dass offen­kun­dig von einem sehr ein­ge­schränk­ten Gegen­stands­feld his­to­ri­schen Den­kens als schul- und lern­re­le­vant aus­ge­gan­gen wird. Publi­zis­ti­sche und poli­ti­sche Tex­te his­to­ri­schen Inhalts wer­den hier eben­so wenig erwähnt, wie geschichts­kul­tu­rel­le (Re-)Präsentationsformen. Letz­te­re sol­len aus­weis­lich der Auf­lis­tung der Stu­di­en­in­hal­te in 7.2 (bemer­kens­wer­ter­wei­se nur im Bereich der Didak­tik) zwar the­ma­ti­siert wer­den, fach­li­che Kom­pe­tenz­an­for­de­run­gen gene­rie­ren sich offen­kun­dig dar­aus für die Autoren der Stan­dards nicht. Wie steht es also mit den Anfor­de­run­gen an zukünf­ti­ge Leh­rer wie an zukünf­ti­ge Mit­glie­der der Gesell­schaft, etwa kom­pe­tent mit Muse­en umzu­ge­hen, Pro­zes­se der Musea­li­sie­rung reflek­tie­ren zu kön­nen, alte und neue For­men öffent­li­cher Geschichts­prä­sen­ta­ti­on reflek­tie­ren und nut­zen zu können?

Die Anfor­de­run­gen in 7.1 sind immer­hin weit­ge­hend kom­pe­tenz­ori­en­tier­te, d.h. posi­tiv anschluss­fä­hi­ge Kön­nens- und Ver­fü­gens-For­mu­lie­run­gen, kei­ne defi­zit­ori­en­tier­ten Beschrei­bun­gen. Das bleibt aber inso­fern ohne Bedeu­tung, als dass kei­ner­lei Anga­ben über das Aus­maß der Beherr­schung der jewei­li­gen Fähig­kei­ten gemacht wer­den, und eini­ge der Anfor­de­run­gen in nicht-ope­ra­tio­na­li­sier­ter Form for­mu­liert sind (“ken­nen und erkennen”).

  1. Anmer­kun­gen zu den Studieninhalten

Auf den ers­ten Blick ist posi­tiv fest­zu­hal­ten, dass in der Grund­struk­tur (lei­der nicht durch­gän­gig) von einem gemein­sa­men Kompetenz“profil” der Absol­ven­ten für die unter­schied­li­chen Lehr­äm­ter (Sek I /​ Sek II) aus­ge­gan­gen wird, inso­fern grund­sätz­lich die glei­chen Stu­di­en­in­hal­te für alle Lehr­äm­ter vor­ge­se­hen sind, inner­halb derer eine Abstu­fung der Stu­di­en­um­fän­ge vor­ge­se­hen ist.

Aller­dings wird die­ser posi­ti­ve ers­te Ein­druck bei nähe­rem Hin­se­hen deut­lich getrübt, denn die kon­kre­te Aus­füh­rung der Stu­di­en­gangs­un­ter­schie­de befrie­digt nicht, und zwar in mehr­fa­cher Hinsicht:

Für die Absol­ven­ten der Sek II-Stu­di­en­gän­ge wird in vie­len Berei­chen ledig­lich ein “grö­ße­rer Ver­tie­fungs­grad” vor­ge­se­hen, ohne dass ange­ge­ben wür­de, in wel­cher Hin­sicht hier eine Ver­tie­fung mög­lich oder sinn­voll ist. Geht es nur um ein “Mehr” an Bei­spie­len oder kon­kre­ten Gegen­stän­den – oder um eine qua­li­ta­ti­ve Veränderung?

In for­ma­ler Hin­sicht fällt auf, dass hier unter den Stu­di­en­in­hal­ten eini­ge For­mu­lie­run­gen nicht Inhal­te benen­nen, son­dern (lei­der unscharf und nicht ope­ra­tio­na­li­sier­bar for­mu­lier­te) Zie­le: “Erfas­sen von …”. Wich­ti­ger ist aller­dings, dass der­ar­ti­ge For­mu­lie­run­gen nur für die Sek-II-Stu­die­ren­den vor­ge­se­hen sind. Falls das aus­sa­gen soll, dass den Sek‑I Stu­die­ren­den die in der lin­ken Spal­te auf­ge­führ­ten Inhal­te nur im Sin­ne fer­ti­gen dekla­ra­ti­ven Wis­sens prä­sen­tiert und ledig­lich ihre Repro­duk­ti­on erwar­tet wer­den sol­len, woge­gen die Sek-II-Absol­ven­ten eigen­stän­di­ge per­for­ma­ti­ve Leis­tun­gen erbrin­gen sol­len, ist dem ent­schie­den entgegenzutreten.

Wo kon­kre­te Ände­run­gen ange­ge­ben wer­den, wird das unter III.1 posi­tiv erwähn­te Prin­zip durch­bro­chen, indem doch wie­der ein­zel­ne Erkennt­nis­be­rei­che nur den Leh­rern für die Sekun­dar­stu­fe II vor­be­hal­ten wer­den. Das gilt beson­ders für fol­gen­de Punkte:

