Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Vorankündigung: Literatur zu inklusivem Geschichtslernen

12. März 2018 Andreas Körber Keine Kommentare

von den Her­aus­ge­bern ange­nom­men wur­den für einen Sam­mel­band über Diver­si­tät im Geschichts­ler­nen fol­gen­de Beiträge:

  • Kör­ber, Andre­as (2019; in Vorb.): Inklu­si­ve Geschichts­kul­tur — Bestim­mungs­fak­to­ren und Ansprü­che. In: Bet­ti­na Ala­vi, Sebas­ti­an Barsch, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.
  • Bor­muth, Hei­ke; Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk (2019; in Vorb.): Inklu­si­ve Dia­gnos­tik. Ein Werk­zeug zur Pla­nung inklu­si­ven (Geschichts-)Unterrichts. In: Bet­ti­na Ala­vi, Sebas­ti­an Barsch, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.
  • Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk; Bor­muth, Hei­ke (2019; in Vorb.): Inklu­si­ves Geschichts­ler­nen via Scaf­fol­ding von Auf­ga­ben. In: Bet­ti­na Ala­vi, Sebas­ti­an Barsch, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.

Differenzierung und Charakterisierung von Aufgaben für fachliches Lernen. Diskussionsvorschlag

06. Oktober 2017 Andreas Körber Keine Kommentare

Andre­as Körber
Dif­fe­ren­zie­rung und Cha­rak­te­ri­sie­rung von Auf­ga­ben für fach­li­ches Lernen
Dis­kus­si­ons­vor­schlag; Stand: 6. Okto­ber 2017

1. Einführung

In meh­re­ren Fächern ist „Auf­ga­ben­ori­en­tie­rung“ und die Ent­wick­lung einer „Auf­ga­ben­kul­tur“ in den letz­ten Jah­ren Gegen­stand didak­ti­scher For­schung und Ent­wick­lung gewe­sen (Gent et al.; Gir­mes 1997; Gir­mes 2003; Gir­mes 2004; Kel­ler und Ben­der 2012; Kel­ler und Reint­jes 2016; Blum­schein 2014; Ral­le et al. 2014; Klein­knecht et al. 2013) – so auch in der Geschichts­di­dak­tik (vgl. u.a. Heu­er 2010; Heu­er 2011; Heu­er 2012; Heu­er 2014; Brauch 2014; Har­tung 2016; Kös­ter et al. 2016). Dabei spielt die Unter­schei­dung zwi­schen unter­schied­li­chen Auf­ga­ben­ty­pen und ‑funk­tio­nen sowie die Cha­rak­te­ri­sie­rung von Auf­ga­ben hin­sicht­lich ihrer Eigen­schaf­ten – nicht nur, aber auch in Bezug auf die von ihnen gestell­ten Anfor­de­run­gen eine gewich­ti­ge Rol­le. Deut­lich wird dabei m.E. – in aller Kür­ze – unter ande­rem folgendes:
Ins­be­son­de­re Lern­auf­ga­ben dür­fen nicht nur als Instru­men­te der Lehr­kraft zur Ingang­set­zung schu­li­scher Lern­pro­zes­se ange­se­hen wer­den, son­dern müs­sen durch einen erkenn- und reflek­tier­ba­ren Bezug zu einer Her­aus­for­de­rung legi­ti­miert und ent­spre­chend struk­tu­riert sein, die den Ler­nen­den außer­halb der Schu­le begeg­net und von ihnen zu bewäl­ti­gen ist. Sie müs­sen somit auf die „Auf­ga­ben­hal­tig­keit“ von Welt rekur­rie­ren (vgl. Gir­mes 2003), dür­fen – ja müs­sen – die­se aber auch ele­men­ta­ri­sie­ren, fokus­sie­ren und modellieren.
Auch (und gera­de) inner­halb so begrün­de­ter Lern­pro­zes­se erfül­len Auf­ga­ben unter­schied­li­che Funk­tio­nen. In vie­len Fäl­len etwa im Geschichts­un­ter­richt erschei­nen Auf­ga­ben, die einen Lern­pro­zess in Gang set­zen und steu­ern sol­len, oft­mals wie Leis­tungs­auf­ga­ben, die zumin­dest ihrer For­mu­lie­rung nach von den Schüler(innen) eine Tätig­keit, ein Urteil oder ähn­li­ches erfor­dern, die durch die Beschäf­ti­gung mit der Auf­ga­be erst erwor­ben wer­den soll. Dies mag dazu bei­tra­gen, dass sol­che Auf­ga­ben fremd­be­stimmt und demo­ti­vie­rend wir­ken. In vie­len Fäl­len wird das noch dadurch ver­stärkt, dass – wie­der­um zumin­dest der For­mu­lie­rung nach – impli­zit auf ein fest­ste­hen­des, rich­ti­ges Ergeb­nis rekur­riert wird – ent­we­der durch enge „W‑Fragen“ („War­um zitier­te Mar­tin Luther King aus der Unab­hän­gig­keits­er­klä­rung? Kri­ti­sier­te er damit eher die Grün­der der USA oder die dama­li­ge Regie­rung?“; Argast und Bin­nen­ka­de 2005 – 2008, zit. n. Wal­dis 2013, S. 60) oder ande­re eher geschlos­se­ne For­men. Weder dem fach­li­che Stan­dard, dass Ergeb­nis­se his­to­ri­schen Den­kens und Ler­nens wesent­lich den Cha­rak­ter von Sach- und Wert­ur­tei­len auf­grund eigen­stän­di­ger und auch per­spek­ti­vi­scher Aus­ein­an­der­set­zung mit Ver­gan­ge­nem haben, noch der päd­ago­gi­schen Erfor­der­nis, dass Schüler(innen) mit unter­schied­li­chen kul­tu­rel­len, sozia­len und ande­ren Vor­aus­set­zun­gen etwas eigen­stän­di­ges bei­tra­gen kön­nen sol­len, wird damit Rech­nung getra­gen. Ins­be­son­de­re Lern­auf­ga­ben erfor­dern somit eine gewis­se Offen­heit und Kom­ple­xi­tät, müs­sen dann aber auch dif­fe­ren­ziert und struk­tu­riert wer­den können.
Maß­nah­men zur Dif­fe­ren­zie­rung von Auf­ga­ben und zur Unter­stüt­zung von Ler­nen­den im Zugang zu gemein­sa­men Lern­pro­zes­sen sind nötig und sinn­voll, dür­fen aber den (fach-)didaktischen Kern eines Lern­pro­zes­ses und damit der jewei­li­gen Auf­ga­be nicht unter­höh­len und auf­lö­sen. Dif­fe­ren­zie­ren­de Unter­stüt­zun­gen sind sinn­voll und legi­tim, sofern sie die zen­tra­le Her­aus­for­de­rung fach­li­chen Ler­nens, die in einer Auf­ga­be model­liert ist, nicht auf­lö­sen, son­dern zugäng­lich machen und betonen.
Ein­fa­che Klas­si­fi­ka­tio­nen von Auf­ga­ben hin­sicht­lich ihres „Schwie­rig­keits­gra­des“ reicht nicht aus. Nicht zuletzt die Refle­xi­on diver­ser Lern­vor­aus­set­zun­gen macht eine mehr­di­men­sio­na­le Ein­schät­zung von Auf­ga­ben nötig. Das Auf­ga­ben­ein­schät­zungs­mo­dell von Mai­er, Bohl, Klein­knecht et al. (Mai­er et al. 2013; Mai­er et al. 2014) spricht eini­ge wesent­li­che Dimen­sio­nen an, beach­tet aber m.E. zu wenig die jewei­li­ge Eigen­lo­gik von Aufgaben.
In die­sem Kurz­bei­trag sol­len zwei Vor­schlä­ge zur Klas­si­fi­ka­ti­on und Cha­rak­te­ri­sie­rung von Auf­ga­ben unter­brei­tet wer­den. Sie ent­stam­men mehr­jäh­ri­ger Beschäf­ti­gung mit Auf­ga­ben in Semi­na­ren und Dis­kus­sio­nen mit Stu­die­ren­den, sind aber noch work in pro­gress. In der hier vor­lie­gen­den Fas­sung habe ich sie fachun­spe­zi­fisch formuliert.
Auf den wei­te­ren Sei­ten fin­den sich zwei Zugriffe:

  1. In der fol­gen­den Tabel­le wird ver­sucht, in Auf­ga­ben­cha­rak­te­ris­ti­ken eine Zuord­nung von unter­richt­li­chen Funk­tio­nen zu Lern­kon­zep­ten her­zu­stel­len. Es ergibt sich ein Tableau, das zum einen dar­auf­hin gele­sen wer­den kann, inwie­fern die so gefun­de­nen Auf­ga­ben­cha­rak­te­ris­ti­ken wirk­lich tref­fen und hin­rei­chend sind, oder ob sie modi­fi­ziert und ergänzt wer­den müs­sen. Das wäre mei­ne Bit­te an die Com­mu­ni­ty, dies mit zu prü­fen. Inso­fern die Zuord­nung (ggf. nach Über­ar­bei­tung) über­zeugt, kann das Tableau dann meh­re­ren Zwe­cken dienen: 
    1. zum Einen kann es zur Iden­ti­fi­ka­ti­on ggf. einer Auf­ga­be zugrun­de lie­gen­der und in ihnen zum Aus­druck kom­men­der Lern­kon­zep­te und ‑zwe­cke genutzt werden,
    2. eben­so kann es dazu genutzt wer­den, die Pas­sung von Auf­ga­ben für bestimm­te unter­richt­li­che Zwe­cke und Lern­vor­stel­lun­gen sicht- und dis­ku­tier­bar zu machen,
    3. schließ­lich kön­nen mit Hil­fe des Tableaus Anfor­de­run­gen an zu erstel­len­de Auf­ga­ben ermit­telt werden.
  2. Die Fra­gen im zwei­ten Teil zie­len dar­auf, eine vor­ge­fun­de­ne und/​oder selbst ent­wi­ckel­te Auf­ga­be auf ihre didak­ti­sche Funk­ti­on hin genau­er zu cha­rak­te­ri­sie­ren und auf der Basis der Ant­wor­ten sowohl Ent­schei­dun­gen auf ihre Eig­nung zum jewei­li­gen Unter­richts-/Lern­zweck, etwai­ge nöti­ge und sinn­vol­le unter­stüt­zen­de und/​oder her­aus­for­dern­de Dif­fe­ren­zie­rungs­maß­nah­men (Scaf­folds) sowie ggf. Gesichts­punk­te zur Beglei­tung der Bear­bei­tung der Auf­ga­ben im Unter­richt selbst und mit den Arbeits­er­geb­nis­sen der Ler­nen­den ablei­ten zu können.
    Die recht mono­to­ne For­mu­lie­rung mit “Inwie­fern” soll andeu­ten, dass hier nicht nur an gra­du­el­le Ein­schät­zun­gen (“gar nicht” … “sehr stark”) gedacht ist, son­dern an ver­ba­li­sie­ren­de Charakterisierungen.
    Die­se Lis­te ent­behrt noch stär­ker der Sys­te­ma­tik als die Tabel­le vor­weg. Sie kann sicher auch noch um deut­lich mehr Fra­gen ergänzt werden.

Bei­de Tei­le ent­stam­men mei­ner Refle­xi­on über Dis­kus­sio­nen in Semi­na­ren an der Uni­ver­si­tät Ham­burg, in denen über Auf­ga­ben­stel­lun­gen im his­to­ri­schen Ler­nen gear­bei­tet wur­de. Zu dan­ken habe ich vie­len Stu­die­ren­den und Kolleg(inne)n, die Feh­ler und Unzu­läng­lich­kei­ten blei­ben mei­ne eigenen.

