Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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gerade erschienen: Literatur zu inklusivem Geschichtslernen

28. Januar 2020 Andreas Körber Keine Kommentare

Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk; Bor­muth, Hei­ke (2020): Inklu­si­ves Geschichts­ler­nen via Scaf­fol­ding von Auf­ga­ben. In: Sebas­ti­an Barsch, Bet­ti­na Degner, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Inklu­si­ve Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Wis­sen­schaft), S. 405 – 423.

Gerade erschienen: Literatur zu inklusivem Geschichtslernen

Andreas Körber Keine Kommentare

Gera­de ist erschie­nen der Sammelband:

Barsch, Sebas­ti­an; Degner, Bet­ti­na; Küh­ber­ger, Chris­toph; Lücke, Mar­tin (Hg.) (2020): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Inklu­si­ve Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Wissenschaft).

  • Kör­ber, Andre­as (2020): Inklu­si­ve Geschichts­kul­tur — Bestim­mungs­fak­to­ren und Ansprü­che, S. 250 – 258.
  • Bor­muth, Hei­ke; Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk (2020): Inklu­si­ve Dia­gnos­tik. Ein Werk­zeug zur Pla­nung inklu­si­ven (Geschichts-)Unterrichts, S. 338 – 349.
  • Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk; Bor­muth, Hei­ke (2020): Inklu­si­ves Geschichts­ler­nen via Scaf­fol­ding von Auf­ga­ben, S. 405 – 423.

Vortrag im Kolloquium “Geschichtstreff” der Professur Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn am 15. Mai 2019

17. Mai 2019 Andreas Körber Keine Kommentare

Am 15. Mai 2019 hat Dr. Hei­ke Bor­muth im Rah­men des Kol­lo­qui­ums “Geschichts­treff” der Pro­fes­sur für Theo­rie und Didak­tik der Geschich­te an der Uni­ver­si­tät Pader­born über “Auf­ga­ben­kon­zep­te für his­to­ri­sches Den­ken und Ler­nen” vorgetragen.

Zur Zusammenarbeit von Fachdidaktik und Sonderpädagogik im inklusiven Unterricht – Potenziale und Problemstellungen

27. Juni 2018 Heike Bormuth Keine Kommentare

Am ver­gan­ge­nen Mitt­woch fand an der Uni­ver­si­tät Ham­burg der „Stra­te­gietag Inklu­si­on“ statt, bei dem Mit­glie­der der Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft in kur­zen Impuls­vor­trä­gen ihre unter­schied­li­chen Arbei­ten und Ansät­ze zur Inklu­si­on vor­stell­ten, die im Anschluss leb­haft in ver­schie­de­nen Klein­grup­pen dis­ku­tiert wur­den. In vier Blö­cken zur Posi­tio­nie­rung, Kon­zep­tio­nie­rung, Demo­kra­ti­sie­rung und Didak­ti­sie­rung von Inklu­si­on wur­de zwi­schen den Bei­trä­gen nach sich erge­ben­den gemein­sa­men Her­aus­for­de­run­gen des inklu­si­ven Bil­dungs- bezie­hungs­wei­se Erzie­hungs­auf­trags in schu­li­schen und außer­schu­li­schen Pra­xis­fel­dern gesucht, es wur­den die ver­schie­de­nen Theo­rien und Metho­den zur Bear­bei­tung die­ser Her­aus­for­de­run­gen dis­ku­tiert und nach neu­en Per­spek­ti­ven zur inter- und intra­dis­zi­pli­nä­ren Koope­ra­ti­on gesucht.

Einen Bei­trag, der einen prag­ma­ti­schen Ansat­zes zur Koope­ra­ti­ons­fra­ge von Fach­di­dak­tik und Son­der­päd­ago­gik in der Inklu­si­on vor­stell­te, lie­fer­ten Prof. Dr. Ulrich von Kne­bel, Prof Dr. Andre­as Kör­ber und Dr. Hei­ke Bor­muth. Unter dem Titel „Inklu­si­ver Unter­richt als didak­ti­sche Her­aus­for­de­rung“ stell­ten sie Über­le­gun­gen vor, die aus der Spe­zi­fik des Zusam­men­spiels von Geschichts­di­dak­tik (Bormuth/​Körber) und Beein­träch­ti­gung der Spra­che (von Kne­bel) entsprangen.