  • “Metho­den und Ansät­ze der selbstständige[n] For­schung” gel­ten offen­kun­dig als für Leh­rer der Sekun­dar­stu­fe I unnö­tig. Wie ist die­ses begrün­det? Gera­de unter dem Gesichts­punkt einer heut­zu­ta­ge allent­hal­ben gefor­der­ten Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung und der Aus­rich­tung auf his­to­ri­sche Erkennt­nis­leis­tun­gen müs­sen auch die Leh­rer der Sekun­dar­stu­fe I über grund­le­gen­de Fähig­kei­ten eige­ner For­schung ver­fü­gen. Dies ergibt sich zum Einen aus den Auf­ga­ben im Beruf:
    • In vie­len Lehr­plä­nen und Schul­bü­chern ist – sinn­vol­ler­wei­se – gera­de in den Anfangs­klas­sen eine Ein­füh­run­gen in den Gegen­stand Geschich­te vor­ge­se­hen, die die­se Leh­re­rin­nen und Leh­rer durch­zu­füh­ren haben.
    • Sowohl dabei, aber auch als eigen­stän­di­ge Metho­den und etwa im Rah­men des Geschichts­wett­be­werbs des Bun­des­prä­si­den­ten ist Pro­jekt­ar­beit im Sin­ne einer ele­men­ta­ri­sier­ten eige­nen For­schungs­ar­beit der Schü­le­rin­nen und Schü­ler gefor­dert. Hier­für müs­sen gera­de auch Sek-I-Leh­rer aus­ge­bil­det werden.
  • “Theo­rien des his­to­ri­schen Gedächt­nis­ses” soll­ten eben­falls nicht nur den Sek-II-Leh­rern ver­mit­telt und mit ihnen dis­ku­tiert wer­den. Dies wür­de bedeu­ten, dass ein wesent­li­cher Teil der Lehr­kräf­te, und mit ihnen die gro­ße Mehr­heit der Schü­le­rin­nen und Schü­ler, mit die­sem in den letz­ten Jah­ren ver­stärkt öffent­lich dis­ku­tier­ten The­men­be­reich, der gera­de auch als Gegen­stand der Fach­wis­sen­schaft eta­bliert ist und der Geschichts­kul­tur zuzu­rech­nen ist, nicht kate­go­ri­al befasst werden.

Eben­falls unver­ständ­lich ist, war­um nur Sek.-II-Lehrer “Kon­ti­nui­tä­ten und Dis­kon­ti­nui­tä­ten” erfas­sen kön­nen sol­len (dies betrifft alle Epo­chen). Beim his­to­ri­schen Den­ken geht es immer und kon­sti­tu­tiv dar­um, wahr­ge­nom­me­ne Ver­än­de­run­gen von (Lebens-)Verhältnissen im Zeit­ab­lauf erklär­bar zu machen, indem eine „Kon­ti­nui­täts­vor­stel­lung“ her­ge­stellt wird, d.h. um die Ver­ar­bei­tung zeit­li­cher Kon­tin­genz. Dass die Fähig­keit, die­ses selbst reflek­tiert zu voll­zie­hen, nur den Absol­ven­ten des höhe­ren Lehr­amts ver­mit­telt und abver­langt wer­den soll, ist schlech­ter­dings inak­zep­ta­bel. Leh­re­rin­nen und Leh­rer, die Ler­nen­de bei der Ent­wick­lung ihrer eige­nen Fähig­keit zu his­to­ri­schem Den­ken hel­fen sol­len, müs­sen die­se Fähig­keit alle in beson­de­rer Aus­prä­gung besit­zen. Ent­ge­gen der Ten­denz in der Vor­la­ge ist ggf. sogar dar­über nach­zu­den­ken, inwie­fern von den Sek-I-Leh­re­rin­nen und Leh­rern ein höhe­res, d.h. ela­bo­rier­te­res Niveau die­ser Kom­pe­tenz ver­langt wer­den soll, näm­lich eines, wel­ches kon­sti­tu­tiv die Fähig­keit zu kon­zep­tu­el­ler und begriff­li­cher Ele­men­ta­ri­sie­rung und zur Kon­struk­ti­on von Bei­spie­len beinhal­tet, die auch auf bil­dungs­fer­ne­re und jün­ge­re, d.h. weni­ger „fort­ge­schrit­te­ne“ Schü­lern zuge­schnit­ten sind. Ins­ge­samt zeigt sich, dass das gewähl­te Kri­te­ri­um der Abgren­zung der Stu­di­en­um­fän­ge wenig sinn­voll ist. 

Die Auf­zäh­lung der Stu­di­en­in­hal­te ist auch hin­sicht­lich der For­mu­lie­run­gen äußerst dis­pa­rat. Zum Teil wer­den schlicht Gegen­stän­de im Sin­ne ein­deu­tig begrenz­ter Ereig­nis- (“For­mie­rung Euro­pas”, “Ent­ste­hung der Ver­ei­nig­ten Staa­ten von Ame­ri­ka”) oder Struk­tur­kom­ple­xe (“Staat und Kir­che”) for­mu­liert und erwe­cken den Ein­druck von Über­schrif­ten zu fest­ste­hen­den Wis­sens­be­stän­den, die nur zu ver­mit­teln bzw. zu erwer­ben, nicht aber kate­go­ri­al und hin­sicht­lich der Kon­sti­tu­ti­on die­ses Wis­sens zu reflek­tie­ren sind. Dies betrifft beson­ders den Bereich der Alten Geschich­te, aber auch ein­zel­ne Inhal­te im Bereich der Neu­zeit („Ent­ste­hung der Ver­ei­nig­ten Staa­ten von Ame­ri­ka; Fran­zö­si­sche Revo­lu­ti­on“). Ande­re Inhal­te sind eher kate­go­ri­al gefasst (“Krieg, Kon­flikt und Frie­den”). Sie kön­nen als Über­schrif­ten zu längs­schnitt­ar­ti­gen his­to­ri­schen Pro­ble­ma­ti­sie­run­gen („Ver­än­de­run­gen von …”) oder aber zu erkennt­nis­theo­re­tisch fun­dier­ten Refle­xi­ons­not­wen­dig­kei­ten (vor allem hin­sicht­lich der Pas­sung heu­ti­ger Kon­zep­te auf zeit­ge­nös­si­sche Denk- und Hand­lungs­wei­sen) gele­sen wer­den. Letz­te­res ist der über­le­ge­ne Zugang, wenn es um die (Aus-)Bildung von Leh­rern geht, d.h. von Orga­ni­sa­to­ren his­to­ri­scher Lern­pro­zes­se, und nicht von Ver­mitt­lern fest­ste­hen­der Wissensbestände. 

