Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Differenzierung und Charakterisierung von Aufgaben für fachliches Lernen. Diskussionsvorschlag

06. Oktober 2017 Andreas Körber Keine Kommentare

Andre­as Körber
Dif­fe­ren­zie­rung und Cha­rak­te­ri­sie­rung von Auf­ga­ben für fach­li­ches Lernen
Dis­kus­si­ons­vor­schlag; Stand: 6. Okto­ber 2017

1. Einführung

In meh­re­ren Fächern ist „Auf­ga­ben­ori­en­tie­rung“ und die Ent­wick­lung einer „Auf­ga­ben­kul­tur“ in den letz­ten Jah­ren Gegen­stand didak­ti­scher For­schung und Ent­wick­lung gewe­sen (Gent et al.; Gir­mes 1997; Gir­mes 2003; Gir­mes 2004; Kel­ler und Ben­der 2012; Kel­ler und Reint­jes 2016; Blum­schein 2014; Ral­le et al. 2014; Klein­knecht et al. 2013) – so auch in der Geschichts­di­dak­tik (vgl. u.a. Heu­er 2010; Heu­er 2011; Heu­er 2012; Heu­er 2014; Brauch 2014; Har­tung 2016; Kös­ter et al. 2016). Dabei spielt die Unter­schei­dung zwi­schen unter­schied­li­chen Auf­ga­ben­ty­pen und ‑funk­tio­nen sowie die Cha­rak­te­ri­sie­rung von Auf­ga­ben hin­sicht­lich ihrer Eigen­schaf­ten – nicht nur, aber auch in Bezug auf die von ihnen gestell­ten Anfor­de­run­gen eine gewich­ti­ge Rol­le. Deut­lich wird dabei m.E. – in aller Kür­ze – unter ande­rem folgendes:
Ins­be­son­de­re Lern­auf­ga­ben dür­fen nicht nur als Instru­men­te der Lehr­kraft zur Ingang­set­zung schu­li­scher Lern­pro­zes­se ange­se­hen wer­den, son­dern müs­sen durch einen erkenn- und reflek­tier­ba­ren Bezug zu einer Her­aus­for­de­rung legi­ti­miert und ent­spre­chend struk­tu­riert sein, die den Ler­nen­den außer­halb der Schu­le begeg­net und von ihnen zu bewäl­ti­gen ist. Sie müs­sen somit auf die „Auf­ga­ben­hal­tig­keit“ von Welt rekur­rie­ren (vgl. Gir­mes 2003), dür­fen – ja müs­sen – die­se aber auch ele­men­ta­ri­sie­ren, fokus­sie­ren und modellieren.
Auch (und gera­de) inner­halb so begrün­de­ter Lern­pro­zes­se erfül­len Auf­ga­ben unter­schied­li­che Funk­tio­nen. In vie­len Fäl­len etwa im Geschichts­un­ter­richt erschei­nen Auf­ga­ben, die einen Lern­pro­zess in Gang set­zen und steu­ern sol­len, oft­mals wie Leis­tungs­auf­ga­ben, die zumin­dest ihrer For­mu­lie­rung nach von den Schüler(innen) eine Tätig­keit, ein Urteil oder ähn­li­ches erfor­dern, die durch die Beschäf­ti­gung mit der Auf­ga­be erst erwor­ben wer­den soll. Dies mag dazu bei­tra­gen, dass sol­che Auf­ga­ben fremd­be­stimmt und demo­ti­vie­rend wir­ken. In vie­len Fäl­len wird das noch dadurch ver­stärkt, dass – wie­der­um zumin­dest der For­mu­lie­rung nach – impli­zit auf ein fest­ste­hen­des, rich­ti­ges Ergeb­nis rekur­riert wird – ent­we­der durch enge „W‑Fragen“ („War­um zitier­te Mar­tin Luther King aus der Unab­hän­gig­keits­er­klä­rung? Kri­ti­sier­te er damit eher die Grün­der der USA oder die dama­li­ge Regie­rung?