Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Vortrag auf Werkstatt: “Formen der Vermittlung der NS-Zwangsarbeit und ihrer Folgen” der Kurt-und-Herma-Römer-Stiftung

22. Mai 2022 Andreas Körber Keine Kommentare

Am 19. und 20. Mai 2022 fand im Stu­di­en­zen­trum der KZ-Gedenk­stät­te Neu­en­gam­me eine “Werk­statt: For­men der Ver­mitt­lung der NS-Zwangs­ar­beit und ihrer Fol­gen” der Kurt-und-Her­ma-Römer-Stif­tung statt — u.a. mit einem Vor­trag von Andre­as Kör­ber mit dem Titel “Neue Per­spek­ti­ven auf und Dis­kus­sio­nen über das Ler­nen zu den natio­nal­so­zialis­ti­schen Mas­sen­ver­bre­chen” und anschlie­ßen­der Diskussion.

Vortrag im Kolloquium “Geschichtstreff” der Professur Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn am 15. Mai 2019

17. Mai 2019 Andreas Körber Keine Kommentare

Am 15. Mai 2019 haben Andre­as Kör­ber und Anni­ka Stork im Rah­men des Kol­lo­qui­ums “Geschichts­treff” der Pro­fes­sur für Theo­rie und Didak­tik der Geschich­te an der Uni­ver­si­tät Pader­born über “Task Based Lear­ning auch in Histo­ry? Poten­tia­le fremd­sprach­di­dak­ti­schen Auf­ga­ben­kon­zepts für kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Geschichts­un­ter­richt” vorgetragen.

Vortrag im Kolloquium “Geschichtstreff” der Professur Theorie und Didaktik der Geschichte an der Universität Paderborn am 15. Mai 2019

Andreas Körber Keine Kommentare

Am 15. Mai 2019 hat Dr. Hei­ke Bor­muth im Rah­men des Kol­lo­qui­ums “Geschichts­treff” der Pro­fes­sur für Theo­rie und Didak­tik der Geschich­te an der Uni­ver­si­tät Pader­born über “Auf­ga­ben­kon­zep­te für his­to­ri­sches Den­ken und Ler­nen” vorgetragen.

Reenactment als Unterrichtsmethode — Bericht des Deutschlandradio und Facebook-Diskussion

23. Juni 2018 Andreas Körber Keine Kommentare

Inter­es­san­ter Bericht im Deutsch­land­ra­dio über “Ree­nact­ment” als Unterrichtsmethode:

Rol­len­spiel im Geschichts­un­ter­richt. Auf Klas­sen­fahrt in die DDR. Von Hen­ry Bernhard

Dazu eine Dis­kus­si­on auf face­book in der Grup­pe “kri­ti­sche Geschich­te”.

Hier­zu mei­ne Kom­men­ta­re aus der Dis­kus­si­on auch ein­mal hier:

    1. “Ree­nact­ment” ist kei­ne aner­kann­te Metho­de des Geschichts­un­ter­richts. Es ist eine Form des “Doing Histo­ry”, d.h. eine in außer­schu­li­scher Beschäf­ti­gung mit Geschich­te sowie in (auch durch Schu­le genutz­ten, dann aber oft als “living Histo­ry” beti­tel­ten und eher vor­füh­ren­der, sel­ten die Betrach­ter immer­siv ein­be­zie­hen­der Form) Prä­sen­ta­tio­nen von Geschich­te (etwa in Muse­en) genutz­te Form der “Ver­ge­gen­wär­ti­gung” von Ver­gan­ge­nem mit enor­mer Band­brei­te zwi­schen expe­ri­men­tel­ler Archäo­lo­gie, Ver­an­schau­li­chung und ganz unter­schied­li­chen For­men gewis­ser­ma­ßen nost­al­gi­scher Ver­su­che, der Gegen­wart zu ent­flie­hen und in eine Ver­gan­gen­heit einzutauchen.Solche For­men sind legi­tim, wenn sie frei­wil­lig (also pri­vat oder in selbst gewähl­ten For­men) gesche­hen. Sie sind aber alle inso­fern frag-wür­dig, als dass alle Vor­stel­lun­gen, dass damit die Ver­gan­gen­heit selbst (“wie sie war”) ver­an­schau­licht, nach­ge­fühlt oder sonst wer­den könn­te. Mit ihnen ver­bun­den sind oft ganz unter­schied­li­che Vor­stel­lun­gen von “Authen­ti­zi­tät”, die aber alle(!) inso­fern begrenzt sind, als die Ver­gan­gen­heit eben gera­de nicht voll­stän­dig wie­der­holt wer­den kann — und auch nicht soll­te. Letz­te­res wäre eben über­wäl­ti­gend. Ree­nact­ment, Living Histo­ry sind dann wert­voll, wenn die­ses Ver­hält­nis zwi­schen _​zu_​ “ver­ge­gen­wär­ti­gen­der” Ver­gan­gen­heit und “ver­ge­gen­wär­ti­gen­der” Gegen­wart ange­spro­chen und reflek­tiert wird, wenn also auch die Wün­sche und Vor­stel­lun­gen, “die Ver­gan­gen­heit” immer­siv zu erle­ben etc., die Unmög­lich­keit, das voll­stän­dig zu tun, und somit die Lei­tun­gen und Gren­zen (aber auch die in der Gesell­schaft vor­han­de­nen Wün­sche bzw. Kri­tik) the­ma­ti­siert werden.Schulische Metho­den (mit ver­gleich­ba­ren Gren­zen) sind Rol­len- und Plan­spie­le, die zwin­gend (!) vor­aus­set­zen, dass 1.) die Regeln des Über­wäl­ti­gungs­ver­bots (Beu­tels­bach, oben schon ange­spro­chen) nicht gebro­chen wer­den, und 2.) Pha­sen der Refle­xi­on (und somit des “aus-der-Rol­le-Tre­tens” sowie des Nach­den­kens über die Bedin­gun­gen und Gren­zen der Ver­su­che von Ver­an­schau­li­chung und Ein­füh­lung etc.) ein­ge­hal­ten wer­den.

