Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Vortrag auf Werkstatt: “Formen der Vermittlung der NS-Zwangsarbeit und ihrer Folgen” der Kurt-und-Herma-Römer-Stiftung

22. Mai 2022 Andreas Körber Keine Kommentare

Am 19. und 20. Mai 2022 fand im Stu­di­en­zen­trum der KZ-Gedenk­stät­te Neu­en­gam­me eine “Werk­statt: For­men der Ver­mitt­lung der NS-Zwangs­ar­beit und ihrer Fol­gen” der Kurt-und-Her­ma-Römer-Stif­tung statt — u.a. mit einem Vor­trag von Andre­as Kör­ber mit dem Titel “Neue Per­spek­ti­ven auf und Dis­kus­sio­nen über das Ler­nen zu den natio­nal­so­zialis­ti­schen Mas­sen­ver­bre­chen” und anschlie­ßen­der Diskussion.

Quereinstieg, universitäre Lehrerbildung und Lehrerprofessionalität

30. August 2020 Andreas Körber Keine Kommentare

In der letz­ten Woche wur­de über eine aktu­el­le Stu­die zum Ver­gleich von Quereinsteiger:innen und “tra­di­tio­nell aus­ge­bil­de­ten” Lehr­per­so­nen hin­sicht­lich ihrer pro­fes­sio­nel­len Kom­pe­ten­zen (ins­be­son­de­re Fach­wis­sen, fach­di­dak­ti­sches Wis­sen, Pro­fes­si­ons­wis­sen, aber auch Beliefs und Mus­tern der Selbstregu­la­ti­on) berich­tet. 1

So inter­es­sant die Stu­die in vie­len Tei­len ist, wirft sie aber die Fra­ge auf, ob die Mes­sung von Kom­pe­ten­zen und Pro­fes­sio­na­li­tät mit­tels der Erhe­bung der Ver­fü­gung über defi­nit for­mu­lier­tes Wis­sen und Über­zeu­gun­gen (anhand der Zustim­mung zu ent­spre­chen­den Items) aus­reicht und die Sache trifft. Inwie­fern die nicht nur aka­de­mi­sche (uni­ver­si­tä­re), son­dern auch spe­zi­fisch erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­che Bil­dung von Lehr­per­so­nen dar­auf abzielt, dass die­se vor­nehm­lich die Anfor­de­run­gen des Lehr­be­rufs nach den Stan­dards gegen­wär­ti­gen pro­fes­sio­nel­len Wis­sens erfül­len und ihn ihnen bestehen kön­nen, oder ob es viel­mehr (auch!) dar­um gehen muss, selbst­ver­ant­wor­tet, selbst­stän­dig und als pro­fes­sio­nell zustän­di­ge an der Wahr­neh­mung und Refle­xi­on der Ver­än­de­rung sol­cher Bedin­gun­gen in einer noch nicht abseh­ba­ren Zukunft teil­zu­ha­ben (mehr als nur als Bürger:innen), wäre inten­siv zu dis­ku­tie­ren. Der Cha­rak­ter des Lehr­be­rufs ergibt sich ja (so etwa Frank Olaf Rad­tke 1999/​2000) 2 vor­nehm­lich dar­aus, dass es 1. kaum stan­dar­di­sier­te oder stan­dar­di­sier­ba­re Hand­lungs­si­tua­tio­nen gibt, son­dern viel­mehr eine unüber­seh­ba­re Viel­falt immer anderer/​neuer Kon­stel­la­tio­nen, die sowohl wahr­ge­nom­men als auch ein­ge­schätzt und beur­teilt wer­den müs­sen, und in gera­de nicht stan­dar­di­siert gehan­delt wer­den kann, und 2. durch die (ähn­lich Ärz­ten und Anwäl­ten …) beson­de­re Ein­griffs­qua­li­tät und ‑tie­fe des Han­delns in Lebens­chan­cen der Lernenden. 

Es geht beim Lehr­be­ruf also nicht ein­fach (nein, schon das ist nicht ein­fach) dar­um, zu wis­sen, was ent­we­der auf der Basis von Exper­ten oder gro­ßer empi­ri­scher Stu­di­en geeig­net ist, wie man bestimm­te Situa­tio­nen ‘rich­tig’ beur­teilt, son­dern wie man mit sol­chen Situa­tio­nen vor varia­blen Bedin­gun­gen umgeht. 

Kom­pe­tenz und Pro­fes­sio­na­li­tät zeigt sich nicht allein dar­in, dass man Stan­dard-Anfor­de­run­gen des Berufs in den gegen­wär­ti­gen Struk­tu­ren und nach gegen­wär­tig als bedeut­sam gel­ten­den Kri­te­ri­en bewäl­ti­gen kann. Das ist nur die not­wen­di­ge Bedin­gung. Kom­pe­tenz und Pro­fes­sio­na­li­tät zeigt sich viel­mehr in wei­te­ren, dar­über hin­aus gehe­nen Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Bereit­schaf­ten. Dazu gehört, zum Einen, dass man sein eige­nes Den­ken und Han­deln anhand gül­ti­ger Kri­te­ri­en selbst­stän­dig und selbst­ver­ant­wort­lich auf eine bereits gegen­wär­tig unüber­schau­ba­re Viel­falt unter­schied­li­cher Ein­zel­fäl­le aus­rich­ten kann.

Zum ande­ren aber ist eben­so unab­ding­bar, dass man für sich selbst, die Institution(en), das Fach und die Gesell­schaft pro­fes­sio­nell an der stän­di­gen Über­prü­fung von Prin­zi­pi­en, Hand­lungs­mus­ter, Kri­te­ri­en, Theo­rien usw. und an ihrer Wei­ter­ent­wick­lung für (der­zeit nur par­ti­ell abseh­bar) geän­der­ten Rah­men­be­din­gun­gen teil­ha­ben kann.

Es reicht somit nicht aus, die „Qua­li­tät“ von Lehramtsanwärter:innen und Quer- oder gar Seiteneinsteiger:innen rei­chen daher Mes­sung an Hand von Wis­sens- und Ein­stel­lungs­tests zu mes­sen, die gegen­wär­ti­ge Kennt­nis­se, Prin­zi­pi­en, „What Works“-Einsichten und Hal­tun­gen messen,um zu beur­tei­len, ob die (spä­ter auch voll-)akademische (uni­ver­si­tä­re) Leh­rer­bil­dung rich­tig und nötig sei. Sie wur­de – außer durch berufs- und stan­des­po­li­ti­sche Moti­ve – wesent­lich auch durch die Ein­sicht vor­an­ge­trie­ben, dass es nicht um „die Regeln hand­werk­li­chen Tuns“ gehe, son­dern um Leh­rer als Per­sön­lich­keit „auf der Bil­dungs­hö­he ihrer Zeit“. Es gel­te, „geis­tig beweg­li­che, mit fort­schrei­ten­der Ent­wick­lung wand­lungs­fä­hi­ge Leh­rer zu schaf­fen, wie es etwa der für die Gestal­tung der (in Anknüp­fung an die Rege­lun­gen 1927) für alle Lehr­äm­ter uni­ver­si­tä­ren Lehr­äm­ter in Ham­burg ein­fluss­rei­che Ober­schul­rat Franz Jür­gens 1958 for­mu­lier­te. 3

Die Nach­la­ge­rung der seit 1947 noch domi­nie­ren­den prak­ti­schen Unter­richts­aus­bil­dung im Stu­di­um in einen Vor­be­rei­tungs­dienst 1967 (wie er für das Höhe­re Lehr­amt schon vor­her bestand) ist denn auch u.a. als eine Kon­se­quenz zu sehen aus For­de­run­gen nach einer Ent­las­tung des Stu­di­ums von „einem Über­maß an berufs­prak­ti­scher Vor­be­rei­tung“ (OSR Jür­gens schon im März 1958) 4, so dass Frei­heit für eigen­stän­di­ge Aus­ein­an­der­set­zung mit grund­le­gen­den Fra­gen. Des­halb auch waren – wie schon 1927ff – die Fach­stu­di­en nicht gedacht zum Erwerb des in der Schu­le zu ver­mit­teln­den Fach­wis­sens (die Volksschullehrer:innen unter­rich­te­ten ja meh­re­re Fächer), son­dern zur exem­pla­ri­schen Ein­füh­rung in wis­sen­schaft­li­ches Denken.

Auch dass mit der Ver­la­ge­rung der Pra­xis­an­tei­le in den Vor­be­rei­tungs­dienst die Fach­di­dak­ti­ken nicht dort­hin ver­scho­ben wur­den, son­dern uni­ver­si­tär ver­blie­ben (und gar zu vor­her in HH nicht vor­han­de­nen Pro­fes­su­ren auf­ge­wer­tet wur­den), 5 bedeu­te­te zudem, dass auch die­se nicht kon­kre­te Unter­richts­ein­übung, son­dern grund­le­gen­de­re Fra­gen fach­li­chen Leh­rens und Ler­nens in den Blick neh­men konn­ten. Nicht mehr wöchent­li­che Unter­richts­be­su­che und ‑nach­be­spre­chun­gen, son­dern Fra­gen der gesell­schaft­li­chen Bedeu­tung sowie der theo­re­ti­schen Fun­die­rung fach­li­cher Bil­dung, neu­er Her­aus­for­de­run­gen ange­sichts gesell­schaft­li­cher, media­ler, kul­tu­rel­ler Ver­än­de­run­gen etc. konn­ten nun ins Zen­trum nicht nur von For­schung, son­dern der Leh­rer­bil­dung in der ers­ten Pha­se gestellt werden.

Sol­che Ver­än­de­run­gen und die Fähig­keit von Lehr­per­so­nen, dar­auf nicht nur situa­tiv und nach ent­spre­chen­der Fort­bil­dung reagie­ren zu kön­nen, son­dern selbst an der Revi­si­on, Wei­ter- und Neu­ent­wick­lung fach­li­cher Lehr-/Lern­kon­zep­te betei­ligt zu sein – nicht zuletzt auf­grund der Exper­ti­se zu den kon­kre­ten Her­aus- und Anfor­de­run­gen, die sie durch ihren täg­li­chen Kon­takt mit unter­schied­lichs­ten Ler­nen­den und ihren Bedin­gun­gen haben – wird in Zukunft an Bedeu­tung nicht ver­lie­ren – eher im Gegen­teil. Gera­de auch daher ist „Leh­rer­pro­fes­sio­na­li­tät“ und Kom­pe­tenz nicht nur dar­in zu sehen, über die gegen­wär­ti­gen Ein­sich­ten, Stan­dards und ein Hand­lungs­re­per­toire zu ver­fü­gen, son­dern in der Befä­hi­gung zu selbst- und eigen­ver­ant­wort­li­chem Umgang mit dem Wandel.

Ein Bei­spiel: Die genann­te Stu­die 6 gibt — ver­ständ­li­cher­wei­se — für die unter­such­ten Kom­pe­ten­zen nur Bei­spie­le der Items, die in das jewei­li­ge Instru­ment ein­ge­gan­gen sind. Inso­fern sind die fol­gen­den Über­le­gun­gen kei­ne Kri­tik an der Stu­die, son­dern Fra­gen an die Inter­pre­ta­ti­on und Bewer­tung ihrer Aussagen. 

Ein Item etwa lau­tet “Für wel­che der fol­gen­den Auf­ga­ben bie­tet sich Grup­pen­ar­beit beson­ders an”. Es geht hier um einen Wis­sens­test, d.h. es gibt (mehr oder weni­ger) als rich­tig gel­ten­de Ant­wor­ten. Das ist sinn­voll mit auf Anfor­de­run­gen des Berufs unter mehr oder weni­ge gege­be­nen Bedin­gun­gen. Inwie­fern sol­che Instru­men­te aber auch erfas­sen, ob bzw. wie Lehr­per­so­nen in der Lage sind, die­se Fra­gen nicht nur unter gege­be­nen Bedin­gun­gen, son­dern varia­bel ein­zu­schät­zen und zu reflek­tie­ren, wäre zu diskutieren. 

    • Was etwa heißt im zitier­ten Item “fol­gen­de Aufgabe”?
    • Inwie­fern sind — selbst in der Gegen­wart — Auf­ga­ben qua­si in sich geschlos­se­ne Kon­struk­te? Muss nicht viel­mehr berück­sich­tigt wer­den, dass in unter­schied­li­chen Zusam­men­hän­gen  und auch für Schüler:innen unter­schied­lich die “sel­be” Auf­ga­be unter­schied­li­ches bedeu­ten kann?
    • Gilt die Ant­wort des Items viel­leicht nur unter der Bedin­gung (ver­meint­lich) weit­ge­hend homo­ge­ner Schüler:innenschaft? Gilt sie auch noch unter Bedin­gun­gen von Inklu­si­on — oder wird dann ein ande­res Den­ken erfordert?
    • Gilt das ihr zugrun­de lie­gen­de Kon­zept von “Grup­pen­ar­beit” mit den ihm offen­kun­dig sta­bil zuge­schrie­be­nen Qua­li­tä­ten auch unter Außer­kraft­set­zung von Prä­senz-Unter­richt in Anwe­sen­heit der Lehrkraft?
    • Ändert sich (nicht: ob, son­dern: inwie­fern und wie) die Ein­schät­zung unter den gegen­wär­ti­gen Bedin­gun­gen von “Home­Schoo­ling”, “Distanz”, Asym­me­trie etc. …? 

Ähn­li­ches gilt für das Item zur Klas­sen­füh­rung: “Die Leh­re­rin ruft die Schüler(innen) der Rei­he nach auf. Sie beginnt in der hin­te­ren lin­ken Ecke und geht die Rei­hen durch. Was den­ken, Sie, wird wird die Klas­se sich verhalten?” 

Inso­fern für sol­che Items nicht ein­fach das Tref­fen vor­ge­ge­be­ner Ant­wor­ten bewer­tet und bepunk­tet wird, son­dern zumeist indi­vi­du­el­le Ant­wor­ten kate­go­ri­siert wer­den, erfasst das Instru­ment durch­aus eine gewis­se Band­brei­te an Kom­pe­ten­zen: Es wird ein­ge­schätzt, wel­che Aspek­te die Pro­ban­den anspre­chen, ein­be­zie­hen, etc. Es geht somit gar nicht unbe­dingt dar­um, das Ver­hal­ten der Klas­se “rich­tig” ein­zu­schät­zen. Gleich­wohl bleibt die Fra­ge, inwie­fern man wirk­lich “das Ver­hal­ten” “einer Klas­se” als Kon­zept vor­aus­set­zen kann (oder geht es gera­de dar­um, zu prü­fen, inwie­fern die Proband:innen genau die­se Set­zung anneh­men, reflek­tie­ren?), inwie­fern impli­zier­te Homo- oder Hete­ro­ge­ni­tät der Ler­nen­den, Kon­ven­tio­nen von rich­ti­gem oder pro­ble­ma­ti­schem Ver­hal­ten, der Bedeu­tung von “Dran­neh­men” etc. in den Items vor­aus­ge­setzt werden. 