“; Argast und Bin­nen­ka­de 2005 – 2008, zit. n. Wal­dis 2013, S. 60) oder ande­re eher geschlos­se­ne For­men. Weder dem fach­li­che Stan­dard, dass Ergeb­nis­se his­to­ri­schen Den­kens und Ler­nens wesent­lich den Cha­rak­ter von Sach- und Wert­ur­tei­len auf­grund eigen­stän­di­ger und auch per­spek­ti­vi­scher Aus­ein­an­der­set­zung mit Ver­gan­ge­nem haben, noch der päd­ago­gi­schen Erfor­der­nis, dass Schüler(innen) mit unter­schied­li­chen kul­tu­rel­len, sozia­len und ande­ren Vor­aus­set­zun­gen etwas eigen­stän­di­ges bei­tra­gen kön­nen sol­len, wird damit Rech­nung getra­gen. Ins­be­son­de­re Lern­auf­ga­ben erfor­dern somit eine gewis­se Offen­heit und Kom­ple­xi­tät, müs­sen dann aber auch dif­fe­ren­ziert und struk­tu­riert wer­den können.
Maß­nah­men zur Dif­fe­ren­zie­rung von Auf­ga­ben und zur Unter­stüt­zung von Ler­nen­den im Zugang zu gemein­sa­men Lern­pro­zes­sen sind nötig und sinn­voll, dür­fen aber den (fach-)didaktischen Kern eines Lern­pro­zes­ses und damit der jewei­li­gen Auf­ga­be nicht unter­höh­len und auf­lö­sen. Dif­fe­ren­zie­ren­de Unter­stüt­zun­gen sind sinn­voll und legi­tim, sofern sie die zen­tra­le Her­aus­for­de­rung fach­li­chen Ler­nens, die in einer Auf­ga­be model­liert ist, nicht auf­lö­sen, son­dern zugäng­lich machen und betonen.
Ein­fa­che Klas­si­fi­ka­tio­nen von Auf­ga­ben hin­sicht­lich ihres „Schwie­rig­keits­gra­des“ reicht nicht aus. Nicht zuletzt die Refle­xi­on diver­ser Lern­vor­aus­set­zun­gen macht eine mehr­di­men­sio­na­le Ein­schät­zung von Auf­ga­ben nötig. Das Auf­ga­ben­ein­schät­zungs­mo­dell von Mai­er, Bohl, Klein­knecht et al. (Mai­er et al. 2013; Mai­er et al. 2014) spricht eini­ge wesent­li­che Dimen­sio­nen an, beach­tet aber m.E. zu wenig die jewei­li­ge Eigen­lo­gik von Aufgaben.
In die­sem Kurz­bei­trag sol­len zwei Vor­schlä­ge zur Klas­si­fi­ka­ti­on und Cha­rak­te­ri­sie­rung von Auf­ga­ben unter­brei­tet wer­den. Sie ent­stam­men mehr­jäh­ri­ger Beschäf­ti­gung mit Auf­ga­ben in Semi­na­ren und Dis­kus­sio­nen mit Stu­die­ren­den, sind aber noch work in pro­gress. In der hier vor­lie­gen­den Fas­sung habe ich sie fachun­spe­zi­fisch formuliert.
Auf den wei­te­ren Sei­ten fin­den sich zwei Zugriffe:

  1. In der fol­gen­den Tabel­le wird ver­sucht, in Auf­ga­ben­cha­rak­te­ris­ti­ken eine Zuord­nung von unter­richt­li­chen Funk­tio­nen zu Lern­kon­zep­ten her­zu­stel­len. Es ergibt sich ein Tableau, das zum einen dar­auf­hin gele­sen wer­den kann, inwie­fern die so gefun­de­nen Auf­ga­ben­cha­rak­te­ris­ti­ken wirk­lich tref­fen und hin­rei­chend sind, oder ob sie modi­fi­ziert und ergänzt wer­den müs­sen. Das wäre mei­ne Bit­te an die Com­mu­ni­ty, dies mit zu prü­fen. Inso­fern die Zuord­nung (ggf. nach Über­ar­bei­tung) über­zeugt, kann das Tableau dann meh­re­ren Zwe­cken dienen: 
    1. zum Einen kann es zur Iden­ti­fi­ka­ti­on ggf. einer Auf­ga­be zugrun­de lie­gen­der und in ihnen zum Aus­druck kom­men­der Lern­kon­zep­te und ‑zwe­cke genutzt werden,
    2. eben­so kann es dazu genutzt wer­den, die Pas­sung von Auf­ga­ben für bestimm­te unter­richt­li­che Zwe­cke und Lern­vor­stel­lun­gen sicht- und dis­ku­tier­bar zu machen,
    3. schließ­lich kön­nen mit Hil­fe des Tableaus Anfor­de­run­gen an zu erstel­len­de Auf­ga­ben ermit­telt werden.
  2. Die Fra­gen im zwei­ten Teil zie­len dar­auf, eine vor­ge­fun­de­ne und/​oder selbst ent­wi­ckel­te Auf­ga­be auf ihre didak­ti­sche Funk­ti­on hin genau­er zu cha­rak­te­ri­sie­ren und auf der Basis der Ant­wor­ten sowohl Ent­schei­dun­gen auf ihre Eig­nung zum jewei­li­gen Unter­richts-/Lern­zweck, etwai­ge nöti­ge und sinn­vol­le unter­stüt­zen­de und/​oder her­aus­for­dern­de Dif­fe­ren­zie­rungs­maß­nah­men (Scaf­folds) sowie ggf. Gesichts­punk­te zur Beglei­tung der Bear­bei­tung der Auf­ga­ben im Unter­richt selbst und mit den Arbeits­er­geb­nis­sen der Ler­nen­den ablei­ten zu können.
    Die recht mono­to­ne For­mu­lie­rung mit “Inwie­fern” soll andeu­ten, dass hier nicht nur an gra­du­el­le Ein­schät­zun­gen (“gar nicht” … “sehr stark”) gedacht ist, son­dern an ver­ba­li­sie­ren­de Charakterisierungen.
    Die­se Lis­te ent­behrt noch stär­ker der Sys­te­ma­tik als die Tabel­le vor­weg. Sie kann sicher auch noch um deut­lich mehr Fra­gen ergänzt werden.