      Inso­fern sol­che “Metho­den” ange­wandt wer­den, um die erkennt­nis­theo­re­tisch zwin­gen­de und unhin­ter­geh­ba­re Natur von Geschich­te als retro­spek­ti­ver (also des­sen Ver­gan­gen-Sein und die Nach­ge­schich­te ken­nen­der) Rekon­struk­ti­on von Ver­gan­ge­nem und der Aus­ein­an­der­set­zung damit auf der Basis der gegen­wär­ti­gen Kennt­nis­se und Wer­te auf­zu­he­ben, sind sie unge­eig­net. Inso­fern sie aber _​Gegenstand_​ der Refle­xi­on sind, sind ggf. par­ti­el­le, kon­trol­lier­te und reflektierte_​Versuche_​ der Ein­füh­lung durch­aus sinn­voll — dann sind sie aber anders als hier beschrieben.

      Das gilt nicht nur, aber beson­ders augen­fäl­lig dort zu, wo es um Gewalt­ge­schich­ten, Unrecht etc. geht. Wir kön­nen nicht wol­len, dass unse­re Schü­le­rin­nen und Schü­ler auch nur momen­tan das “ech­te” Gefühl haben, etwa Häft­lin­ge eines KZ zu sein. Es wür­de bedeu­ten, dass sie alle Hoff­nung fah­ren las­sen müss­ten, dass sie den Zivi­li­sa­ti­ons­bruch, den das KZ-Sys­tem bedeu­te­te etc., voll­stän­dig erfah­ren müss­ten. Es ist schlimm genug (und schon das klingt zu harm­los), dass Men­schen dies wirk­lich erfah­ren muss­ten. Ande­re wirk­lich in sol­che Situa­ti­on brin­gen zu wol­len, ist ein­fach unsäg­lich. Kein(e) Schüler(in) soll­te das Gefühl haben, wirk­lich im KZ, in der Sta­si-Zel­le oder sonst zu sein.
      Dazu kommt näm­lich ein zwei­tes: Es ist gegen­über dem tat­säch­li­chen Lei­den der dama­li­gen Opfer (und den tat­säch­li­chen Taten der Täter, wie auch dem han­deln aller ande­ren) unan­ge­mes­sen, das heu­ti­ge, not­wen­di­ger­wei­se begrenz­te Nach­spie­len für “immer­siv”, für eine Ver­ge­gen­wär­ti­gung des Dama­li­gen aus­zu­ge­ben. Es muss not­wen­dig begrenzt blei­ben (die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wis­sen hof­fent­lich stän­dig, dass es ein zeit­lich begrenz­tes Expe­ri­ment ist).

      Die nach­ge­spiel­te Sta­si-Ver­neh­mung ist nicht die Sta­si-Ver­neh­mung von damals, die Gedenk­stät­te ist kein KZ (zum Glück nicht mehr), die nach­ge­spiel­te Schlacht ist kein Kampf auf Leben und Tod — und das ist gut so.

      Was wir dage­gen wol­len kön­nen und müs­sen, ist dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sich auf­grund unter­schied­li­cher Infor­ma­tio­nen ÜBER dama­li­ges Lei­den und Han­deln ALS HEUTIGE mit dem Dama­li­gen UND SEINER BEDEUTUNG für uns heu­te und in Zukunft aus­ein­an­der­set­zen. Das kann (ggf. muss) Ver­su­che auch der emo­tio­na­len Abs­trak­ti­on von der gegen­wär­ti­gen Sicher­heit etc. beinhal­ten — aber es darf die Gren­ze der Aus­ein­an­der­set­zung von heu­te aus nicht überschreiten.

      Begrenz­te und kogni­tiv wie emo­tio­nal reflek­tier­te Metho­den, um die heu­ti­ge und eigene(n) Wis­sens­be­stän­de und Perspektive(n) zu erwei­tern, sind nötig, nicht aber sol­che, sie zu ver­las­sen, und sowie­so nur begrenzt re-kon­stru­ier­ba­res für “wirk­li­ches Ver­gan­gen­heit” aus­ge­ben­des. Sie wer­den der Natur von Geschich­te eben­so wenig gerecht wie dem Lei­den und Han­deln der Men­schen in der gespiel­ten Zeit.

    2. Kri­te­ri­um des Gelin­gens vie­ler sol­cher “Metho­den” im Geschichts­un­ter­richt darf nicht sein, “die Ver­gan­gen­heit” so gut wie mög­lich “abzu­bil­den” oder “nach­zu­stel­len”. Das gilt etwa auch für “pro­jek­ti­ve Schreib­auf­ga­ben”, bei wel­chen Schüler(innen) aus der Per­spek­ti­ve einer (ech­ten oder als typisch ange­nom­me­nen fik­ti­ven) Per­son Brie­fe oder Tage­buch­ein­trä­ge etc. schreiben.Niemand kann tat­säch­lich beur­tei­len, wann das “gelun­gen” ist. Zumeist wer­den die­je­ni­gen Schüler(innen) gute Rück­mel­dun­gen (oder gar Noten) erhal­ten, die die Vor­stel­lung der Lehr­per­son am bes­ten tref­fen, oder die in den vor­her gelesenen/​gesehenen Mate­ria­li­en gezeich­ne­te Ver­gan­gen­heit am bes­ten “umsetzen”.Das heißt nicht, dass sol­che Ver­su­che unnütz sind. Sie müss­ten aber in eine Dis­kus­si­on im Ple­num dar­über füh­ren, wel­che Aspek­te der ent­ste­hen­den Tex­te (oder auch Vide­os) wie belegt sind, wo Ent­schei­dun­gen getrof­fen wer­den muss­ten, und wel­che Ope­ra­tio­nen des his­to­ri­schen Den­kens (etwa pro­be­wei­se Distan­zie­rung von der eige­nen Welt­sicht) nötig waren und sind. Die­se Dis­kus­sio­nen müss­ten nicht in Rich­tung “gut gelun­gen” oder “schlecht gemacht” geführt wer­den, son­dern dahin­ge­hend, wel­che Vor­aus­set­zun­gen und Ent­schei­dun­gen die Ergeb­nis­se so unter­schied­lich machen (wes­halb die Lehr­kraft immer auch eine eige­ne Lösung dabei haben soll­te, die nicht ein­fach “Stan­dard” ist, son­dern ggf. Kon­trast­ma­te­ri­al).