Geht es nicht auch dar­um, die in sol­che Situa­ti­ons­be­schrei­bun­gen und Items ein­ge­gan­ge­nen Annah­men, Vor­aus­set­zun­gen, Kon­zep­te nicht nur zu ver­ste­hen und “anwen­den” zu kön­nen, son­dern sie dahin­ge­hend zu reflek­tie­ren, ob sie zur Ein­schät­zung, Beur­tei­lung und Gestal­tung der jewei­li­gen Situa­ti­on passen. 

Nun müss­te man gera­de mehr wis­sen. Ist es viel­leicht Aus­weis eines höhe­ren Kom­pe­tenz­ni­veaus, sol­che Fra­gen gera­de nicht siche­rer zu beant­wor­ten, son­dern im Gegen­teil fle­xi­bler, mit Vor­be­hal­ten zu argu­men­tie­ren, die Vor­aus­set­zun­gen der Fra­gen ein­zu­be­zie­hen? Inwie­fern wird das bzw. kann das berück­sich­tigt werden? 

Vor die­sem Hin­ter­grund stellt sich dann die Fra­ge, ob die jewei­li­ge Qua­li­tät “tra­di­tio­nell-lehr­amts­spe­zi­fi­scher” oder “nicht-tra­di­tio­nel­ler” Aus­bil­dung sich weni­ger im Grad der Ver­fü­gung über sol­ches Wis­sen zeigt als viel­mehr in der Art und Wei­se, wie mit sol­chem in Hand­lungs- und Ent­wick­lungs­zu­sam­men­hän­gen umge­gan­gen wird: Das Kri­te­ri­um, an dem sich die Leh­rer­bil­dung mes­sen las­sen muss,wäre dann nicht, ob die nicht-tra­di­tio­nell (aus-)gebildeten Lehr­kräf­te über ver­gleich­ba­res Wis­sen und Hand­lungs­rou­ti­nen etc. ver­fü­gen, son­dern wie sie erwor­be­ne Kennt­nis­se und Fähig­kei­ten selbst­stän­dig und ver­ant­wort­lich in unter­schied­li­chen Zusam­men­hän­gen in Wert zu set­zen und auf neue Bedin­gun­gen anzu­pas­sen in der Lage sind.

All dies ist kein Plä­doy­er, auf Quereinsteiger:innen zu ver­zich­ten oder den Quer­ein­stieg gar unmög­lich zu machen — wohl aber dafür, gera­de auch in Zei­ten des ver­mehr­ten “Rück­griffs” auf Quereinsteiger:innen in Zei­ten von Leh­re­per­so­nen­man­gel, nicht nur auf die unmit­tel­ba­re “Ein­setz­bar­keit” zu set­zen, son­dern auch bei ihrer Vor­be­rei­tung genü­gend Zeit und Frei­raum zur Aus­ein­an­der­set­zung mit gesell­schaft­li­chen und päd­ago­gisch-erzie­hungs­wis­sen­schaft­li­chen Grund­la­gen des eige­nen Han­delns ein­zu­pla­nen. Die weit­sich­ti­ge Ori­en­tie­rung der aka­de­mi­schen Leh­rer­bil­dung an Zukunfts­fä­hig­keit soll­te auch in Zei­ten der admi­nis­tra­ti­ven Not nicht aufs Spiel gesetzt werden.

 

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. vgl. twit​ter​.com/​J​M​W​i​a​r​d​a​/​s​t​atu; bzw. jmwi​ar​da​.de/​2​0​2​0​/​0​8​/​1​7​/​kei; die Stu­die hier: econ​tent​.hog​re​fe​.com/​d​o​i​/​1​0​.​1​0​2​4​/10. []
  2. Rad­tke, Frank-Olaf (Hg.) (1999): Leh­rer­bil­dung an der Uni­ver­si­tät. Zur Wis­sens­ba­sis päd­ago­gi­scher Pro­fes­sio­na­li­tät ; Doku­men­ta­ti­on des Tages der Leh­rer­bil­dung an der Johann-Wolf­gang-Goe­the-Uni­ver­si­tät, Frank­furt am Main, 16. Juni 1999. Tag der Leh­rer­bil­dung; Goe­the-Uni­ver­si­tät Frank­furt am Main. Frank­furt am Main: Fach­be­reich Erzie­hungs­wiss. der Johann-Wolf­gang-Goe­the-Univ (Frank­fur­ter Bei­trä­ge zur Erzie­hungs­wis­sen­schaft Rei­he Kol­lo­qui­en, 2);  Rad­tke, Frank-Olaf (2000): Pro­fes­sio­na­li­sie­rung der Leh­rer­bil­dung durch Auto­no­mi­sie­rung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi Online­Jour­nal (0), S. 1 – 8. Online ver­füg­bar unter http://​www​.sowi​-online​.de/​s​i​t​e​s​/​d​e​f​a​u​l​t​/​f​i​l​e​s​/​r​a​d​t​k​e​.​pdf. []
  3. OSR Franz Jür­gens auf der 11. Sit­zung der Leh­rer­kam­mer am 19.2.1958; Staats­ar­chiv Ham­burg; HH 361 – 2 VI_​1904  Bl. 15. []
  4. OSR Franz Jür­gens auf der Sit­zung der Schul­rä­te am 12.3.1958; Staats­ar­chiv Ham­burg; HH 361 – 2 VI_​1904  Bl. 12 – 13. []
  5. vgl. zu die­ser Ent­wick­lung in Ham­burg  u.a. Geiss­ler, Georg (1973): Ein­glie­de­rung der Leh­rer­bil­dung in die Uni­ver­si­tät. Das Ham­bur­ger Bei­spiel. Wein­heim: Beltz (Päd­ago­gi­sche Stu­di­en, Bd. 24). []
  6. econ​tent​.hog​re​fe​.com/​d​o​i​/​1​0​.​1​0​2​4​/10 []
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Successful Perspective-Taking? On the Problem and Potential of “Empathy” (or simulative) Tasks in Historical Education (2nd, enhanced version)

18. Februar 2020 Andreas Körber Keine Kommentare

In text­books as well as in the class­room, the­re are always tasks that requi­re the lear­ners to put them­sel­ves in the shoes of a his­to­ri­cal per­so­na­li­ty and to per­form a cer­tain men­tal effort “from their per­spec­ti­ve” — for exam­p­le, to wri­te a let­ter or the like.

The aim of such tasks is usual­ly to deter­mi­ne the ext­ent to which stu­dents are able to take this step of “taking” or “adop­ting” a per­spec­ti­ve, i.e. to “put them­sel­ves in the shoes” (or posi­ti­on) of a tem­po­ral­ly and/​or cul­tu­ral­ly “for­eign” per­son and to judge past situa­tions not only from their pre­sent per­spec­ti­ve, with modern con­cepts and values etc. In the back­ground of such tasks the­re is thus a fun­da­men­tal con­cept of fun­da­men­tal (not only mar­gi­nal) chan­ge exten­ding over time, which requi­res us to judge each past epoch “from within”, in the hori­zon of con­tem­po­ra­ry thin­king. Accor­ding to Rüsen, this con­cept under­lies gene­tic his­to­ri­cal con­scious­ness. 1 In this respect it is (pro­ba­b­ly right­ly) con­side­red spe­ci­fi­cal­ly modern (wher­eby the sequence of the types of mea­ning as forms of thought in deal­ing with the past that have emer­ged in the cour­se of his­to­rio­gra­phi­cal histo­ry is in turn based on the gene­tic con­cept. The typo­lo­gy its­elf is thus spe­ci­fi­cal­ly modern). It is this way of thin­king that makes the uncon­di­tio­nal per­cep­ti­on, thin­king through and jud­ging of a situa­ti­on that is ali­en in time with the help of cate­go­ries that are not con­tem­po­ra­ry but pre­sent, suspect under the con­cept of “pre­sen­te­eism”. Accor­ding to Sam Wine­burg, this form of thin­king is the natu­ral, but un-his­to­ri­cal one, its over­co­ming in favour of a per­cep­ti­on and reco­gni­ti­on of the fun­da­men­tal other­ness of the past that is the labo­rious core of his­to­ri­cal lear­ning against the pre­sen­tist default. 2

Even if his­to­ri­cal thin­king and lear­ning is hard­ly absor­bed in this over­co­ming of a qua­si-natu­ral pre­sen­te­eism, but rather cap­tures much more com­plex set­ups and ope­ra­ti­ons, espe­ci­al­ly if one empha­si­zes the ori­en­ta­ti­on func­tion of histo­ry in the pre­sent (as Jörn Rüsen’s theo­ry does and with it most of the con­cepts of Ger­man histo­ry didac­tics), the aspect empha­si­zed by Wine­burg cer­tain­ly belongs to the core of the business.

But to what ext­ent are tasks of the type men­tio­ned sui­ta­ble for this? Some doubts are in order. But this does not mean that the­se tasks are fun­da­men­tal­ly use­l­ess. What is nee­ded, howe­ver, is an inten­si­ve reflec­tion on their logic, the per­for­man­ces and achie­ve­ments deman­ded by them of the lear­ners, as well as on the work requi­red of the cor­re­spon­ding tasks (vul­go: stu­dent achie­ve­ments — to what ext­ent they are real­ly “achie­ve­ments” remains to be reflec­ted) and their signi­fi­can­ce in the lear­ning process.

One aspect of this is that (like so many in histo­ry tea­ching) the­se tasks — at least in tra­di­tio­nal tea­ching con­texts — often mix up cha­rac­te­ristics of lear­ning and achie­ve­ment tasks. Stu­dents must — at least wit­hout fur­ther cla­ri­fi­ca­ti­on of the tea­ching func­tion — gain the impres­si­on that the requi­red adop­ti­on of per­spec­ti­ves is valid­ly pos­si­ble and can be asses­sed by the tea­cher. This makes the task a per­for­mance task. Even if it is not inten­ded to ques­ti­on and check some­thing that has alre­a­dy been prac­ti­sed befo­re, but to pre­sent the stu­dents with a new chall­enge, such tasks do not in any way indi­ca­te what is to hap­pen to the work done by the stu­dents other than that it is to be dis­c­lo­sed to the ple­num or the tea­cher and asses­sed by them — but on the basis of which criteria?
Which tea­cher, which rese­ar­cher of today could ever say when the adop­ti­on of a per­spec­ti­ve has “suc­cee­ded”? None of us can think or assess a situa­ti­on like a 10th cen­tu­ry monk or a Japa­ne­se samu­rai. No one will have a “ful­ly valid” ans­wer to a cor­re­spon­ding task — and no tea­cher can deci­de which achie­ve­ment is “right”.

Nevert­hel­ess, such tasks are not non­sen­si­cal. After all, they are not at all con­cer­ned with (unf­air­ly) deman­ding some­thing more or less spon­ta­neous­ly from the stu­dents (name­ly the tem­po­ra­ry under­stan­ding of past actions), which is still the sub­ject and task of exten­si­ve rese­arch today. Rather, such tasks actual­ly aim to make plau­si­ble the requi­re­ment of abs­trac­tion from the pre­sent per­spec­ti­ve and the other­ness of per­cep­ti­on, inter­pre­ta­ti­on and decis­i­on resul­ting from such attempts. The cri­ter­ion for the suc­cess of such tasks the­r­e­fo­re lies neither in actual­ly having come clo­se to the past per­son mime­ti­cal­ly, nor in strip­ping off one’s own pre­sent posi­tio­na­li­ty and per­spec­ti­ve as com­ple­te­ly as pos­si­ble, so that one sim­ply argues “as stran­ge­ly as pos­si­ble” and then pas­ses this off as pro­of of a suc­cessful adop­ti­on of perspective.
Rather, the aim of such tasks is that stu­dents should reco­gni­ze from the attempt to adopt such a per­spec­ti­ve that they have to aban­don pre­sent self-under­stan­dings in order to somehow “do jus­ti­ce” to a past per­spec­ti­ve. Thus, it is not the cohe­rence of the indi­vi­du­al result that is important, but rather the reco­gni­ti­on and signi­fi­can­ce of the cla­im of his­to­ri­cal thin­king: someone who jud­ges and eva­lua­tes the (suf­fi­ci­ent­ly com­plex) cogni­tively pre­sen­ted past situa­ti­on as he/​she would do from today’s pre­sent wit­hout any cir­cum­s­tances, shows just as litt­le his­to­ri­cal under­stan­ding as someone who pres­ents and eva­lua­tes ever­y­thing as dif­fer­ent­ly as pos­si­ble, but can­not say at all to what ext­ent this should be appro­pria­te to the con­cre­te situation.

Only when tal­king and dis­cus­sing about the respec­ti­ve (and pre­fer­a­b­ly dif­fe­rent) “solu­ti­ons” (bet­ter: tre­at­ments) it beco­mes clear what the indi­vi­du­al stu­dents have alre­a­dy unders­tood, but the poten­ti­al for the actu­al lear­ning pro­cess is actual­ly only there.
The ori­gi­nal pro­ces­sing of the task is the­r­e­fo­re wron­gly used as pro­of of the ful­film­ent of a requi­re­ment for a suc­cessful chan­ge of per­spec­ti­ve for theo­re­ti­cal and didac­tic reasons. Such tasks must not be unders­tood as achie­ve­ment tasks, but must be lear­ning tasks in so far as they gene­ra­te the mate­ri­al for the actu­al pro­cess of his­to­ri­cal thin­king and learning.

In this way, howe­ver, they achie­ve a lear­ning poten­ti­al that is only slight­ly chan­ged on the ter­mi­no­lo­gi­cal level, but cle­ar­ly chan­ged in theo­re­ti­cal terms. From the ulti­m­ate­ly unful­fillable and mea­sura­ble or iden­ti­fia­ble cla­im to a suc­cessful (or post fes­tum: suc­cessful chan­ge of per­spec­ti­ve), the pos­si­bi­li­ty of not aban­do­ning one’s own per­spec­ti­ve, but rather expan­ding it by means of the requi­red jus­ti­fied, i.e. cogni­ti­ve con­side­ra­ti­on of fac­tors that make up ano­ther per­spec­ti­ve, would beco­me pos­si­ble. Broa­de­ning and reflec­tion of per­spec­ti­ve ins­tead of a chan­ge of perspective.