Bei­de Tei­le ent­stam­men mei­ner Refle­xi­on über Dis­kus­sio­nen in Semi­na­ren an der Uni­ver­si­tät Ham­burg, in denen über Auf­ga­ben­stel­lun­gen im his­to­ri­schen Ler­nen gear­bei­tet wur­de. Zu dan­ken habe ich vie­len Stu­die­ren­den und Kolleg(inne)n, die Feh­ler und Unzu­läng­lich­kei­ten blei­ben mei­ne eigenen.

2. Didaktische Funktionen und Typen von Aufgaben

3. Einschätzungsfragen für Aufgabenstellungen

  1. Auf­ga­ben­typ: Inwie­fern ist die Auf­ga­be ihrem „didak­ti­schen Ort“ gerecht formuliert? 
    • Lern­auf­ga­ben zur Bear­bei­tung eines Pro­blems, Erar­bei­tung eines Wissensbestandes;
    • Prüf­auf­ga­ben zur Über­prü­fung einer Fähig­keit, eines Wissensbestandes;
    • Test­auf­ga­ben zur Abbil­dung einer Fähig­keit auf einer vor­ge­ge­be­nen Skala;
  2. Anfor­de­rungs­hal­tig­keit: Inwie­fern ent­hält die Auf­ga­ben­for­mu­lie­rung eine spe­zi­fi­sche Anfor­de­rung an die Ler­nen­den (oder gibt sie nur einen Gegenstand/​Thema vor)? [Ope­ra­to­ren !]
  3. Inwie­fern ver­langt die Auf­ga­ben­stel­lung von den Ler­nen­den Antei­le an Den­ken und Tun?
  4. Inwie­fern ent­hält die Auf­ga­ben­for­mu­lie­rung kon­kre­te und ver­bind­li­che Hin­wei­se zu Art und Form der Bear­bei­tung der Aufgabe?
  5. Inwie­fern for­dert die Auf­ga­be die Ler­nen­den zu einer (fach-)didaktisch sinn­vol­len (den­ken­den, han­deln­den) Tätig­keit auf? In wel­chem Ver­hält­nis steht die­se den­ken­de Tätig­keit zu den Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten des Ler­nen­den in fach­li­chen Kompetenzen?
  6. Inwie­fern gibt die Auf­ga­ben­for­mu­lie­rung Hin­wei­se auf die erwar­te­te Form des Ergebnisses?
  7. Ist die Auf­ga­ben­stel­lung so for­mu­liert, dass auch nichts­sa­gen­de oder das Denk- und Tätig­keits­er­geb­nis des Ler­nen­den nicht offen legen­de Kür­zest­ant­wor­ten for­mal ausreichen? 
    • „Hast Du …?“ → „ja“­/“nein“,
    • „Kannst Du ..?“ → „ja“­/„nein“,
    • „Wer hat/​ist …?“ → [ein Name; ohne dass deut­lich wird, ob die­ser dem Schü­ler etwas sagt]
      „Ist …?“ → „ja“ ­/„nein“,
    • „Wie heißt …?“ →
  8. Wird eine Begrün­dung eines Ergeb­nis­ses verlangt?
  9. Inwie­fern ver­langt die Auf­ga­ben­for­mu­lie­rung von den Ler­nen­den ledig­lich Abar­bei­tung einer vor­be­stimm­ten Pro­ze­dur oder lässt sie Ihnen Frei­raum zur Refle­xi­on des eige­nen Tuns?
  10. Inwie­fern ent­hält die Auf­ga­ben­for­mu­lie­rung Sach­aus­sa­gen (etwa: Behaup­tun­gen), die selbst einer Bear­bei­tungs­auf­ga­be zuge­führt wer­den müs­sen oder können?
  11. Inwie­fern ist die Auf­ga­ben­stel­lung in For­mu­lie­rung, Mate­ri­al­be­zug und Bear­bei­tungs­hin­wei­sen der Sozi­al­form ange­mes­sen bzw. ange­passt (Ein­zel­ar­beit /​Partnerarbeit /​Gruppenarbeit)?
  12. Inwie­fern lässt de Auf­ga­ben­stel­lung den Ler­nen­den zu viel (Ori­en­tie­rungs­lo­sig­keit) oder zu wenig Frei­raum für eigen­stän­di­ges Den­ken und Handeln?
  13. Inwie­fern ist es mit der Auf­ga­be denkbar/​sinnvoll, eine Dif­fe­ren­zie­rung für unter­schied­li­che Lern-/ Leis­tungs-/ Kom­pe­tenz­ni­veaus nicht durch eine Ver­en­gung der Auf­ga­ben­stel­lung, son­dern durch (optio­na­le) zusätz­li­che Hil­fen (Begriffs­er­klä­run­gen etc.) und/​oder Bear­bei­tungs­hin­wei­se herzustellen?
  14. Inwie­fern bezieht die Auf­ga­be unter­schied­li­che Vor­aus­set­zun­gen der Bear­bei­ter mit ein?
  15. Inwie­fern setzt die Bear­bei­tung der Auf­ga­be voraus: 
    1. Wis­sen: ………………..
    2. Kön­nen: ………………….
  16. Inwie­fern erfor­dert die Auf­ga­be die Akti­vie­rung von Wis­sen und Können? ….
  17. Inwie­fern erfor­dert die Auf­ga­be die Über­tra­gung von Kön­nen /​Wissen auf neue Gegenstände
  18. Inwie­fern erfor­dert die Bear­bei­tung der Auf­ga­be den Umbau und/​oder die Erwei­te­rung von Wis­sen und Können?
  19. Inwie­fern lenkt die Bear­bei­tung der Auf­ga­be den Blick auch auf das eige­ne Wis­sen und Können?
  20. Inwie­fern ermög­licht die Bear­bei­tung der Auf­ga­be die Erwei­te­rung von Wis­sen und Können?
  21. Inwie­fern ergibt die Bear­bei­tung der Auf­ga­be eine Lösung eines lebens­welt­li­chen /​fachlichen Problems?
  22. Inwie­fern fokus­siert die Auf­ga­be auf ein­deu­ti­ge Lösungen/Ergebnisse,die zuvor feststehen?
  23. Inwie­fern fokus­siert die Auf­ga­be auf einen eng begrenz­ten Rah­men von Lösungsmöglichkeiten? 
    • Inhalt­lich
    • for­mal
  24. Inwie­fern ermög­licht die Auf­ga­be die Erstel­lung eines brei­ten Spek­trums unter­schied­li­cher (neu­er) Ergebnisse?
  25. Inwie­fern ermöglicht/​verlangt die Auf­ga­be eine Refle­xi­on auf die eige­ne Tätig­keit und eine The­ma­ti­sie­rung derselben? 
    • als Sachur­teil (Fest­stel­lung von Besonderheiten)
    • als Wert­ur­teil?