      Übun­gen in his­to­ri­schem Per­spek­ti­ven­wech­sel (denn dar­um han­delt es sich) dür­fen nie den Ein­druck erwe­cken, es gin­ge dar­um, die eige­ne Per­spek­ti­ve auf­zu­ge­ben und mög­lichst ein­deu­tig “die” ande­re ein­zu­neh­men. Es geht um die Refle­xi­on von Per­spek­ti­vi­tät — ein­schließ­lich der unhin­ter­geh­ba­ren Retro-Perspektivität.

    3. Noch grund­sätz­li­cher (und das The­ma par­ti­ell ver­las­send): Zwei Tei­le des Problems: 
      1. eine Auf­ga­ben-Un-Kul­tur des her­kömm­li­chen Geschichts­un­ter­richts, die fast nur For­ma­te kennt, die dem Typ der Leis­tungs­auf­ga­be ent­spre­chen, nicht aber genu­in Lern-Auf­ga­ben-Cha­rak­ter haben. Leis­tungs­auf­ga­ben for­dern vom Ler­nen­den ab, etwas rich­tig, voll­stän­dig etc. zu tun. Lern­auf­ga­ben hin­ge­gen set­zen eine Aus­ein­an­der­set­zung mit etwas neu­em in Gang, deren Ergeb­nis nicht gleich einer Beur­tei­lung unter­zo­gen wird, son­dern Aus­gangs­punkt für (mög­lichst gemein­sa­me, kol­la­bo­ra­ti­ve Refle­xi­on) ist. BEIDE Auf­ga­ben­ar­ten kön­nen so ange­legt wer­den, dass nicht eine, son­dern unter­schied­li­che mög­lich sind. Bei Leis­tungs­auf­ga­ben steht der Lösungs­raum aber weit­ge­hend fest (zumin­dest hin­sicht­lich der Beur­tei­lun­gen), bei Lern­auf­ga­ben wird er in der Aus­ein­an­der­set­zung mit meh­re­ren Bear­bei­tun­gen erarbeitet.
      2. Die in der Gesell­schaft und bei vie­len Ler­nen­den ver­brei­te­te Grund­auf­fas­sung, dass es beim Geschichts­ler­nen immer um “rich­ti­ge Aus­sa­gen über Ver­gan­ge­nes” gehen müss­te, nicht aber (oder nur nach­lau­fend und nach­ran­gig) um Arten und Wei­sen, For­men und Kri­te­ri­en vali­der Bezü­ge auf Ver­gan­ge­nes, also um (unter­schied­li­che) Inter­es­sen an Geschich­te und ihrer “Ver­ge­gen­wär­ti­gung”, um die Bedeu­tung der Ver­gan­gen­heit, um Kri­te­ri­en, Mög­lich­kei­ten und Gren­zen. Solan­ge Schü­le­rin­nen mit der Vor­stel­lung in den Unter­richt kom­men _​und im Unter­richt dar­in bestärkt werden_​, dass am Ende die Lehr­kraft sagen kön­ne, “wie es wirk­lich war”, solan­ge die­ser “Default-Modus” der Teil­nah­me an GU nicht in die­sem Unter­richt der­art pro­duk­tiv auf­ge­bro­chen wird, dass Schü­le­rin­nen und Schü­ler erken­nen, dass sie es selbst sind und sein müs­sen, die ein ver­ant­wort­li­ches Ver­hält­nis zur Ver­gan­gen­heit und zu ihren Funk­tio­nen in der Gegen­wart auf­bau­en müs­sen und kön­nen, so lan­ge ist Geschichts­un­ter­richt der zugleich demo­kra­ti­schen und plu­ra­len (auch hete­ro­ge­nen) Gesell­schaft nicht zuträglich.

[auf einen län­ge­ren Ein­wand, in dem Bei­spiel gehe es ja nicht um Gewalt- son­dern All­tags­si­tua­tio­nen, und Refle­xi­on sei bei vie­len sol­cher Aktiv­ti­tä­ten (bes. in Schul­mu­se­en) durch­aus vorgesehen]

    1. Ja, es ist sicher rich­tig, dass das “harm­lo­ser” ist, wenn es kei­ne Gewalt­er­fah­run­gen sind.Gleichwohl muss man auch hier fra­gen, was denn die­sen All­tag gegen­über dem der frei­wil­lig oder unfrei­wil­lig re-enac­ten­den aus­zeich­net, dass er re-enac­ted wer­den soll. Es geht offen­kun­dig um All­tag, des­sen Unter­schied­lich­keit von dem der Gegen­wart erfah­ren wer­den soll: “Alteri­täts­er­fah­rung”. Aber ohne expli­zi­te Refle­xi­on bleibt das a‑historisch.

      Ich ken­ne gera­de auch in Schul­mu­se­en sol­ches “Nach­spie­len” von Unter­richt, das nicht nur Schrei­ben in “Süt­ter­lin” etc . ist, son­dern bei dem bestimm­te Auto­ri­täts­er­fah­run­gen (Dis­zi­plin und Stra­fen etc.) simu­liert wer­den. Da muss man dann doch fra­gen, was der gewünsch­te Effekt sein soll, und was wirk­li­che “Ein­sich­ten” sein können:

      - “Jetzt erlebt Ihr ein­mal, wie streng Schu­le damals war” (seid froh über Eure Frei­hei­ten heu­te)? — wie his­to­risch ist das? Inwie­fern wird gespiel­tes “in der Ecke ste­hen”, gespiel­tes Mokie­ren der Klas­se über fal­sche Ant­wor­ten etc. — wenn es denn schon nicht als rea­le heu­ti­ge Demü­ti­gung erfah­ren wird — der dama­li­gen Wirk­lich­keit ech­ter Demü­ti­gung gerecht? Inwie­fern erzeugt es ggf. eine Abwehr kri­ti­schen Den­kens über heu­ti­ge Struk­tu­ren, inwie­fern erzeugt es “Erleich­te­rung, heu­te zu leben”, die mit dama­li­gem Den­ken gar nichts zu tun hat. Damit will ich gar nichts gegen sol­che Spiel­sze­nen sagen. Solan­ge aber nicht reflek­tiert wird, dass sie uns nicht nur anders, son­dern als einer über­wun­de­nen Zeit (“damals noch — aber heu­te”) zuge­hö­rig erschei­nen, weil wir spä­te­res ken­nen, ist es a‑historisch. Dass ggf. die gespiel­ten, von heu­te aus (im harm­lo­sen Fall) “rück­stän­dig” erschei­nen­den Struk­tu­ren, Metho­den etc. in der dama­li­gen Situa­ti­on durch­aus auch als Fort­schritt erschie­nen sein kön­nen (Zugang zu Unter­richt für vie­le) — und GLEICHZEITIG aus heu­ti­ger Sicht untrag­bar wären , das wäre etwa auch zu thematisieren.

