Historisch Denken Lernen / Learning to Think Historically

Einen wirk­lich inter­es­san­ten und anspruchs­vol­len, dabei im sehr posi­ti­ven Sin­ne kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Unter­richt (ohne die Kom­pe­tenz­mo­del­le expli­zit zu nut­zen) berich­tet Phil­ip­pe Weber im Blog des Arbeits­krei­ses “Digi­ta­ler Wan­del und Geschichts­di­dak­tik”: “Die Geschich­te der Enzy­klo­pä­die weiterschreiben”.

[Vor­be­mer­kung: Nach dem Umzug des Blogs auf den neu­en Ser­ver wur­de ich vom Sys­tem auf einen seit Jah­ren unfer­ti­gen Ent­wurf auf­merk­sam gemacht, der danach mei­ner Auf­merk­sam­keit ent­gan­gen war. Ich ver­öf­fent­li­che ihn hier unver­än­dert, zum einen, weil ich das damals geschrie­be­ne immer noch für nicht ganz unsin­nig hal­te, zum ande­ren, weil auch das eine Form der Erin­ne­rung ist. AK 3.5.2016]

Lisa Rosa macht(e mich damals) auf ein erin­ne­rungs­kul­tu­rel­les Phä­no­men aufmerksam:

Ein Pro­jekt in Lub­lin “rekon­stru­iert” im Netz Holo­caust-Opfer und gibt ihnen eine “vir­tu­el­le Iden­ti­tät”, d.h. es ent­steht eine Sei­te, auf wel­cher nicht nur Lebens­da­ten und Infor­ma­tio­nen über die his­to­ri­sche Per­son ver­sam­melt wer­den, son­dern die­se Per­son auch eine vir­tu­el­le “eige­ne” Stim­me bekommt.

Ein Bericht dar­über fin­det sich bei der Deut­schen Welle.

Die­ses Pro­jekt wirft aus der Per­spek­ti­ve der Geschichts­di­dak­tik wie der Erin­ne­rungs­kul­tur, der Gedenk­stät­ten­päd­ago­gik meh­re­re Fra­gen auf. Ich will hier gar nicht selbst unmit­tel­bar nach der “Ange­mes­sen­heit” und/​oder Sinn­haf­tig­keit fra­gen oder dar­über urtei­len. Zunächst geht es mir dar­um zu fra­gen, wel­cher Kate­go­rien, Begrif­fe und Ein­sich­ten es bedarf, um dar­über zu vali­den Urtei­len zu kommen:

1. Kann die­ses Pro­jekt als neu-media­le, Inter­net-gerech­te Wei­ter­ent­wick­lung bio­gra­phi­schen Arbei­tens in der Erin­ne­rungs­kul­tur ange­se­hen werden?
2. In dem oben ange­spro­che­nen Bericht über die­ses Pro­jekt wird der Begriff der “Rekon­struk­ti­on” erwähnt. Was genau wird damit bezeich­net? Was umfasst er — und was kann er sinn­vol­ler­wei­se umfassen? 
   1. Ist mit der Rekon­struk­ti­on die Erar­bei­tung von Infor­ma­tio­nen über die Lebens­um­stän­de und das Leben des Jun­gen “Henio” gemeint — oder umfasst der Begriff auch die “Wie­der­her­stel­lung” sei­ner Perspektive?
   2. Re-Kon­struk­ti­on im geschichts­wis­sen­schaft­li­chen Sin­ne besteht immer in einer retro­spek­ti­ven Tätig­keit. Dabei gilt inzwi­schen als gesi­cher­te Erkennt­nis, dass zwar ver­sucht wird, “die Ver­gan­gen­heit” zu rekon­stru­ie­ren, dass das Ergeb­nis aber nie in der Wie­der­her­stel­lung der Ver­gan­gen­heit bestehen kann, son­dern immer die Form einer “Geschich­te” annimmt, näm­lich nar­ra­tiv struk­tu­riert ist.
   3. Re-Kon­struk­ti­on ver­bin­det somit immer min­des­tens zwei Zeit­punk­te, von denen einer der­je­ni­ge der Re-Kon­struk­ti­on ist. Im Sin­ne von Trans­pa­renz und in Aner­ken­nung der unhin­ter­geh­ba­ren Per­spek­ti­vi­tät (sowie Selek­ti­vi­tät, Par­tia­li­tät etc.) aller nar­ra­ti­ven Aus­sa­gen, ist zu for­dern, dass die Tat­sa­che der per­spek­ti­vi­schen Re-Kon­struk­ti­on und die Per­spek­ti­ve, von der sie vor­ge­nom­men wird, mög­lichst offen gelegt wird.
   4. Auch die Anstren­gung und Leis­tung, mög­li­che Gedan­ken und Wün­sche, Äuße­run­gen und Taten frü­he­rer Men­schen zu for­mu­lie­ren, ist dem­nach for­mal Re-Kon­struk­ti­on. Die Nut­zung wört­li­cher Rede und der Ich-Form, d.h. Dra­ma­ti­sie­rung und Kon­tex­tua­li­sie­rung, Loka­li­sie­rung usw. sind Ele­men­te his­to­ri­scher Re-Kon­struk­ti­on. In die­sem Sin­ne ist auch die Kon­struk­ti­on des “vir­tu­el­len Henio” eine Rekonstruktion.
   5. Ein sol­ches Pro­jekt kann also nicht ein­fach mit dem Hin­weis abge­lehnt wer­den, dass es ille­gi­tim sei, nicht mehr leben­de Per­so­nen “zum Spre­chen zu brin­gen” — nichts ande­res tun his­to­ri­sche Dra­men und Epen — aber auch ein Gut­teil der erzäh­le­nen Geschichtsschreibung.
   6. Nicht die Tat­sa­che fik­tio­na­ler Gestal­tung von ver­gan­ge­nen Per­spek­ti­ven und Hand­lun­gen in die­sen Per­spek­ti­ven kann also ein Grund sein, ein sol­ches Pro­jekt abzu­leh­nen oder pro­ble­ma­tisch zu fin­den, son­dern höchs­tens die Art und Wei­se, wie Fik­tio­na­li­tät (oder neu­tra­ler: Gestal­tung) und “Fak­ti­zi­tät” mit­ein­an­der in Bezie­hung gesetzt wer­den. Auch “Fak­ten” sind ja nicht ein­fach gege­ben, son­dern ent­ste­hend durch Inter­pre­ta­ti­on, durch Re-Konstruktion.
3. Dass mich (und wohl auch Lisa Rosa) bei der Infor­ma­ti­on über die­se Form der Erin­ne­rungs­kul­tur ein ungu­tes Gefühl beschleicht, der Ver­dacht, hier könn­te etwas unan­ge­mes­se­nes, pro­ble­ma­ti­sches statt fin­den, muss also an ande­rem lie­gen. Es braucht wohl auch ande­re Kri­te­ri­en zu des­sen Beurteilung: 
   1. Ist es die Kom­bi­na­ti­on von fik­tio­na­ler Gestal­tung und der Opfer­per­spek­ti­ve, wel­che dem so Gestal­te­ten eine Deu­tungs­macht ver­leiht, die uns — bei aller Berech­ti­gung und Not­wen­dig­keit der Reprä­sen­ta­ti­on die­ser Per­spek­ti­ve — pro­ble­ma­tisch erscheint?