Die tabel­la­ri­sche Form der Auf­lis­tung der Stu­di­en­in­hal­te ver­hin­dert zwar kein pro­blem­ori­en­tier­tes und etwa längs­schnitt­ar­ti­ge Ver­glei­che kon­stru­ie­ren­des Stu­di­um – ein sol­ches wird bei intel­li­gen­ter Nut­zung der “epo­chen­über­grei­fen­den The­men” und ent­spre­chen­dem Ange­bot viel­leicht sogar ermög­licht – doch es wird an kei­ner Stel­le eine der­ar­ti­ge Pro­blem­ori­en­tie­rung vor­ge­se­hen. Die For­mu­lie­rung einer abge­schlos­se­nen Lis­te spe­zi­fi­scher “epo­chen­über­grei­fen­de The­men” lässt sogar befürch­ten, ande­re epo­chen­über­grei­fen­de Fra­ge­stel­lun­gen sei­en gar nicht erwünscht.

Gera­de ange­sichts der zuneh­men­den Hete­ro­ge­ni­tät der Schü­ler­schaft und der Not­wen­dig­keit der Her­stel­lung einer Kom­pa­ti­bi­li­tät (nicht: Iden­ti­tät) der his­to­ri­schen Denk­wei­sen der Schü­le­rin­nen und Schü­ler unter­ein­an­der wie mit ihren Eltern­häu­sern und ande­ren gesell­schaft­li­chen Grup­pen, ist die trotz aller struk­tur­ge­schicht­li­chen Prä­gung ver­blei­ben­de euro­zen­tri­sche Prä­gung zu bedau­ern. In die­ser Hin­sicht ver­langt der vor­lie­gen­de Ent­wurf von den zukünf­ti­gen Leh­rern kon­sti­tu­tiv weni­ger als die gül­ti­gen „ein­heit­li­chen Prü­fungs­an­for­de­run­gen für die Abitur­prü­fung“ (EPA 2005) von den Schü­lern – wenn auch ‘nach Mög­lich­keit’ und unter dem Vor­be­halt län­der­spe­zi­fi­scher Rege­lun­gen –, denen die Behand­lung eines außer­eu­ro­päi­schen Kul­tur­raums abver­langt wird.6

Aus dem glei­chen Gesichts­punkt her­aus ist das Feh­len jeg­li­cher Ver­pflich­tung auf irgend­ei­ne Beschäf­ti­gung mit gesell­schaft­li­cher Viel­falt (sozia­le, kul­tu­rel­le, sprach­li­che, geschlecht­li­che Hete­ro­ge­ni­tät sowohl in der Geschich­te als auch in ihrer Bedeu­tung für his­to­ri­sches Ler­nen) eigent­lich pro­ble­ma­tisch.7

In die­ser Hin­sicht ist das Feh­len jeg­li­cher For­de­rung, die Theo­rien, Ansät­ze, Fra­ge- und und For­schungs­kon­zep­tio­nen des Faches selbst zum Gegen­stand zu machen, ein wei­te­rer Aus­weis eines äußerst pro­ble­ma­ti­schen Ver­ständ­nis­ses von Fach und fach­li­chem schu­li­schen Ler­nen. Nicht nur sol­len offen­kun­dig für Schu­le die Ergeb­nis­se der fach­li­chen For­schung unab­hän­gig von den Prä­mis­sen, Fra­ge­stel­lun­gen, metho­di­schen Kon­zep­tio­nen ihrer Gewin­nung als qua­si objek­ti­ve und unbe­frag­ba­re Wis­sens­be­stän­de gel­ten, für zukünf­ti­ge Leh­re­rin­nen und Leh­rer scheint sogar die Fähig­keit, die­se metho­di­schen und kon­zep­tio­nel­len Vor­aus­set­zun­gen wis­sen­schaft­lich gewon­ne­nen his­to­ri­schen Wis­sens zu reflek­tie­ren ent­we­der nicht für nötig befun­den zu wer­den. Es fehlt also sowohl unter den Kom­pe­ten­zen wie unter den Stu­di­en­in­hal­ten der wich­ti­ge Hin­weis auf die theo­re­ti­schen Grund­la­gen des Faches und sei­ne Struk­tu­rie­rung, auf die Not­wen­dig­keit einer Beschäf­ti­gung mit Sek­to­ren, Ansät­zen, Theo­rien und „Schu­len“ und die Fähig­keit, die­ses Wis­sen bei der Refle­xi­on his­to­ri­scher Kennt­nis­se zu nutzen.

Ins­ge­samt ist die Auf­zäh­lung der Stu­di­en­in­hal­te noch viel zu posi­ti­vis­tisch gedacht. Dass und wie die­se his­to­ri­schen Gegen­stän­de zu The­men his­to­ri­schen Den­kens wer­den, auf Grund wel­cher gegen­wär­ti­ger Pro­blem­la­ge und Inter­es­sen sie für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler ori­en­tie­rungs­re­le­vant wer­den, und mit wel­chem didak­tisch infor­mier­tem Blick­win­kel sie daher für Lehr­amts­an­wär­ter zu stu­die­ren wären, wird nicht deutlich. 

Die Stu­di­en­in­hal­te zum The­men­be­reich “Geschichts­di­dak­tik” sind ihrer­seits der moder­nen Geschichts­di­dak­tik inso­fern nicht ange­mes­sen, als sie offen­kun­dig grund­le­gend von Pro­zes­sen der Ver- oder gar Über­mitt­lung fest­ste­hen­der Wis­sens- und Deu­tungs­be­stän­de an die Schü­le­rin­nen und Schü­ler aus­ge­hen, und somit einem ver­al­te­ten Lern­be­griff fol­gen. Sowohl aus der erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­chen wie auch aus der geschichts­di­dak­ti­schen und ‑theo­re­ti­schen Debat­te der letz­ten Jah­re müss­te die Kon­se­quenz gezo­gen wer­den, dass zwar Geschichts­wis­sen ver­mit­telt wer­den kann, die­ses aber solan­ge afunk­tio­nal bleibt, wie es dekla­ra­ti­ves Wis­sen bleibt; Geschichts­be­wusst­sein aber im Sin­ne eines Kom­ple­xes von Wahr­neh­mun­gen, Deu­tun­gen und Erwar­tun­gen, von Ein­sich­ten und Fähig­kei­ten aber kann – ent­ge­gen der For­mu­lie­rung im Ent­wurf – nicht “ver­mit­telt” wer­den, son­dern muss vom ein­zel­nen Ler­nen­den aktiv auf­ge­baut, kon­stru­iert wer­den. Ein der­ar­ti­ger Lern­be­griff ver­langt aber von den Lehr­kräf­ten ande­re Wis­sens­be­stän­de und Fähig­kei­ten als nur die Kennt­nis effek­ti­ver Vermittlungsstrategien. 