1.   Ansatz in einer inklu­siv ori­en­tier­ten Fach­di­dak­tik – Geschichte

Im Arbeits­be­reich Geschichts­di­dak­tik an der Uni­ver­si­tät Ham­burg wur­de ein Ansatz ent­wi­ckelt, der für das Ziel der inklu­si­ven Pro­fi­lie­rung schu­li­schen Geschichts­ler­nens das dif­fe­ren­zier­te Arbei­ten an gemein­sa­men Gegen­stän­den und Fra­ge­stel­lun­gen durch eine beson­de­re Kon­struk­ti­on kom­ple­xer Lern­auf­ga­ben in den Blick nimmt. Die Über­le­gun­gen, die die­sem mög­li­chen Ansatz zugrun­de lie­gen, sol­len im Fol­gen­den all­ge­mein vor­ge­stellt werden.

Aus­ge­hend von gegen­wär­ti­gen und für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler lebens­welt­lich rele­van­ten sowie expli­zit gemach­ten Pro­blem­la­gen (und inso­fern dem Ansatz von Sebas­ti­an Barsch ver­wandt) wer­den Auf­ga­ben­stel­lun­gen kon­stru­iert, die hin­rei­chend kom­plex sind, um nach einer dif­fe­ren­zier­ten Bear­bei­tung gemein­sam bespro­chen und dis­ku­tiert zu wer­den. Die Bedeu­tung der Auf­ga­be für die eige­ne Lebens­welt und zeit­li­che Ori­en­tie­rung wird für die Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Auf­ga­ben­stel­lung ersicht­lich gemacht, wodurch grund­le­gend klar wird, wes­halb die Auf­ga­be – hin­aus­ge­hend über die Ver­pflich­tung des Unter­richts­ge­sche­hens – zu bear­bei­ten ist. Der Aus­tausch im Anschluss an die Arbeits­pha­se dient schließ­lich nicht nur einer Rück­mel­dung zur erfolg­rei­chen Bewäl­ti­gung durch die Lehr­kraft, son­dern eben­so zen­tral auch der aner­ken­nen­den gegen­sei­ti­gen Wahr­neh­mung der unter­schied­li­chen Per­spek­ti­ven, Deu­tun­gen, Bedeu­tungs­zu­schrei­bun­gen und Inter­es­sen, die in den Bear­bei­tungs­wei­sen ver­folgt wur­den. Durch die gemein­sa­me Dis­kus­si­on wer­den die­se sicht- und reflek­tier­bar gemacht.

Für die Kon­struk­ti­on sol­cher Auf­ga­ben­for­ma­te kön­nen (bezie­hungs­wei­se müs­sen) auch oft meh­re­re vor­lie­gen­de, eher klein­schrit­tig-induk­ti­ve Auf­ga­ben so zu kom­ple­xen Lern­auf­ga­ben zusam­men­ge­führt wer­den, dass ergän­zen­de (somit nicht erset­zen­de) Dif­fe­ren­zie­run­gen von Mate­ria­li­en sowie Bear­bei­tungs- und Dar­stel­lungs­for­men („Scaf­folds“) ent­wi­ckelt wer­den kön­nen. Die­se sind dabei kei­nem ein­zel­nen Ler­nen­den direkt zuge­wie­sen, son­dern wer­den als Ange­bo­te ent­spre­chend des Bedarfs zur Unter­stüt­zung oder Her­aus­for­de­rung zur Ver­fü­gung gestellt, dür­fen aber grund­sätz­lich von allen Ler­nen­den gemäß ihrer eige­nen Ent­schei­dung genutzt wer­den. Dar­aus ergibt es sich auch, dass ein­deu­ti­ge, fixier­te und den Lehrer*Innen vor­ab bekann­te Lösun­gen bezie­hungs­wei­se Ergeb­nis­er­war­tun­gen durch einen viel­fäl­ti­gen und viel­ge­stal­ti­gen Lösungs­raum abge­löst wer­den. In die­sem wer­den unter­schied­li­che For­ma­te des Schü­ler-Out­puts eben­so wie die ver­schie­de­nen Blick­win­kel und Kom­ple­xi­täts­gra­de der dif­fe­ren­zier­ten Bear­bei­tung glei­cher­ma­ßen wert­schät­zend akzep­tiert. Zur Ermitt­lung des in einer Lern­grup­pe bestehen­den Bedarfs an Maß­nah­men zur Unter­stüt­zung und Her­aus­for­de­rung dient eine zwei­sei­ti­ge Dia­gnos­tik, die zum einen die Anfor­de­run­gen inner­halb der (kom­ple­xen) Auf­ga­be und zum ande­ren die kor­re­spon­die­ren­den Fähig­kei­ten in der Lern­grup­pe als Gesamt­ein­heit ana­ly­siert. Dies geschieht mit­tels gemein­sa­mer Kate­go­rien sowohl all­ge­mei­ner und spe­zi­fisch päd­ago­gi­scher aber auch fach­spe­zi­fi­scher Kri­te­ri­en, denen, eben­so wie der anschlie­ßen­den Ent­wick­lung der Scaf­folds, Prin­zi­pi­en wie das des uni­ver­sal Design for Lear­ning zugrun­de gelegt werden.