   2. Ist der Begriff “vir­tu­el­ler Zeit­zeu­ge”, der bei der Deut­schen Wel­le ver­wen­det wird, ange­mes­sen? Er ver­weist auf die beson­de­re Qua­li­tät der Zeit­zeu­gen­schaft, die die­se in der deut­schen Geschichts­wis­sen­schaft und Erin­ne­rungs­kul­tur besitzt — näm­lich eine auf einer Authen­ti­zi­täts­an­nah­me beru­hen­de Autorität.
   3. Hier ist zu fra­gen, ob unser (bzw. der Autoren des Pro­jekts und/​oder der Bericht­erstat­ter) Begriff des “Zeit­zeu­gen” scharf genug ist. Lässt sich “Zeu­gen­schaft” virtualisieren?
   4. Viel­leicht hilft es ja wei­ter, die Auto­ri­tät, die dem Kon­zept des “Zeu­gen” und der “Quel­le” im deut­schen his­to­ri­schen Den­ken zukommt, zurück­zu­neh­men, und viel­mehr (ent­spre­chend der eng­lisch­spra­chi­gen Geschichts­päd­ago­gik) das Kon­zept der “Evi­denz” zu nut­zen. Nicht die Tat­sa­che von Zeu­gen­schaft iste s dann, die Auto­ri­tät ver­bürgt — viel­mehr kommt den Berich­ten von “Zeit­zeu­gen” Evi­denz nicht auto­ma­tisch zu, son­dern muss in ihnen gesicht werden.
   5. Mit Hil­fe der Kate­go­rie von “Evi­denz” lie­ßen sich auch Vor­stel­lung sekun­dä­rer und eben vir­tu­el­ler Zeu­gen­schaft kri­tisch analysieren.
4. Zu reflek­tie­ren ist auch die Erin­ne­rungs­qua­li­tät sol­cher Projekte 
   1. zunächst unter­schei­det sich der Vor­gang der “Re-Kon­struk­ti­on” ver­gan­ge­ner Per­spek­ti­ven (“was kann der Jun­ge Henio plau­si­bler­wei­se zu die­sem Zeit­punkt gedacht haben, was kön­nen sei­ne Wün­sche, Erfah­run­gen, Erleb­nis­se etc. gewe­sen sein?”) und ihre dra­ma­ti­sie­ren­de, loka­li­sie­ren­de, kon­tex­tua­li­sie­ren­de Gestal­tung nicht wesent­lich von dem, was ernst­haft arbei­ten­de Autoren von Jugend­bü­chern oft tun.
   2. In den aller­meis­ten Fäl­len han­delt es sich bei den Per­so­nen sol­cher Pro­duk­te um expli­zit fik­tio­na­le Gestal­ten, die an Hand his­to­ri­scher For­schung als mög­lich und plau­si­bel erkann­te Per­spek­ti­ven etc. zu einer Indi­vi­dua­li­tät gestal­ten, die als mög­lich, aber eben nicht wirk­lich dar­ge­stellt wird: 
      1. Zuwei­len wer­den ver­bürg­te und über­lie­fer­te Ein­zel­erfah­run­gen meh­re­rer Per­so­nen zu einer fik­tio­na­len Figur verdichtet.
      2. zuwei­len wird neu­es (aber eben mög­li­ches) “hin­zu­er­fun­den”, so auch “Typi­sches” “indi­vi­dua­li­siert”.
   3. Aber es gibt natür­lich auch Bei­spie­le, wo in fik­tio­na­len Gestal­tun­gen “rea­le” Per­so­nen mit eige­nem Den­ken und Reden, Füh­len und Wol­len vor­ge­stellt und gestal­tet werden. 
      1. Das ist zunächst immer dort der Fall, wo bekann­te Ein­zel­per­so­nen, deren Han­deln die Situa­ti­on geprägt hat, unver­zicht­bar sind — etwa beim Holo­caust Hit­ler, Höss usw.
      2. es kön­nen aber auch ver­bürg­te, dann “fik­tio­nal” über­form­te Erfah­run­gen rea­ler Men­schen sein — wie etwa die Erin­ne­run­gen von Art Spie­gel­manns Vater in “Maus”.
   4. In den aller­meis­ten Fäl­len, die pro­blem­los aner­kannt wer­den, zeich­net jedoch das Set­ting die Gestal­tung als zumin­dest teil-fik­tio­nal bzw. als “lite­ra­risch” gestal­tet aus: Der Hit­ler in “Maus” ist eben­so­we­nig der rea­le Hit­ler wie der Cae­sar in Aste­rix — er ist erkenn­bar eine lite­ra­ri­sche Gestal­tung der rea­len Per­son Hit­ler — ein Ver­weis auf die Rea­li­tät, nicht aber die Rea­li­tät selbst.