      - Gleich­zei­tig besteht natür­lich auch die Mög­lich­keit (hof­fent­lich sel­te­ner), dass bestimm­te Struk­tu­ren, die als zum “Damals” gehö­rig vor­ge­stellt wer­den, für man­che Besu­cher gar nicht ver­gan­gen sind, son­dern durch­aus zu eige­nen Erfah­run­gen pas­sen. Das wäre ein guter Anlass zum Spre­chen, bedarf aber beson­de­rer Thematisierung.

      - Inwie­fern alle sol­chen “Erleb­nis­se” eben kei­ne Erleb­nis­se von etwas Ver­gan­ge­nem sind, son­dern Insze­nie­run­gen einer bestimm­ten Auf­fas­sung von Ver­gan­ge­nem, das erst in der Retro­spek­ti­ve in die­ser Form dar­ge­stellt und gespielt wer­den kann, und das gleich­zei­tig an zumeist genau den­je­ni­gen Stel­len “ent­schärft” wird, die noch am ehes­ten der Dis­kus­si­on bedürf­ten (eben Dis­zi­pli­nie­rung, Gewalt, Ideo­lo­gie), müss­te eben­so reflek­tiert werden.

      Tem­po­ra­ler Exo­tis­mus reicht eben als Inten­ti­on, mit Schü­le­rin­nen und Schü­lern ein Schul­mu­se­um zu besu­chen, eben­so wenig wie klamm­heim­li­che Nost­al­gie. Das aber bedeu­tet, dass die Spiel­pha­sen und ‑sze­nen nicht nur zwin­gend nach­be­rei­tet wer­den müs­sen (und zwar vor Ort, im Gespräch mit den Spie­len­den und mit The­ma­ti­sie­rung der gehab­ten Erfah­run­gen und Gefüh­le, der dar­aus ent­ste­hen­den Fra­gen an das Damals UND sei­ne Bedeu­tung für heu­te), son­dern auch vor-berei­tet, indem etwa von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Erwar­tun­gen (incl. Ängs­te, Roman­ti­sie­run­gen etc.) gesam­melt wer­den. Man kann das öffent­lich im Ple­num tun, bes­ser aber ist es, das anonym vor­zu­neh­men (Kar­ten schrei­ben), viel­leicht soll­te aber auch zunächst jede® für sich die Erwar­tung auf­schrei­ben, die dann nach gehab­ter Erfah­rung erst jeweils selbst wie­der gele­sen und reflek­tiert wird.

und schließ­lich:

  1. Alle Moti­ve und Ziel­vor­stel­lun­gen, Ler­nen­den (oder ande­ren, Besu­chern von Aus­stel­lun­gen etwa) “die Ver­gan­gen­heit” oder wenigs­tens “Ver­gan­ge­nes” “näher brin­gen zu wol­len” — oder umge­kehrt, sie “der Ver­gan­gen­heit” “näher” brin­gen zu wol­len, sie “in die Ver­gan­gen­heit rei­sen” las­sen zu wol­len etc., sind im bes­ten Sin­ne frag-wür­dig. Sie müs­sen befragt und reflek­tiert wer­den, sie dür­fen allen­falls tem­po­rä­re Teil-Zie­le für ein­zel­ne Pha­sen sein, die kei­ne eige­ne Legi­ti­mi­tät haben, son­dern die­se erst dadurch gewin­nen, dass sie in umfas­sen­de­re Zie­le gegen­wär­ti­ger Refle­xi­on über das Ver­hält­nis des jewei­li­gen “Ver­gan­ge­nen” zur eige­nen Gegen­wart und Zukunft ein­ge­bet­tet sind.

Differenzierung und Charakterisierung von Aufgaben für fachliches Lernen. Diskussionsvorschlag

06. Oktober 2017 Andreas Körber Keine Kommentare

Andre­as Körber
Dif­fe­ren­zie­rung und Cha­rak­te­ri­sie­rung von Auf­ga­ben für fach­li­ches Lernen
Dis­kus­si­ons­vor­schlag; Stand: 6. Okto­ber 2017