 

Literatur

  • Argast, Regu­la; Bin­nen­ka­de, Alex­an­dra (2005−2008): Vie­le Wege — eine Welt. Ers­ter Welt­krieg bis Glo­ba­li­sie­rung. Buchs: Lehr­mit­tel­ver­lag des Kan­tons Aargau.
  • Blum­schein, Patrick (Hg.) (2014): Lern­auf­ga­ben. Didak­ti­sche For­schungs­per­spek­ti­ven : [ … doku­men­tiert die Dis­kus­si­on der inter­dis­zi­pli­nä­ren Tagung der DGfE-Kom­mis­si­on Schulforschung/​Didaktik All­ge­mei­ne Didak­tik, Lehr-Lern-For­schung und Fach­di­dak­ti­ken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Frei­burg statt­fand]. Deut­sche Gesell­schaft für Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Tagung der DGfE-Kom­mis­si­on Schulforschung/​Didaktik All­ge­mei­ne Didak­tik, Lehr-/Lern-For­schung und Fach­di­dak­ti­ken im Dia­log. Bad Heil­brunn: Klinkhardt.
  • Brauch, Nico­la (2014): Lern­auf­ga­ben im kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Geschichts­un­ter­richt. Über­le­gun­gen zur geschichts­di­dak­ti­schen Fül­lung eines all­ge­mein­di­dak­ti­schen Auf­ga­ben­mo­dells. In: Patrick Blum­schein (Hg.): Lern­auf­ga­ben. Didak­ti­sche For­schungs­per­spek­ti­ven : [ … doku­men­tiert die Dis­kus­si­on der inter­dis­zi­pli­nä­ren Tagung der DGfE-Kom­mis­si­on Schulforschung/​Didaktik All­ge­mei­ne Didak­tik, Lehr-Lern-For­schung und Fach­di­dak­ti­ken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Frei­burg statt­fand]. Bad Heil­brunn: Klink­hardt, S. 217 – 230.
  • Gent, Mari­an­ne; Lei­sen, Josef; Mentges, Han­na: Deutsch- und Phy­sik­leh­rer den­ken anders über Auf­ga­ben. Online ver­füg­bar unter http://www.aufgabenkultur.studienseminar-koblenz.de/seiten/4%20Aufgaben%20in%20der%20Ausbildung/Deutschlehrer%20und%20Physiklehrer%20denken%20anders%20%FCber%20Aufgaben.pdf.
  • Gir­mes, Rena­te (1997): Sich zei­gen und die Welt zei­gen. Bil­dung und Erzie­hung in post­tra­di­tio­na­len Gesell­schaf­ten. Opla­den: Les­ke + Budrich.
  • Gir­mes, Rena­te (2003): Die Welt als Auf­ga­be?! Wie Auf­ga­ben Schü­ler errei­chen. In: Hel­ge Ball, Gerold Becker und Regi­na Bru­der (Hg.): Auf­ga­ben. Ler­nen för­dern — Selbst­stän­dig­keit ent­wi­ckeln, Bd. 21 (Fried­rich Jah­res­heft, 21), S. 6 – 11.
  • Gir­mes, Rena­te (2004): (Sich) Auf­ga­ben stel­len. 1. Aufl. Seel­ze (Vel­ber): Kallmeyer.
  • Har­tung, Olaf (2016): Gene­ri­sche Lern­auf­ga­ben im Geschichts­un­ter­richt. oder: Die zwei ‘Sei­ten’ einer Gat­tungs­kom­pe­tenz. In: Saskia Hand­ro und Bernd Schö­ne­mann (Hg.): Aus der Geschich­te ler­nen? Wei­ße Fle­cken der Kom­pe­tenz­de­bat­te. Ber­lin: LIT (Geschichts­kul­tur und his­to­ri­sches Ler­nen, Band 15), S. 187 – 198.
  • Heu­er, Chris­ti­an (2010): Für eine ’neue’ Auf­ga­ben­kul­tur. Alter­na­ti­ven für his­to­ri­sches Leh­ren und Ler­nen an Haupt­schu­len. In: Zeit­schrift für Geschichts­di­dak­tik 9, S. 79 – 97.
  • Heu­er, Chris­ti­an (2011): Güte­kri­te­ri­en für kom­pe­tenz­ori­en­tier­te Lern­auf­ga­ben im Fach Geschich­te. In: GWU 62, S. 443 – 458.
  • Heu­er, Chris­ti­an (2012): Zur Auf­ga­ben­kul­tur im Geschichts­un­ter­richt. In: Ste­fan Kel­ler und Ute Ben­der (Hg.): Auf­ga­ben­kul­tu­ren. Fach­li­che Lern­pro­zes­se her­aus­for­dern, beglei­ten, aus­wer­ten. Seel­ze: Fried­rich Ver­lag; Kall­mey­er in Ver­bin­dung mit Klett, S. 100 – 112.