Die vor­lie­gen­de Auf­tei­lung der Stu­di­en­in­hal­te ver­kennt oder ver­deckt somit, dass didak­ti­sche Kom­pe­tenz mehr umfasst als die Fähig­keit, Lern­pro­zes­se zu pla­nen, durch­zu­füh­ren und zu ana­ly­sie­ren, son­dern dass sie grund­le­gen­de Fähig­kei­ten der Refle­xi­on über die Funk­ti­on und die Mög­lich­kei­ten his­to­ri­schen Den­kens und Erken­nens umfasst. Neben den in der Vor­la­ge unter „Geschichts­di­dak­tik“ auf­ge­führ­ten Stu­di­en­in­hal­ten müss­te daher – Fach­wis­sen­schaft sowie Didak­tik umgrei­fend bzw. mit­ein­an­der ver­bin­dend – die Anfor­de­rung auf­ge­führt wer­den, dass die Stu­die­ren­den über belast­ba­re Kon­zep­te und Begrif­fe zum Gegen­stand „Geschich­te“ und sei­ner indi­vi­du­el­len und kol­lek­ti­ven Funk­ti­on, zu erkennt­nis­theo­re­ti­schen Pro­ble­men ver­fü­gen sol­len, spe­zi­ell aber zum Kon­zept “Geschichts­be­wusst­sein”, zum Nar­ra­ti­vi­täts­kon­zept, zu Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens (Kom­pe­tenz­mo­del­le mit Berei­chen und Niveaus), zur Dia­gnos­tik his­to­ri­scher Kom­pe­ten­zen und Fähigkeiten.

Auf der ande­ren Sei­te erscheint die For­mu­lie­rung „Pro­zes­se und Medi­en der Ver­mitt­lung von Geschichts­wis­sen und Geschichts­be­wusst­sein“ zu all­ge­mein. Hier wären auch in prag­ma­ti­scher Hin­sicht kon­kre­te­re For­mu­lie­run­gen wün­schens­wert, wie etwa „Metho­den und Medi­en insti­tu­tio­nel­len his­to­ri­schen Ler­nens“, aber auch – die­ser Aspekt fehlt eben­falls – „Kon­zep­te und Metho­den der Dia­gnos­tik his­to­ri­scher Kom­pe­tenz und der Leis­tungs­über­prü­fung“ und ähn­li­che Formulierungen.

  1. Alternativformulierungen

Im Rah­men die­ses Kom­men­tars kann und soll kein voll­stän­di­ger Alter­na­tiv­ent­wurf gelie­fert wer­den. Die fol­gen­den For­mu­lie­run­gen grei­fen auch (noch) nicht die Sprach­form und das tabel­la­ri­sche Lay­out der fächer­über­grei­fend ver­ein­heit­li­chen Vor­la­ge auf. Sie stre­ben kei­ne Voll­stän­dig­keit an (sind an vie­len Stel­len auch noch wei­ter aus­zu­dif­fe­ren­zie­ren), son­dern sol­len an eini­gen weni­gen Bei­spie­len die Rich­tung auf­zei­gen, in der unse­res Erach­tens bei einer Über­ar­bei­tung der Vor­la­ge zu den­ken ist. Auch dies kön­nen nur ers­te Anre­gun­gen für eine brei­te­re Dis­kus­si­on sein.

Fach­spe­zi­fi­sche Kompetenzen

Die Stu­di­en­ab­sol­ven­tin­nen und ‑absol­ven­ten der ers­ten Pha­se eines Lehr­amts­stu­di­en­gangs mit dem Fach Geschichte