2. Didaktische Funktionen und Typen von Aufgaben

3. Einschätzungsfragen für Aufgabenstellungen

  1. Auf­ga­ben­typ: Inwie­fern ist die Auf­ga­be ihrem „didak­ti­schen Ort“ gerecht formuliert? 
    • Lern­auf­ga­ben zur Bear­bei­tung eines Pro­blems, Erar­bei­tung eines Wissensbestandes;
    • Prüf­auf­ga­ben zur Über­prü­fung einer Fähig­keit, eines Wissensbestandes;
    • Test­auf­ga­ben zur Abbil­dung einer Fähig­keit auf einer vor­ge­ge­be­nen Skala;
  2. Anfor­de­rungs­hal­tig­keit: Inwie­fern ent­hält die Auf­ga­ben­for­mu­lie­rung eine spe­zi­fi­sche Anfor­de­rung an die Ler­nen­den (oder gibt sie nur einen Gegenstand/​Thema vor)? [Ope­ra­to­ren !]
  3. Inwie­fern ver­langt die Auf­ga­ben­stel­lung von den Ler­nen­den Antei­le an Den­ken und Tun?
  4. Inwie­fern ent­hält die Auf­ga­ben­for­mu­lie­rung kon­kre­te und ver­bind­li­che Hin­wei­se zu Art und Form der Bear­bei­tung der Aufgabe?
  5. Inwie­fern for­dert die Auf­ga­be die Ler­nen­den zu einer (fach-)didaktisch sinn­vol­len (den­ken­den, han­deln­den) Tätig­keit auf? In wel­chem Ver­hält­nis steht die­se den­ken­de Tätig­keit zu den Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten des Ler­nen­den in fach­li­chen Kompetenzen?
  6. Inwie­fern gibt die Auf­ga­ben­for­mu­lie­rung Hin­wei­se auf die erwar­te­te Form des Ergebnisses?
  7. Ist die Auf­ga­ben­stel­lung so for­mu­liert, dass auch nichts­sa­gen­de oder das Denk- und Tätig­keits­er­geb­nis des Ler­nen­den nicht offen legen­de Kür­zest­ant­wor­ten for­mal ausreichen? 
    • „Hast Du …?“ → „ja“­/“nein“,
    • „Kannst Du ..?“ → „ja“­/„nein“,
    • „Wer hat/​ist …?“ → [ein Name; ohne dass deut­lich wird, ob die­ser dem Schü­ler etwas sagt]
      „Ist …?“ → „ja“ ­/„nein“,
    • „Wie heißt …?“ →
  8. Wird eine Begrün­dung eines Ergeb­nis­ses verlangt?
  9. Inwie­fern ver­langt die Auf­ga­ben­for­mu­lie­rung von den Ler­nen­den ledig­lich Abar­bei­tung einer vor­be­stimm­ten Pro­ze­dur oder lässt sie Ihnen Frei­raum zur Refle­xi­on des eige­nen Tuns?
  10. Inwie­fern ent­hält die Auf­ga­ben­for­mu­lie­rung Sach­aus­sa­gen (etwa: Behaup­tun­gen), die selbst einer Bear­bei­tungs­auf­ga­be zuge­führt wer­den müs­sen oder können?
  11. Inwie­fern ist die Auf­ga­ben­stel­lung in For­mu­lie­rung, Mate­ri­al­be­zug und Bear­bei­tungs­hin­wei­sen der Sozi­al­form ange­mes­sen bzw. ange­passt (Ein­zel­ar­beit /​Partnerarbeit /​Gruppenarbeit)?
  12. Inwie­fern lässt de Auf­ga­ben­stel­lung den Ler­nen­den zu viel (Ori­en­tie­rungs­lo­sig­keit) oder zu wenig Frei­raum für eigen­stän­di­ges Den­ken und Handeln?
  13. Inwie­fern ist es mit der Auf­ga­be denkbar/​sinnvoll, eine Dif­fe­ren­zie­rung für unter­schied­li­che Lern-/ Leis­tungs-/ Kom­pe­tenz­ni­veaus nicht durch eine Ver­en­gung der Auf­ga­ben­stel­lung, son­dern durch (optio­na­le) zusätz­li­che Hil­fen (Begriffs­er­klä­run­gen etc.) und/​oder Bear­bei­tungs­hin­wei­se herzustellen?
  14. Inwie­fern bezieht die Auf­ga­be unter­schied­li­che Vor­aus­set­zun­gen der Bear­bei­ter mit ein?
  15. Inwie­fern setzt die Bear­bei­tung der Auf­ga­be voraus: 
    1. Wis­sen: ………………..
    2. Kön­nen: ………………….
  16. Inwie­fern erfor­dert die Auf­ga­be die Akti­vie­rung von Wis­sen und Können? ….
  17. Inwie­fern erfor­dert die Auf­ga­be die Über­tra­gung von Kön­nen /​Wissen auf neue Gegenstände
  18. Inwie­fern erfor­dert die Bear­bei­tung der Auf­ga­be den Umbau und/​oder die Erwei­te­rung von Wis­sen und Können?
  19. Inwie­fern lenkt die Bear­bei­tung der Auf­ga­be den Blick auch auf das eige­ne Wis­sen und Können?
  20. Inwie­fern ermög­licht die Bear­bei­tung der Auf­ga­be die Erwei­te­rung von Wis­sen und Können?
  21. Inwie­fern ergibt die Bear­bei­tung der Auf­ga­be eine Lösung eines lebens­welt­li­chen /​fachlichen Problems?
  22. Inwie­fern fokus­siert die Auf­ga­be auf ein­deu­ti­ge Lösungen/Ergebnisse,die zuvor feststehen?
  23. Inwie­fern fokus­siert die Auf­ga­be auf einen eng begrenz­ten Rah­men von Lösungsmöglichkeiten? 
    • Inhalt­lich
    • for­mal
  24. Inwie­fern ermög­licht die Auf­ga­be die Erstel­lung eines brei­ten Spek­trums unter­schied­li­cher (neu­er) Ergebnisse?
  25. Inwie­fern ermöglicht/​verlangt die Auf­ga­be eine Refle­xi­on auf die eige­ne Tätig­keit und eine The­ma­ti­sie­rung derselben? 
    • als Sachur­teil (Fest­stel­lung von Besonderheiten)
    • als Wert­ur­teil?

 