In this respect, one could (also) bor­row metho­di­cal­ly from the for­eign lan­guage didac­tic prin­ci­ple of “task-based lear­ning” in that the pro­ces­sing of a task by stu­dents is sub­ject to reflec­tion in a focus on (here:) histo­ry pha­se, in which his­to­ri­cal thin­king (and lan­guage) is made expli­cit, and pre­cis­e­ly in this pro­cess new­ly acqui­red or dif­fe­ren­tia­ted con­cepts, terms, methods, etc., which are more abs­tract and pro­vi­ded with a refle­xi­ve index, are also made expli­cit. is the­ma­ti­zed and pro­gres­si­on is expli­cit­ly encouraged.

This in turn can be metho­do­lo­gi­cal­ly imple­men­ted by using coope­ra­ti­ve lear­ning methods 3, for exam­p­le by using the “Think-Pair-Share” (or “Think — Exch­an­ge — Dis­cuss”) sche­me is imple­men­ted in such a way that the results of such a task, which were initi­al­ly pre­pared in indi­vi­du­al work (“Think” pha­se), are neither direct­ly given to the tea­cher nor pre­sen­ted and dis­cus­sed in the ple­na­ry ses­si­on, but rather in part­ner work or also in small groups (“Pair” pha­se) of lear­ners them­sel­ves, who first compa­re and ana­ly­se seve­ral such workings of the task from other points of view than only how “good” or “suc­cessful” they are.
As usu­al, such “Pair”-pha­ses should not only be about pre­sen­ting the indi­vi­du­al results to the other stu­dents so that they all know them. Rather, such pha­ses need their own work assign­ments. In the pre­sent case, the­se can con­sist of com­pa­ring the indi­vi­du­al work assign­ments in a descrip­ti­ve way: What have the aut­hors done simi­lar­ly, what dif­fer­ent­ly? What effect do the­se decis­i­ons have on the pro­ces­sing of the task? Do insights and ques­ti­ons ari­se regar­ding the mea­ning and pur­po­se of the task — now that dif­fe­rent solu­ti­ons are known?
Such a com­pa­ra­ti­ve ana­ly­sis, which does not imme­dia­te­ly con­sider the pre­sent works from the point of view of suc­cess, and even puts them in a one-dimen­sio­nal series, but rather works out, on the basis of the­se adapt­a­ti­ons, what could some­ti­mes make ever­y­thing dif­fe­rent, con­tri­bu­tes to the fact that the thought pro­cess, the requi­re­ment of his­to­ri­cal thought, which the task addres­sed, comes into view as such. It may even be advi­sa­ble that the small group car­ry­ing out the com­pa­ra­ti­ve work only looks at other pupils’ texts, not at their own, and that they recei­ve the­se anony­mously (e.g. through com­pu­ter wri­ting). It may even be useful for the tea­cher hers­elf to include one or two dif­fe­rent works “anony­mously”, which are to be dis­co­ver­ed, com­pared with the others and asses­sed in terms of their poten­ti­al and limitations.
The “Share” pha­se of the dis­cus­sion in the ple­num then recei­ves its own task, name­ly the dis­cus­sion and nego­tia­ti­on of the insights gai­ned in the groups (was this the case in all small groups? Do the insights com­ple­ment each other or are they rather in ten­si­on with each other?) and ques­ti­ons not so much about indi­vi­du­al tre­at­ments, but about the con­trasts per­cei­ved bet­ween them.
It could be that…

  • … Stu­dents have used very dif­fe­rent words when wri­ting their indi­vi­du­al assign­ments and now rea­li­ze that they can­not sim­ply assu­me that their cur­rent terms can be used “in the situa­ti­on” wit­hout fur­ther ado.
  • … some pupils* dis­co­ver the ques­ti­on to what ext­ent it can be assu­med that the per­son they are sup­po­sed to put them­sel­ves in the shoes of is not neces­s­a­ri­ly able to wri­te. (Even a refu­sal of the task for such a reason can then be pro­duc­tively included as the result of a his­to­ri­cal thought process). 
  • … a com­pa­ri­son bet­ween two edits in the small group shows that the aut­hors quite natu­ral­ly (= wit­hout having given it much thought) star­ted out from very dif­fe­rent levels of infor­ma­ti­on about “their” per­son, so that the ques­ti­on ari­ses: what could one know about … back then?
  • the com­pa­ri­son shows that some stu­dents may have included hind­sight infor­ma­ti­on in the pro­cess, while others did not.”

The lat­ter case in par­ti­cu­lar shows that such an approach makes it pos­si­ble not to let such “errors” in his­to­ri­cal thin­king beco­me imme­dia­te­ly (or even at all) effec­ti­ve as “errors” (and demo­ti­vat­ing their the­ma­tiza­ti­on), but to use them (qua anony­mous com­pa­ri­son) pro­duc­tively to gain insight.

Such pro­ce­du­res of coope­ra­ti­ve lear­ning with its pos­si­bi­li­ties to let pupils think about their own pro­ducts in a form that does not imme­dia­te­ly hier­ar­chise and eva­lua­te them, can also be sup­port­ed by digi­tal instru­ments, name­ly tho­se that make it pos­si­ble to make the results of pupils’ work visi­ble (anony­mously) next to each other on a lar­ge smart board or simi­lar and to work on them in ple­na­ry, such as with “Ether­pads” (cf. https://​de​.wiki​pe​dia​.org/​w​i​k​i​/​E​t​h​e​r​pad). 4

Final­ly, such a pro­ces­sing and eva­lua­ti­on of such a task also enables non-sepa­ra­ting dif­fe­ren­tia­ti­ons by means of scaf­fol­ding. It is pos­si­ble, for exam­p­le, that in the indi­vi­du­al pro­ces­sing pha­se stu­dents with dif­fi­cul­ties in wri­ting and for­mu­la­ting, with abs­trac­tion etc. are not requi­red to wri­te their own texts, but that they are enab­led to deci­de on the basis of a series of pre­pared “text modu­les” what would be con­ceiva­ble and con­sis­tent in a solu­ti­on. The given text modu­les must then of cour­se in turn have quite dif­fe­rent solu­ti­ons and designs — up to and inclu­ding incom­pa­ti­ble and even con­tra­dic­to­ry parts. In this way, the con­s­truc­ti­ve task would be tur­ned into an assign­ment of given sym­bol buil­ding blocks to each other by “task rever­sal”. A task that is quite dif­fe­rent on the “sur­face” can thus — for the pur­po­se of dif­fe­ren­tia­ti­on and scaf­fol­ding — address and requi­re simi­lar and com­pa­ra­ble ope­ra­ti­ons of his­to­ri­cal thought and — in reflec­tion — pro­mo­te them. (Of cour­se, such dif­fe­ren­tia­ti­on and under­pin­ning by means of scaf­folds also means that the anony­mi­ty that may have been cho­sen for fur­ther eva­lua­tions can no lon­ger be ful­ly main­tai­ned. But this can also be dealt with productively).

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Rüsen, Jörn (1983): His­to­ri­sche Ver­nunft. Grund­zü­ge einer His­to­rik I: Die Grund­la­gen der Geschichts­wis­sen­schaft. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Klei­ne Van­den­hoeck-Rei­he, 1489); Rüsen, Jörn (2013): His­to­rik. Theo­rie der Geschichts­wis­sen­schaft. Köln: Böhlau.[]
  2. See Wine­burg, Sam (1999): His­to­ri­cal Thin­king and Other Unna­tu­ral Acts. In: The Phi Del­ta Kap­pan 80 (7), S. 488 – 499; Wine­burg, Sam (2001): His­to­ri­cal Thin­king and Other Unna­tu­ral Acts. Char­ting the Future of Tea­ching the Past. Phil­adel­phia: Temp­le Uni­ver­si­ty Press (Cri­ti­cal per­spec­ti­ves on the past). []
  3. e.g. accor­ding to Green, Norm; Green, Kathy (2007): Koope­ra­ti­ves Ler­nen im Klas­sen­raum und im Kol­le­gi­um. Seel­ze-Vel­ber: Klett; Kall­mey­er.[]
  4. In con­trast to some other instru­ments prai­sed in the con­text of digi­tiza­ti­on, which ulti­m­ate­ly do not­hing else but imple­ment con­ven­tio­nal, small-step methods of a know­ledge check with imme­dia­te right-wrong feed­back elec­tro­ni­cal­ly and often even wor­sen in so far that due to the elec­tro­nic com­pa­ri­son of the stu­dents with a sam­ple solu­ti­on cor­rect, but dif­fer­ent­ly for­mu­la­ted ans­wers are repor­ted back as ‘wrong’, just as half cor­rect ans­wers can­not be app­re­cia­ted, ether­pads enable the orga­niza­ti­on of a com­mon con­side­ra­ti­on of a num­ber of indi­vi­du­al solu­ti­ons. Due to the often typed-in and the­r­e­fo­re given inde­pen­dence from hand­wri­ting, a cer­tain anony­miza­ti­on can be achie­ved, which allows the focus to be on the text, not the aut­hor. Regar­ding the available space, font size etc. the­re are still limits, howe­ver, which may make it advi­sa­ble to use “ana­log­ous” methods with cards, pos­ters etc. []
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Gelingender Perspektiven-Wechsel? Zur Problematik “simulativer” Perspektivenübernahme-Aufgaben im Historischen Lernen — und zu ihrem Potential für einen kompetenz‑, reflexions- und differenzierenden Geschichtsunterricht (2., erg. Fassung)

26. September 2019 Andreas Körber 1 Kommentar

In Schul­bü­chern wie im Unter­richt begeg­nen immer wie­der Auf­ga­ben, wel­che von den Ler­nen­den abver­lan­gen, sich in eine his­to­ri­sche Per­sön­lich­keit hin­ein­zu­ver­set­zen und “aus ihrer Per­spek­ti­ve” eine bestimm­te Denk­leis­tung zu erbrin­gen — etwa einen Brief o.ä. zu verfassen.

Ziel sol­cher Auf­ga­ben­stel­lun­gen ist es zumeist, zu ermit­teln, inwie­fern Schüler*innen in der Lage sind, die­sen Schritt der “Per­spek­ti­ven­über­nah­me” zu voll­zie­hen, sich also in die Schu­he (bzw. Posi­ti­on) einer zeit­lich und/​oder kul­tu­rell “frem­den” Per­son zu bege­ben und Situa­tio­nen der Ver­gan­gen­heit nicht nur aus ihrer gegen­wär­ti­gen Per­spek­ti­ve, mit moder­nen Kon­zep­ten und Wert­vor­stel­lun­gen etc. zu beur­tei­len. Im Hin­ter­grund sol­cher Auf­ga­ben steht also ein grund­le­gen­des Kon­zept sich über Zeit erstre­cken­der grund­sätz­li­cher (nicht nur mar­gi­na­ler) Ver­än­de­rung, die es erfor­de­re, jede ver­gan­ge­ne Epo­che “aus sich her­aus”, im Hori­zont des zeit­ge­nös­si­schen Den­kens, zu beur­tei­len. Die­ses Kon­zept liegt dem gene­ti­schen Geschichts­be­wusst­sein nach Rüsen zugrun­de. 1 Inso­fern gilt es (wohl zu Recht) als spe­zi­fisch modern, neu­zeit­lich (wobei der Rei­hung der Sinn­bil­dungs­ty­pen als im Lau­fe der His­to­rio­gra­phi­ge­schich­te ent­stan­de­ner Denk­for­men im Umgang mit Ver­gan­gen­heit ihrer­seits das gene­ti­sche Kon­zept zugrun­de liegt. Die Typo­lo­gie selbst ist somit spe­zi­fisch modern). Die­se Denk­form ist es, wel­che das umstands­lo­se Wahr­neh­men, Durch­den­ken und Beur­tei­len einer zeit­lich frem­den Situa­ti­on mit Hil­fe nicht zeit­ge­nös­si­scher, son­dern gegen­wär­ti­ger Kate­go­rien, unter dem Kon­zept “Prä­sen­tis­mus” ver­däch­tig macht. Sam Wine­burg zufol­ge ist die­se Denk­form die natür­lich, aber un-his­to­ri­sche, ihre Über­win­dung zuguns­ten einer Wahr­neh­mung und Aner­ken­nung der grund­le­gen­den Anders­ar­tig­keit der Ver­gan­gen­heit das gegen die prä­sen­tis­ti­sche Vor­ein­stel­lung der müh­sa­me Kern his­to­ri­schen Ler­nens. 2

Auch wenn his­to­ri­sches Den­ken und Ler­nen kaum in die­ser Über­win­dung eines qua­si-natür­li­chen Prä­sen­tis­mus auf­geht, son­dern deut­lich kom­ple­xe­re Einich­ten und Ope­ra­tio­nen erfasst, ins­be­son­de­re, wenn man die Ori­en­tie­rungs­funk­tiuon von Geschich­te in der Gegen­wart betont (wie es die Theo­rie Jörn Rüsens tut und mit ihr die meis­ten Kon­zep­te deut­scher Geschichts­di­dak­tik), gehört der von Wine­burg beton­te Aspekt durch­aus zum Kern des Geschäfts.

Inwie­fern aber sind Auf­ga­ben des genann­ten Typs dafür geeig­net? Eini­ge Zwei­fel dar­an sind ange­bracht. Das bedeu­tet aber nicht, dass die­se Auf­ga­ben grund­sätz­lich unbrauch­bar sind. Es bedarf jedoch einer inten­si­ven Refle­xi­on ihrer Logik, der mit ihnen den Ler­nen­den abver­lang­ten Leis­tun­gen und Anfor­de­run­gen (ihres Anfor­de­rungs­ge­halts) sowie der an die ent­spre­chen­den Bear­bei­tun­gen (vul­go: Schü­ler­leis­tun­gen — inwie­fern es wirk­lich “Leis­tun­gen” sind, bleibt zu reflek­tie­ren) und ihre Bedeu­tung im Lernprozess.