  • ver­fü­gen über grund­le­gen­de Kom­pe­ten­zen des his­to­ri­schen Den­kens auf ela­bo­rier­tem Niveau,8 d.h.,
    • sie sind in der Lage, Fra­gen an Ver­gan­gen­heit und Geschich­te zu for­mu­lie­ren – u.a. aus gegen­wär­ti­gen eige­nen und frem­den (gesell­schaft­li­che) Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­sen und Pro­blem­la­gen her­aus – und dabei gesell­schaft­lich anschluss­fä­hi­ge Kon­zep­te und Begrif­fe zu benut­zen, deren Exten­si­on und Inten­si­on sowie poli­ti­sche Bedeu­tung sie kri­tisch reflek­tie­ren können;
    • sie kön­nen grund­sätz­lich den Pro­zess der fach­wis­sen­schaft­li­chen Erstel­lung his­to­ri­schen Wis­sens skiz­zie­ren und nach­voll­zie­hen, an begrenz­ten aus­ge­wähl­ten Bei­spie­len auch selbst durch­füh­ren, und die Ergeb­nis­se der­ar­ti­ger For­schungs­ar­beit hin­sicht­lich ihrer Trag­fä­hig­keit und gesell­schaft­li­chen Rele­vanz reflektieren.
    • sie kön­nen wesent­li­che bei der his­to­ri­schen For­schungs­ar­beit ver­wen­de­te Metho­den und Arbeits­tech­ni­ken sowie die ihnen zu Grun­de lie­gen­den erkennt­nis­theo­re­ti­schen Prä­mis­sen erläu­tern und par­ti­ell selbst anwen­den sowie reflektieren.
    • sie sind in der Lage, ihnen und den Schü­le­rin­nen und Schü­lern in außer­schu­li­schen All­tag wie in der Schu­le begeg­nen­de his­to­ri­sche Aus­sa­gen und Dar­stel­lun­gen unter Rück­griff auf ein­ge­führ­te Ein­tei­lun­gen (etwa nach Gat­tun­gen, Sinn­bil­dungs­struk­tu­ren, Trif­tig­keits­kri­te­ri­en usw.) zu ana­ly­sie­ren (u.a. auf ihre jewei­li­gen Ent­ste­hungs­be­din­gun­gen, Kom­mu­ni­ka­ti­ons­lo­gi­ken und ‑absich­ten) und ihren Gegen­warts­be­zug selbst­stän­dig zu formulieren.
    • sie sind in der Lage, in der eige­nen Gesell­schaft und in wesent­li­chen Teil­ge­sell­schaf­ten (Sub­kul­tu­ren) ver­wen­de­te Kon­zep­te zur Struk­tu­rie­rung und Kom­mu­ni­ka­ti­on his­to­ri­schen Wis­sens kor­rekt anzu­wen­den und kri­tisch zu reflektieren.
  • ver­fü­gen über grund­le­gen­des Wis­sen über und meh­re­re wis­sen­schaft­li­che und gesell­schaft­lich wirk­sa­me Theo­rien zu Funk­tio­nen und Ver­wen­dungs­wei­sen his­to­ri­schen Wis­sens in der Gesell­schaft. Sie ver­fü­gen über einen reflek­tier­ten Begriff his­to­ri­scher Bil­dung resp. des Bil­dungs­bei­tra­ges des Faches Geschichte,
  • ver­fü­gen über das in der nar­ra­ti­vis­ti­schen Geschichts­theo­rie zen­tra­le Kon­zept der Her­stel­lung von Vor­stel­lun­gen über den Zusam­men­hang zwi­schen unter­schied­li­chen Zeiten,
  • ken­nen Kon­zep­te der Her­stel­lung sozia­ler Kohä­renz und Iden­ti­tät durch Her­stel­lung gemein­sa­mer Geschichtsauffassungen,
  • kön­nen ver­gan­ge­ne und aktu­el­le Dis­kus­sio­nen und Bestim­mun­gen über den Bil­dungs­wert des Faches sowie Zie­le und Inhal­te his­to­ri­schen Ler­nens mit- und nach­voll­zie­hen und ein eige­nes Urteil zu die­sen Fra­gen begründen.
  • ver­fü­gen über einen wis­sen­schaft­lich fun­dier­ten, reflek­tier­ten und dif­fe­ren­zier­ten Begriff der Gegen­stän­de „Geschich­te“, „Ver­gan­gen­heit“ und „His­to­ri­sches Denken“;
  • ver­fü­gen über wis­sen­schaft­lich fun­dier­te Kon­zep­te zur Beschrei­bung und Kate­go­ri­sie­rung mensch­li­cher Lern­pro­zes­se und ihrer Bedin­gun­gen und For­men, d.h. sie
    • ver­fü­gen über ein Kon­zept der Unter­schei­dung unter­schied­li­cher Kennt­nis- und Fähig­keits­stän­de (bzw. „Kom­pe­tenz­ni­veaus“);
    • sind in der Lage, Ver­fah­ren der Kom­pe­tenz­dia­gnos­tik (Fest­stel­lung der Ver­fü­gung über bestimm­te Niveaus kon­kre­ter Kom­pe­ten­zen) und der Leis­tungs­mes­sung begrün­det für spe­zi­fi­sche Zwe­cke aus­zu­wäh­len und auf die jewei­li­ge Lern­grup­pe und den Gegen­stand hin auszuarbeiten;
    • gege­be­ne his­to­ri­sche Gegen­stän­de unter Rück­griff auf aner­kann­te Kon­zep­te und auf eige­ne Beur­tei­lun­gen der Kom­pe­tenz­ni­veaus der Schü­le­rin­nen und Schü­ler didak­tisch analysieren,
    • zu gege­be­nen oder selbst dia­gnos­ti­zier­ten Lern­not­wen­dig­kei­ten und ‑bedürf­nis­sen his­to­ri­sche Gegen­stän­de aus­wäh­len und didak­tisch-metho­disch strukturieren;
    • Die Absol­ven­tin­nen und Absol­ven­ten ver­fü­gen über die in der Gesell­schaft wie in der Fach­wis­sen­schaft ein­schlä­gi­gen und ver­brei­te­ten Struk­tu­rie­rungs- und Gegen­stands­be­grif­fe und kön­nen die­se zur eigen­stän­di­gen Erwei­te­rung ihres eige­nen his­to­ri­schen Fach­wis­sens nutzen.
    • Sie sind in der Lage, die in Fach­wis­sen­schaft wie außer­wis­sen­schaft­lich ver­brei­te­ten Medi­en his­to­ri­scher Kom­mu­ni­ka­ti­on kri­tisch zu nutzen.
    • ver­fü­gen über meh­re­re theo­re­tisch abge­si­cher­te Lern­be­grif­fe (etwa: Ler­nen als Infor­ma­ti­ons­an­eig­nung, Nach­ah­mungs­ler­nen, Ler­nen als Ver­hal­tens­än­de­rung; Ler­nen als akti­ver Auf­bau sinn­haf­ter Vor­stel­lun­gen über Wirk­lich­keit; …) und sind in der Lage, mit ihrer Hil­fe his­to­ri­sches Ler­nen zu pla­nen und zu analysieren;
    • ver­fü­gen über wis­sen­schaft­lich fun­dier­tes theo­re­ti­sches und empi­ri­sches Wis­sen über For­men his­to­ri­schen Den­kens und über die Fähig­keit, Niveaus his­to­ri­scher Denk­fä­hig­kei­ten bei Ler­nen­den unter Rück­griff auf wis­sen­schaft­li­che Kon­zep­te zu dia­gnos­ti­zie­ren, d.h. sie
    • ver­fü­gen über die Fähig­keit, gesell­schaft­li­che Bedin­gun­gen insti­tu­tio­na­li­sier­ter wie infor­mel­ler Pro­zes­se his­to­ri­schen Ler­nens zu ana­ly­sie­ren und auf ihrer Basis kon­kre­te Lern­pro­zes­se zu pla­nen; d.h., sie können