Mit Hil­fe der ergän­zen­den, nicht erset­zen­den Unter­stüt­zung aber auch Her­aus­for­de­rung soll der Zugang aller Ler­nen­den zu einer Lern­auf­ga­be ver­bes­sert oder gege­be­nen­falls erst ermög­licht wer­den, die im eigent­li­chen (fach­li­chen) Lern- und Auf­ga­ben­kern gemein­sam, in den Anfor­de­run­gen, Bear­bei­tungs- und Refle­xi­ons­wei­sen jedoch dif­fe­ren­ziert ist.

Inso­fern die zwei­sei­ti­ge Dia­gnos­tik nicht nach den „Träger*innen“ bestimm­ter Bedar­fe an Unter­stüt­zung und Her­aus­for­de­rung inner­halb der Lern­grup­pe fragt, son­dern nur nach den Bedar­fen selbst, blei­ben bei aller geleis­te­ter Dif­fe­ren­zie­rung gege­be­nen­falls spe­zi­fi­sche Bedürf­nis­se bestehen, die mit­tels der zwei­sei­ti­gen Dia­gnos­tik nicht aus­rei­chend erkenn­bar wer­den und denen mit­tels der all­ge­mein anzu­bie­ten­den Scaf­folds nicht hin­rei­chend ent­spro­chen wer­den kann. Sie schafft in sol­chen Fäl­len zunächst ein­mal über­haupt Auf­merk­sam­keit und kon­kre­te Gesprächs­an­läs­se mit wei­te­ren Exper­ten päd­ago­gi­scher Pro­fes­sio­nen. Hier gilt es also, in Zusam­men­ar­beit mit spe­zi­fi­schen Son­der­päd­ago­gi­ken die Schnitt­stel­len für die inter­pro­fes­sio­nel­le Zusam­men­ar­beit bei der Unter­richts­pla­nung, ‑vor­be­rei­tung und ‑durch­füh­rung zu erken­nen und gemein­schaft­lich aus­han­delnd zu gestal­ten. Auch dies wird nicht nur all­ge­mein, son­dern unter Berück­sich­ti­gung der Spe­zi­fi­ka des jewei­li­gen Faches erfol­gen müssen.

2.   Ansatz der Son­der­päd­ago­gik – Beein­träch­ti­gung der Sprache

Die bei­spiel­haf­te Dia­gno­se einer Lern­grup­pe im Rah­men des geschichts­di­dak­ti­schen Auf­ga­ben­bei­spiels zeig­te Aus­schlä­ge in den Kri­te­ri­en „Sprach­li­che Kom­pe­ten­zen“ (dies betrifft den Um­gang mit Deutsch/​Bildungssprache) und „Sprech­fä­hig­keit“ (Fähig­keit zur Arti­ku­la­ti­on), an wel­chem Punkt die Ver­schnei­dung mit der Son­der­päd­ago­gik ansetz­te. Im kon­kre­ten Fal­le fand die Ver­schnei­dung der Exper­ti­sen mit dem son­der­päd­ago­gi­schen Betä­ti­gungs­feld der „Beein­träch­ti­gung der Spra­che“ statt, die sich mit den Fra­gen der fach­un­ter­richt­li­chen Pro­fi­lie­rung ihrer För­der­lo­gik aus­ein­an­der­setz­te. Hin­ter den per­so­nen­un­ab­hän­gi­gen Aus­schlä­gen ver­barg sich nun aus der son­der­päd­ago­gi­schen Sicht der kon­kre­te Bei­spiel­schü­ler Fabi­an, mit einer indivi­duellen kom­ple­xen Dia­gno­se und einem spe­zi­el­len För­der­plan. Sei­ne Spe­zi­fi­sche Sprachentwick­lungsstörung beding­te erheb­li­che Ent­wick­lungs­rück­stän­de vor allem in seman­tisch-lexi­ka­li­­scher Hinsicht

  • stark ein­ge­schränk­ter Wortschatz
  • Schwie­rig­kei­ten im Umgang mit übertrage­nen Bedeutungen

und in gram­ma­ti­scher Hinsicht

  • kei­ne Nebensatzkonstruktionen,
  • Schwie­rigkeiten mit dop­pel­ten Objek­ten, zusam­men­ge­setz­ten Ver­ben und Tempusmarkierung.