Ein Aspekt dar­in ist, dass (wie so vie­le im Geschichts­un­ter­richt) auch die­se Auf­ga­ben — zumin­dest in über­kom­me­nen unter­richt­li­chen Zusam­men­hän­gen — oft­mals Cha­rak­te­ris­ti­ka von Lern- und Leis­tungs­auf­ga­ben mit­ein­an­der ver­men­gen. Schüler*innen müs­sen — zumin­dest ohne wei­te­re Klar­stel­lung der unter­richt­li­chen Funk­ti­on — den Ein­druck gewin­nen, die gefor­der­te Per­spek­ti­ven­über­nah­me sei vali­de mög­lich und durch die Lehr­per­son beur­teil­bar. Dies macht die Auf­ga­be zu einer Leis­tungs­auf­ga­be. Selbst wenn mit ihr nicht etwas schon zuvor geüb­tes abge­fragt wird und über­prüft weden soll, son­dern die Schüler*innen vor eine neue Her­aus­for­de­rung gestellt wer­den sol­len, mar­kie­ren sol­che Auf­ga­ben in kei­ner Wei­se, was mit den Bear­bei­tun­gen der Ler­nen­den ande­res gesche­hen soll, als dass sie dem Ple­num oder der Lehr­per­son gegen­über offen­zu­le­gen und von die­ser zu beur­tei­len sind — aber auf­grund wel­cher Kriterien?
Wel­che Lehr­per­son, wel­cher heu­ti­ge For­scher könn­te denn über­haupt jemals sagen, wann eine Per­spek­ti­ven­über­nah­me “gelun­gen” ist? “Wie ein Mönch” des 10. Jahr­hun­dert oder ein japa­ni­scher Samu­rai kann kei­ner von uns den­ken und/​oder eine Situa­ti­on ein­schät­zen. Auf eine ent­spre­chen­de Auf­ga­be wird nie­mand eine “voll gül­ti­ge” Ant­wort haben – und kei­ne Lehr­per­son kann ent­schei­den, wel­che Leis­tung “rich­tig” ist. 

Gleich­wohl sind sol­che Auf­ga­ben nicht unsin­nig. Es geht ihnen ja auch gar nicht dar­um, den Schüler*innen (unfai­rer­wei­se) etwas mehr oder weni­ger spon­tan abzu­ver­lan­gen (das tem­po­ra­le Fremd­ver­ste­hen ver­gan­ge­nen Han­delns näm­lich), was noch heu­te Gegen­stand und Auf­ga­be umfang­rei­cher For­schung ist. Viel­mehr zie­len sol­che Auf­ga­ben doch eigent­lich dar­auf, die Anfor­de­rung des Abs­tra­hie­rens von der gegen­wär­ti­gen Per­spek­ti­ve und die aus sol­chen Ver­su­chen sich erge­ben­de Anders­ar­tig­keit von Wahr­neh­mung, Deu­tung und Ent­schei­dung plau­si­bel zu machen. Das Gelin­gens­kri­te­ri­um sol­cher Auf­ga­ben liegt also weder dar­in, tat­säch­lich der ver­gan­ge­nen Per­son tat­säch­lich mime­tisch nahe gekom­men zu sein, und eben­so wenig dar­in, mög­lichst voll­stän­dig die eige­ne gegen­wär­ti­ge Posi­tio­na­li­tät und Per­spek­ti­ve abzu­strei­fen, so dass man ein­fach “mög­lichst fremd­ar­tig” argu­men­tiert und das dann als Aus­weis für gelin­gen­de Per­spek­ti­ven­über­nah­me ausgibt.
Viel­mehr zie­len sol­che Auf­ga­ben doch dar­auf, dass Schüler*innen am Ver­such einer sol­chen Per­spek­ti­ven­über­nah­me erken­nen sol­len, dass und inwie­fern sie von gegen­wär­ti­gen Selbst­ver­ständ­lich­kei­ten abse­hen müs­sen, um einer ver­gan­ge­nen Per­spek­ti­ve in irgend­ei­ner Wei­se “gerecht” zu wer­den. Es kommt also nicht auf die Stim­mig­keit des indi­vi­du­el­len Ergeb­nis­ses an, son­dern auf die Erkennt­nis und Bedeu­tung des Anspruchs his­to­ri­schen Den­kens: Wer die (hin­rei­chend kom­plex) kogni­tiv prä­sen­tier­te ver­gan­ge­ne Situa­ti­on umstands­los so beur­teilt und bewer­tet wie sie/​er aus der heu­ti­gen Gegen­wart tun wür­de, zeigt doch eben­so wenig his­to­ri­sches Ver­ste­hen wie jemand, die/​der alles mög­lichst anders­ar­tig dar­stellt und beur­teilt, aber über­haupt nicht sagen kann, inwie­fern das der kon­kre­ten Situa­ti­on ange­mes­sen sein soll. 

Erst im Reden und dis­ku­tie­ren über die jewei­li­gen (und mög­lichst unter­schied­li­chen) “Lösun­gen” (bes­ser: Bear­bei­tun­gen) also erweist sich was die ein­zel­nen Schüler*innen schon ver­stan­den haben, liegt aber auch recht eigent­lich erst das Poten­ti­al für den eigent­li­chen Lernprozess.
Die ursprüng­li­che Bear­bei­tung der Auf­ga­be ist also als Aus­weis der Erfül­lung einer Anfor­de­rung eines gelin­gen­den Per­spek­ti­ven-Wech­sels aus theo­re­ti­schen und didak­ti­schen Grün­den falsch ein­ge­setzt. Sol­che Auf­ga­ben dür­fen nicht als Leis­tungs­auf­ga­ben ver­stan­den wer­den, son­dern müs­sen Lern­auf­ga­ben inso­fern sein, als dass sie das Mate­ri­al für den eigent­li­chen Pro­zess des his­to­ri­schen Den­kens und Ler­nens erzeugen.

Damit aber errin­gen sie ein auf der ter­mi­no­lo­gi­schen Ebe­ne nur leicht, in theo­re­ti­scher Hin­sicht aber deut­lich ver­än­der­tes Lern­po­ten­ti­al. Aus dem letzt­lich nicht erfüll­ba­ren und mess- oder iden­ti­fi­zier­ba­ren Anspruch auf einen gelin­gen­den (oder post fes­tum: gelun­ge­nen Per­spek­ti­ven-Wech­sel) wür­de die Mög­lich­keit, die eige­ne Per­spek­ti­ve zwar nicht zu ver­las­sen, wohl aber mit­tels der gefor­der­ten begün­de­ten, also kogni­ti­ven Berück­sich­ti­gung von Fak­to­ren, die eine ande­re Per­spek­ti­ve aus­ma­chen, zu erwei­tern. Per­spek­ti­ver­wei­te­rung und ‑refle­xi­on statt Perspektivenwechsel.

Inso­fern könn­te man (auch) hier eine metho­di­sche Anlei­he beim fremd­sprach­di­dak­ti­schen Prin­zip des “Task Based Lear­ning” inso­fern machen, als dass die Bear­bei­tun­gen einer Auf­ga­be durch Schüler*innen einer Refle­xi­on in einer focus on (hier nun:) histo­ry-Pha­se unter­zo­gen wer­den, in wel­cher das his­to­ri­sche Den­ken (und die Spra­che) expli­zit gemacht wird, und gera­de dabei auch neu erwor­be­ne oder dif­fe­ren­zier­te, abs­trak­ter gefass­te sowie mit einem refle­xi­ven Index ver­se­he­ne Kon­zep­te, Begrif­fe, Metho­den etc. the­ma­tis­ert und Pro­gres­si­on aus­drück­lich geför­dert wird.

Dies wie­der­um kann metho­disch durch Nut­zung von Ver­fah­ren des koope­ra­ti­ven Ler­nens 3 umge­setzt wer­den, etwa indem das “Think-Pair-Share” (bzw. “Den­ken — Aus­tau­schen — Besprechen”)-Schema der­art umge­setzt wird, dass die zunächst in Ein­zel­ar­beit (“Think”-Pha­se) ange­fr­tig­ten Ergeb­nis­se einer der­ar­ti­gen Auf­ga­be weder direkt der Lehr­kraft ange­ge­ben noch unmit­tel­bar im Ple­num vor­ge­stellt und bespro­chen wer­den, son­dern viel­mehr in Part­ner­ar­beit oder auch Klein­grup­pen (“Pair”-Pha­se) an Ler­nen­den zunächst selbst jeweils meh­re­re sol­cher Bear­bei­tun­gen der Auf­ga­be unter ande­ren Gesichts­punk­ten ver­glei­chen und ana­ly­sie­ren als nur, inwie­fern sie “gut” oder “gelun­gen” sind.
Wie üblich soll­te es bei sol­chen “Pair”-Pha­sen nicht nur dar­um gehen, die Ein­zel­er­geb­nis­se den jeweils ande­ren Schüler*innen vor­zu­stel­len, so dass die­se alle ken­nen. Viel­mehr brau­chen sol­che Pha­sen eige­ne Arbeits­auf­trä­ge. Die­se kön­nen im vor­lie­gen­den Fall dar­in bestehen, die vor­lie­gen­den Ein­zel­be­ar­bei­tun­gen zunächst beschrei­bend zu ver­glei­chen: Was haben die Autor*innen ähn­lich, was unter­schied­lich gemacht? Was bewir­ken die­se Ent­schei­dun­gen jeweils für die Bear­bei­tung der Auf­ga­be? Erge­ben sich Ein­sich­ten und Fra­gen an den Sinn und Zweck der Auf­ga­be — nun, wo unter­schied­li­che Lösun­gen bekannt sind?
Eine sol­che ver­glei­chen­de Ana­ly­se, die die vor­lie­gen­den Arbei­ten nicht gleich unter dem Gesichts­punkt des Gelin­gens betrach­tet, und sie gar in eine ein­di­men­sio­na­le Rei­he bringt, son­dern viel­mehr anhand die­ser Bear­bei­tun­gen her­aus­ar­bei­tet, was mal alles unter­schied­lich machen konn­te, trägt dazu bei, dass der Denk­pro­zess, die Anfor­de­rung his­to­ri­schen Den­kens, den/​die die Auf­ga­be adres­sier­te, als sol­che in den Blick kommt. Es mag sich sogar emp­feh­len, dass die ver­glei­chend bear­bei­ten­de Klein­grup­pe jeweils nur Tex­te ande­rer Schüler*innen betrach­tet, kei­ne eige­nen, und dass die­se ihnen (u.a. durch Com­pu­ter-Schrift) anonym vor­lie­gen. Es kann sogar sinn­voll sein, dass die Lehr­kraft selbst eine oder auch zwi unter­schied­li­che Bear­bei­tun­gen “anonym” mit ein­streut, die es zu ent­de­cken, mit den ande­ren zu ver­glei­chen und ihrer­seits ein­zu­schät­zen gilt hin­sicht­lich ihres Poten­ti­als und ihrer Grenzen.
Die “Share”-Pha­se des Bespre­chens im Ple­num erhält dann wie­der­um einen eige­nen Auf­trag, näm­lich das Bespre­chen und Ver­han­deln der in den Grup­pen jeweils gewon­ne­nen Ein­sich­ten (ist das bei allen Klein­grup­pen so gewe­sen? Erge­ben sich ein­an­der ergän­zen­de oder eher in Span­nung zuein­an­der ste­hen­de Ein­sich­ten?) und Fra­gen nicht so sehr zu ein­zel­nen Bear­bei­tun­gen, son­dern zu zwi­schen ihnen wahr­ge­nom­me­nen Kontrasten.
Es könn­te etwa sein, dass …

  • … Schüler*innen beim Ver­fas­sen ihrer Ein­zel­be­ar­bei­tun­gen ganz unter­schied­li­che Wör­ter ver­wen­det haben und nun mer­ken, dass sie nicht ein­fach davon aus­ge­hen kön­nen, dass ihre heu­ti­gen Begriffe/​Termini ohne Wei­te­res auch “in der Situa­ti­on” nutz­bar sind.
  • … eini­ge Schüler*innen die Fra­ge ent­de­cken, inwie­weit eigent­lich davon aus­ge­gan­gen wer­den kann, dass die Per­son, in die sie sich hin­ein­ver­set­zen sol­len, gar nicht unbe­dingt schrei­ben kann. (Selbst eine so begrün­de­te Ver­wei­ge­rung der Auf­ga­be kann dann als Ergeb­nis eines his­to­ri­schen Denk­pro­zes­ses pro­duk­tiv ein­be­zo­gen werden).
  • … ein Ver­gleich zwi­schen zwei Bear­bei­tun­gen in der Klein­grup­pe zeigt, dass die Autori*innen ganz selbst­ver­ständ­lich (=noch ohne beson­ders dar­über nach­ge­dacht zu haben) von ganz unter­schied­li­chen Infor­ma­ti­ons­stän­den “ihrer” Per­son aus­ge­gan­gen sind, so dass die Fra­ge ent­steht: was konn­te man als … damals eigent­lich von … wissen?
  • … der Ver­gleich ergibt, dass viel­leicht man­che Schüler*innen bei der Bear­bei­tung Infor­ma­tio­nen über spä­te­re Ent­wick­lun­gen (engl.: “hind­sight”) ein­be­zo­gen haben, wäh­rend ande­re das nicht getan haben.”

Gera­de der letz­te­re Fall zeigt, dass eine sol­che Bear­bei­tung es ermög­licht, der­ar­ti­ge “Feh­ler” im his­to­ri­schen Den­ken nicht sofort (oder gar über­haupt) als “Feh­ler” wirk­sam (und ihre The­ma­ti­sie­rung demo­ti­vie­rend) wer­den zu las­sen, son­dern sie (qua anony­mem Ver­gleich) pro­duk­tiv zur Gewin­nung einer Erkennt­nis zu nutzen.