Literatur

  • Argast, Regu­la; Bin­nen­ka­de, Alex­an­dra (2005−2008): Vie­le Wege — eine Welt. Ers­ter Welt­krieg bis Glo­ba­li­sie­rung. Buchs: Lehr­mit­tel­ver­lag des Kan­tons Aargau.
  • Blum­schein, Patrick (Hg.) (2014): Lern­auf­ga­ben. Didak­ti­sche For­schungs­per­spek­ti­ven : [ … doku­men­tiert die Dis­kus­si­on der inter­dis­zi­pli­nä­ren Tagung der DGfE-Kom­mis­si­on Schulforschung/​Didaktik All­ge­mei­ne Didak­tik, Lehr-Lern-For­schung und Fach­di­dak­ti­ken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Frei­burg statt­fand]. Deut­sche Gesell­schaft für Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Tagung der DGfE-Kom­mis­si­on Schulforschung/​Didaktik All­ge­mei­ne Didak­tik, Lehr-/Lern-For­schung und Fach­di­dak­ti­ken im Dia­log. Bad Heil­brunn: Klinkhardt.
  • Brauch, Nico­la (2014): Lern­auf­ga­ben im kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Geschichts­un­ter­richt. Über­le­gun­gen zur geschichts­di­dak­ti­schen Fül­lung eines all­ge­mein­di­dak­ti­schen Auf­ga­ben­mo­dells. In: Patrick Blum­schein (Hg.): Lern­auf­ga­ben. Didak­ti­sche For­schungs­per­spek­ti­ven : [ … doku­men­tiert die Dis­kus­si­on der inter­dis­zi­pli­nä­ren Tagung der DGfE-Kom­mis­si­on Schulforschung/​Didaktik All­ge­mei­ne Didak­tik, Lehr-Lern-For­schung und Fach­di­dak­ti­ken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Frei­burg statt­fand]. Bad Heil­brunn: Klink­hardt, S. 217 – 230.
  • Gent, Mari­an­ne; Lei­sen, Josef; Mentges, Han­na: Deutsch- und Phy­sik­leh­rer den­ken anders über Auf­ga­ben. Online ver­füg­bar unter http://www.aufgabenkultur.studienseminar-koblenz.de/seiten/4%20Aufgaben%20in%20der%20Ausbildung/Deutschlehrer%20und%20Physiklehrer%20denken%20anders%20%FCber%20Aufgaben.pdf.
  • Gir­mes, Rena­te (1997): Sich zei­gen und die Welt zei­gen. Bil­dung und Erzie­hung in post­tra­di­tio­na­len Gesell­schaf­ten. Opla­den: Les­ke + Budrich.
  • Gir­mes, Rena­te (2003): Die Welt als Auf­ga­be?! Wie Auf­ga­ben Schü­ler errei­chen. In: Hel­ge Ball, Gerold Becker und Regi­na Bru­der (Hg.): Auf­ga­ben. Ler­nen för­dern — Selbst­stän­dig­keit ent­wi­ckeln, Bd. 21 (Fried­rich Jah­res­heft, 21), S. 6 – 11.
  • Gir­mes, Rena­te (2004): (Sich) Auf­ga­ben stel­len. 1. Aufl. Seel­ze (Vel­ber): Kallmeyer.
  • Har­tung, Olaf (2016): Gene­ri­sche Lern­auf­ga­ben im Geschichts­un­ter­richt. oder: Die zwei ‘Sei­ten’ einer Gat­tungs­kom­pe­tenz. In: Saskia Hand­ro und Bernd Schö­ne­mann (Hg.): Aus der Geschich­te ler­nen? Wei­ße Fle­cken der Kom­pe­tenz­de­bat­te. Ber­lin: LIT (Geschichts­kul­tur und his­to­ri­sches Ler­nen, Band 15), S. 187 – 198.
  • Heu­er, Chris­ti­an (2010): Für eine ’neue’ Auf­ga­ben­kul­tur. Alter­na­ti­ven für his­to­ri­sches Leh­ren und Ler­nen an Haupt­schu­len. In: Zeit­schrift für Geschichts­di­dak­tik 9, S. 79 – 97.
  • Heu­er, Chris­ti­an (2011): Güte­kri­te­ri­en für kom­pe­tenz­ori­en­tier­te Lern­auf­ga­ben im Fach Geschich­te. In: GWU 62, S. 443 – 458.
  • Heu­er, Chris­ti­an (2012): Zur Auf­ga­ben­kul­tur im Geschichts­un­ter­richt. In: Ste­fan Kel­ler und Ute Ben­der (Hg.): Auf­ga­ben­kul­tu­ren. Fach­li­che Lern­pro­zes­se her­aus­for­dern, beglei­ten, aus­wer­ten. Seel­ze: Fried­rich Ver­lag; Kall­mey­er in Ver­bin­dung mit Klett, S. 100 – 112.
  • Heu­er, Chris­ti­an (2014): Geschichts­un­ter­richt anders machen — zur Auf­ga­ben­kul­tur als Mög­lich­keits­raum. In: Patrick Blum­schein (Hg.): Lern­auf­ga­ben. Didak­ti­sche For­schungs­per­spek­ti­ven : [ … doku­men­tiert die Dis­kus­si­on der inter­dis­zi­pli­nä­ren Tagung der DGfE-Kom­mis­si­on Schulforschung/​Didaktik All­ge­mei­ne Didak­tik, Lehr-Lern-For­schung und Fach­di­dak­ti­ken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Frei­burg statt­fand]. Bad Heil­brunn: Klink­hardt, S. 231 – 241.
  • Kel­ler, Ste­fan; Ben­der, Ute (Hg.) (2012): Auf­ga­ben­kul­tu­ren. Fach­li­che Lern­pro­zes­se her­aus­for­dern, beglei­ten, aus­wer­ten. Seel­ze: Fried­rich Ver­lag; Kall­mey­er in Ver­bin­dung mit Klett.
  • Kel­ler, Ste­fan; Reint­jes, Chris­ti­an (Hg.) (2016): Auf­ga­ben als Schlüs­sel zur Kom­pe­tenz. Didak­ti­sche Her­aus­for­de­run­gen, wis­sen­schaft­li­che Zugän­ge und empi­ri­sche Befun­de. Unter Mit­ar­beit von Niels Anderegg, Johan­nes Appel, Ulri­ke Beh­rens, Ute Ben­der, Nico­le Ber­ner, Sascha Bern­holt et al. 1. Aufl. Müns­ter, New York: Wax­mann Ver­lag GmbH.
  • Klein­knecht, Marc; Bohl, Thors­ten; Mai­er, Uwe; Metz, Kers­tin (Hg.) (2013): Lern- und Leis­tungs­auf­ga­ben im Unter­richt. Fächer­über­grei­fen­de Kri­te­ri­en zur Aus­wahl und Ana­ly­se. Bad Heil­brunn: Ver­lag Juli­us Klinkhardt.
    Kös­ter, Manu­el; Bern­hardt, Mar­kus; Thü­ne­mann, Hol­ger (2016): Auf­ga­ben im Geschichts­un­ter­richt. Typen, Güte­kri­te­ri­en und Kon­struk­ti­ons­prin­zi­pi­en. In: Geschich­te ler­nen 29 (174), S. 2 – 11.
  • Mai­er, Uwe; Bohl, Thors­ten; Klein­knecht, Marc; Metz, Kers­tin (2013): All­ge­mein­di­dak­tis­e­he Kri­te­ri­en für die Ana­ly­se von Auf­ga­ben. In: Marc Klein­knecht, Thors­ten Bohl, Uwe Mai­er und Kers­tin Metz (Hg.): Lern- und Leis­tungs­auf­ga­ben im Unter­richt. Fächer­über­grei­fen­de Kri­te­ri­en zur Aus­wahl und Ana­ly­se. Bad Heil­brunn: Ver­lag Juli­us Klink­hardt, S. 9 – 46.
  • Mai­er, Uwe; Bohl, Thors­ten; Klein­knecht, Marc; Metz, Kers­tin (2014): All­ge­mei­ne Didak­tik und ein Kate­go­rien­sys­tem der über­fach­li­chen Auf­ga­ben­ana­ly­se. In: Patrick Blum­schein (Hg.): Lern­auf­ga­ben. Didak­ti­sche For­schungs­per­spek­ti­ven : [ … doku­men­tiert die Dis­kus­si­on der inter­dis­zi­pli­nä­ren Tagung der DGfE-Kom­mis­si­on Schulforschung/​Didaktik All­ge­mei­ne Didak­tik, Lehr-Lern-For­schung und Fach­di­dak­ti­ken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Frei­burg statt­fand]. Bad Heil­brunn: Klink­hardt, S. 35 – 51.
  • Ral­le, Bernd; Pre­di­ger, Susan­ne; Ham­mann, Mar­cus; Roth­gan­gel, Mar­tin (Hg.) (2014): Lern­auf­ga­ben ent­wi­ckeln, bear­bei­ten und über­prü­fen. Ergeb­nis­se und Per­spek­ti­ven fach­di­dak­ti­scher For­schung. 1. Aufl. Müns­ter: Wax­mann. Online ver­füg­bar unter https://​con​tent​-select​.com/​p​o​r​t​a​l​/​m​e​d​i​a​/​v​i​e​w​/​5​4​f​8​1​e​b​b​-​7​f​a​c​-​4​9​0​d​-​8​4​0​e​-​7​1​e​0​b​0​d​d​2​d03.
  • Wal­dis, Moni­ka (2013): Fach­di­dak­ti­sche Ana­ly­sen von Auf­ga­ben in Geschich­te. In: Marc Klein­knecht, Thors­ten Bohl, Uwe Mai­er und Kers­tin Metz (Hg.): Lern- und Leis­tungs­auf­ga­ben im Unter­richt. Fächer­über­grei­fen­de Kri­te­ri­en zur Aus­wahl und Ana­ly­se. Bad Heil­brunn: Ver­lag Juli­us Klink­hardt, S. 145 – 162.

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Ein interessanter Unterrichtsbericht: Philippe Weber: “Die Geschichte der Enzyklopädie weiterschreiben”

21. August 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

Einen wirk­lich inter­es­san­ten und anspruchs­vol­len, dabei im sehr posi­ti­ven Sin­ne kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Unter­richt (ohne die Kom­pe­tenz­mo­del­le expli­zit zu nut­zen) berich­tet Phil­ip­pe Weber im Blog des Arbeits­krei­ses “Digi­ta­ler Wan­del und Geschichts­di­dak­tik”: “Die Geschich­te der Enzy­klo­pä­die weiterschreiben”.

Erste Lehrerfortbildung im Rahmen des Projekts “Inklusion und Geschichtslernen” im Rahmen von ProfaLe

03. Mai 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

am 2. Mai 2016 fand die ers­te kom­bi­nier­te Sit­zung des Kern­prak­ti­kums-Begleit­se­mi­nars und einer Leh­rer­fort­bil­dung zum The­ma “inklu­si­ves Geschichts­ler­nen” im Lan­des­in­sti­tut für Leh­rer­bil­dung und Schul­ent­wick­lung statt.