Gemäß Fabi­ans indi­vi­du­el­lem För­der­plan wären fol­gen­de Schrit­te zu unter­neh­men, um die­se Aspek­te zu stär­ken. Es wären die seman­ti­schen und pho­no­lo­gi­schen Abruf­hil­fen, die Fabi­an bereits zuneh­mend erfolg­reich anwen­det, wei­ter zu stär­ken und ein Lexi­kon all­tags­re­la­van­ter Wor­te auf­zu­bau­en. Zur Stär­kung der Gram­ma­tik wäre die Umstel­lung von Haupt­sät­zen in eine Sub­jekt-Prä­di­kat-Objekt-Struk­tur und die Erwei­te­rung zu Mehr­fach­ob­jekt­kon­struk­tio­nen ein­zu­üben sowie kon­di­tio­na­le und fina­le Neben­sät­ze einzuführen.

All­ge­mein ist die son­der­päd­ago­gi­sche Sprach­för­de­rung im Zusam­men­spiel mit dem Geschichts­ler­nen im schu­li­schen Kon­text sodann auf zwei ver­schie­de­ne Zie­le gerich­tet: Ers­tens gilt es, die sprach­li­chen Anfor­de­run­gen des Geschichts­un­ter­richts so zu modi­fi­zie­ren, dass Fabi­an mit sei­nen bereits ent­wi­ckel­ten sprach­li­chen Hand­lungs­mög­lich­kei­ten erfolg­reich agie­ren kann (sowohl im Sprach­ver­ständ­nis als auch in der Sprach­pro­duk­ti­on). Zwei­tens gilt es, die sprach­li­che (hier vor allem die lexi­ka­li­sche und gram­ma­ti­sche) Kom­pe­tenz­ent­wick­lung Fabi­ans ins­ge­samt und gege­be­nen­falls auch außer­halb unter­richt­li­cher Ver­wen­dungs­zwe­cke zu för­dern, um die Ein­schrän­kun­gen sei­ner lebens­welt­li­chen Sprach­hand­lungs­fä­hig­keit, die ein Wesens­merk­mal des son­der­päd­ago­gi­schen För­der­be­darfs dar­stellt, zu mindern.

Für die exem­pla­risch ange­nom­me­ne kom­ple­xe Lern­auf­ga­be ent­stan­den hier­durch beson­de­re Anfor­de­run­gen an die Scaf­folds, über die grund­le­gen­de Wahr­neh­mung des Unter­stüt­zungs­be­darfs in den sprach­li­chen Kri­te­ri­en hin­aus, so dass die Mate­ria­li­en auch unter Berück­sich­ti­gung von Fabi­ans Schwie­rig­kei­ten bear­beit­bar wür­den und zu sei­ner Sprach­wei­ter­ent­wick­lung bei­tra­gen könn­ten. Inner­halb der Auf­ga­ben­stel­lung zeig­te sich zudem eine wei­te­re zuvor nicht in die­ser Deut­lich­keit abseh­ba­re Pro­ble­ma­tik durch die vor­ge­se­he­ne Zu­sammenarbeit mit einem Part­ner, der über ein ande­res Sprach­pro­fil ver­fügt. Spä­tes­tens an die­ser Stel­le müss­ten die Vertreter*Innen der Fach­di­dak­tik, in Form der Fachlehrer*Innen, und der Son­der­päd­ago­gik in einen kon­kre­ten Dia­log tre­ten, um Fabi­ans För­der­plan sinn­voll in einen wei­ter­hin fach­li­chen Geschichts­un­ter­richt und das gemein­sa­me Ler­nen ein­zu­bin­den. Im Rah­men des Bei­trags wur­den hier­aus ver­schie­de­ne Kon­se­quen­zen, Pro­blem­fel­der und Arbeits­auf­trä­ge abge­lei­tet und vorgestellt.

3.   Ein mehr­di­men­sio­na­les Span­nungs­feld entsteht

Hin­ter der Koope­ra­ti­on der päd­ago­gi­schen Dis­zi­pli­nen – so erstre­bens­wert sie auch sein mag – steht bis­her ein noch nicht geklär­tes, kom­ple­xes Span­nungs­feld, da mit den indi­vi­du­el­len Akteu­ren noch kei­ne fixier­ten Hal­tun­gen auf­ein­an­der­tref­fen. Bei­de päd­ago­gisch Han­deln­den müs­sen für sich genom­men zuerst ein­mal ihre Posi­ti­on auf einem chan­gie­ren­den Spek­trum der Extrem­po­le – zwi­schen dem abso­lu­ten Hoch­hal­ten oder dem gänz­li­chen Zurück­stel­len der Eigen­lo­gik ihrer Dis­zi­plin – bestim­men, um anschlie­ßend in den Aus­tausch und in Bezie­hung zuein­an­der tre­ten zu können.