Sol­che Ver­fah­ren koope­ra­ti­ven Ler­nens mit ihren Mög­lich­kei­ten, Schüler*innen über ihre gegen­sei­tig-eige­nen Pro­duk­te in nicht sofort hier­ar­chi­sie­rend-bewer­ten­der Form nach­den­ken zu las­sen, kön­nen auch durch digi­ta­le Instru­men­te unter­stützt wer­den, näm­lich sol­chen, die es ermög­li­chen, Arbeits­er­geb­nis­se von Schüler*innen (anonym) neben­ein­an­der auf einem gro­ßen Smart­board o.ä. sicht- und im Ple­num bear­beit­bar zu machen, wie etwa bei “Ether­pads” (vgl. https://​de​.wiki​pe​dia​.org/​w​i​k​i​/​E​t​h​e​r​pad). 4

Schließ­lich ermög­licht eine sol­che Bear­bei­tung und Aus­wer­tung einer sol­chen Auf­ga­be auch nicht-sepa­rie­ren­de Dif­fe­ren­zie­run­gen durch scaf­fol­ding. Es ist so etwa mög­lich, dass in der Ein­zel­be­ar­bei­tungs­pha­se Schüler*innen mit Schwie­rig­kei­ten im Schrei­ben und For­mu­lie­ren, mit Abs­trak­ti­on etc. nicht abver­langt wird, eige­ne Tex­te zu ver­fas­sen, son­dern dass es ihnen ermög­licht wird, anhand einer Rei­he vor­be­rei­te­ter “Text­bau­stei­ne” zu ent­schei­den, was in einer Lösung denk­bar und kon­sis­tent wäre. Die gege­be­nen Text­bau­stei­ne müs­sen dann natür­lich ihrer­seits ganz unter­schied­li­che Lösun­gen und Gestal­tun­gen auf­wei­sen — bis hin zu mit­ein­an­der inkom­pa­ti­blen und sich gar wider­spre­chen­den Antei­len. Auf die­se Wei­se wür­de aus der kon­struk­ti­ven Auf­ga­be per “Auf­ga­ben­um­kehr” eine der Zuord­nung gege­be­ner Sinn­bil­dungs-Bau­stei­ne zuein­an­der. Eine auf der “Ober­flä­che” ganz unter­schied­li­che Auf­ga­be kann so — zum Zwe­cke der Dif­fe­ren­zie­rung und des scaf­fol­dings — ähn­li­che und ver­gleich­ba­re Ope­ra­tio­nen his­to­ri­schen Den­kens anspre­chen und erfor­dern sowie — in der Refle­xi­on — för­dern. (Natür­lich bedeu­tet eine sol­che Dif­fe­ren­zie­rung und Unter­füt­te­rung mit­tels scaf­folds auch, dass für die wei­te­ren Aus­wer­tun­gen die evtl. gewähl­te Anony­mi­tät nicht mehr voll durch­zu­hal­ten ist. Aber auch hier­mit kann pro­duk­tiv umge­gan­gen werden.)

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Rüsen, Jörn (1983): His­to­ri­sche Ver­nunft. Grund­zü­ge einer His­to­rik I: Die Grund­la­gen der Geschichts­wis­sen­schaft. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Klei­ne Van­den­hoeck-Rei­he, 1489); Rüsen, Jörn (2013): His­to­rik. Theo­rie der Geschichts­wis­sen­schaft. Köln: Böhlau.[]
  2. Vgl. Wine­burg, Sam (1999): His­to­ri­cal Thin­king and Other Unna­tu­ral Acts. In: The Phi Del­ta Kap­pan 80 (7), S. 488 – 499; Wine­burg, Sam (2001): His­to­ri­cal Thin­king and Other Unna­tu­ral Acts. Char­ting the Future of Tea­ching the Past. Phil­adel­phia: Temp­le Uni­ver­si­ty Press (Cri­ti­cal per­spec­ti­ves on the past).[]
  3. Etwa nach Green, Norm; Green, Kathy (2007): Koope­ra­ti­ves Ler­nen im Klas­sen­raum und im Kol­le­gi­um. Seel­ze-Vel­ber: Klett; Kall­mey­er.[]
  4. Anders als man­che ande­ren im Rah­men der Digi­ta­li­sie­rung geprie­se­nen Instru­men­te, wel­che letzt­lich nichts ande­res tun als her­kömm­lich-klein­schrit­ti­ge Metho­den einer Wis­sens­über­prü­fung mit unmit­tel­ba­rer rich­tig-falsch-Rück­mel­dung elek­tro­nisch umzu­set­zen und dabei oft auch noch inso­fern zu ver­schlimm­bes­sern, dass auf­grund des elek­tro­ni­schen Abgleichs der Schüler*innen- mit einer Mus­ter­lö­sung rich­ti­ge, aber anders for­mu­lier­te Ant­wor­ten als ‘falsch’ zurück­ge­mel­det wer­den, eben­so wie halbrich­ti­ge Ant­wor­ten nicht gewür­digt wer­den kön­nen, ermög­li­chen Ether­pads die Orga­ni­sa­ti­on einer gemein­sa­men Betrach­tung einer Rei­he von Ein­zel­lö­sun­gen. Auf­grund oft­mals ein­zu­tip­pen­der und damit gege­be­ner Unab­hän­gig­keit von Hand­schrift kann dabei auch eine gewis­se Anony­mi­sie­rung erreicht wer­den, die es ermög­licht, dass der jewei­li­ge Text, nicht die/​der Autor*in im Fokus steht. Hin­sicht­lich des zur Ver­fü­gung ste­hen­den Plat­zes, Schrift­grö­ße etc. sind aber auch hier noch Gren­zen gege­ben, die es viel­leicht rat­sam erschei­nen las­sen, doch eher auf “ana­lo­ge” Metho­den mit Kar­ten, Pla­ka­ten etc zurück­zu­grei­fen. []
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Gamification und Historisches Lernen — wichtiger Artikel von Daniel Bernsen

01. Mai 2019 Andreas Körber Keine Kommentare

Auf sei­nem Blog “Medi­en im Geschichts­un­ter­richt” hat der Kol­le­ge Dani­el Bern­sen unter dem Titel “Gami­fi­ca­ti­on gone wrong” einen wich­ti­gen Arti­kel zum Ein­satz von Spie­len für his­to­ri­sches Ler­nen ver­öf­fent­licht, der auch gleich eini­ge Dis­kus­sio­nen dort und auf Twit­ter hevor­ge­ru­fen hat.
Die Dis­kus­si­on in den Kom­men­ta­ren unter dem Arti­kel (unter mei­ner zwei­ma­li­gen Betei­li­gung, hier und hier) ist wei­ter­füh­rend. Ein­schlä­gig sind auch die Spiel­ent­wick­lun­gen von Bren­da Rome­ro (bzw. Brat­hwai­te). Vgl. Taka­ha­si, Dean (2013): Bren­da Romero’s Train board game will make you pon­der. In: Ven­tur­ebeat, 11.05.2013. Online ver­füg­bar unter https://​ven​tur​ebeat​.com/​2​0​1​3​/​0​5​/​1​1​/​b​r​e​n​d​a​-​r​o​m​e​r​o​-​t​r​a​i​n​-​b​o​a​r​d​-​g​a​m​e​-​h​o​l​o​c​a​u​s​t​/​a​mp/. Vgl. auch zu ande­ren Spie­len von ihr: Brat­hwai­te, Bren­da (2013): Gam­ing for Under­stan­ding. TED Talks: TED.

HistoGames im Unterricht?! (Alexander Buck, Andreas Körber)

23. November 2018 Andreas Körber Keine Kommentare

Geschichtsdidaktische Perspektiven auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fragen und Überlegungen aus Anlass eines Lehrerbildungsprojekts an der Universität Hamburg

Geschichts­be­zo­ge­ne digi­ta­le Spie­le in der Schu­le – inwie­fern ist das wirk­lich ein The­ma mit eige­nem Wert für Geschichts­di­dak­tik und Lehrer*innenbildung? — ein fol­low-up zu Nico Nol­dens jüngs­tem Bei­trag im Blog „gespielt“ des Arbeits­krei­ses Geschichts­wis­sen­schaft und digi­ta­le Spie­le (Nol­den 2018b).

In der Wis­sen­schaft wie in der Öffent­lich­keit erfah­ren geschichts­be­zo­ge­ne Com­pu­ter­spie­le in den letz­ten Jah­ren eine erhöh­te Wahr­neh­mung und Auf­merk­sam­keit. Grund­la­ge ist ihr hoher Anteil sowohl an der gegen­wär­ti­gen Pro­duk­ti­on von Geschichts­me­di­en als auch an der Medi­en­nut­zung heu­ti­ger Jugendlicher.

Als eine Begrün­dung für eine Nut­zung sol­cher Spie­le im Unter­richt reicht vie­len Lehrer*innen und Lehr­amts­stu­die­ren­den die Fas­zi­na­ti­on für Ver­gan­gen­heit und Geschich­te, die sol­che Spie­le offen­kun­dig nicht nur bedie­nen, son­dern auch aktua­li­sie­ren oder über­haupt erst her­vor­ru­fen, aber offen­kun­dig (und zu Recht) nicht aus. Dar­auf deu­ten jeden­falls auch die Rück­mel­dun­gen hin, die wir (die Arbeits­be­rei­che Public Histo­ry und Geschichts­di­dak­tik an der Uni­ver­si­tät Ham­burg) von Schu­len und Kolleg*innen in Ham­burg und im Umland auf Anfra­gen zur Betei­li­gung an unse­rem Lehr- und Ent­wick­lungs­pro­jekt „His­to­Ga­mes“ erhal­ten haben, in dem wir fach­wis­sen­schaft­li­che und fach­di­dak­ti­sche Per­spek­ti­ven auf his­to­ri­sche Digi­ta­le Spie­le nicht nur theo­re­tisch, son­dern auch per­so­nell zusam­men­brin­gen, inso­fern einer­seits Leh­ren­de der Public Histo­ry (Nico Nol­den) und der Fach­di­dak­tik (Alex­an­der Buck und Dani­el Gie­re) die Ver­an­stal­tun­gen gemein­sam lei­ten, ande­rer­seits Lehr­amts- und Fach­wis­sen­schafts-Stu­die­ren­de gemein­sam unter Ein­brin­gung ihrer jewei­li­gen Per­spek­ti­ven gemein­sa­men Spie­le ana­ly­sie­ren, Unter­richts­kon­zep­te dazu ent­wi­ckeln und ihre Nut­zung sowie die dabei zu beob­ach­ten­den Pro­zes­se his­to­ri­schen Den­kens und Ler­nens erforschen.

Hin­ter­grund einer der­art kom­ple­xen The­ma­ti­sie­rung des Phä­no­mens „digi­ta­le his­to­ri­sche Spie­le“ sind eine Rei­he unter­ein­an­der durch­aus in Span­nung ste­hen­de – Pro­blem- und Fra­ge­stel­lun­gen; dar­un­ter: inwie­fern die Nut­zung sol­cher Spie­le im Geschichtsunterricht …

  • geeig­net ist, mit aktu­el­len inter­ak­ti­ven Medi­en sozia­li­sier­te und von ihnen fas­zi­nier­te Jugend­li­che für eine Beschäf­ti­gung mit Geschich­te zu begeis­tern, wie sie etwa im Bericht von Ele­na Schulz in Game­Star auf­scheint (Schulz 2018), oder aber
  • auf eine Kapi­tu­la­ti­on des Geschichts­un­ter­richts vor Geschichts­bil­dern und ‑inter­pre­ta­tio­nen hin­aus, die pro­du­ziert wur­den von den Nutzer*innen unbe­kannt blei­ben­den, wis­sen­schaft­lich nicht aus­ge­wie­se­nen Autor*innen mit kaum zu durch­schau­en­der Kom­bi­na­ti­on wirt­schaft­li­cher und poli­ti­scher Inter­es­sen (vgl. etwa die Debat­te um die poli­ti­sche Posi­tio­nie­rung der Autoren von „Wol­fen­stein II“; vgl. auch all­ge­mei­ner Mey­er o.J.); bzw.
  • inwie­fern ein spe­zi­el­ler Ein­satz sol­cher Spie­le über­haupt nötig ist, weil schon ein kon­ven­tio­nel­ler, umfas­sen­der auf Kennt­nis­se aus­ge­rich­te­ter Geschichts­un­ter­richt eine zuver­läs­si­ge Basis bzw. Folie gesi­cher­ter Infor­ma­tio­nen und Deu­tun­gen dafür bereit­stellt, dass jugend­li­che Nutzer*innen das ihnen dar­in Begeg­nen­de ein­ord­nen kön­nen, bzw.
  • all­ge­mei­ne, für ande­re Medi­en (u.a. Bil­der, Vide­os, Muse­en, Aus­stel­lun­gen, Web­sei­ten usw.) ent­wi­ckel­te Kon­zep­te, Kom­pe­ten­zen und Fähig­kei­ten aus­rei­chen, um auch die in sol­chen Spie­len ent­hal­te­nen Geschich­ten für Jugend­li­che wirk­sam im Unter­richt zu de-konstruieren.

Hin­zu kommt die Fra­ge, inwie­fern die beim Umgang mit sol­chen Spie­len ablau­fen­den kogni­ti­ven und emo­tio­na­len Pro­zes­se sowie die dazu­ge­hö­ri­gen Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Bereit­schaf­ten über­haupt wesent­lich als his­to­risch auf­ge­fasst wer­den und damit einer dis­zi­plin­spe­zi­fi­schen Ana­ly­se und För­de­rung unter­zo­gen wer­den kön­nen. Wer­den sie nicht zumin­dest wei­test­ge­hend über­la­gert von nicht-his­to­ri­schen Facet­ten einer Fas­zi­na­ti­on durch Tech­nik, Inter­ak­ti­vi­tät und Agen­cy – gewis­ser­ma­ßen medi­al, nicht his­to­risch bestimm­ter Macht- (und ggf. auch Leidens-)Phantasien?

Inwie­fern und mit wel­chen Fra­ge­stel­lun­gen und Zie­len soll­te also Geschichts­di­dak­tik sich mit sol­chen Spie­len befas­sen und Geschichts­un­ter­richt sie nutzen?

Unter den Stu­die­ren­den, die sich über­aus reich­lich für die­ses the­ma­tisch und struk­tu­rell inno­va­ti­ve Lehr­ex­pe­ri­ment anmel­de­ten (so das gar nicht alle zuge­las­sen wer­den konn­ten), zeig­ten sich gleich zu Beginn durch­aus unter­schied­li­che Per­spek­ti­ven und Zugän­ge zum Gegen­stand: Wäh­rend für eini­ge Stu­die­ren­de das Feld der digi­ta­len his­to­ri­schen Spie­le selbst noch eher neu ist und sie Erkun­dung, Ana­ly­se und Didak­ti­sie­rung mit­ein­an­der ver­schrän­ken (müs­sen), sind auch eini­ge dar­un­ter, die einer­seits als „Zocker“ (so eine Selbst­be­zeich­nung) mehr als aus­rei­chen­de Kennt­nis­se ein­zel­ner (nicht nur his­to­ri­scher) Spie­le und Exper­ti­se in ihrer Bewäl­ti­gung („in GTA5 ken­ne ich jede Stra­ße“) besit­zen, eben­so aber von abwer­ten­den Kom­men­ta­ren über ihr Hob­by in Schu­le berichten.