Aufsatz über Interkulturelles Geschichtslernen am Beispiel der Kreuzzüge

30. Oktober 2015 Andreas Körber Keine Kommentare

Das The­ma der Kreuz­zü­ge ist seit län­ge­rem eines der inter­es­san­te­ren für den Geschichts­un­ter­richt, weil es nicht nur dazu ein­lädt, son­dern gera­de­zu erfor­dert, sowohl über die ver­gan­ge­nen Ge- und Bege­ben­hei­ten an sich sowie die Alteri­tät der dama­li­gen Hand­lungs­ma­xi­men vie­ler Akteu­re gegen­über unse­ren heu­ti­gen nach­zu­den­ken sowie die Her­kunft und Kon­struk­ti­on unse­res heu­ti­gen Wis­sens dar­über zu reflek­tie­ren, als auch ins­be­son­de­re die Vari­anz der nor­ma­ti­ven Basis der Rück­be­zü­ge auf die­se Ver­gan­gen­heit sowohl in zeit­li­cher als auch in kul­tu­rel­ler Hin­sicht  zu berück­sich­ti­gen und somit über inter­kul­tu­rel­le Fra­gen des his­to­ri­schen Den­kens und Ler­nens im Beson­de­ren zu ler­nen und zu kommunizieren.

Felix Hinz hat nun einen Band vor­ge­legt, der auf einer Tagung in Hil­des­heim im Novem­ber 2011 basiert, in wel­chem das The­ma der Kreuz­zü­ge in einer gan­zen Palet­te inter­es­san­ter Per­spek­ti­ven (dar­un­ter sowohl fach­wis­sen­schaft­li­che, didak­ti­sche wie auch sol­che, die dem Feld der public histo­ry zuzu­rech­nen sind) erör­tert wird. ich habe dazu fol­gen­des beigetragen:

Kör­ber, Andre­as (2015): “Die Kreuz­zü­ge – ein ergie­bi­ges The­ma für (inter­kul­tu­rel­les) Geschichts­ler­nen?” In: Hinz, Felix (2015; Hg.): Kreuz­zü­ge des Mit­tel­al­ters und der Neu­zeit. Real­his­to­rie – Geschichts­kul­tur – Didak­tik. Hil­des­heim: Olms (His­to­ri­sche Euro­pa-Stu­di­en, 15); ISBN: 9783487152677 , S. 285 – 320.

Neuerscheinung: Bjerg/​Körber/​Lenz/​v. Wrochem (Eds.; 2014): Teaching Historical Memories

12. Februar 2014 Andreas Körber Keine Kommentare

Bje­rg, Hel­le; Kör­ber, Andre­as; Lenz, Clau­dia; von Wro­chem, Oli­ver (2014; Eds.): Tea­ching His­to­ri­cal Memo­ries in an Inter­cul­tu­ral Per­spec­ti­ve. Con­cepts and Methods. Expe­ri­en­ces and Results from the Tea­c­Mem Pro­ject. Ber­lin: Metro­pol (Neu­en­gam­mer Kol­lo­qui­en; 4); ISBN: 9783863311148. Darin:

  • Kör­ber, Andre­as: “His­to­ri­cal Thin­king and His­to­ri­cal Com­pe­ten­ci­es as Didac­tic Core Con­cepts”; pp. 69 – 96.
  • Kör­ber, Andre­as “De-Con­struc­ting Memo­ry Cul­tu­re.” pp. 145 – 150.

 

 

 

In die­ser Woche ist eine Publi­ka­ti­on erschie­nen, an wel­cher Mit­glie­der des Arbeits­be­reichs betei­ligt waren:

Bje­rg, Helle/​Körber, Andreas/​Lenz, Clau­dia et al. (Hg.) (2014): Tea­ching His­to­ri­cal Memo­ries in an Inter­cul­tu­ral Per­spec­ti­ve. Con­cepts and Methods (= Neu­en­gam­mer Kol­lo­qui­en, Band 4), Berlin.

Bjerg/Körber/Lenz/von Wrochem (Eds.; 2014)

Vgl. auch: Blog-Ein­trag im Blog des Pro­jects TeacMem

Metaphern als didaktische Hindernisse?

05. Januar 2013 Andreas Körber Keine Kommentare

Immer wie­der fin­den sich in Unter­richts­ent­wür­fen For­mu­lie­run­gen wie, man wol­le die Ler­nen­den, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler auf eine “Rei­se in die Ver­gan­gen­heit” schi­cken, wo es doch so viel zu ent­de­cken gebe. Gera­de die­se For­mu­lie­rung, die — manch­mal expli­zit, manch­mal eher unge­wollt — den Titel eines wich­ti­gen Schul­buch­werks der bun­des­deut­sche Nach­kriegs­ge­schichts­di­dak­tik zitiert, fin­det sich dabei zuwei­len gera­de auch in Unter­richts­ent­wür­fen und Argu­men­ta­tio­nen, die aus­drück­lich  “kom­pe­tenz­ori­en­tiert” sein wol­len. — Aber passt das zueinander?

Zu Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens gehört es m.E. zwin­gend, dass unter­schie­den wird zwi­schen der Ver­gan­gen­heit als einer unwie­der­bring­li­chen Wirk­lich­keit und der Geschich­te als einer anhand ihrer (par­ti­ku­la­ren und deut­lich ver­än­der­ten) Über­res­te und unse­rer heu­ti­gen Fra­gen rekon­stru­ier­ten Vor­stel­lung von ihr. Die Rede davon “in die Ver­gan­gen­heit” zu rei­sen, mag also moti­vie­rend sein, phan­ta­sie­an­re­gend und “kind­ge­recht” — hilf­reich allein im Sin­ne der Ver­mei­dung von fal­schen Vor­stel­lun­gen ist sie nicht. Oft genug hört man, dass Schü­le­rin­nen und Schü­ler (aber auch Stu­die­ren­de) mit der Vor­stel­lung in den Unter­richt oder die Semi­na­re kom­men, sie könn­te dort erfah­ren, wie es wirk­lich gewe­sen, dass die Vor­stel­lung einer prin­zi­pi­ell kor­rekt (wenn auch viel­leicht nie voll­stän­dig) erkenn­ba­ren Ver­gan­gen­heit, mit­ge­bracht wird. Sie mit sol­chen Meta­phern noch zu beför­dern, ist didak­tisch nicht sinnvoll.

Soll man des­halb auf die­se Meta­phern ganz ver­zich­ten? Das wäre wohl eben­so unsin­nig — nicht zuletzt, weil sie uns und den Schü­le­rin­nen und Schü­lern ja im All­tag (in der “Geschicht­kul­tur”) trotz­dem über­all begeg­nen. Es wäre also dar­auf zu ach­ten, sie in den eige­nen didak­ti­schen Ana­ly­sen und Argu­men­ta­tio­nen nicht als Ersatz für kon­kre­te­re und plau­si­ble­re For­mu­lie­run­gen von Lern­po­ten­tia­len, Bil­dungs­ge­hal­ten, Zie­len etc. zu ver­wen­den, wie wohl aber immer wie­der auch zum Gegen­stand des Nach­den­kens im Unter­richt zu machen.