Im kon­kre­ten Fal­le stün­de ein Fach­leh­rer oder eine Fach­leh­re­rin vor der gesam­mel­ten Band­brei­te mög­li­cher Posi­tio­nie­run­gen von dem kom­plet­ten hin­ten­an­stel­len des Arbeits­ziels des histo­rischen Ler­nens und des Fach­un­ter­richts hin­ter die indi­vi­du­el­len Bedürf­nis­se einer­seits – hier wür­de also jedem Ler­nen­den eine eige­ne sepa­ra­te Auf­ga­be zuge­wie­sen –  bis zu  dem Fest­hal­ten am gemein­sa­men Gegen­stand und der vorgese­henen Arbeits­wei­se als all­ge­mein­gül­tig ande­rer­seits – hier­durch wür­de bedin­gungs­los auf das Ziel his­to­ri­schen Den­kens hin­ge­ar­bei­tet. Auf Sei­ten der Son­der­päd­ago­gik spannt sich ein ver­gleich­ba­rer Bogen auf. Er besteht zwi­schen dem Auf­lö­sen von För­der­plan und För­der­lo­gik unter der unter­richt­li­cher Pra­xis und dem Blick auf die gan­ze Klas­se sei­tens Fach­lehr­kräf­te – ein­zel­ne Bedar­fe von Schü­le­rin­nen und Schü­lern blie­ben dem­nach unsicht­bar – und dem gegen­tei­li­gen Behar­ren auf dem Ziel der best­mög­li­cher Unter­stüt­zung der indi­vi­du­el­len Ent­wick­lung mit­tels des För­der­plans – das Han­deln wür­de somit in gan­zem Umfang auf das Sub­jekt fokussiert.

Obwohl kei­ne der Extrem­po­si­tio­nen funk­tio­nal im Sin­ne der Inklu­si­on oder pro­duk­tiv für ein gemein­sa­mes Arbei­ten der päd­ago­gi­schen Dis­zi­pli­nen erscheint, kann bis­her eben­so wenig mit irgend­ei­ner Bestimmt­heit gesagt wer­den, wie eine sol­che posi­ti­ve Selbst­ver­or­tung aus­zu­se­hen hat.

4.   For­schungs­an­sät­ze und Arbeitsaufträge

Bevor in der Pra­xis die ein­zel­ne Sonderpädagog*Innen und Fachlehrer*Innen das kom­ple­xe Span­nungs­feld in fort­lau­fen­den Ein­zel­fall­ex­em­peln prag­ma­tisch lösen, ergeht aus den Über­le­gun­gen des Zusam­men­spiels ein Arbeits­auf­trag an die uni­ver­si­tä­re For­schung und Aus­bil­dung in den ver­schie­de­nen Lehr­äm­tern, genau dies bear­beit­bar zu machen. Ins­be­son­de­re ist ein Ort für die Ver­hand­lung der ent­ste­hen­den Fra­gen zu schaffen.

Die­ser Aus­zug stellt kei­nen umfäng­li­chen und erschöp­fen­den Kata­log an Fra­gen dar, an des­sen Ende eine Lösung für die Grund­satz­fra­ge der Zusam­men­ar­beit zwi­schen Fach­di­dak­tik und Son­der­päd­ago­gik steht. Viel­mehr steht er exem­pla­risch für den jewei­li­gen Blick­win­kel auf grund­le­gen­de Struk­tur­fra­gen, insbesondere

  • Wie lässt sich A in B inte­grie­ren, ohne dass B sich hier­durch fach- bezie­hungs­wei­se dis­zi­pli­nen­spe­zi­fisch verliert?
  • Wel­che Kon­se­quen­zen erge­ben sich hier­aus für B in sich?
  • Wie kann A sei­ne Ange­bo­te gene­rell für B nutz­bar machen?
  • Wie kön­nen die Fach- und Dis­zi­pli­nen­struk­tu­ren von A und B zusam­men­gen­ge­führt werden?

Da inklu­si­ver Unter­richt letzt­lich in Form inklu­si­ven Fach­un­ter­richts statt­fin­det, tref­fen im Pra­xis­feld Schu­le die didak­ti­sche Eigen­lo­gi­ken aller Fächer auf jene aller son­der­päd­ago­gi­schen Dis­zi­pli­nen. Dar­aus ergibt sich Kom­bi­na­ti­ons­viel­falt und die all­ge­mei­ne Fra­ge, inwie­weit las­sen sich Fra­ge­stel­lun­gen zur grund­sätzlichen und spe­zi­fi­schen Koope­ra­ti­on über­haupt mit über­grei­fen­der Gül­tig­keit diskutie­ren oder model­lie­ren? Oder anders­her­um gefragt, an wel­chen Stel­len sind Schnitt- und Rei­bungs­punk­te nur dis­zi­pli­nen­spe­zi­fisch aushandelbar?