Die­ses Span­nungs­feld zwi­schen hoher und gerin­ger Erfah­rung, aber auch unter­schied­li­che ers­te Vor­stel­lun­gen wie denn sol­che Spie­le zum Gegen­stand his­to­ri­scher, geschichts­kul­tu­rel­ler und fach­di­dak­ti­scher For­schung, Erkun­dung und Ent­wick­lung wer­den kön­nen, machen einen wesent­li­chen Reiz des Lehr­pro­jekts aus, geht es doch – gera­de auch ange­sichts der rasan­ten Tak­tung neu­er tech­ni­scher und media­ler Mög­lich­kei­ten und neu­er Ent­wick­lun­gen ein­zel­ner Spie­le – nicht dar­um, eine gewis­ser­ma­ßen über vie­le Jah­re hin­weg erar­bei­te­te und gesät­tigt vor­lie­gen­de Theo­rie und Metho­dik ein­fach den Stu­die­ren­den zu ver­mit­teln, son­dern viel­mehr anhand einer Aus­wahl mehr oder weni­ger aktu­el­ler Spie­le gemein­sam Kate­go­rien und Kri­te­ri­en für eine Ana­ly­se (bzw. De-Kon­struk­ti­on) zu ent­wi­ckeln (wobei auf umfang­rei­che Vor­ar­bei­ten von Nico Nol­den in sei­ner Dis­ser­ta­ti­on zurück­ge­grif­fen wer­den kann; vgl. Nol­den 2018a; vgl. auch Nol­den 2018b) und die­se Ergeb­nis­se und eige­nen Ein­sich­ten zu nut­zen für die Ent­wick­lung didak­ti­scher Kon­zep­te, wel­che die Befä­hi­gung von jugend­li­chen Ler­nen­den zur reflek­tier­ten und refle­xi­ven Aus­ein­an­der­set­zung mit sol­chen Spie­len und ihrer Bedeu­tung für das eige­ne Ver­ständ­nis von Geschich­te zum Ziel haben. Neben den von Dani­el Gie­re im letz­ten Teil des ers­ten Semi­nars ein­zu­brin­gen­den didak­ti­schen Ansät­zen lie­gen hier­für mit den Kon­zep­ten des reflek­tier­ten und selbst-refle­xi­ven Geschichts­be­wusst­seins sowie der Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens der FUER-Grup­pe (Kör­ber et al. 2007) Grund­la­gen vor. Ob und wie die­se jeweils für kon­kre­te, auf ein­zel­ne Spie­le und kon­kre­te Lern­grup­pen aus­ge­rich­te­te Unter­richts­kon­zep­te und wie­der­um für all­ge­mei­ne didak­ti­sche Hand­rei­chun­gen genutzt wer­den kön­nen oder aber ggf. adap­tiert und ggf. ergänzt wer­den müs­sen, wird Gegen­stand der Arbeit im zwei­ten Pro­jekt­se­mes­ter sein.

Auch hier kön­nen (und sol­len) die Prak­ti­kums-Tan­dems aus Lehr­amts­stu­die­ren­den einer­seits und die Tan­dems aus Fach­wis­sen­schafts-Stu­die­ren­den sich ergän­zen, etwa indem letz­te­re – ggf. auf der Basis von Beob­ach­tun­gen, Ein­zel- und Grup­pen­in­ter­views mit jugend­li­chen Spieler*innen, Lehr­per­so­nen, aber auch ggf. ande­ren Betei­lig­ten (Autor*innen, Kritiker*innen etc.) – wei­te­re Ana­ly­sen der media­len und per­for­ma­ti­ven Kon­struk­ti­on von Sinn erar­bei­ten, die wie­der­um in didak­ti­sche Hand­rei­chun­gen ein­ge­hen können.

Was interessiert(e) unsere Studierenden zu Beginn des Projekts?

Die in gemisch­ten Tan­dems (aber getrennt nach inter­es­sie­ren­den Spie­len) auf­grund ers­ter eige­ner Explo­ra­ti­on ent­wi­ckel­ten ers­ten Zugrif­fe, Fra­ge- und Pro­blem­stel­lun­gen las­sen vor­nehm­lich zwei Aspek­te erken­nen: (1) Die Fra­ge nach der „Authen­ti­zi­tät“ digi­ta­ler Spie­le und (2) die Ent­wick­lung kon­kre­ten Unter­richts­han­delns u.a. mit der Idee Per­spek­ti­vi­tät als Ana­ly­se­di­men­si­on zu erpro­ben. Mögen die­se Zugrif­fe und Pro­blem­di­men­sio­nen auch zunächst noch sehr unter­schied­lich wir­ken und als eher getrennt von­ein­an­der zu bear­bei­ten erschei­nen, so lässt sich doch erwar­ten, dass sie sich in wohl kur­zer Zeit als eng auf­ein­an­der ver­wie­sen und mit­ein­an­der ver­floch­ten erwei­sen werden.

Im Fol­gen­den sol­len eini­ge mit dem his­to­ri­schen Den­ken und Ler­nen zusam­men­hän­gen­de Pro­blem­fel­der (digi­ta­len) his­to­ri­schen Spie­lens beleuch­tet wer­den, die für deren Ana­ly­se und unter­richt­li­che The­ma­ti­sie­rung rele­vant wer­den kön­nen, die aber durch wei­te­re, im Pro­jekt von den Stu­die­ren­den zu ent­wi­ckeln­de oder aber empi­risch her­aus­zu­ar­bei­ten­de Aspek­te ergänzt und modi­fi­ziert wer­den kön­nen (und müs­sen). Denn auch dar­um wird es in unse­rem Lehr­pro­jekt gehen, dass nicht ein­fach vor­han­de­ne Ein­sich­ten und Kon­zep­te „umge­setzt“ wer­den, son­dern dass Geschichts­stu­die­ren­de mit und ohne das Stu­di­en­ziel Lehr­amt gemein­sam die­sen Kom­plex media­len Bezugs auf die Ver­gan­gen­heit gemein­sa­men explo­ra­tiv erforschen.

Zu 1: Authentizität versus Plausibilität

Nicht ver­wun­der­lich war, dass die Fra­ge der „Authen­ti­zi­tät“ der Spie­le einen rela­tiv gro­ßen Stel­len­wert ein­nahm. In wel­chem Ver­hält­nis dabei ein Ver­ständ­nis von „Authen­ti­zi­tät“ im Sin­ne einer „kor­rek­ten Abbil­dung“ der wirk­li­chen Ver­gan­gen­heit zu wei­te­ren denk­ba­ren Aspek­ten und Dimen­sio­nen bzw. gar Ver­ständ­nis­sen von „Authen­ti­zi­tät“ steht, wird im wei­te­ren zu the­ma­ti­sie­ren und zu dis­ku­tie­ren sein. Schon bei klas­si­schen Medi­en der His­to­rie ist die Vor­stel­lung einer mehr oder weni­ger gelin­gen­den „Abbil­dung“ oder Reprä­sen­ta­ti­on der ver­gan­ge­nen Rea­li­tät pro­ble­ma­tisch, inso­fern sie die spe­zi­fi­sche, durch zeit­li­che, sozia­le, kul­tu­rel­le, poli­ti­sche und wei­te­re Posi­tio­na­li­tä­ten, aber auch Inter­es­sen, Fra­ge­hal­tun­gen und schließ­lich per­sön­li­che Vor­lie­ben, der jewei­li­gen Autor*innen gepräg­te Per­spek­ti­vi­tät und die Bin­dung jeder Dar­stel­lung an den (wie auch immer reflek­tier­ten) Ver­ste­hens­ho­ri­zont der Erzähl­zeit ver­kennt. Neben die Plau­si­bi­li­tät des Erfah­rungs­ge­halts („empi­ri­sche Trif­tig­keit“) müs­sen als Kri­te­ri­en der Qua­li­tät his­to­ri­scher Dar­stel­lun­gen und Aus­sa­gen somit schon immer die­je­ni­gen der nor­ma­ti­ven Trif­tig­keit (also der Relevanz‑, Wer­te- und Nor­men­ho­ri­zon­te) und der nar­ra­ti­ven Triftigkeit(en) sowie ggf. der Plau­si­bi­li­tät der dar­in ange­hen­den Kon­zep­te und Theo­rien („theo­re­ti­sche Plau­si­bi­li­tät“ nach Rüsen 2013) tre­ten, die alle­samt nicht ein­fach in einem binä­ren (gege­ben-nicht gege­ben) Modus oder als ein­fa­che Aus­prä­gungs­ska­la zu den­ken sind, son­dern über die Gra­de der inter­sub­jek­tiv nach­voll­zieh­ba­ren Begrün­dung und somit den Grad des expli­zi­ten Ein­be­zugs mög­li­cher Ein­wän­de gegen die empi­ri­sche Grund­la­ge, die Per­spek­ti­ven und Wer­te sowie die Kon­struk­ti­on der Erzäh­lung ope­ra­tio­na­li­siert wer­den müssen.

Rezipient(en) als Ko-Konstrukteur(e) historischer Narrationen

All dies gilt auch für ande­re inter­ak­ti­ve und per­for­ma­ti­ve For­men der „Ver­ge­gen­wär­ti­gung“ von Geschich­te. Hin­zu kommt für digi­ta­le Spie­le jedoch die deut­lich grö­ße­re „Rol­le“ der Rezi­pi­en­ten für die Ent­ste­hung einer his­to­ri­schen Nar­ra­ti­on. Selbst bei den klas­si­schen Medi­en (Buch, Film) ist nicht davon aus­zu­ge­hen, dass eine „im Mate­ri­al ange­leg­te“ Nar­ra­ti­on 1:1 von jeder/​m Rezi­pi­en­ten iden­tisch „wahr­ge­nom­men“ wird, son­dern viel­mehr, dass die Rezep­ti­on selbst ein akti­ver Vor­gang ist, der wesent­li­chen Anteil an der Kon­struk­ti­on einer his­to­ri­schen Sinn­bil­dung ist.

Selbst klas­si­sche per­for­ma­ti­ve Medi­en wie etwa ein (Geschichts-)Theater oder Vor­trag, die nach dem Moment der Wahr­neh­mung nicht mehr in der­sel­ben Form vor­lie­gen (also „flüch­tig“ sind), haben zumeist eine weit­ge­hend fest­ge­leg­te, für alle Rezi­pi­en­ten gemein­sam gül­ti­ge Form. Dies ist bei inter­ak­ti­ven Medi­en wie Spie­len anders. Hier haben die Spie­len­den selbst einen erheb­li­chen Ein­fluss auf die kon­kre­te Form des ihnen ent­ge­gen­tre­ten­den nar­ra­ti­ven Ange­bots, das sie nicht nur im Wege der Rezep­ti­on, son­dern eben­so der Inter­ak­ti­on zu ihrer eige­nen Sinn­bil­dung „ver­ar­bei­ten“ müs­sen. Wäh­rend es bei den klas­si­schen Geschichts­me­di­en nicht-flüch­ti­ger wie auch (auf der Basis ver­schrift­lich­ter Vor­la­gen oder auch nach­träg­li­cher Doku­men­ta­ti­on) weit­ge­hend mög­lich ist, die „Angebots“-Seite (d.h. die Dar­stel­lung) als sol­che zu ana­ly­sie­ren („de-kon­stru­ie­ren“) auf ihren Erfah­rungs­ge­halt, die in (an?) ihnen erkenn­ba­ren Kon­zep­te, Rele­vanz­aus­sa­gen, Wer­te und Nor­men sowie Erklä­rungs­mus­ter der Autor*innen, erlau­ben inter­ak­ti­ve Spie­le zumin­dest ideell eine unend­li­che und im Vor­hin­ein kaum bestimm­ba­re Varia­ti­on an Ver­läu­fen und damit Nar­ra­tio­nen. Jeg­li­che Ana­ly­sen (De-Kon­struk­tio­nen) müs­sen somit min­des­tens zwei Ebe­nen tren­nen, näm­lich (1) die „von außen“ nicht kon­kret erkenn­ba­re Tie­fen­di­men­si­on der in die Spiel­re­geln bzw. Algo­rith­men auf der Basis von „Ver­gan­gen­heits­par­ti­keln“, Nor­men und nar­ra­ti­ven Kon­zep­ten ein­pro­gram­mier­ten Ent­schei­dungs- und Vari­anz­stel­len und der dadurch mög­li­chen poten­ti­el­len Nar­ra­ti­ve, sowie die in der Inter­ak­ti­on mit den (ggf. meh­re­ren!) Spie­len­den ent­ste­hen­den aktua­li­sier­ten Narrative.

Letz­te­re ent­ste­hen ggf. auch bei völ­lig zufäl­li­gem, kei­nem kon­kre­ten Mus­ter oder einer Stra­te­gie fol­gen­den Agie­ren der Spie­len­den, wer­den aber zumeist mit – nicht aber allein – bestimmt sein durch ihre eige­nen Per­spek­ti­ven, ihre Hori­zon­te an Wert‑, Norm- und Zusam­men­hangs­über­zeu­gun­gen und ihrer Geschichts­bil­der (wie auch immer bewusst sie sind). Sie sind somit abhän­gig von Aus­prä­gun­gen des Geschichts­be­wusst­seins sowie Pro­zes­sen des his­to­ri­schen Den­kens und beein­flus­sen ihrer­seits bei­de (vgl. Kör­ber 2018).