Artikel in einem Sammelband zu Konzeptionen von Wissen in der Geschichtsdidaktik

01. November 2012 Andreas Körber Keine Kommentare

Die Fra­ge, was beim his­to­ri­schen Ler­nen “Wis­sen” bedeu­ten kann, wird wei­ter­hin kon­tro­vers dis­ku­tiert. In einem Sam­mel­band des Kole­gen Chris­toph Küh­ber­ger aus Salz­burg haben eine Stu­die­ren­de, Sarah Düvel, und ich, zwei Wis­sens­kon­zep­tio­nen aus unter­schied­li­chen Kom­pe­tenz­kon­zep­tio­nen, näm­lich einer berufs- und wirt­schafts­päd­a­gigi­schen und dem FUER-Modell, verglichen:

 

Düvel, Sarah; Kör­ber, Andre­as (2012): “His­to­ri­sches Hand­lungs­wis­sen?” In: Küh­ber­ger, Chris­toph (Hg.): His­to­ri­sches Wis­sen. Geschichts­di­dak­ti­sche Erkun­dun­gen zur Art, Tie­fe und Umfang für das his­to­ri­sche Ler­nen. Schwalbach/​Ts: Wochen­schau Ver­lag (Poli­tik und Bil­dung; 66); ISBN: 3899747615, S. 153 – 172.

Reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein

16. April 2010 Andreas Körber Keine Kommentare

Bevor der Kom­pe­tenz-Hype (von außen ange­sto­ßen) begann und wir in der FUER-Grup­pe die damit gege­be­ne Mög­lich­keit der struk­tu­rier­ten For­mu­lie­rung von Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Bereit­schaf­ten als Ziel his­to­ri­schen Ler­nens auf­grif­fen (Kom­pe­tenz­mo­dell), fass­ten wir unse­re Bestre­bun­gen der Fort­ent­wick­lung einer Geschichts­di­dak­tik auf nar­ra­ti­vis­ti­scher Grund­la­ge unter dem eben­falls sper­ri­gen und zuwei­len ange­fein­de­ten Begriff “Reflek­tier­tes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein”.

Ein Unter­richts­mo­dell aus der Früh­zeit der Ori­en­tie­rung der Geschichts­di­dak­tik auf “Geschichts­be­wusst­sein”, wel­ches zwei Stu­die­ren­de in ihrer ers­ten Haus­ar­beit in Geschichts­di­dak­tik ana­ly­siert haben, scheint mir ein gutes Bei­spiel zu sein, um zu zei­gen, wor­in zumin­dest ich damals den in unse­rem “refle­xi­ons­ori­en­tier­ten” Kon­zept hin­zu­ge­kom­me­nen Aspekt gese­hen habe und noch sehe. Es han­delt sich um ein Unter­richts­mo­dell des Kol­le­gen Ulrich May­er aus dem Jah­re 1978 zum The­ma “Ursa­chen des Ers­ten Welt­kriegs”, der immer­hin von den Kol­le­gen der Uni Hal­le unter den “Top­Ten” im Bereich Simu­la­ti­ons­spiel geführt wird. 1

Es wird hier nicht mög­lich sein, dem Modell in allen Facet­ten gerecht zu wer­den. Viel­mehr möch­te ich schlag­licht­ar­tig die Dif­fe­renz zu einem refle­xi­ons- und schließ­lich kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Geschichts­un­ter­richt auf­zei­gen. Dass damit ein älte­rer Ent­wurf an gegen­wär­ti­gen Maß­stä­ben “gemes­sen” wird, mag man dem Ver­such vor­wer­fen, ist aber im his­to­ri­schen Den­ken unaus­weich­lich: Nur wenn zeit­ge­nös­si­sche und gegen­wär­ti­ge Kon­zep­te, Denk­wei­sen und Maß­stä­be berück­sich­tigt und erst genom­men sowie zuein­an­der in Bezie­hung gesetzt wer­den, fin­det his­tor­si­ches Den­ken und Ler­nen statt. Inso­fern geht es hier nicht dar­um, den alten Ent­wurf zu kri­ti­sie­ren, son­dern unter gege­wär­ti­ger Fra­ge­stel­lung zu analysieren.

Ulrich May­er leg­te 1978 ein Unter­richts­mo­dell zur Fra­ge der Ver­ur­sa­chung des Ers­ten Welt­kriegs vor, in wel­chem er sich (der didak­ti­schen Dis­kus­si­on der dama­li­gen zeit ent­spre­chend) expli­zit gegen jeg­li­ches Ver­ständ­nis der Ver­ur­sa­chung oder Ver­schul­dung die­ses Krie­ges durch ein­zel­ne “Gro­ße Män­ner” wand­te. Gan­ze einem struk­tur­ge­schicht­li­chen Ansatz ver­pflich­tet leg­te er das Augen­merk auf die Bedin­gun­gen der dama­li­gen “gro­ßen Poli­tik”, wel­che den Krieg nicht aus­ge­löst, aber in län­ge­rer Sicht ver­ur­sa­chet, zumin­dest ermög­licht habe. Es geht ihm um Denk- und Hand­lungs­wei­sen im dama­li­gen Ver­ständ­nis der “Staats­rai­son”, d.h. um auf allen Sei­ten zu fin­den­de Vor­stel­lun­gen des staat­li­chen Eigen­in­ter­es­ses und tak­ti­sche wie stra­te­gi­sche Handlungsweisen.

So sol­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler u.a.,

  • “nach­voll­zie­hen, dass sich im ‘Räder­werk der Mobil­ma­chun­gen’ die Kri­se bis zum Krieg stei­ger­te (kogn./pragm.)”
  • “die Mit­ver­ant­wort­lich­keit aller erken­nen, die in Begrif­fen des Völ­ker­has­ses dach­ten oder die schein­ba­re Sach­ge­setz­lich­keit mili­tä­ri­scher Gesichts­punk­te akzep­tier­ten (k/​p)”
  • “anhand von Spiel­ma­te­ri­al Groß­macht­ri­va­li­tät, Hege­mo­nie­stre­ben, Völ­ker­haß als eini­ge der Ursa­chen des Ers­ten Welt­kriegs erken­nen (k/​p)”
  • […]

Unter ande­rem mit Hil­fe eines Plan­spiels, wel­ches die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in die Lage ver­setzt, die Inter­es­sen eines halb­wegs fik­ti­ven Staa­tes eines fik­ti­ven Kon­ti­nents 2 her­aus­ar­bei­ten und inner­halb einer gül­ti­gen Hand­lungs­lo­gik ver­tre­ten zu müs­sen, sol­len die Schü­le­rin­nen und Schü­ler erken­nen, dass bestimm­te Denk- und Hand­lungs­wei­sen den Krieg begüns­tigt haben. Das Inter­es­se an der Ver­mitt­lung gera­de die­ser Erkennt­nis­se und Ein­sich­ten wird dadurch begrün­det, dass mit ihrer Hil­fe ver­gleich­ba­re Lagen in der Gegen­wart der Schü­le­rin­nen und Schü­ler (im Kal­ten Krieg) ver­stan­den wer­den kön­nen. May­er schreibt, der “Modell­cha­rak­ter der Juli-Kri­se” sei “von vie­len Autoren auf­ge­zeigt wor­den. Für inter­na­tio­na­le Kon­flik­te sym­pto­ma­tisch” sei “der Grund­zug einer sich ver­stär­ken­den Rück­kopp­lung: Jede an einem Kon­flikt betei­lig­te Sei­te” füh­le “sich ver­pflich­tet, eine Akti­on mit einer noch stär­ke­ren Reak­ti­on zu beant­wor­ten” — bis hin zur Eska­la­ti­on. Und schließ­lich: “Die Schü­ler kön­nen ange­regt wer­den zu über­le­gen, war­um auch heu­ti­ge Abrüs­tungs­ge­sprä­che nicht vor­an­kom­men, wel­che Funk­ti­on over-kill-Kapa­zi­tä­ten haben.” (S. 210)

Mei­ne Stu­die­ren­den über­leg­ten in ihrer Ana­ly­se der Unter­richts­ein­heit dar­über hin­aus, ob die­se Logi­ken nicht eben­so für das Ver­hält­nis im Kon­flikt “USA — Afgha­ni­stan” gel­ten würden.