1. Einführung

In meh­re­ren Fächern ist „Auf­ga­ben­ori­en­tie­rung“ und die Ent­wick­lung einer „Auf­ga­ben­kul­tur“ in den letz­ten Jah­ren Gegen­stand didak­ti­scher For­schung und Ent­wick­lung gewe­sen (Gent et al.; Gir­mes 1997; Gir­mes 2003; Gir­mes 2004; Kel­ler und Ben­der 2012; Kel­ler und Reint­jes 2016; Blum­schein 2014; Ral­le et al. 2014; Klein­knecht et al. 2013) – so auch in der Geschichts­di­dak­tik (vgl. u.a. Heu­er 2010; Heu­er 2011; Heu­er 2012; Heu­er 2014; Brauch 2014; Har­tung 2016; Kös­ter et al. 2016). Dabei spielt die Unter­schei­dung zwi­schen unter­schied­li­chen Auf­ga­ben­ty­pen und ‑funk­tio­nen sowie die Cha­rak­te­ri­sie­rung von Auf­ga­ben hin­sicht­lich ihrer Eigen­schaf­ten – nicht nur, aber auch in Bezug auf die von ihnen gestell­ten Anfor­de­run­gen eine gewich­ti­ge Rol­le. Deut­lich wird dabei m.E. – in aller Kür­ze – unter ande­rem folgendes:
Ins­be­son­de­re Lern­auf­ga­ben dür­fen nicht nur als Instru­men­te der Lehr­kraft zur Ingang­set­zung schu­li­scher Lern­pro­zes­se ange­se­hen wer­den, son­dern müs­sen durch einen erkenn- und reflek­tier­ba­ren Bezug zu einer Her­aus­for­de­rung legi­ti­miert und ent­spre­chend struk­tu­riert sein, die den Ler­nen­den außer­halb der Schu­le begeg­net und von ihnen zu bewäl­ti­gen ist. Sie müs­sen somit auf die „Auf­ga­ben­hal­tig­keit“ von Welt rekur­rie­ren (vgl. Gir­mes 2003), dür­fen – ja müs­sen – die­se aber auch ele­men­ta­ri­sie­ren, fokus­sie­ren und modellieren.
Auch (und gera­de) inner­halb so begrün­de­ter Lern­pro­zes­se erfül­len Auf­ga­ben unter­schied­li­che Funk­tio­nen. In vie­len Fäl­len etwa im Geschichts­un­ter­richt erschei­nen Auf­ga­ben, die einen Lern­pro­zess in Gang set­zen und steu­ern sol­len, oft­mals wie Leis­tungs­auf­ga­ben, die zumin­dest ihrer For­mu­lie­rung nach von den Schüler(innen) eine Tätig­keit, ein Urteil oder ähn­li­ches erfor­dern, die durch die Beschäf­ti­gung mit der Auf­ga­be erst erwor­ben wer­den soll. Dies mag dazu bei­tra­gen, dass sol­che Auf­ga­ben fremd­be­stimmt und demo­ti­vie­rend wir­ken. In vie­len Fäl­len wird das noch dadurch ver­stärkt, dass – wie­der­um zumin­dest der For­mu­lie­rung nach – impli­zit auf ein fest­ste­hen­des, rich­ti­ges Ergeb­nis rekur­riert wird – ent­we­der durch enge „W‑Fragen“ („War­um zitier­te Mar­tin Luther King aus der Unab­hän­gig­keits­er­klä­rung? Kri­ti­sier­te er damit eher die Grün­der der USA oder die dama­li­ge Regie­rung?“; Argast und Bin­nen­ka­de 2005 – 2008, zit. n. Wal­dis 2013, S. 60) oder ande­re eher geschlos­se­ne For­men. Weder dem fach­li­che Stan­dard, dass Ergeb­nis­se his­to­ri­schen Den­kens und Ler­nens wesent­lich den Cha­rak­ter von Sach- und Wert­ur­tei­len auf­grund eigen­stän­di­ger und auch per­spek­ti­vi­scher Aus­ein­an­der­set­zung mit Ver­gan­ge­nem haben, noch der päd­ago­gi­schen Erfor­der­nis, dass Schüler(innen) mit unter­schied­li­chen kul­tu­rel­len, sozia­len und ande­ren Vor­aus­set­zun­gen etwas eigen­stän­di­ges bei­tra­gen kön­nen sol­len, wird damit Rech­nung getra­gen. Ins­be­son­de­re Lern­auf­ga­ben erfor­dern somit eine gewis­se Offen­heit und Kom­ple­xi­tät, müs­sen dann aber auch dif­fe­ren­ziert und struk­tu­riert wer­den können.
Maß­nah­men zur Dif­fe­ren­zie­rung von Auf­ga­ben und zur Unter­stüt­zung von Ler­nen­den im Zugang zu gemein­sa­men Lern­pro­zes­sen sind nötig und sinn­voll, dür­fen aber den (fach-)didaktischen Kern eines Lern­pro­zes­ses und damit der jewei­li­gen Auf­ga­be nicht unter­höh­len und auf­lö­sen. Dif­fe­ren­zie­ren­de Unter­stüt­zun­gen sind sinn­voll und legi­tim, sofern sie die zen­tra­le Her­aus­for­de­rung fach­li­chen Ler­nens, die in einer Auf­ga­be model­liert ist, nicht auf­lö­sen, son­dern zugäng­lich machen und betonen.
Ein­fa­che Klas­si­fi­ka­tio­nen von Auf­ga­ben hin­sicht­lich ihres „Schwie­rig­keits­gra­des“ reicht nicht aus. Nicht zuletzt die Refle­xi­on diver­ser Lern­vor­aus­set­zun­gen macht eine mehr­di­men­sio­na­le Ein­schät­zung von Auf­ga­ben nötig. Das Auf­ga­ben­ein­schät­zungs­mo­dell von Mai­er, Bohl, Klein­knecht et al. (Mai­er et al. 2013; Mai­er et al. 2014) spricht eini­ge wesent­li­che Dimen­sio­nen an, beach­tet aber m.E. zu wenig die jewei­li­ge Eigen­lo­gik von Aufgaben.
In die­sem Kurz­bei­trag sol­len zwei Vor­schlä­ge zur Klas­si­fi­ka­ti­on und Cha­rak­te­ri­sie­rung von Auf­ga­ben unter­brei­tet wer­den. Sie ent­stam­men mehr­jäh­ri­ger Beschäf­ti­gung mit Auf­ga­ben in Semi­na­ren und Dis­kus­sio­nen mit Stu­die­ren­den, sind aber noch work in pro­gress. In der hier vor­lie­gen­den Fas­sung habe ich sie fachun­spe­zi­fisch formuliert.
Auf den wei­te­ren Sei­ten fin­den sich zwei Zugriffe:

  1. In der fol­gen­den Tabel­le wird ver­sucht, in Auf­ga­ben­cha­rak­te­ris­ti­ken eine Zuord­nung von unter­richt­li­chen Funk­tio­nen zu Lern­kon­zep­ten her­zu­stel­len. Es ergibt sich ein Tableau, das zum einen dar­auf­hin gele­sen wer­den kann, inwie­fern die so gefun­de­nen Auf­ga­ben­cha­rak­te­ris­ti­ken wirk­lich tref­fen und hin­rei­chend sind, oder ob sie modi­fi­ziert und ergänzt wer­den müs­sen. Das wäre mei­ne Bit­te an die Com­mu­ni­ty, dies mit zu prü­fen. Inso­fern die Zuord­nung (ggf. nach Über­ar­bei­tung) über­zeugt, kann das Tableau dann meh­re­ren Zwe­cken dienen: 
    1. zum Einen kann es zur Iden­ti­fi­ka­ti­on ggf. einer Auf­ga­be zugrun­de lie­gen­der und in ihnen zum Aus­druck kom­men­der Lern­kon­zep­te und ‑zwe­cke genutzt werden,
    2. eben­so kann es dazu genutzt wer­den, die Pas­sung von Auf­ga­ben für bestimm­te unter­richt­li­che Zwe­cke und Lern­vor­stel­lun­gen sicht- und dis­ku­tier­bar zu machen,
    3. schließ­lich kön­nen mit Hil­fe des Tableaus Anfor­de­run­gen an zu erstel­len­de Auf­ga­ben ermit­telt werden.
  2. Die Fra­gen im zwei­ten Teil zie­len dar­auf, eine vor­ge­fun­de­ne und/​oder selbst ent­wi­ckel­te Auf­ga­be auf ihre didak­ti­sche Funk­ti­on hin genau­er zu cha­rak­te­ri­sie­ren und auf der Basis der Ant­wor­ten sowohl Ent­schei­dun­gen auf ihre Eig­nung zum jewei­li­gen Unter­richts-/Lern­zweck, etwai­ge nöti­ge und sinn­vol­le unter­stüt­zen­de und/​oder her­aus­for­dern­de Dif­fe­ren­zie­rungs­maß­nah­men (Scaf­folds) sowie ggf. Gesichts­punk­te zur Beglei­tung der Bear­bei­tung der Auf­ga­ben im Unter­richt selbst und mit den Arbeits­er­geb­nis­sen der Ler­nen­den ablei­ten zu können.
    Die recht mono­to­ne For­mu­lie­rung mit “Inwie­fern” soll andeu­ten, dass hier nicht nur an gra­du­el­le Ein­schät­zun­gen (“gar nicht” … “sehr stark”) gedacht ist, son­dern an ver­ba­li­sie­ren­de Charakterisierungen.
    Die­se Lis­te ent­behrt noch stär­ker der Sys­te­ma­tik als die Tabel­le vor­weg. Sie kann sicher auch noch um deut­lich mehr Fra­gen ergänzt werden.

Bei­de Tei­le ent­stam­men mei­ner Refle­xi­on über Dis­kus­sio­nen in Semi­na­ren an der Uni­ver­si­tät Ham­burg, in denen über Auf­ga­ben­stel­lun­gen im his­to­ri­schen Ler­nen gear­bei­tet wur­de. Zu dan­ken habe ich vie­len Stu­die­ren­den und Kolleg(inne)n, die Feh­ler und Unzu­läng­lich­kei­ten blei­ben mei­ne eigenen.

2. Didaktische Funktionen und Typen von Aufgaben

3. Einschätzungsfragen für Aufgabenstellungen

  1. Auf­ga­ben­typ: Inwie­fern ist die Auf­ga­be ihrem „didak­ti­schen Ort“ gerecht formuliert? 
    • Lern­auf­ga­ben zur Bear­bei­tung eines Pro­blems, Erar­bei­tung eines Wissensbestandes;
    • Prüf­auf­ga­ben zur Über­prü­fung einer Fähig­keit, eines Wissensbestandes;
    • Test­auf­ga­ben zur Abbil­dung einer Fähig­keit auf einer vor­ge­ge­be­nen Skala;
  2. Anfor­de­rungs­hal­tig­keit: Inwie­fern ent­hält die Auf­ga­ben­for­mu­lie­rung eine spe­zi­fi­sche Anfor­de­rung an die Ler­nen­den (oder gibt sie nur einen Gegenstand/​Thema vor)? [Ope­ra­to­ren !]
  3. Inwie­fern ver­langt die Auf­ga­ben­stel­lung von den Ler­nen­den Antei­le an Den­ken und Tun?
  4. Inwie­fern ent­hält die Auf­ga­ben­for­mu­lie­rung kon­kre­te und ver­bind­li­che Hin­wei­se zu Art und Form der Bear­bei­tung der Aufgabe?
  5. Inwie­fern for­dert die Auf­ga­be die Ler­nen­den zu einer (fach-)didaktisch sinn­vol­len (den­ken­den, han­deln­den) Tätig­keit auf? In wel­chem Ver­hält­nis steht die­se den­ken­de Tätig­keit zu den Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten des Ler­nen­den in fach­li­chen Kompetenzen?
  6. Inwie­fern gibt die Auf­ga­ben­for­mu­lie­rung Hin­wei­se auf die erwar­te­te Form des Ergebnisses?
  7. Ist die Auf­ga­ben­stel­lung so for­mu­liert, dass auch nichts­sa­gen­de oder das Denk- und Tätig­keits­er­geb­nis des Ler­nen­den nicht offen legen­de Kür­zest­ant­wor­ten for­mal ausreichen? 
    • „Hast Du …?“ → „ja“­/“nein“,
    • „Kannst Du ..?“ → „ja“­/„nein“,
    • „Wer hat/​ist …?“ → [ein Name; ohne dass deut­lich wird, ob die­ser dem Schü­ler etwas sagt]
      „Ist …?“ → „ja“ ­/„nein“,
    • „Wie heißt …?“ →
  8. Wird eine Begrün­dung eines Ergeb­nis­ses verlangt?
  9. Inwie­fern ver­langt die Auf­ga­ben­for­mu­lie­rung von den Ler­nen­den ledig­lich Abar­bei­tung einer vor­be­stimm­ten Pro­ze­dur oder lässt sie Ihnen Frei­raum zur Refle­xi­on des eige­nen Tuns?
  10. Inwie­fern ent­hält die Auf­ga­ben­for­mu­lie­rung Sach­aus­sa­gen (etwa: Behaup­tun­gen), die selbst einer Bear­bei­tungs­auf­ga­be zuge­führt wer­den müs­sen oder können?
  11. Inwie­fern ist die Auf­ga­ben­stel­lung in For­mu­lie­rung, Mate­ri­al­be­zug und Bear­bei­tungs­hin­wei­sen der Sozi­al­form ange­mes­sen bzw. ange­passt (Ein­zel­ar­beit /​Partnerarbeit /​Gruppenarbeit)?
  12. Inwie­fern lässt de Auf­ga­ben­stel­lung den Ler­nen­den zu viel (Ori­en­tie­rungs­lo­sig­keit) oder zu wenig Frei­raum für eigen­stän­di­ges Den­ken und Handeln?
  13. Inwie­fern ist es mit der Auf­ga­be denkbar/​sinnvoll, eine Dif­fe­ren­zie­rung für unter­schied­li­che Lern-/ Leis­tungs-/ Kom­pe­tenz­ni­veaus nicht durch eine Ver­en­gung der Auf­ga­ben­stel­lung, son­dern durch (optio­na­le) zusätz­li­che Hil­fen (Begriffs­er­klä­run­gen etc.) und/​oder Bear­bei­tungs­hin­wei­se herzustellen?
  14. Inwie­fern bezieht die Auf­ga­be unter­schied­li­che Vor­aus­set­zun­gen der Bear­bei­ter mit ein?
  15. Inwie­fern setzt die Bear­bei­tung der Auf­ga­be voraus: 
    1. Wis­sen: ………………..
    2. Kön­nen: ………………….
  16. Inwie­fern erfor­dert die Auf­ga­be die Akti­vie­rung von Wis­sen und Können? ….
  17. Inwie­fern erfor­dert die Auf­ga­be die Über­tra­gung von Kön­nen /​Wissen auf neue Gegenstände
  18. Inwie­fern erfor­dert die Bear­bei­tung der Auf­ga­be den Umbau und/​oder die Erwei­te­rung von Wis­sen und Können?
  19. Inwie­fern lenkt die Bear­bei­tung der Auf­ga­be den Blick auch auf das eige­ne Wis­sen und Können?
  20. Inwie­fern ermög­licht die Bear­bei­tung der Auf­ga­be die Erwei­te­rung von Wis­sen und Können?
  21. Inwie­fern ergibt die Bear­bei­tung der Auf­ga­be eine Lösung eines lebens­welt­li­chen /​fachlichen Problems?
  22. Inwie­fern fokus­siert die Auf­ga­be auf ein­deu­ti­ge Lösungen/Ergebnisse,die zuvor feststehen?
  23. Inwie­fern fokus­siert die Auf­ga­be auf einen eng begrenz­ten Rah­men von Lösungsmöglichkeiten? 
    • Inhalt­lich
    • for­mal
  24. Inwie­fern ermög­licht die Auf­ga­be die Erstel­lung eines brei­ten Spek­trums unter­schied­li­cher (neu­er) Ergebnisse?
  25. Inwie­fern ermöglicht/​verlangt die Auf­ga­be eine Refle­xi­on auf die eige­ne Tätig­keit und eine The­ma­ti­sie­rung derselben? 
    • als Sachur­teil (Fest­stel­lung von Besonderheiten)
    • als Wert­ur­teil?