 

Vorankündigung: Literatur zu inklusivem Geschichtslernen

12. März 2018 Andreas Körber Keine Kommentare

von den Her­aus­ge­bern ange­nom­men wur­den für einen Sam­mel­band über Diver­si­tät im Geschichts­ler­nen fol­gen­de Beiträge:

  • Kör­ber, Andre­as (2019; in Vorb.): Inklu­si­ve Geschichts­kul­tur — Bestim­mungs­fak­to­ren und Ansprü­che. In: Bet­ti­na Ala­vi, Sebas­ti­an Barsch, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.
  • Bor­muth, Hei­ke; Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk (2019; in Vorb.): Inklu­si­ve Dia­gnos­tik. Ein Werk­zeug zur Pla­nung inklu­si­ven (Geschichts-)Unterrichts. In: Bet­ti­na Ala­vi, Sebas­ti­an Barsch, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.
  • Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk; Bor­muth, Hei­ke (2019; in Vorb.): Inklu­si­ves Geschichts­ler­nen via Scaf­fol­ding von Auf­ga­ben. In: Bet­ti­na Ala­vi, Sebas­ti­an Barsch, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.

Vorankündigung: Literatur zu inklusivem Geschichtslernen

Andreas Körber Keine Kommentare

von den Her­aus­ge­bern ange­nom­men wur­den für einen Sam­mel­band über Diver­si­tät im Geschichts­ler­nen fol­gen­de Beiträge:

  • Kör­ber, Andre­as (2019; in Vorb.): Inklu­si­ve Geschichts­kul­tur — Bestim­mungs­fak­to­ren und Ansprü­che. In: Bet­ti­na Ala­vi, Sebas­ti­an Barsch, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.
  • Bor­muth, Hei­ke; Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk (2019; in Vorb.): Inklu­si­ve Dia­gnos­tik. Ein Werk­zeug zur Pla­nung inklu­si­ven (Geschichts-)Unterrichts. In: Bet­ti­na Ala­vi, Sebas­ti­an Barsch, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.
  • Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk; Bor­muth, Hei­ke (2019; in Vorb.): Inklu­si­ves Geschichts­ler­nen via Scaf­fol­ding von Auf­ga­ben. In: Bet­ti­na Ala­vi, Sebas­ti­an Barsch, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.

Vorankündigung: Literatur zu Inklusivem Geschichtslernen

Andreas Körber Keine Kommentare

von den Her­aus­ge­bern ange­nom­men wur­den für einen Sam­mel­band über Diver­si­tät im Geschichts­ler­nen fol­gen­de Beiträge:

  • Kör­ber, Andre­as (2019; in Vorb.): Inklu­si­ve Geschichts­kul­tur — Bestim­mungs­fak­to­ren und Ansprü­che. In: Bet­ti­na Ala­vi, Sebas­ti­an Barsch, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.
  • Bor­muth, Hei­ke; Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk (2019; in Vorb.): Inklu­si­ve Dia­gnos­tik. Ein Werk­zeug zur Pla­nung inklu­si­ven (Geschichts-)Unterrichts. In: Bet­ti­na Ala­vi, Sebas­ti­an Barsch, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.
  • Kör­ber, Andre­as; Seidl, Patri­zia; Witt, Dirk; Bor­muth, Hei­ke (2019; in Vorb.): Inklu­si­ves Geschichts­ler­nen via Scaf­fol­ding von Auf­ga­ben. In: Bet­ti­na Ala­vi, Sebas­ti­an Barsch, Chris­toph Küh­ber­ger und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Diver­si­tät im Geschichts­un­ter­richt. Zugän­ge einer inklu­si­ven Geschichts­di­dak­tik. Frank­furt am Main: Wochen­schau Verlag.