Didaktische Relevanz digitaler Spiele

Damit sind his­to­ri­sche Spie­le als per­for­ma­tiv-inter­ak­ti­ve Geschichts­sor­ten hoch­gra­dig didak­tisch rele­vant. Nicht nur inso­fern die von ihnen in Form ein­pro­gram­mier­ter poten­ti­el­ler Nar­ra­ti­ve ange­bo­te­nen 1 Aus­prä­gun­gen von Geschichts­be­wusst­sein, kon­kre­te Geschichts­bil­der und Kennt­nis­se sowohl bestä­ti­gen und ggf. dif­fe­ren­zie­ren und erwei­tern kön­nen, son­dern auch ihnen wider­spre­chen, sie her­aus­for­dern und kon­ter­ka­rie­ren, bedür­fen sowohl die Rezep­ti­on (oder bes­ser: Nut­zung) als auch die Kom­mu­ni­ka­ti­on über Spiel­erfah­run­gen und Her­aus­for­de­run­gen selbst his­to­ri­scher Kennt­nis­se, kate­go­ria­len Wis­sens und der Fähig­keit zur De und Re-Kon­struk­ti­on, son­dern gera­de auch, inso­fern der inter­ak­ti­ve per­for­ma­ti­ve Pro­zess jeweils neue Nar­ra­ti­ve und Bil­der in einer sonst kaum erfahr­ba­ren Geschlos­sen­heit und Dyna­mik pro­du­ziert. Wo klas­si­sche Medi­en der Geschich­te ent­we­der per wie­der­hol­ter Rezep­ti­on ent­we­der des Ori­gi­nals (erneu­te Lek­tü­re) oder aber einer Doku­men­ta­ti­on in eini­ger Tie­fe und Genau­ig­keit ana­ly­siert und de-kon­stru­iert wer­den kön­nen, bevor man sich zu ihnen ver­hal­ten muss, erzeugt die Inter­ak­ti­vi­tät des Spie­lens die Not­wen­dig­keit von Ana­ly­sen der jeweils emer­gen­ten Situa­tio­nen in actu – ein­schließ­lich ihrer Ein­bet­tung in das emer­gen­te Nar­ra­tiv und in das Geschichts­bild und ‑ver­ständ­nis der/​des Spie­len­den. Die eige­ne Akti­vi­tät selbst im Reagie­ren auf kon­kre­te Situa­tio­nen kann dabei ggf. zu einer Form der Beglau­bi­gung sowohl der wahr­ge­nom­me­nen Ein­zel­hei­ten und Situa­tio­nen als auch der tie­fer­lie­gen­den Logi­ken des Han­delns werden.

Ana­ly­sen his­to­ri­scher Spie­len, die nicht nur die Prä­sen­ta­ti­ons- (bzw. Angebots-)Seite in den Blick neh­men, son­dern die bei den Spie­len­den wirk­sam wer­den­den Pro­zes­se des his­to­ri­schen Den­kens (eben­so) berück­sich­ti­gen wol­len, müs­sen somit über die Ana­ly­se ein­zel­ner kon­kre­ter aktua­li­sier­ter Nar­ra­ti­ve hin­aus die dar­un­ter lie­gen­den, in der Anla­ge des Spiels, dem Regel­werk bzw. der Pro­gram­mie­rung und den in sie ein­ge­gan­ge­nen Kon­zep­ten, Hand­lungs­mög­lich­kei­ten etc. erkenn­ba­ren poten­ti­el­len Nar­ra­tio­nen eben­so in den Blick neh­men wie die in der Inter­ak­ti­on mit den Spiel­hand­lun­gen emer­gen­ten Pro­zes­se his­to­ri­schen Den­kens der Spie­len­den. Zu ana­ly­sie­ren sind somit nicht nur mate­ria­le Erzäh­lun­gen media­ler Art, son­dern wesent­lich auch per­for­ma­ti­ve Pro­zes­se des his­to­ri­schen Denkens.
Hier­aus lässt sich fra­gen, inwie­fern die Nut­zung von inter­ak­ti­ven his­to­ri­schen Spie­len gleich­zei­tig Chan­cen für his­to­ri­sches Ler­nen bie­tet (und in wel­cher Form), und inwie­fern es auf bestimm­te (ggf. gegen­über her­kömm­li­chen Kon­zep­ten ver­än­der­te) Aus­prä­gun­gen his­to­ri­scher Kom­pe­ten­zen ange­wie­sen ist (und wie bei­de mit­ein­an­der interagieren).

Zu 2: Wie kann nun Schule und schulischer Geschichtsunterricht dazu beitragen?

Auch wenn digi­ta­le his­to­ri­sche Spie­le ein noch recht jun­ges Unter­su­chungs­feld der Geschichts­di­dak­tik dar­stel­len (früh: Grosch 2002; Ben­der 2012; Küh­ber­ger 2013), gibt es bereits eine Rei­he von Unter­richts­kon­zep­ten (z.B. Gie­re 2018). Auch in den Grup­pen unse­res Semi­nars wur­den in einem ers­ten Schritt unter­richtsprag­ma­ti­sche Ansät­ze thematisiert.

Dass mit dem Spie­len fik­tio­na­ler Spie­le direkt vali­des Wis­sen über ver­gan­ge­ne Rea­li­tät gewon­nen wer­den kann, mag vie­len mit Kon­zep­ten des his­to­ri­schen Ler­nens Ver­trau­ten eini­ger­ma­ßen naiv erschei­nen. Den­noch ist die Vor­stel­lung kei­nes­wegs aus der Welt, wie – sowohl zu Wer­be­zwe­cken behaup­tet, aber auch in Schil­de­run­gen von Spiel­erfah­run­gen zu fin­den – das Bei­spiel der Explo­rer-Funk­ti­on der neue­ren Ver­sio­nen von Ass­as­sins Creed zeigt. Außer­halb krie­ge­ri­scher Spiel­hand­lun­gen ermög­li­che das Spiel sei­nen Nut­zern, die ver­gan­ge­ne Welt (kon­kret: Ägyp­tens) zu erkun­den und zu erfah­ren, wie es damals war. 2

Die frü­hen Unter­richts­vor­stel­lun­gen unse­rer Stu­die­ren­den gehen deut­lich ande­re Wege. Im Vor­der­grund steht die Vor­stel­lung einer eher kon­tras­ti­ven Posi­tio­nie­rung von Spiel­erfah­rung und „Real­ge­schich­te“, sei es im Sin­ne der Ein­wick­lung von Fra­ge­stel­lun­gen zur spiel­ex­ter­nen Geschich­te auf­grund spiel­in­ter­ner Erfah­run­gen oder durch expli­zi­te Ver­glei­che – etwa durch Kon­tras­tie­rung mit wie­der­um spiel­ex­ter­nen Quel­len und Darstellungen.

In den Grob­kon­zep­ten der Grup­pen tauch­ten immer wie­der vie­le kon­kret unter­richtsprag­ma­ti­sche Vor­schlä­ge zum Umgang mit digi­ta­len Spie­len auf. Genannt wur­den die gemein­sa­me Ent­wick­lung von Fra­ge­stel­lun­gen, die Kon­tras­tie­rung von Spiel­sze­nen mit his­to­ri­schen Fotos und/​oder Quel­len. Dar­an schließt sich die Fra­ge der Ziel­per­spek­ti­ve von Geschichts­un­ter­richt an. Wel­che Funk­ti­on haben all die­se Vor­schlä­ge für his­to­ri­sches Ler­nen und was ver­ste­hen wir über­haupt darunter?

Dis­ku­tiert wur­de in die­sem Zusam­men­hang die Rol­le von Wis­sens­er­werb über „die“ Ver­gan­gen­heit durch digi­ta­le Spie­le. Über­dies wur­den die Teilnehmer*innen kon­fron­tiert mit der Vor­stel­lung eines Auf­baus von Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens mit dem Ziel der Ent­wick­lung und Erwei­te­rung eines refle­xi­ven und (selbst)reflexiven Geschichts­be­wusst­seins (Schrei­ber 2002; Kör­ber et al. 2007). Für digi­ta­le Spie­le wur­de die Fra­ge dis­ku­tiert, inwie­fern die dicho­to­mi­sche Vor­stel­lung einer „Zwei-Wel­ten-Leh­re“ zur wei­te­ren Erfor­schung sinn­voll sein könn­te (dazu Kör­ber 2018).

Die spiel­erfah­re­nen Teilnehmer*innen konn­ten hier wert­vol­le Impul­se lie­fern. So berich­te­te eine Stu­den­tin von spiel­in­ter­nen Kon­tin­genz­si­tua­tio­nen. Inwie­fern die­se durch his­to­ri­sches Den­ken inner­halb des Spiels bewäl­tigt wer­den kön­nen, wäre bei­spiels­wei­se ein For­schungs­pro­jekt. Ob spiel-exter­nes Wis­sen – hier: zu den euro­päi­schen Bünd­nis­sys­te­men – inner­halb von digi­ta­len Spie­len erfolg­reich genutzt wer­den kann, wur­de eben­falls dis­ku­tiert. Ein ande­rer stu­den­ti­scher Bei­trag stell­te eige­ne spie­le­ri­sche Zeit­er­fah­run­gen in den Mit­tel­punkt: In einem Stra­te­gie­spiel war ein (selbst auf­ge­bau­tes) mäch­ti­ges Reich plötz­lich unter­ge­gan­gen. Der Spie­ler hat­te jetzt die Idee, in der Zeit – das war durch die Spiel­me­cha­nik erlaubt – zurück zu rei­sen, um die Ursa­chen für die­sen Nie­der­gang zu ergrün­den und mög­li­cher­wei­se die Spiel­ver­gan­gen­heit ent­spre­chend zu mani­pu­lie­ren. Für die Umset­zung im Geschichts­un­ter­richt ver­trat eine grö­ße­re Grup­pe die Ansicht, es müs­se auf­grund unse­rer Dis­kus­si­on nach Mög­lich­kei­ten gesucht wer­den, Spielerfahrung(en) selbst zum Refle­xi­ons­ge­gen­stand zu machen. Viel­leicht müs­sen dazu Metho­den der empi­ri­schen Sozi­al­for­schung (z.B. nach­träg­li­ches lau­tes Den­ken) zumin­dest in einer prag­ma­ti­schen Form Ein­zug in den Geschichts­un­ter­richt erhalten.

Multiperspektivität

Als Qua­li­täts­kri­te­ri­um und zur Ein­schät­zung der Eig­nung eines digi­ta­len Spiels für den Geschichts­un­ter­richt bie­tet sich – zumin­dest auf den ers­ten Blick – die Berück­sich­ti­gung unter­schied­li­cher Per­spek­ti­ven im ver­gan­ge­nen Gesche­hen an. Dies war auch von unse­ren Stu­die­ren­den früh for­mu­liert wor­den. Indem inter­ak­ti­ve Spie­le es ermög­li­chen, Rol­len zu wech­seln, wer­de die Mono-(retro-)Perspektivität des tra­di­tio­nel­len Mas­ter-Nar­ra­tivs und vie­ler klas­si­scher Tex­te durch­bro­chen. Wenn (und inso­fern) Spie­le es dabei nicht nur erlau­ben, unter­schied­li­che, aber letzt­lich kaum unter­schie­de­ne Indi­vi­du­en zu ver­kör­pern, son­dern in sozi­al, poli­tisch, kul­tu­rell oder auch geschlecht­lich unter­schied­li­che Rol­len zu schlüp­fen, wäre damit zumin­dest in fik­tio­na­ler, hypo­the­ti­scher Aus­prä­gung eine wesent­li­che For­de­rung geschichts­di­dak­ti­scher Prä­sen­ta­ti­on und /​oder Insze­nie­rung erfüllt. So kön­nen zumin­dest poten­ti­ell unter­schied­li­che zeit­ty­pi­sche Wahr­neh­mun­gen und Inter­es­sen in Bezug auf ein glei­ches (gespiel­tes) Ereig­nis simu­liert und über ihre Unter­schied­lich­keit dis­ku­tiert wer­den. Wenn die­se unter­schied­li­chen Rol­len und Per­spek­ti­ven mit­tels per­spek­ti­vi­scher Quel­len­tex­te (bzw. auf ihnen basie­ren­der Deri­va­te) cha­rak­te­ri­siert wer­den, ist Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät im enge­ren Sin­ne, zumin­dest ansatz­wei­se gege­ben. Wo dies auf­grund man­geln­der Quel­len­ver­füg­bar­keit nicht der Fall ist, könn­te man ver­sucht sein, die auf Klaus Berg­mann zurück­ge­hen­de For­de­rung, auch die Per­spek­ti­ve der „stum­men Grup­pen“ der Ver­gan­gen­heit zu berück­sich­ti­gen, erfüllt zu sehen. 3

Inwie­fern die Kri­te­ri­en der Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät aber wirk­lich oder nur ver­meint­lich als erfüllt gel­ten kön­nen, bzw. – gera­de auch dem Nut­zer – ein fal­scher Ein­druck dies­be­züg­lich ver­mit­telt wird, bedarf jeweils der theo­re­ti­schen Refle­xi­on 4 wie einer genau­en Ana­ly­se der kon­kre­ten Spie­le. Hier­zu ist etwa zu analysieren,

  • inwie­fern die Cha­rak­te­ris­ti­ka der wähl- und wech­sel­ba­ren Rol­len mit sowohl trif­ti­gen als auch für die/​den Spieler*in erkenn­ba­ren his­to­ri­schen Infor­ma­tio­nen „belegt“ bzw. gestützt sind,
  • inwie­fern das Spiel nicht nur das Erfül­len einer Ver­hal­tens­vor­ga­be in einer pro­to­ty­pi­schen Situa­ti­on erfor­dert oder aber dazu bei­trägt, dass Struk­tu­ren und Abläu­fe his­to­ri­scher Situa­tio­nen aus einer rol­len-spe­zi­fi­schen Per­spek­ti­ve aus zu beur­tei­len sind,
  • und ande­re Aspek­te mehr.

Dar­auf auf­bau­end bedarf darf die Ein­schät­zung, inwie­fern etwa­ige Mög­lich­kei­ten einer Rol­len­über­nah­me bzw. die Prä­sen­ta­ti­on unter­schied­li­cher Figu­ren in Spie­len auch zur mul­ti­per­spek­ti­vi­schen Prä­sen­ta­ti­on von Ver­gan­gen­heit und zur unter­richt­li­chen Refle­xi­on geeig­net sind, wei­te­rer didak­ti­scher Über­le­gun­gen. Zu reflek­tie­ren ist jeweils all­ge­mein und auf ein kon­kre­tes Spiel bezogen,

  • (wie) (ein) Spiel(e) so ein­ge­setzt wer­den kann/​können, dass Schüler*innen nicht frag­los (immersiv) in eine Per­spek­ti­ve hin­ein­ge­stellt wer­den und in ihr ver­blei­ben, son­dern dass es ihnen mög­lich wird, den Kon­strukt­cha­rak­ter nicht nur der Geschich­te an sich, son­dern der Per­spek­ti­ve (= Posi­ti­on + Inter­es­sen, Hand­lungs­op­tio­nen) selbst zu erken­nen und zu reflektieren,
  • (wie) in einem unter­richt­li­chen Zusam­men­hang sicht­bar und dis­ku­tier­bar gemacht wer­den kann, ob bzw. inwie­fern Schüler*innen die­se retro­spek­ti­ve, auf einem Geschichts­bild basie­ren­de Aus­ge­stal­tung ihrer „Rol­le“ bewusst wird, und wie ihnen Ein­sich­ten dazu ermög­licht wer­den können,
  • wel­che Irri­ta­tio­nen und Ein­sich­ten sowie Fra­gen an das Medi­um „Spiel“ und sei­ne Bedeu­tung bei Schüler*innen ange­sto­ßen wer­den und wel­che Bedeu­tung deren Reak­tio­nen für a) die Theo­rie­bil­dung über und Eva­lua­ti­on von Spie­len als Geschichts­sor­te und b) die Ent­wick­lung schu­li­schen Geschichts­un­ter­richts als einer Instanz haben, die zu kri­ti­schem reflek­tier­tem Umgang mit der Geschichts­kul­tur befähigt.
Historische Spiele nur etwas für „Zocker-Schüler*innen“?