Der fol­gen­de Bei­trag beschäf­tigt sich mit den Mög­lich­kei­ten und Anfor­de­run­gen his­to­ri­schen Ler­nens in vir­tu­el­len Lernumgebungen.

Kör­ber, Andre­as (2008): “Kom­pe­tenz­ori­en­tier­tes Geschichts­ler­nen in vir­tu­el­len Räu­men?” In: Dan­ker, Uwe; Schwa­be, Astrid (Hgg.): His­to­ri­sches Ler­nen im Inter­net. Das Inter­net als Raum his­to­ri­schen Ler­nens. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau Ver­lag (Forum his­to­ri­sches Ler­nen); ISBN: 9783899744415; S. 43 – 60.

Ich war beim Werk­statt­ge­spräch lei­der nicht dabei. Was mich aber wirk­lich inter­es­sie­ren wür­de jen­seits aller (nein: neben allen) Fra­gen nach Authen­ti­zi­tät, Ver­läss­lich­keit, Repro­du­zier­bar­keit ist unter spe­zi­fisch didak­ti­schen Gesichts­punk­ten die Fra­ge, ob mit­tels der Dis­kus­si­ons-Sei­ten von Wiki­pe­dia (und ähn­li­chen Pro­jek­ten) das (nicht nur geschichts-) didak­ti­sche Kon­zept der “Kon­tro­ver­si­tät” beson­ders in Wert gesetzt wer­den kann.
Das Kon­zept basiert ja auf der theo­re­tisch ein­sich­ti­gen Vor­stel­lung, dass es nicht die eine wah­re Geschich­te gibt, son­dern jeweils per­spek­ti­visch und kul­tu­rell sowie wer­tend unter­schied­li­che, und dass es so zu einer Mehr­zahl von nicht immer span­nungs­frei mit­ein­an­der kom­bi­nier­ba­ren Re-Kon­struk­tio­nen kommt.

Für den Geschichts­un­ter­richt wird ‑in Anleh­nung an den Beu­tels­ba­cher Kon­sens (1976)- dann gefor­dert, dass, was in Wis­sen­schaft und Gesell­schaft kon­tro­vers ist, auch im Unter­richt kon­tro­vers the­ma­ti­siert wer­den müs­se, damit Schü­le­rin­nen und Schü­ler ler­nen, mit eben die­sen Kon­tro­ver­sen in der Gesell­schaft umzu­ge­hen (so zumin­dest unse­re kom­pe­tenz­theo­re­ti­sche Vor­stel­lung; vgl. Schreiber/​Körber 2006).
Im Rah­men der kon­ven­tio­nel­len Unter­richts­me­di­en kann die­ses gesche­hen, indem in die­sen “typi­sche” Posi­tio­nen ein­an­der gegen­über gestellt wer­den (wenn es auch noch immer zu weni­ge wirk­lich mul­ti­per­spek­ti­visch und kon­tro­vers ange­leg­te Quel­len­samm­lun­gen gibt), und, indem die Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit oder ohne Hil­fe in ihrer Umge­bung sol­che Deu­tungs-Kon­tro­ver­sen entdecken.

Wird das mit Wiki­pe­dia anders und leich­ter? Stel­len die Dis­kus­si­ons-Sei­ten eine rele­van­te Aus­wahl rele­van­ter und reprä­sen­ta­ti­ver Per­spek­ti­ven und Kon­tro­ver­sen dar? Gibt es also durch Wiki­pe­dia weni­ger auf den Haupt-Sei­ten, son­dern mehr auf den Debat­ten-Sei­ten einen Zugriff auf die Rea­li­tät des Deu­tungs­ge­schäfts (Vgl. mei­nen Vor­trag in Schleswig)?

Und – dar­an anschlie­ßend – wel­che Kon­zep­te und Kate­go­rien sowie metho­di­sche Fähig­kei­ten müs­sen ent­wi­ckelt und geför­dert wer­den, um in die­sen doch nicht spe­zi­fisch vor­struk­tu­rier­ten Debat­ten die rele­van­ten Per­spek­ti­ven zu ent­zif­fern, ihre Deu­tun­gen zu de-kon­stru­ie­ren und dis­ku­tier­bar zu machen?