Hier nun liegt der Schlüs­sel für mei­ne Ana­ly­se des Unter­schieds zwi­schen heu­ti­gem (bzw. von mir als heu­te für not­wen­dig erach­te­tem) Refle­xi­ons­ori­en­tier­tem und nicht auf reflek­tier­tes Geschichts­be­wusst­sein zie­len­dem Geschichts­un­ter­richt der 1970er und 1980er Jahre:

Für May­er galt es als aus­ge­macht, dass die am Bei­spiel des Ers­ten Welt­krie­ges zu gewin­nen­den Ein­sich­ten auf die Gegen­wart der Schü­ler über­trag­bar sind. Die Moder­ni­tät sei­nes Geschichts­un­ter­richts­mo­dells lag (und liegt) dar­in, dass er sich eben nicht, wie der klas­si­sche Leit­fa­den­un­ter­richt, dar­auf beschrän­ken moch­te, den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Kennt­nis­se über die Gescheh­nis­se und Struk­tu­ren zu Beginn des Ers­ten Welt­kriegs zu ver­mit­teln”, son­dern dass die­se unter einer gegen­wär­ti­gen Fra­ge­stel­lung, aus einem Inter­es­se an bes­se­rem Ver­ständ­nis der Gegen­wart her­aus, erar­bei­tet wer­den und dann wie­der auf die­se gegen­wart zurück­be­zo­gen wer­den soll­ten. May­ers Unter­richts­vor­schlag ist also in bes­tem Sin­ne “gegen­warts­si­tu­iert”, ent­spricht der Vor­stel­lung his­to­ri­schen Ler­nen als eines Pro­zes­ses der Auf­e­ar­bei­tung einer Ver­gan­gen­heit aus einem gegen­wär­ti­gen Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis her­aus, wie es Jörn Rüsen 1994 und 1997 (und wie­der 2008) skiz­ziert hat. Sowohl May­ers Unter­richts­vor­schlag wie auch die Adap­t­ati­on durch die Stu­die­ren­den folgt somit einer exem­pla­ri­sche Sinn­bil­dungs­lo­gik: Am Bei­spiel des Ers­ten Welt­kriegs lässt sich Regel­kom­pe­tenz gewin­nen für die eige­ne Gegen­wart und Zukunft. 3

Bemer­kens­wert ist nun gera­de im Licht der Ver­län­ge­rung die­ses Gegen­warts­be­zu­ges auch in die hge­uti­ge Gegen­wart des frü­hen 21. Jahr­hun­derts hin­ein, wie sie die Stu­die­ren­den vor­ge­legt haben, dass die­se Ver­gleich­bar­keit im Vor­we­ge des Unter­richts als gege­ben ange­se­hen,  im Unter­richt selbst aber nicht mehr the­ma­tisert wird. Die exem­pla­ri­sche Sinn­bil­dung kon­sti­tu­iert hier die der klas­si­schen Wis­sens­ver­mitt­lung über­le­ge­ne didak­ti­sche Kon­zep­ti­on: Das Geschichts­be­wusst­sein der Schü­le­rin­nen und Schü­ler sei nach einem sol­chen Unter­richt idea­ler­wei­se nicht mehr tra­di­tio­nal durch die Vor­stel­lung von Leis­tun­gen und Ver­feh­lun­gen gro­ßer Män­ner, Staats­len­ker oder auch Natio­nen struk­tu­riert, son­dern problemorientiert-exemplarisch.

Ist das aber wirk­lich so einfach?

Sowohl der exem­pla­ri­sche Bezug bei May­er zwi­schen Ers­tem Welt­krieg als dem regel­spen­den­den Ereig­nis und dem kal­ten Krieg als dem Anwen­dungs­feld der Regel­kom­pe­tenz als auch die der Stu­die­ren­den mit der Gegen­wart in Afgha­ni­stan als Anwen­dungs­feld ist zumin­dest frag-wür­dig. Damit ist nicht gesagt, dass die Vor­stel­lung völ­lig falsch wäre: gera­de die (Ent-)spannungspolitik im Kal­ten Krieg besitzt (etwa in einem Gemen­ge von rea­lis­ti­schen und ratio­na­lis­ti­schen Kon­zep­tio­nen von inter­na­tio­na­ler Poli­tik, der Nut­zung Geheim­di­plo­ma­tie, gegen­sei­ti­gem Miss­trau­en etc.) hin­rei­chend Gemein­sam­kei­ten mit der Spät­pha­se der Poli­tik der “gro­ßen Kabi­net­te”. Er ist aber ande­rer­seits alles ande­re als selbst­ver­ständ­lich: Sind die Rah­men­be­din­gun­gen inter­na­tio­na­len poli­ti­schen Han­delns in einer durch Sou­ve­rä­ni­tät von Natio­nal­staa­ten in sich ändern­den bzw. änder­ba­ren Bünd­nis­kon­stel­la­tio­nen ver­gleich­bar mit der fest­ge­fah­re­nen, ideo­lo­gi­schen Block­kon­fron­ta­ti­on der 1970er Jah­re? Deut­li­cher noch im Fal­le der Stu­die­ren­den: Sind Erkennt­nis­se, die aus einer Ana­ly­se von Kriegs­ur­sa­chen in einem Sys­tem sou­ve­rä­ner Staa­ten im Rah­men (weit­ge­hend) klas­si­schen Völ­ker­rechts gewon­nen wir­den, wirk­lich über­trag­bar auf die gegen­wär­ti­ge Situa­ti­on der “asym­me­tri­schen” Krie­ge (H. Münk­ler), wo ja gera­de nicht die USA gegen Afgha­ni­stan ste­hen, son­dern (noch) bei­de Zusam­men gegen die Tali­ban und Al Quaida?

Noch ein­mal: Die­se exem­pla­ri­sche Logik soll nicht denun­ziert wer­den. Sie hat ihre Leis­tun­gen und Gren­zen, eine “mitt­le­re Reich­wei­te”. Gera­de daher aber erscheint es wich­tig, dass die Anwend­bar­keit sol­cher Logi­ken nicht nur im Vor­feld des Unter­richts geklärt oder gesetzt, son­dern selbst zum Gegen­stand des Unter­richts erho­ben wird. Despek­tier­li­cher aus­ge­drückt: es reicht nicht, dass der Leh­rer sei­ne Schluss­fol­ge­run­gen, sei­ne Logik des Gegen­warts­be­zu­ges nimmt und den Schü­lern als Ein­sich­ten prä­sen­tiert — so ela­bo­riert und modern sie auch sind: Sie müs­sen im Unter­richt “ver­han­delt” wer­den, und das heißt eben auf die Leis­tun­gen und Gren­zen hin befragt.