  • Heu­er, Chris­ti­an (2014): Geschichts­un­ter­richt anders machen — zur Auf­ga­ben­kul­tur als Mög­lich­keits­raum. In: Patrick Blum­schein (Hg.): Lern­auf­ga­ben. Didak­ti­sche For­schungs­per­spek­ti­ven : [ … doku­men­tiert die Dis­kus­si­on der inter­dis­zi­pli­nä­ren Tagung der DGfE-Kom­mis­si­on Schulforschung/​Didaktik All­ge­mei­ne Didak­tik, Lehr-Lern-For­schung und Fach­di­dak­ti­ken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Frei­burg statt­fand]. Bad Heil­brunn: Klink­hardt, S. 231 – 241.
  • Kel­ler, Ste­fan; Ben­der, Ute (Hg.) (2012): Auf­ga­ben­kul­tu­ren. Fach­li­che Lern­pro­zes­se her­aus­for­dern, beglei­ten, aus­wer­ten. Seel­ze: Fried­rich Ver­lag; Kall­mey­er in Ver­bin­dung mit Klett.
  • Kel­ler, Ste­fan; Reint­jes, Chris­ti­an (Hg.) (2016): Auf­ga­ben als Schlüs­sel zur Kom­pe­tenz. Didak­ti­sche Her­aus­for­de­run­gen, wis­sen­schaft­li­che Zugän­ge und empi­ri­sche Befun­de. Unter Mit­ar­beit von Niels Anderegg, Johan­nes Appel, Ulri­ke Beh­rens, Ute Ben­der, Nico­le Ber­ner, Sascha Bern­holt et al. 1. Aufl. Müns­ter, New York: Wax­mann Ver­lag GmbH.
  • Klein­knecht, Marc; Bohl, Thors­ten; Mai­er, Uwe; Metz, Kers­tin (Hg.) (2013): Lern- und Leis­tungs­auf­ga­ben im Unter­richt. Fächer­über­grei­fen­de Kri­te­ri­en zur Aus­wahl und Ana­ly­se. Bad Heil­brunn: Ver­lag Juli­us Klinkhardt.
    Kös­ter, Manu­el; Bern­hardt, Mar­kus; Thü­ne­mann, Hol­ger (2016): Auf­ga­ben im Geschichts­un­ter­richt. Typen, Güte­kri­te­ri­en und Kon­struk­ti­ons­prin­zi­pi­en. In: Geschich­te ler­nen 29 (174), S. 2 – 11.
  • Mai­er, Uwe; Bohl, Thors­ten; Klein­knecht, Marc; Metz, Kers­tin (2013): All­ge­mein­di­dak­tis­e­he Kri­te­ri­en für die Ana­ly­se von Auf­ga­ben. In: Marc Klein­knecht, Thors­ten Bohl, Uwe Mai­er und Kers­tin Metz (Hg.): Lern- und Leis­tungs­auf­ga­ben im Unter­richt. Fächer­über­grei­fen­de Kri­te­ri­en zur Aus­wahl und Ana­ly­se. Bad Heil­brunn: Ver­lag Juli­us Klink­hardt, S. 9 – 46.
  • Mai­er, Uwe; Bohl, Thors­ten; Klein­knecht, Marc; Metz, Kers­tin (2014): All­ge­mei­ne Didak­tik und ein Kate­go­rien­sys­tem der über­fach­li­chen Auf­ga­ben­ana­ly­se. In: Patrick Blum­schein (Hg.): Lern­auf­ga­ben. Didak­ti­sche For­schungs­per­spek­ti­ven : [ … doku­men­tiert die Dis­kus­si­on der inter­dis­zi­pli­nä­ren Tagung der DGfE-Kom­mis­si­on Schulforschung/​Didaktik All­ge­mei­ne Didak­tik, Lehr-Lern-For­schung und Fach­di­dak­ti­ken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Frei­burg statt­fand]. Bad Heil­brunn: Klink­hardt, S. 35 – 51.
  • Ral­le, Bernd; Pre­di­ger, Susan­ne; Ham­mann, Mar­cus; Roth­gan­gel, Mar­tin (Hg.) (2014): Lern­auf­ga­ben ent­wi­ckeln, bear­bei­ten und über­prü­fen. Ergeb­nis­se und Per­spek­ti­ven fach­di­dak­ti­scher For­schung. 1. Aufl. Müns­ter: Wax­mann. Online ver­füg­bar unter https://​con​tent​-select​.com/​p​o​r​t​a​l​/​m​e​d​i​a​/​v​i​e​w​/​5​4​f​8​1​e​b​b​-​7​f​a​c​-​4​9​0​d​-​8​4​0​e​-​7​1​e​0​b​0​d​d​2​d03.
  • Wal­dis, Moni­ka (2013): Fach­di­dak­ti­sche Ana­ly­sen von Auf­ga­ben in Geschich­te. In: Marc Klein­knecht, Thors­ten Bohl, Uwe Mai­er und Kers­tin Metz (Hg.): Lern- und Leis­tungs­auf­ga­ben im Unter­richt. Fächer­über­grei­fen­de Kri­te­ri­en zur Aus­wahl und Ana­ly­se. Bad Heil­brunn: Ver­lag Juli­us Klink­hardt, S. 145 – 162.