Stu­di­en­in­hal­te

Ver­fü­gen über

  • Epis­te­mo­lo­gi­sche und gegen­stands­struk­tu­rie­ren­de Kon­zep­te, z.B.
    • ein grund­le­gen­des Ver­ständ­nis von Geschich­te als eines nar­ra­tiv ver­fass­ten Wis­sens über Ver­gan­ge­nes, das (u.a.) zur Ori­en­tie­rung in der Gegen­wart und Zukunft dient
    • „Quel­le“, „Dar­stel­lung“, „Tra­di­ti­on“, „Über­rest“, „Doku­ment“, „Monu­ment“
    • ein reflek­tier­tes Kon­zept spe­zi­fisch his­to­ri­scher Objek­ti­vi­tät und ihrer Siche­rung (Wahr­heit, Objek­ti­vi­tät, Triftigkeiten)
    • Medi­en und Gattungen
    • Peri­odi­sie­run­gen, Epocheneinteilungen
    • einen wis­sen­schaft­lich fun­dier­ten Über­blick über Sek­to­ren und Ansät­ze der Geschichts­wis­sen­schaft samt der Fähig­keit, ihre jewei­li­gen Prä­mis­sen und Erkennt­nis­mög­lich­kei­ten zu reflek­tie­ren und auf eige­ne Fra­ge­stel­lun­gen zu beziehen.
  • Erkennt­nis­theo­rie, Metho­den und Arbeitsweisen
    • Re-Kon­struk­ti­on his­to­ri­scher Zusam­men­hän­ge auf der Basis eige­ner quel­len­ge­stütz­ter For­schung an begrenz­ten Fachgebieten
    • De-Kon­struk­ti­on his­to­ri­scher Dar­stel­lun­gen und Argu­men­ta­tio­nen zu brei­te­ren Themenspektren
  • Ori­en­tie­rungs­wis­sen
    • Kennt­nis meh­re­rer gän­gi­ger Peri­odi­sie­run­gen der euro­päi­schen Geschich­te (incl. Kunst­ge­schich­te und geschichts­kul­tu­rell ver­wen­de­ter) samt den ihnen zu Grun­de lie­gen­den Kri­te­ri­en und Per­spek­ti­ven und ihren Problemen.
    • Kennt­nis der wich­tigs­ten Cha­rak­te­ris­ti­ka der durch der­ar­ti­ge Peri­odi­sie­run­gen kon­sti­tu­ier­ten Epo­chen in jeweils meh­re­ren Sektoren
    • Kennt­nis der wesent­li­chen Sek­to­ren und Teil­dis­zi­pli­nen der aktu­el­len Geschichts­wis­sen­schaft samt ihren Prä­mis­sen und Fragestellungen;
    • Kennt­nis der wich­tigs­ten For­men und Pro­zes­se his­to­ri­scher Über­lie­fe­rung und Tra­die­rung (wis­sen­schaft­lich wie erin­ne­rungs- und geschichts­kul­tu­rell) samt ihrer Cha­rak­te­ris­ti­ken und Wirkungsweisen.

Literatur

Freie und Han­se­stadt Ham­burg, Behör­de für Bil­dung und Sport (2004): Bil­dungs­plan Acht­stu­fi­ges Gym­na­si­um. Sekun­dar­stu­fe I. Rah­men­plan Auf­ga­ben­ge­bie­te. Ham­burg: Behör­de für Bil­dung und Sport. <Online: http://​www​.ham​bur​ger​-bil​dungs​ser​ver​.de/​b​i​l​d​u​n​g​s​p​l​a​e​n​e​/​S​e​k​-​I​_​G​y​8​/​A​G​G​_​G​y​8​.​pdf>.

Freie und Han­se­stadt Ham­burg; Senat (2006): Mit­tei­lung des Senats an die Bür­ger­schaft: Reform der Leh­rer­bil­dung in Ham­burg.<Online: http://​www​.li​-ham​burg​.de/​f​i​x​/​f​i​l​e​s​/​d​o​c​/06 – 02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>.

Ham­mann, Mar­cus (2004): “Kom­pe­tenz­ent­wick­lungs­mo­del­le.” In: Der mathe­ma­ti­sche und natur­wis­sen­schaft­li­che Unter­richt 57; 4; S. 196 – 203.

Ham­mann, Mar­cus (2006): “Kom­pe­tenz­för­de­rung und Auf­ga­ben­ent­wick­lung.” In: Der mathe­ma­ti­sche und natur­wis­sen­schaft­li­che Unter­richt 59; 2; S. 85 – 95.

Kör­ber, Andre­as; Schrei­ber, Wal­traud; Schö­ner, Alex­an­der (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Ent­wick­lung – För­de­rung; 2).

Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz (2005): “Ein­heit­li­che Prü­fungs­an­for­de­run­gen in der Abitur­prü­fung. Geschich­te. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://​www​.kmk​.org/​d​o​c​/​b​e​s​c​h​l​/​196 – 13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gele­sen 24.5.2005).

Sab­row, Mar­tin (2005): “Nach dem Pyr­rhus­sieg. Bemer­kun­gen zur Zeit­ge­schich­te der Geschichts­di­dak­tik.” In: Zeit­his­to­ri­sche For­schun­gen 2; 2; S. 268 – 273.

Schö­ne­mann, Bernd (2007): “Zum Stand der Dis­zi­plin.” In: Schö­ne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Euro­pa in his­to­risch-didak­ti­schen Per­spek­ti­ven (clo­ne).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirch­ner (Schrif­ten zur Geschichts­di­dak­tik; 22), S. 11 – 20.

Freie und Han­se­stadt Ham­burg, Behör­de für Bil­dung und Sport (2004): Bil­dungs­plan Acht­stu­fi­ges Gym­na­si­um. Sekun­dar­stu­fe I. Rah­men­plan Auf­ga­ben­ge­bie­te. Ham­burg: Behör­de für Bil­dung und Sport. <Online: http://​www​.ham​bur​ger​-bil​dungs​ser​ver​.de/​b​i​l​d​u​n​g​s​p​l​a​e​n​e​/​S​e​k​-​I​_​G​y​8​/​A​G​G​_​G​y​8​.​pdf>.