Unter­richts­kon­zep­te, die die­se Fra­gen zum Aus­gangs­punkt von Didak­ti­sie­rung und Ope­ra­tio­na­li­sie­rung machen, set­zen kei­nes­wegs vor­aus, dass Schüler*innen im Unter­richt (oder häus­lich zur Vor­be­rei­tung) exten­siv spie­len. Dies wird einer­seits auf­grund unter­schied­li­cher häus­li­cher und auch schu­li­scher Aus­stat­tung nicht immer mög­lich sein, in man­chen Fäl­len auch wegen Beden­ken von Eltern oder auf­grund nicht immer jugend­frei­en Cha­rak­ters der Spie­le. Zudem dürf­te die Kom­ple­xi­tät vie­ler Spie­le jeg­li­che Vor­stel­lung einer The­ma­ti­sie­rung in toto von vorn­her­ein aus­schlie­ßen. Es wird also schon aus prag­ma­ti­schen und orga­ni­sa­to­ri­schen Grün­den erfor­der­lich sein, aus­zu­wäh­len, zu fokus­sie­ren und ggf. auch Mate­ria­li­en über sol­che Spie­le bzw. sol­che, wel­che Spie­le und Spiel­ver­läu­fe doku­men­tie­ren, ein­zu­set­zen an Stel­le des gan­zen Spiels selbst. Dies ist aber auch aus didak­ti­schen Grün­den sinnvoll.

Unter­richt­li­che Nut­zung von Geschichts­sor­ten soll ja weder die­se Geschichts­sor­ten selbst unter­rich­ten noch sie als ein­fa­ches Medi­um zur Ver­mitt­lung von Fach­wis­sen ein­set­zen, son­dern sie selbst zum Gegen­stand machen. Das beinhal­tet über­dies, dass weder eine Affi­ni­tät zu sol­chen Spie­len Bedin­gung für die unter­richt­li­che Beschäf­ti­gung mit ihnen sein kann noch eine per­sön­li­che (oder häus­li­che) Distanz zu die­sen Medi­en ein Grund für eines Dis­pens dar­stellt. Digi­ta­le his­to­ri­sche Spie­le als Medi­en der heu­ti­gen Geschichts­kul­tur müs­sen eben­so im Unter­richt the­ma­ti­siert wer­den kön­nen wie bei­spiels­wei­se Denk­mä­ler, Muse­en und Filme.

Mögliche Umsetzung im Geschichtsunterricht

Eini­ge – zunächst noch theo­re­ti­sche – Mög­lich­kei­ten sei­en skizziert:

  • Zwei kon­tras­ti­ve Spiel­ver­läu­fe ver­gleich­ba­rer („glei­cher“) Sze­nen wer­den als (Video-)Protokoll vor­ge­legt und die ent­ste­hen­den unter­schied­li­chen Nar­ra­tio­nen ver­gli­chen sowie die Rol­le der jeweils getrof­fe­nen Ent­schei­dun­gen für die­se unter­schied­li­chen Dar­stel­lun­gen dis­ku­tiert und reflektiert.
  • Bei Spie­len, in deren Ver­lauf jeweils meh­re­re unter­schied­li­che Ent­schei­dun­gen zu tref­fen sind, spielt eine mit meh­re­ren Com­pu­tern aus­ge­stat­te­te Grup­pe an eine Rei­he sol­cher Ent­schei­dun­gen jeweils in Grup­pen unter­schied­lich durch und erzählt im Anschluss (nach meh­re­ren sol­cher Ent­schei­dun­gen) die unter­schied­li­chen Ver­läu­fe nach, so dass die Bedeu­tung der „agen­cy“ der Spiel­fi­gur für das ent­ste­hen­de Nar­ra­tiv sicht­bar wird.
  • Eige­ne und frem­de Spiel­erfah­run­gen von Schü­le­rin­nen und Schü­lern wer­den zum Gegen­stand der Refle­xi­on gemacht.
  • Schüler*innen kön­nen aus­ge­wähl­te Sze­nen ein­zel­ner Spie­le selbst spie­len und ihre eige­ne (in geeig­ne­ter Form gesi­cher­te) Erfah­rung sowie die dabei ent­stan­de­nen eige­nen Fra­gen anschlie­ßend mit zuvor erho­be­nen Pro­to­kol­len ande­rer Spieler*innen ver­glei­chend aus­wer­ten. Hier­zu eig­nen sich ggf. Pro­to­kol­le in actu oder nach­träg­lich statt­fin­den­den lau­ten Den­kens (sti­mu­la­ted recall; vgl. Mess­mer 2015, s. auch Lenz und Tals­nes 2014).
  • Wenn die Mög­lich­keit eige­nen Spie­lens mit Doku­men­ta­ti­on im Unter­richt nicht oder nur in gerin­gem Umfang gege­ben ist, kön­nen auch (ggf. nur kur­ze, ein „look and feel“ ver­mit­teln­den eige­nen Spie­lens oder der Vor­füh­rung eines aus­ge­wähl­ten Spiel­ver­laufs) mög­lichst unter­schied­li­che (visu­el­le und text­lich vor­lie­gen­de) Spiel­pro­to­kol­le ver­glei­chend aus­ge­wer­tet werden.

Bei all die­sen Metho­den wird es dar­auf ankom­men, dass nicht ein­fach Fra­gen des Gelingens/​des Spiel­erfolgs im Mit­tel­punkt ste­hen, son­dern die Wahr­neh­mun­gen der gestal­te­ten Spiel­si­tua­ti­on, der ggf. von der/​dem Spie­len­den ver­lang­ten Ent­schei­dun­gen und ihres Ver­hält­nis­ses zu ihrem Geschichts­bild (der Vor­stel­lung von der jewei­li­gen Ver­gan­gen­heit) und zu ihrem Geschichts­be­wusst­sein ankom­men. Zu letz­te­rem gehö­ren etwa die (ggf. noch eher unbe­wuss­ten) Vor­stel­lun­gen davon, inwie­fern „dama­li­ges“ Han­deln und die zuge­hö­ri­ge Moral sich von heu­ti­gen unter­schei­den, die bei Schüler*innen gege­be­nen Vor­stel­lun­gen von Macht, Herr­schaft, Gewalt, Gut und Böse, aber auch ihre Über­le­gun­gen zu Authen­ti­zi­tät und Trif­tig­keit der jeweils prä­sen­tier­ten Geschichte.

Was ist eigentlich „Geschichte“?

Somit wer­den nicht nur kon­kre­te Spie­le und Spiel­sze­nen sowie spiel-imma­nen­tes Han­deln the­ma­tisch für Geschichts­un­ter­richt. Er muss viel­mehr auch das Augen­merk auf die Vor­stel­lun­gen und Begrif­fe der Schüler*innen davon rich­ten, was Geschich­te, wel­che Funk­ti­on und Bedeu­tung sie für die Gesell­schaft all­ge­mein sowie für sie als Indi­vi­du­en besitzt – und über die Rol­le his­to­ri­scher Spie­le als „Geschichts­sor­te“ im geschichts­kul­tu­rel­len Gefüge.

Inwie­fern etwa neh­men Schüler*innen die Dar­stel­lung von Geschich­te in sol­chen Spie­len und die in der Gesell­schaft und Schu­le sonst ver­han­del­te Geschich­te als zusam­men­ge­hö­rig oder aber als deut­lich von­ein­an­der getrennt wahr? Inwie­fern wer­den die sol­che Spie­le struk­tu­rie­ren­den Wel­ten über­haupt als einer auch außer­halb die­ser Spiel­welt gege­be­nen Ver­gan­gen­heit zuge­hö­rig (und somit als „his­to­risch“) wahr­ge­nom­men – oder aber als eine rei­ne Folie, die mit der Ver­gan­gen­heit letzt­lich nichts zu tun hat? Inwie­fern sind ihnen mög­li­che oder tat­säch­lich Ein­flüs­se der ihnen in Spie­len begeg­nen­den Geschichts­dar­stel­lun­gen auf ihr eige­nes Geschichts­bild und ‑bewusst­sein gar nicht, ansatz­wei­se oder (zuneh­mend?) deut­lich bewusst?

Inwie­fern besit­zen bzw. erwer­ben Schüler*innen einen kri­ti­schen Blick auf die Art und Wei­se, wie Ver­gan­ge­nes in sol­chen Spie­len kon­stru­iert und gestal­tet ist?

Fazit

Natür­lich wird unser kom­bi­nier­tes Pro­jekt­se­mi­nar weder alle hier noch alle in Nico Nol­dens jüngs­tem fach­be­zo­ge­nen Ein­trag im Blog „gespielt“ des Arbeits­krei­ses Geschichts­wis­sen­schaft und digi­ta­le Spie­le (https://​gespielt​.hypo​the​ses​.org/). (Nol­den 2018b) ange­spro­che­nen theo­re­ti­schen Fra­gen in Bezug auf digi­ta­le his­to­ri­sche Spie­le als Geschichts­sor­te in Gän­ze bear­bei­ten kön­nen; noch wer­den alle denk­ba­ren unter­richtsprag­ma­ti­schen Ansät­ze für eine kom­pe­tenz- und refle­xi­ons­ori­en­tier­te The­ma­ti­sie­rung in schu­li­schem Geschichts­un­ter­richt umge­setzt wer­den kön­nen. Es wird aber schon ein deut­li­cher Erfolg sein, wenn (auch über die bei Nico Nol­den sowie in die­sem Bei­trag ange­ris­se­nen Aspek­te hin­aus) sowohl die Beschäf­ti­gung der Lehr­amts- wie der Fach­stu­die­ren­den mit den Spie­len als auch ihre Erfah­run­gen und Erkun­dun­gen im Umfeld kon­kre­ter Unter­richts­ver­su­che dazu füh­ren, dass eine Rei­he von Ein­sich­ten sowohl in die his­to­rio­gra­phi­schen und media­len Logi­ken der Geschichts­prä­sen­ta­ti­on in die­ser Geschichts­sor­te, in For­men per­for­ma­ti­ver Sinn­bil­dun­gen (ein­schließ­lich Irri­ta­tio­nen und neu ent­ste­hen­der Fra­gen) und Mög­lich­kei­ten ihrer prag­ma­ti­schen Fokus­sie­rung ent­wi­ckelt werden.

Literatur

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Ana­log zu ande­ren Berei­chen könn­te man auch die von Spiel-Hard- und v.a. Soft­ware gebo­te­nen Nar­ra­ti­ve als „Ange­bo­te“ begrei­fen. Ähn­lich wie bei Unter­richt (vgl. Sei­del 2014) stel­len die­se aber nicht ein­fach alter­na­tiv zu „nut­zen­de“, voll­stän­dig aus­ge­präg­te Vari­an­ten (dort: von Lern­pro­zes­sen, hier his­to­ri­scher Nar­ra­ti­ve) dar, son­dern viel­mehr „Pro­to-For­men“ bzw. poten­ti­el­le Nar­ra­ti­ve, die erst durch die (Inter-)Aktion der Spie­len­den zu voll­stän­di­gen Ver­läu­fen wer­den, wobei unter­schied­li­che Nar­ra­ti­ve gewis­ser­ma­ßen emer­gie­ren. []
  2. Selbst wenn etwa der Crea­ti­ve Direc­tor des Spiels, Jean Gues­don, betont, dass Spiel sei „kein Ersatz für Geschichts­un­ter­richt oder Leh­re“, ver­steht er die Dar­stel­lung doch als geeig­ne­tes „Anschau­ungs­ma­te­ri­al“; vgl. Kre­ien­brink 2018. []
  3. Vgl. „Es besteht in der Geschichts­di­dak­tik wei­test­ge­hen­der Kon­sens dar­über, dass auch das Leben und Wir­ken ande­rer sozia­ler Grup­pen als der Herr­scher­eli­te im Geschichts­un­ter­richt the­ma­ti­siert wer­den muss, und dass auch geschicht­lich ‘stum­me’ Grup­pen in ihm zum Spre­chen zu brin­gen sind. Damit wer­den in der Didak­tik Grup­pen bezeich­net, von denen aus den ver­schie­dens­ten Grün­den kei­ne oder wenig Zeug­nis­se über­lie­fert wor­den sind: Bau­ern frü­he­rer Zei­ten etwa, die nicht schrei­ben konn­ten, Frau­en frü­he­rer Zei­ten, die als nicht wich­tig genug ange­se­hen wur­den, dass sie in der Geschichts­schrei­bung vor­ka­men, Ver­lie­rer gro­ßer Krie­ge, über die nur der Gewin­ner berich­te­te, und dann wie­der­um fast nur Nega­ti­ves, und so wei­ter.“ (Stel­lo 2016, S. 282). []
  4. Das betrifft etwa die Fra­ge, inwie­fern die Per­spek­ti­ven von Grup­pe ohne eige­ne Über­lie­fe­rung über­haupt ähn­lich sol­cher mit Über­lie­fe­rung ein­ge­nom­men wer­den kön­nen oder ob dies not­wen­di­ger­wei­se gegen­wär­ti­gen Per­spek­ti­ven und Kon­zep­ten eben­so wie Fremd­wahr­neh­mun­gen ande­rer Grup­pen ver­haf­tet blei­ben­de Spe­ku­la­ti­on blei­ben muss. Ande­rer­seits ist die Fra­ge zu stel­len, ob sich die­se Her­aus­for­de­rung wirk­lich prin­zi­pi­ell oder nur gra­du­ell von ande­ren his­to­ri­schen Rekon­struk­ti­ons­pro­zes­sen unter­schei­det.[]
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