Die Hamburger Geschichtsdidaktik gestaltet Chancen

01. März 2018 Andreas Körber Keine Kommentare

Vom 19. bis zum 20. Febru­ar fand an der Tech­ni­schen Uni­ver­si­tät Dort­mund unter dem Titel „CHAN­cen GEstal­ten. Inklu­si­ons­ori­en­tie­rung in der Leh­rer­bil­dung als Impuls für Ent­wick­lungs­pro­zes­se in Hoch­schu­len“ der dies­jäh­ri­ge Pro­gramm­work­shop der ver­schie­de­nen Pro­jek­te der „Qua­li­täts­of­fen­si­ve Leh­rer­bil­dung“ statt. Im Zuge des­sen waren auch Geschichts­di­dak­ti­ker der Uni­ver­si­tät Ham­burg als Ver­tre­ter für das Pro­jekt Pro­fa­Le (Hand­lungs­feld 3: Inklu­si­on) ein­ge­la­den wor­den, gemein­sam mit Dort­mun­der Kol­le­gen vom dor­ti­gen Pro­jekt “DoPro­fil” den Work­shop „Uni­ver­sal Design for Lear­ning – Aus­ge­wähl­te Bei­spie­le zur Arbeit mit dem UDL-Kon­zept im Lehr­amts­stu­di­en­gang oder in den Lehr­ver­an­stal­tun­gen“ zu gestalten.
Pro­fes­sor Dr. Andre­as Kör­ber und Dr. Hei­ke Bor­muth star­te­ten ihren Bei­trag „Scaf­folds im inklu­si­ven Geschichts­un­ter­richt“ mit einer Ein­füh­rung in die Ebe­nen und Inhal­te des Begriffs der ‚Inklu­si­ven Gesell­schaft‘ sowie der Dar­stel­lung der Rück­bin­dung und Ansprü­che die­ser Gesell­schaft an ‚Geschichts­kul­tur‘ und ‚Geschichts­ler­nen‘. Als Aus­gangs­punkt, um eine der zen­tra­len For­de­run­gen nach einer aner­ken­nen­den, gleich­be­rech­tig­ten, sinn­bil­den­den per­sön­li­chen und the­ma­ti­schen Teil­ha­be aller an Geschich­te umzu­set­zen, rück­ten in der Fol­ge die Auf­ga­ben­kul­tur und ins­be­son­de­re die his­to­ri­schen Lern­auf­ga­ben in den Blick. Seit gerau­mer Zeit wer­den in die­sem Bereich immer deut­li­cher die soge­nann­ten Scaf­folds – sowohl in unter­stüt­zen­der als auch her­aus­for­dern­der Wei­se –als Grund­la­ge der Ermög­li­chung der Arbeit an einem gemein­sa­men his­to­ri­schen Gegen­stand oder Pro­blem und des Pro­zes­ses geschicht­li­chen Den­kens wahr­ge­nom­men. Die Vor­stel­lung einer mög­li­chen Struk­tu­rie­rungs­wei­se für sol­che Scaf­folds bil­de­te als eine spe­zi­fi­sche Form der Umset­zung sodann den inhalt­li­chen Anschluss zum UDL-Prinzip.
Den Kern des Work­shops bil­de­te die Vor­stel­lung eines Werk­zeugs zur zwei­sei­ti­gen Dia­gnos­tik, wel­ches der­zeit an der Uni­ver­si­tät ent­wi­ckelt wird. Um in einer sinn­vol­len Wei­se wirk­sam zu sein, müs­sen Scaf­folds grund­sätz­lich der Auf­ga­ben­si­tua­ti­on und dem kon­kret vor­han­de­nen Bedarf der Ler­nen­den ent­spre­chen, sie dür­fen dabei jedoch nie durch eine stig­ma­ti­sie­ren­de Zuwei­sung sepa­rie­rend wir­kend. Um nun der Her­aus­for­de­rung, den Bedarf in einer Lern­grup­pe zu erfas­sen ohne eine dif­fe­ren­zie­ren­de Zuschrei­bun­gen vor­zu­neh­men, gerecht zu wer­den, wur­den für das Dia­gno­se-Werk­zeug eine Rei­he von 27 fach­di­dak­ti­schen und all­ge­mein sowie för­der­päd­ago­gi­schen Kri­te­ri­en ent­wi­ckelt. Die­se wer­den par­al­lel sowohl an die Lern­auf­ga­ben ange­legt, wo sie die Anfor­de­run­gen und Her­aus­for­de­run­gen an die Ler­nen­den sicht­bar machen, als auch an die Gesamt­heit der Lern­grup­pe, in der sie für die­se jewei­li­gen Kri­te­ri­en – anstatt für ein­zel­ne Ler­nen­de – die gerings­te, gän­gigs­te und stärks­te vor­han­de­ne Aus­prä­gung der Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten dar­le­gen. Die Kor­re­la­ti­on der bei­den Mes­sun­gen zeigt im Anschluss auf, an wel­cher kon­kre­ten Stel­le her­aus­for­dern­de oder unter­stüt­zen­de Scaf­folds vor­zu­be­rei­ten sind und wel­che Funk­tio­nen sie haben soll­ten. Kör­ber und Bor­muth ver­deut­lich­ten die Funk­ti­ons­wei­se des Werk­zeu­ges noch­mals genau­er, anhand zwei­er Auf­ga­ben­bei­spie­le zu den The­men Kolo­ni­al­be­zie­hun­gen zwi­schen Por­tu­gal und Chi­na sowie Kin­der­ar­beit in der indus­tri­el­len Revolution.
Es folg­te eine abschlie­ßen­de und frucht­ba­re Dis­kus­si­on aller Work­shop-Bei­trä­ge, in wel­cher das Ham­bur­ger Werk­zeug posi­ti­ven Wie­der­hall fand und in der ins­be­son­de­re die Dia­gnos­tik als Chan­ce unter der vor­ge­stell­ten Her­an­ge­hens­wei­se her­vor­ge­ho­ben wurde.