Freie und Han­se­stadt Ham­burg; Senat (2006): Mit­tei­lung des Senats an die Bür­ger­schaft: Reform der Leh­rer­bil­dung in Ham­burg.<Online: http://​www​.li​-ham​burg​.de/​f​i​x​/​f​i​l​e​s​/​d​o​c​/06 – 02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>.

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Kör­ber, Andre­as; Schrei­ber, Wal­traud; Schö­ner, Alex­an­der (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Ent­wick­lung – För­de­rung; 2).

Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz (2005): “Ein­heit­li­che Prü­fungs­an­for­de­run­gen in der Abitur­prü­fung. Geschich­te. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://​www​.kmk​.org/​d​o​c​/​b​e​s​c​h​l​/​196 – 13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gele­sen 24.5.2005).

Sab­row, Mar­tin (2005): “Nach dem Pyr­rhus­sieg. Bemer­kun­gen zur Zeit­ge­schich­te der Geschichts­di­dak­tik.” In: Zeit­his­to­ri­sche For­schun­gen 2; 2; S. 268 – 273.

Schö­ne­mann, Bernd (2007): “Zum Stand der Dis­zi­plin.” In: Schö­ne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Euro­pa in his­to­risch-didak­ti­schen Per­spek­ti­ven (clo­ne).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirch­ner (Schrif­ten zur Geschichts­di­dak­tik; 22), S. 11 – 20.

1Ad-hoc-Arbeits­grup­pe „Inhalt­li­che Anfor­de­run­gen“ der KMK (17.06.2008): Län­der­ge­mein­sa­me inhalt­li­che Anfor­de­run­gen für die Fach­wis­sen­schaf­ten und Fach­di­dak­ti­ken in der Leh­re­rin­nen- und Leh­rer­bil­dung; Dar­in. Kap.7: Fun­ke, Peter; Schna­bel-Schü­le, Hel­ga; u. Mit­wir­kung v. Schö­ne­mann, Bernd: „Geschich­te“ (Kap. 7) (S. 20/​21).

2Der Begriff bezeich­net übli­cher­wei­se die bei kon­kre­ten Indi­vi­du­en vor­find­li­che Kom­bi­na­ti­on von Aus­prä­gun­gen ver­schie­de­ner Kom­pe­tenz­be­rei­che auf der Basis eines aus­ge­ar­bei­te­ten Kom­pe­tenz­mo­dells, wel­ches ver­schie­de­ne Kom­pe­tenz­be­rei­che oder auch ein­zel­ne Kom­pe­ten­zen und ver­schie­de­ne mög­li­che Niveaus (Aus­prä­gun­gen) die­ser Kom­pe­ten­zen aus­weist; vgl. Ham­mann, Mar­cus (2004): “Kom­pe­tenz­ent­wick­lungs­mo­del­le.” In: Der mathe­ma­ti­sche und natur­wis­sen­schaft­li­che Unter­richt 57; 4; S. 196 – 203.Ham­mann, Mar­cus (2004): “Kom­pe­tenz­ent­wick­lungs­mo­del­le.” In: Der mathe­ma­ti­sche und natur­wis­sen­schaft­li­che Unter­richt 57; 4; S. 196 – 203; Ham­mann, Mar­cus (2006): “Kom­pe­tenz­för­de­rung und Auf­ga­ben­ent­wick­lung.” In: Der mathe­ma­ti­sche und natur­wis­sen­schaft­li­che Unter­richt 59; 2; S. 85 – 95.Ders. (2006): “Kom­pe­tenz­för­de­rung und Auf­ga­ben­ent­wick­lung.” In: Der mathe­ma­ti­sche und natur­wis­sen­schaft­li­che Unter­richt 59; 2; S. 85 – 95.

3Zuletzt dezi­diert Sab­row, Mar­tin (2005): “Nach dem Pyr­rhus­sieg. Bemer­kun­gen zur Zeit­ge­schich­te der Geschichts­di­dak­tik.” In: Zeit­his­to­ri­sche For­schun­gen 2; 2; S. 268 – 273.Sab­row, Mar­tin (2005): “Nach dem Pyr­rhus­sieg. Bemer­kun­gen zur Zeit­ge­schich­te der Geschichts­di­dak­tik.” In: Zeit­his­to­ri­sche For­schun­gen 2; 2; S. 268 – 273.; vgl. dazu Schö­ne­mann, Bernd (2007): “Zum Stand der Dis­zi­plin.” In: Schö­ne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Euro­pa in his­to­risch-didak­ti­schen Per­spek­ti­ven (clo­ne).1. Aufl. Aufl. Idstein: Schulz-Kirch­ner (Schrif­ten zur Geschichts­di­dak­tik; 22), S. 11 – 20.Schö­ne­mann, Bernd (2007): “Zum Stand der Dis­zi­plin.” In: Schö­ne­mann, Bernd; Voit, Hart­mut (Hrsg.; 2007): Euro­pa in his­to­risch-didak­ti­schen Per­spek­ti­ven. 1. Aufl. Idstein: Schulz-Kirch­ner (Schrif­ten zur Geschichts­di­dak­tik; 22), S. 11 – 20, hier S. 15f.

4Die­sen engen und die Exis­tenz der Dis­zi­plin begrün­den­den Bezug auf das Schul­fach hat die Geschichts­di­dak­tik zu Recht seit meh­re­ren Jahr­zehn­ten über­wun­den. Ihr Objekt ist nicht (allein) das Ler­nen im Fach Geschich­te in der Schu­le, son­dern der indi­vi­du­el­le und gesell­schaft­li­che Umgang mit Geschich­te, bei dem das schu­li­sche Geschichts­ler­nen aller­dings immer noch eine her­aus­ra­gen­de, weil staat­lich insti­tu­tio­na­li­sier­te und mit einem Lern­an­spruch ver­bun­de­ne Ver­an­stal­tung ist. 

5In die­sem Sin­ne ist eine Unter­schei­dung zwi­schen schu­li­schem „Fach“ und „Domä­ne“ (his­to­ri­sches Den­ken) vor­zu­zie­hen, so dass sich die fach­li­che und didak­ti­sche Aus­bil­dung auf die Domä­ne bezieht, um zur Pla­nung domä­nen­spe­zi­fi­scher Lern­pro­zes­se auch in unter­schied­li­chen Fächer­kon­stel­la­tio­nen (Geschich­te, Geschichte/​Politik, Gemein­schafts­kun­de etc.) zu befähigen.

6Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz (2005): “Ein­heit­li­che Prü­fungs­an­for­de­run­gen in der Abitur­prü­fung. Geschich­te. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://​www​.kmk​.org/​d​o​c​/​b​e​s​c​h​l​/​196 – 13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gele­sen 24.5.2005).Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz (2005): “Ein­heit­li­che Prü­fungs­an­for­de­run­gen in der Abitur­prü­fung. Geschich­te. Beschluss vom 10.2.2005. Online unter: http://​www​.kmk​.org/​d​o​c​/​b​e​s​c​h​l​/​196 – 13_EPA-Geschichte-Endversion-formatiert.pdf (gele­sen 24.5.2005), S. 4.

7Ver­wie­sen sei hier dar­auf, dass etwa in Ham­burg die Beschäf­ti­gung mit Hete­ro­ge­ni­tät (Glo­ba­les Ler­nen, Inter­kul­tu­rel­les Ler­nen, Sexu­al­erzie­hung) als „Auf­ga­ben­ge­biet“ allen Fächern in der Schu­le auf­ge­ge­ben (Vgl. Freie und Han­se­stadt Ham­burg, Behör­de für Bil­dung und Sport (2004): Bil­dungs­plan Acht­stu­fi­ges Gym­na­si­um. Sekun­dar­stu­fe I. Rah­men­plan Auf­ga­ben­ge­bie­te. Ham­burg: Behör­de für Bil­dung und Sport. <Online: http://​www​.ham​bur​ger​-bil​dungs​ser​ver​.de/​b​i​l​d​u​n​g​s​p​l​a​e​n​e​/​S​e​k​-​I​_​G​y​8​/​A​G​G​_​G​y​8​.​pdf>.Freie und Han­se­stadt Ham­burg, Behör­de für Bil­dung und Sport (2004): Bil­dungs­plan Acht­stu­fi­ges Gym­na­si­um. Sekun­dar­stu­fe I. Rah­men­plan Auf­ga­ben­ge­bie­te. Ham­burg: Behör­de für Bil­dung und Sport. <Online: http://​www​.ham​bur​ger​-bil​dungs​ser​ver​.de/​b​i​l​d​u​n​g​s​p​l​a​e​n​e​/​S​e​k​-​I​_​G​y​8​/​A​G​G​_​G​y​8​.​pdf>) und fol­ge­rich­tig in Form von „Umgang mit kul­tu­rel­ler und sozia­ler Hete­ro­ge­ni­tät“ als „prio­ri­tä­res [Querschnitts-]Thema“ in der Leh­rer­bil­dung aller Fächer sowohl in den Fach­wis­sen­schaf­ten als auch der Erzie­hungs­wis­sen­schaft und den Didak­ti­ken zu behan­deln ist (Freie und Han­se­stadt Ham­burg; Senat (2006): Mit­tei­lung des Senats an die Bür­ger­schaft: Reform der Leh­rer­bil­dung in Ham­burg.<Online: http://​www​.li​-ham​burg​.de/​f​i​x​/​f​i​l​e​s​/​d​o​c​/06 – 02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>.Freie und Han­se­stadt Ham­burg; Senat (2006): Mit­tei­lung des Senats an die Bür­ger­schaft: Reform der Leh­rer­bil­dung in Ham­burg.<Online: http://​www​.li​-ham​burg​.de/​f​i​x​/​f​i​l​e​s​/​d​o​c​/06 – 02-28-DRS-Lehrerbildung.3.pdf>, S. 2, 4ff). Dass „Ungleich­hei­ten“ auch in der Fach­wis­sen­schaft eine Rol­le spie­len, ver­deut­licht (hof­fent­lich) der dies­jäh­ri­ge Historikertag.

8Hier wird aus prag­ma­ti­schen Grün­den die Ter­mi­no­lo­gie eines (unse­res eige­nen) Kom­pe­tenz­mo­dells zu Grun­de gelegt; dies soll kei­ne Fest­le­gung bedeu­ten; viel­mehr muss es zu den (aller­dings an ande­rer Stel­le auf­zu­lis­ten­den) Kom­pe­ten­zen der zukünf­ti­gen Geschichts­leh­re­rin­nen und ‑leh­rer gehö­ren, die ver­schie­de­nen Kom­pe­tenz­mo­del­le und Theo­rien his­to­ri­schen Den­kens zu ver­glei­chen, ihre Über­schnei­dun­gen und Spe­zi­fi­ka zu reflek­tie­ren und für das eige­ne geschichts­di­dak­ti­sche Den­ken nutz­bar zu machen. Aller­dings ist zu beach­ten, dass die Kom­pe­tenz­mo­del­le zur zeit nur par­ti­ell inein­an­der über­führ­bar sind und ihnen eben­falls durch­aus par­ti­ell unter­schied­li­che Vor­stel­lun­gen his­to­ri­schen Ler­nens zu Grun­de lie­gen. Vgl. zu unse­rem Kom­pe­tenz­mo­dell Kör­ber, Andre­as; Schrei­ber, Wal­traud; Schö­ner, Alex­an­der (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Ent­wick­lung – För­de­rung; 2).Körber, Andre­as; Schrei­ber, Wal­traud; Schö­ner, Alex­an­der (Hrsg.; 2007): Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen: Grund­la­gen – Ent­wick­lung – För­de­rung; 2), dar­in auch ein Über­blick über wei­te­re Kom­pe­tenz­mo­del­le der Geschichts­di­dak­tik. Der Tagungs­band der Zwei­jah­res­ta­gung 2007 der Kon­fe­renz für Geschichts­di­dak­tik wird eben­falls eini­ge der gän­gi­gen Kom­pe­tenz­mo­del­le in der Anwen­dung auf das Arbeits­feld des his­to­ri­schen Ler­nens im Muse­um vorstellen.