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Neue Veröffentlichung (ehemaliger) Mitarbeiter(innen)

03. Mai 2017 Andreas Körber Keine Kommentare

gera­de erschie­nen ist auch ein Auf­satz zwei­er (lei­der ehe­ma­li­ger) Mitarbeiter(innen):

Meis, Fran­zis­ka; Zuc­k­ow­ski, Andre­as (2017): Zur Kom­pe­tenz his­to­ri­schen Den­kens ange­hen­der Geschichts­leh­re­rin­nen und ‑leh­rer. Quan­ti­ta­ti­ve Befun­de eines Extrem­grup­pen­ver­gleichs mit Schü­le­rin­nen und Schü­lern. In: Moni­ka Wal­dis, Béatri­ce Zieg­ler (Eds.): For­schungs­werk­statt Geschichts­di­dak­tik 15. Bei­trä­ge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empi­risch 15. Bern: hep-Ver­lag (Rei­he Geschichts­di­dak­tik heu­te), pp. 221 – 233.

Neuerscheinung: Ergebnisse der Konstruktion des HiTCH-Tests zur Erfassung historischer Kompetenzen im Large-Scale-Format

15. März 2017 Andreas Körber Keine Kommentare

Gera­de erschienen:

Traut­wein, Ulrich; Bert­ram, Chris­tia­ne; Bor­ries, Bodo von; Brauch, Nico­la; Hirsch, Mat­thi­as; Klaus­mei­er, Kath­rin et al. (2017): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens erfas­sen. Kon­zep­ti­on, Ope­ra­tio­na­li­sie­rung und Befun­de des Pro­jekts „His­to­ri­cal Thin­king – Com­pe­ten­ci­es in Histo­ry“ (HiTCH). 1. Auf­la­ge. Müns­ter: Wax­mann. (ISBN: 978−3−8309−3598−8; als eBook: 978−3−8309−8598−3; als PDF).