 

Literatur

  • Argast, Regu­la; Bin­nen­ka­de, Alex­an­dra (2005−2008): Vie­le Wege — eine Welt. Ers­ter Welt­krieg bis Glo­ba­li­sie­rung. Buchs: Lehr­mit­tel­ver­lag des Kan­tons Aargau.
  • Blum­schein, Patrick (Hg.) (2014): Lern­auf­ga­ben. Didak­ti­sche For­schungs­per­spek­ti­ven : [ … doku­men­tiert die Dis­kus­si­on der inter­dis­zi­pli­nä­ren Tagung der DGfE-Kom­mis­si­on Schulforschung/​Didaktik All­ge­mei­ne Didak­tik, Lehr-Lern-For­schung und Fach­di­dak­ti­ken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Frei­burg statt­fand]. Deut­sche Gesell­schaft für Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Tagung der DGfE-Kom­mis­si­on Schulforschung/​Didaktik All­ge­mei­ne Didak­tik, Lehr-/Lern-For­schung und Fach­di­dak­ti­ken im Dia­log. Bad Heil­brunn: Klinkhardt.
  • Brauch, Nico­la (2014): Lern­auf­ga­ben im kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Geschichts­un­ter­richt. Über­le­gun­gen zur geschichts­di­dak­ti­schen Fül­lung eines all­ge­mein­di­dak­ti­schen Auf­ga­ben­mo­dells. In: Patrick Blum­schein (Hg.): Lern­auf­ga­ben. Didak­ti­sche For­schungs­per­spek­ti­ven : [ … doku­men­tiert die Dis­kus­si­on der inter­dis­zi­pli­nä­ren Tagung der DGfE-Kom­mis­si­on Schulforschung/​Didaktik All­ge­mei­ne Didak­tik, Lehr-Lern-For­schung und Fach­di­dak­ti­ken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Frei­burg statt­fand]. Bad Heil­brunn: Klink­hardt, S. 217 – 230.
  • Gent, Mari­an­ne; Lei­sen, Josef; Mentges, Han­na: Deutsch- und Phy­sik­leh­rer den­ken anders über Auf­ga­ben. Online ver­füg­bar unter http://www.aufgabenkultur.studienseminar-koblenz.de/seiten/4%20Aufgaben%20in%20der%20Ausbildung/Deutschlehrer%20und%20Physiklehrer%20denken%20anders%20%FCber%20Aufgaben.pdf.
  • Gir­mes, Rena­te (1997): Sich zei­gen und die Welt zei­gen. Bil­dung und Erzie­hung in post­tra­di­tio­na­len Gesell­schaf­ten. Opla­den: Les­ke + Budrich.
  • Gir­mes, Rena­te (2003): Die Welt als Auf­ga­be?! Wie Auf­ga­ben Schü­ler errei­chen. In: Hel­ge Ball, Gerold Becker und Regi­na Bru­der (Hg.): Auf­ga­ben. Ler­nen för­dern — Selbst­stän­dig­keit ent­wi­ckeln, Bd. 21 (Fried­rich Jah­res­heft, 21), S. 6 – 11.
  • Gir­mes, Rena­te (2004): (Sich) Auf­ga­ben stel­len. 1. Aufl. Seel­ze (Vel­ber): Kallmeyer.
  • Har­tung, Olaf (2016): Gene­ri­sche Lern­auf­ga­ben im Geschichts­un­ter­richt. oder: Die zwei ‘Sei­ten’ einer Gat­tungs­kom­pe­tenz. In: Saskia Hand­ro und Bernd Schö­ne­mann (Hg.): Aus der Geschich­te ler­nen? Wei­ße Fle­cken der Kom­pe­tenz­de­bat­te. Ber­lin: LIT (Geschichts­kul­tur und his­to­ri­sches Ler­nen, Band 15), S. 187 – 198.
  • Heu­er, Chris­ti­an (2010): Für eine ’neue’ Auf­ga­ben­kul­tur. Alter­na­ti­ven für his­to­ri­sches Leh­ren und Ler­nen an Haupt­schu­len. In: Zeit­schrift für Geschichts­di­dak­tik 9, S. 79 – 97.
  • Heu­er, Chris­ti­an (2011): Güte­kri­te­ri­en für kom­pe­tenz­ori­en­tier­te Lern­auf­ga­ben im Fach Geschich­te. In: GWU 62, S. 443 – 458.
  • Heu­er, Chris­ti­an (2012): Zur Auf­ga­ben­kul­tur im Geschichts­un­ter­richt. In: Ste­fan Kel­ler und Ute Ben­der (Hg.): Auf­ga­ben­kul­tu­ren. Fach­li­che Lern­pro­zes­se her­aus­for­dern, beglei­ten, aus­wer­ten. Seel­ze: Fried­rich Ver­lag; Kall­mey­er in Ver­bin­dung mit Klett, S. 100 – 112.