Anders for­mu­liert: Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler müs­sen also nicht nur ler­nen, “dass“bzw “ob” eine Ver­hal­tens- und Denk­wei­se frü­he­rer Poli­ti­ker in der Ver­gan­gen­heit eine Fol­ge gezeigt hat, und “dass” bzw. “ob” dar­aus etwas für die Gegen­wart gelernt wer­den kann, son­dern “inwie­fern”: Wo es bei May­er in Ori­en­tie­rung auf ein Geschichts­be­wusst­sein heißt, die Schü­ler soll­ten ange­regt wer­den zu über­le­gen, “war­um” auch heu­ti­ge Abrüs­tungs­ge­sprä­che nicht vor­an­kom­men (S. 210), müss­te es in refle­xi­ons­ori­en­tier­tem Geschichts­un­ter­richt hei­ßen, die Ler­nen­den soll­ten über­le­gen, inwie­fern aus den Erkennt­nis­sen über die Juli-Kri­se auch Ein­sich­ten über die Abrüs­tungs­ver­su­che der Gegen­wart gewon­nen wer­den können.

Sowohl mit Blick auf die Ver­gan­gen­heit als auch auf die Gegen­wart muss gefragt und reflek­tiert wer­den, dass und vor allem wie das eige­ne Den­ken die Logik des his­to­ri­schen Schluss­fol­gerns und Bewer­tens beeiflusst:

  • Nur auf der Basis einer gegen­wär­ti­gen Vor­stel­lung davon, dass die Situa­ti­on vor dem Ers­ten Welt­krieg  in irgend­ei­ner Wei­se ver­gleich­bar ist oder sein könn­te mit der­je­ni­gen der eige­nen Gegen­wart ent­steht über­haupt die Fra­ge nach der Hand­lungs­lo­gik. Bereits bei der Kon­sti­tu­ie­rung des His­to­ri­schen Den­kens im Sin­ne eines Umbaus von Geschichts­be­wusst­sein ist also das Gegen­warts­be­wusst­sein (das eige­ne!) zentral.
  • Eben­so sind es die eige­nen Denk- und Deu­tungs­mus­ter, die Erklä­run­gen 8seien es All­tags- sei­en es wis­sen­schaft­li­che Theo­rien), wel­che die Plau­si­bi­li­tät der Schluss­fol­ge­run­gen mit steuern.

Die­ses In-den-Blick-Neh­men sowohl der Kon­stru­iert­heit des eige­nen Geschichts­be­wusst­seins von Annah­men und Prä­mis­sen als auch der Betei­li­gung und Bedeu­tung der eige­nen Per­son bei ihrem Umbau ist es, was mit “reflek­tiert und (selbst-)reflexiv” gemeint ist:

  • Wer vom Leh­rer lernt, dass es nicht Wil­helm II. war, der den Ers­ten Welt­krieg her­auf­be­schwo­ren hat, son­dern viel­mehr (oder eben­so) die Logik der dama­li­gen Kabi­netts­po­li­tik, der hat mit Sicher­heit ein ela­bo­rier­te­res Geschichts­be­wusst­sein als zuvor.
  • “Reflek­tiert” ist es erst dann zu nen­nen, wenn er sich auch bewusst ist, dass er selbst als Instanz bei des­sen Struk­tu­rie­rung betei­ligt ist, und dass es Kri­te­ri­en für die Gül­tig­keit der je eige­nen Vor­stel­lun­gen gibt, die man selbst (wenn auch immer in Kom­mu­ni­ka­ti­on mit ande­ren) anwen­den muss.
  • Reflek­tiert ist ein Geschichts­be­wusst­sein etwa auch immer erst dann, wenn es die eige­ne Per­spek­ti­vi­tät reflek­tiert, wenn dem His­to­risch Den­ken­den bewusst ist, dass und wie der glei­che Gegen­stand sich jemand ande­rem zumin­dest etwas anders dar­stel­len und ihm zumin­dest etwas ande­res bedeu­ten muss.
  • (Selbst-)reflexiv ist es, wenn die Bedeu­tung der eige­nen Per­spek­ti­ve und des eige­nen Den­kens beim Auf- und Umbau erkannt wird.

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Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Ulrich MAYER, Ursa­chen und Beginn des Ers­ten Welt­kriegs – Ist ein Krieg unab­wend­bar? Unter­richts­ent­wurf zur Ver­wen­dung von Ele­men­ten des Plan­spiels im his­to­risch-poli­ti­schen Unter­richt (Unter­richts­bei­spie­le und Mate­ria­li­en), in: Gd 3, 1978, S. 208 – 216. Vgl. auch einen Unter­richts­ent­wurf von Refe­ren­dar Roland Bau­mann[]
  2. Der fik­ti­ve Kon­ti­nent “Atlan­tis” ist bei May­er ein ent­kon­kre­ti­sier­tes Abbild der Mäch­te­zu­sam­men­stel­lung Euro­pas vor dem Ers­ten Welt­krieg — und zwar bis in die geo­gra­phi­sche Lage der Staa­ten hin­ein. Sowohl die gegen­sei­ti­gen Bezie­hun­gen und Bünd­nis­se, als auch ein­zel­ne Ereig­nis­se (der Mord von Sara­je­wo) wer­den dort wirk­lich­keits­ana­log model­liert, jedoch ohne Nen­nung der rea­len Namen.[]
  3. Ob nicht in der Logik der von May­er kon­zi­pier­ten Lern­ein­heit die­se nur schwa­che Ver­frem­dung sub-opti­mal ist, ob nicht die Exem­pla­rik gera­de dann zum Tra­gen gekom­men wäre, wenn der Kon­ti­nent Atlan­tis geo­gra­phisch und hin­sicht­lich der Bünd­nis­se stär­ker ver­än­dert wor­den wäre, so dass auch unter ver­än­der­ten Bedin­gun­gen die glei­chen Logi­ken her­aus­ge­ar­bei­tet, dann mit der rea­len Situa­ti­on 1914 ver­gli­chen, als ähn­lich erkannt und schließ­lich auf die Gegen­wart bezo­gen wer­den könn­ten, kann hier nicht ein­ge­hend unter­sucht wer­den.[]
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Ein Artikel zu kompetenzorientiertem historischem Lernen in der Grundschule/​Primarstufe

01. Dezember 2009 Andreas Körber Keine Kommentare

Ein Bei­trag zu Mög­lich­kei­ten (kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten) his­to­riss­chen Ler­nens in der Grund­schu­le /​Primarstufe.

Kör­ber, Andre­as (2009): “Was­ser — ein geeig­ne­tes The­ma zum his­to­ri­schen Ler­nen in der Grund­schu­le?” In: Four­nés, Ange­li­ka (Hg.; 2009): Was­ser — Sinn­bild des Lebens. Weg­wei­ser zu einem viel­per­spek­ti­visch-dis­kur­si­ven Sach­un­ter­richt. Ham­burg: Dr. Kovac; ISBN: 9783830040842 ; S. 69 – 106.

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