 

Traut­wein, Ulrich; Bert­ram, Chris­tia­ne; Bor­ries, Bodo von; Brauch, Nico­la; Hirsch, Mat­thi­as; Klaus­mei­er, Kath­rin et al. (2017): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens erfas­sen. Kon­zep­ti­on, Ope­ra­tio­na­li­sie­rung und Befun­de des Pro­jekts „His­to­ri­cal Thin­king – Com­pe­ten­ci­es in Histo­ry“ (HiTCH). 1. Auf­la­ge. Müns­ter: Waxmann.

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Die meis­ten Geschichts­di­dak­ti­ke­rin­nen und ‑didak­ti­ker sind sich dar­in einig, dass im Geschichts­un­ter­richt nicht pri­mär „Wis­sen über die Ver­gan­gen­heit“ ver­mit­telt wer­den soll, son­dern viel­mehr grund­le­gen­de Kom­pe­ten­zen für den Umgang mit Vergangenheit/​Geschichte. Doch wie kann über­prüft wer­den, inwie­weit Schü­le­rin­nen und Schü­ler Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens tat­säch­lich erwer­ben? Das Ziel des HiTCH-Pro­jekts bestand dar­in, einen Test zu ent­wi­ckeln, mit dem sich die Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens von Schü­le­rin­nen und Schü­lern in gro­ßen Assess­ment-Stu­di­en wie dem IQB-Bil­dungs­trend sowie ande­ren groß ange­leg­ten Stu­di­en, bei­spiels­wei­se zur Unter­richts­qua­li­tät, erfas­sen lassen.
Die­ser Band beschreibt die theo­re­ti­schen Prä­mis­sen, die metho­di­sche Vor­ge­hens­wei­se und die Ergeb­nis­se der geleis­te­ten Ent­wick­lungs­ar­beit für einen stan­dar­di­sier­ten,  kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Test in Geschich­te, dis­ku­tiert die Bedeu­tung für die empi­ri­sche Bil­dungs­for­schung sowie die Geschichts­di­dak­tik und mar­kiert wei­te­ren For­schungs­be­darf, aber auch die Rele­vanz für die Wei­ter­ent­wick­lung des Geschichtsunterrichts.
Die Publi­ka­ti­on rich­tet sich an Bil­dungs­for­sche­rin­nen und ‑for­scher sowie an Fach­di­dak­ti­ke­rin­nen und Fach­di­dak­ti­ker, eben­so an die Leh­rer­bil­dung in allen Pha­sen, an Fach­leu­te in der Bil­dungs­ad­mi­nis­tra­ti­on, an Lehr­kräf­te sowie an Studierende.

 

 

 

Erster Beitrag zum Projekt HiTCH erschienen

04. November 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

Traut­wein, Ulrich; Bert­ram, Chris­tia­ne; Bor­ries, Bodo von; Kör­ber, Andre­as; Schrei­ber, Wal­traud; Schwan, Ste­phan et al. (2016; i. Dr.): Ent­wick­lung und Vali­die­rung eines his­to­ri­schen Kom­pe­tenz­tests zum Ein­satz in Lar­ge-Sca­le-Assess­ments (HiTCH). In Bun­des­mi­nis­te­ri­um für Bil­dung und For­schung (Ed.): For­schung in Ankopp­lung an Lar­ge-Sca­le Assess­ments. Bonn: Bun­des­mi­nis­te­ri­um für Bil­dung und For­schung (Bil­dungs­for­schung, 44), pp. 97 – 120. [online: https://​www​.bmbf​.de/​p​u​b​/​B​i​l​d​u​n​g​s​f​o​r​s​c​h​u​n​g​_​B​a​n​d​_​4​4​.​p​d​f​#​p​a​g​e​=97]