Hei­ke Bor­muth, Andre­as Körber

Web­links:
http://​www​.dopro​fil​.tu​-dort​mund​.de/​c​m​s​/​d​e​/​P​r​o​j​e​k​t​/​a​k​t​u​e​l​l​e​s​/​P​r​o​g​r​a​m​m​w​o​r​k​s​h​o​p​2​/​i​n​d​e​x​.​h​tml
http://​www​.dopro​fil​.tu​-dort​mund​.de/​c​m​s​/​d​e​/​D​o​P​r​o​f​iL/
https://​www​.pro​fa​le​.uni​-ham​burg​.de/​h​a​n​d​l​u​n​g​s​f​e​l​d​e​r​/​h​f​3​.​h​tml

Informationsmaterial für Lehrkräfte

27. Februar 2018 Heike Bormuth Keine Kommentare

Inklu­si­on ist bereits seit län­ge­rem kein allei­ni­ges The­ma der Son­der­päd­ago­gik mehr. Die Stu­die­ren­den aller Lehr­äm­ter der Uni­ver­si­tät Ham­burg wer­den nicht nur im Fach Geschich­te, son­dern im Rah­men ver­schie­de­ner Semi­nar­kon­zep­te mit dem The­ma Inklu­si­on und deren Bedeu­tung für den Unter­richt ver­traut gemacht. Sie wer­den dar­auf vor­be­rei­tet, in ihrem unter­richt­li­chen Han­deln auf die sich ste­tig ver­än­dern­den gesell­schaft­li­chen Bedin­gun­gen und die wach­sen­de Diver­si­tät kom­pe­tent zu reagieren.

Spe­zi­ell die Geschichts­di­dak­tik hat es sich dar­über hin­aus zur Auf­ga­be gemacht, auch den bestehen­den Lehr­kör­per in die­sen Pro­zess ein­zu­bin­den. Regel­mä­ßig wer­den Fort­bil­dun­gen für Leh­re­rin­nen und Leh­rer im Rah­men der Begleit­ver­an­stal­tung zum Kern­prak­ti­kum I ange­bo­ten und zwi­schen­zeit­lich wur­de auch ein ers­tes Infor­ma­ti­ons­ma­te­ri­al ent­wi­ckelt, das die Prin­zi­pi­en des inklu­si­ven Geschichts­un­ter­richts auch Leh­kräf­ten vor­stel­len soll, die nicht als Men­to­rin­nen und Men­to­ren am Kern­prak­ti­kum betei­ligt sind.

Das Infor­ma­ti­ons­ma­te­ri­al in Form eines Pos­ter kann hier ein­ge­se­hen werden.

Lehrerposter_Inklusiver_Geschichtsunterricht_HB_01.03.2018

Ein Alter­na­tiv­text zum Pos­ter kann über den fol­gen­den Link eben­falls abge­ru­fen werden.

Alternativtext_Lehrerposter_Inklusiver_Geschichtsunterricht_HB_27.02.2018

Wei­te­re Infor­ma­tio­nen zum The­ma Inklu­si­on und Pro­fes­sio­na­li­sie­rung in der Lehrer_​innenbildung fin­den Sie auf der Inter­net­prä­senz der Pro­jekts Pro­fa­le (https://​www​.pro​fa​le​.uni​-ham​burg​.de/​h​a​n​d​l​u​n​g​s​f​e​l​d​e​r​/​h​f​3​.​h​tml). Dort kön­nen Sie die neben der Geschichts­di­dak­tik betei­lig­ten uni­ver­si­tä­ren Fächer sowie die Mög­lich­kei­ten zur Teil­nah­me an den Maß­nah­men des Hand­lungs­fel­des ein­se­hen. Eine wei­te­re Anlauf­stel­le für Fra­gen zur Betei­li­gung bil­det dar­über hin­aus noch das Ham­bur­ger Zen­trum für Lehrerbildung.

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