Hier wäre es z.B. sinn­voll, an kon­kre­ten his­to­ri­schen The­men ein­mal die Debat­ten­sei­ten zu ana­ly­sie­ren, um exem­pla­risch zu erar­bei­ten, ob die­se das oben geschil­der­te Poten­ti­al haben, oder ob sie sich doch eher als Spiel­wie­se für abstru­se Detail­dis­kus­sio­nen von ‘Freaks’ oder für poli­ti­sche Gra­ben­kämp­fe erwei­sen? [Damit soll nicht gesagt sein, dass das nicht gera­de rele­van­te Dis­kus­sio­nen ergibt, wer aber etwa die Debat­te um Illigs The­se zwi­schen des­sen Adep­ten Gün­ter Lel­ar­ge und einer weit­ge­hend wech­seln­den Grup­pe eher wis­sen­schaft­lich argu­men­tie­ren­der Teil­neh­mer in einer news­group kennt, kennt auch die poli­ti­schen Publikationen).

Gruß

Andre­as Körber

In der Neu­auf­la­ge des Hand­buchs “Spu­ren­su­cher” ist mein Bei­trag in deut­lich ver­än­der­ter Form erschienen:

Kör­ber, Andre­as (2005): “Inter­net. Infor­ma­ti­ons­quel­le mit Beson­der­hei­ten.” In: Ditt­mer, Lothar; Sieg­fried, Det­lef (2005; Hgg): Spu­ren­su­cher. Ein Pra­xis­buch. 2. Aufl.; Ham­burg: edi­ti­on Kör­ber-Stif­tung; ISBN: 9783896843326 ; S. 145 – 165.

Die­ser Bei­trag ist der nur leicht über­ar­bei­te­te Vor­trag auf dem His­to­ri­ker­tag 2000 in Aachen.

Kör­ber, Andre­as (2004): “Geschich­te im Inter­net. Zwi­schen Ori­en­tie­rungs­hil­fe und Ori­en­tie­rungs­be­darf.” In: Zeit­schrift für Geschichts­di­dak­tik 3, S 184 – 197.

Ein Bei­trag aus einem Work­shop der Novem­ber­aka­de­mie 2000:

Kör­ber, Andre­as (unter Mit­ar­beit von Feld­ner, Karin; 2001): “Inter­kul­tu­rel­les Geschichts­ler­nen mit dem Inter­net?” In: Kör­ber, Andre­as (Hg.; 2001): Inter­kul­tu­rel­les Geschichts­ler­nen. Geschichts­un­ter­richt unter den Bedin­gun­gen von Ein­wan­de­rung und Glo­ba­li­sie­rung. Kon­zep­tio­nel­le Über­le­gun­gen und prak­ti­sche Ansät­ze. Müns­ter, New York, Mün­chen, Ber­lin: Wax­mann (Novem­ber­aka­de­mie; Bd. 2); ISBN: 3830911203; S. 239 – 249

Kör­ber, Andre­as; Feld­ner Karin (Mit­arb.) (25. 11. 2000): “Das Inter­net als inter­kul­tu­rel­ler Lern­ort für Geschich­te?”. Work­shop auf der Tagung “Inter­kul­tu­rel­les Geschichts­ler­nen. Geschichts­un­ter­richt in einer Ein­wan­de­rungs­ge­sell­schaft im Zeit­al­ter der Glo­ba­li­sie­rung. (Novem­ber­aka­de­mie 2000)”. Ham­burg, 24. ‑2 5. Novem­ber 2000

Kör­ber, Andre­as (1997): “Ein Expe­ri­ment: The­men­kon­fe­ren­zen im ‘Trans­at­lan­ti­schen Klas­sen­zim­mer’ ”. In: Donath, Rein­hard; Volk­mer, Ingrid (Hgg.; 1997): Das Trans­at­lan­ti­sche Klas­sen­zim­mer. Tips und Ideen für Online-Pro­jek­te in der Schu­le. Ham­burg: edi­ti­on Kör­ber-Stif­tung; ISBN: 3896840029; S. 125 – 134.

Im Rah­men des Ver­eins “Das Trans­at­lan­ti­sche Klas­sen­zim­mer” ent­stand ein Auf­satz zu Mög­lich­kei­ten von E‑Mail-Pro­jek­ten im his­to­ri­schen Lernen:

Feld­ner, Karin; Kör­ber, Andre­as (1997): “E‑Mail-Pro­jek­te im Unter­richt. Erfah­run­gen, Kon­se­quen­zen und prak­ti­sche Tips aus dem ‘Trans­at­lan­ti­schen Klas­sen­zim­mer’.” In: Com­pu­ter + Unter­richt 25, S. 39 – 41