  • Heu­er, Chris­ti­an (2014): Geschichts­un­ter­richt anders machen — zur Auf­ga­ben­kul­tur als Mög­lich­keits­raum. In: Patrick Blum­schein (Hg.): Lern­auf­ga­ben. Didak­ti­sche For­schungs­per­spek­ti­ven : [ … doku­men­tiert die Dis­kus­si­on der inter­dis­zi­pli­nä­ren Tagung der DGfE-Kom­mis­si­on Schulforschung/​Didaktik All­ge­mei­ne Didak­tik, Lehr-Lern-For­schung und Fach­di­dak­ti­ken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Frei­burg statt­fand]. Bad Heil­brunn: Klink­hardt, S. 231 – 241.
  • Kel­ler, Ste­fan; Ben­der, Ute (Hg.) (2012): Auf­ga­ben­kul­tu­ren. Fach­li­che Lern­pro­zes­se her­aus­for­dern, beglei­ten, aus­wer­ten. Seel­ze: Fried­rich Ver­lag; Kall­mey­er in Ver­bin­dung mit Klett.
  • Kel­ler, Ste­fan; Reint­jes, Chris­ti­an (Hg.) (2016): Auf­ga­ben als Schlüs­sel zur Kom­pe­tenz. Didak­ti­sche Her­aus­for­de­run­gen, wis­sen­schaft­li­che Zugän­ge und empi­ri­sche Befun­de. Unter Mit­ar­beit von Niels Anderegg, Johan­nes Appel, Ulri­ke Beh­rens, Ute Ben­der, Nico­le Ber­ner, Sascha Bern­holt et al. 1. Aufl. Müns­ter, New York: Wax­mann Ver­lag GmbH.
  • Klein­knecht, Marc; Bohl, Thors­ten; Mai­er, Uwe; Metz, Kers­tin (Hg.) (2013): Lern- und Leis­tungs­auf­ga­ben im Unter­richt. Fächer­über­grei­fen­de Kri­te­ri­en zur Aus­wahl und Ana­ly­se. Bad Heil­brunn: Ver­lag Juli­us Klinkhardt.
    Kös­ter, Manu­el; Bern­hardt, Mar­kus; Thü­ne­mann, Hol­ger (2016): Auf­ga­ben im Geschichts­un­ter­richt. Typen, Güte­kri­te­ri­en und Kon­struk­ti­ons­prin­zi­pi­en. In: Geschich­te ler­nen 29 (174), S. 2 – 11.
  • Mai­er, Uwe; Bohl, Thors­ten; Klein­knecht, Marc; Metz, Kers­tin (2013): All­ge­mein­di­dak­tis­e­he Kri­te­ri­en für die Ana­ly­se von Auf­ga­ben. In: Marc Klein­knecht, Thors­ten Bohl, Uwe Mai­er und Kers­tin Metz (Hg.): Lern- und Leis­tungs­auf­ga­ben im Unter­richt. Fächer­über­grei­fen­de Kri­te­ri­en zur Aus­wahl und Ana­ly­se. Bad Heil­brunn: Ver­lag Juli­us Klink­hardt, S. 9 – 46.
  • Mai­er, Uwe; Bohl, Thors­ten; Klein­knecht, Marc; Metz, Kers­tin (2014): All­ge­mei­ne Didak­tik und ein Kate­go­rien­sys­tem der über­fach­li­chen Auf­ga­ben­ana­ly­se. In: Patrick Blum­schein (Hg.): Lern­auf­ga­ben. Didak­ti­sche For­schungs­per­spek­ti­ven : [ … doku­men­tiert die Dis­kus­si­on der inter­dis­zi­pli­nä­ren Tagung der DGfE-Kom­mis­si­on Schulforschung/​Didaktik All­ge­mei­ne Didak­tik, Lehr-Lern-For­schung und Fach­di­dak­ti­ken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Frei­burg statt­fand]. Bad Heil­brunn: Klink­hardt, S. 35 – 51.
  • Ral­le, Bernd; Pre­di­ger, Susan­ne; Ham­mann, Mar­cus; Roth­gan­gel, Mar­tin (Hg.) (2014): Lern­auf­ga­ben ent­wi­ckeln, bear­bei­ten und über­prü­fen. Ergeb­nis­se und Per­spek­ti­ven fach­di­dak­ti­scher For­schung. 1. Aufl. Müns­ter: Wax­mann. Online ver­füg­bar unter https://​con​tent​-select​.com/​p​o​r​t​a​l​/​m​e​d​i​a​/​v​i​e​w​/​5​4​f​8​1​e​b​b​-​7​f​a​c​-​4​9​0​d​-​8​4​0​e​-​7​1​e​0​b​0​d​d​2​d03.
  • Wal­dis, Moni­ka (2013): Fach­di­dak­ti­sche Ana­ly­sen von Auf­ga­ben in Geschich­te. In: Marc Klein­knecht, Thors­ten Bohl, Uwe Mai­er und Kers­tin Metz (Hg.): Lern- und Leis­tungs­auf­ga­ben im Unter­richt. Fächer­über­grei­fen­de Kri­te­ri­en zur Aus­wahl und Ana­ly­se. Bad Heil­brunn: Ver­lag Juli­us Klink­hardt, S. 145 – 162.

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