Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Vortrag auf Werkstatt: “Formen der Vermittlung der NS-Zwangsarbeit und ihrer Folgen” der Kurt-und-Herma-Römer-Stiftung

22. Mai 2022 Andreas Körber Keine Kommentare

Am 19. und 20. Mai 2022 fand im Stu­di­en­zen­trum der KZ-Gedenk­stät­te Neu­en­gam­me eine “Werk­statt: For­men der Ver­mitt­lung der NS-Zwangs­ar­beit und ihrer Fol­gen” der Kurt-und-Her­ma-Römer-Stif­tung statt — u.a. mit einem Vor­trag von Andre­as Kör­ber mit dem Titel “Neue Per­spek­ti­ven auf und Dis­kus­sio­nen über das Ler­nen zu den natio­nal­so­zialis­ti­schen Mas­sen­ver­bre­chen” und anschlie­ßen­der Diskussion.

Differenzierung und Charakterisierung von Aufgaben für fachliches Lernen. Diskussionsvorschlag

06. Oktober 2017 Andreas Körber Keine Kommentare

Andre­as Körber
Dif­fe­ren­zie­rung und Cha­rak­te­ri­sie­rung von Auf­ga­ben für fach­li­ches Lernen
Dis­kus­si­ons­vor­schlag; Stand: 6. Okto­ber 2017

1. Einführung

In meh­re­ren Fächern ist „Auf­ga­ben­ori­en­tie­rung“ und die Ent­wick­lung einer „Auf­ga­ben­kul­tur“ in den letz­ten Jah­ren Gegen­stand didak­ti­scher For­schung und Ent­wick­lung gewe­sen (Gent et al.; Gir­mes 1997; Gir­mes 2003; Gir­mes 2004; Kel­ler und Ben­der 2012; Kel­ler und Reint­jes 2016; Blum­schein 2014; Ral­le et al. 2014; Klein­knecht et al. 2013) – so auch in der Geschichts­di­dak­tik (vgl. u.a. Heu­er 2010; Heu­er 2011; Heu­er 2012; Heu­er 2014; Brauch 2014; Har­tung 2016; Kös­ter et al. 2016). Dabei spielt die Unter­schei­dung zwi­schen unter­schied­li­chen Auf­ga­ben­ty­pen und ‑funk­tio­nen sowie die Cha­rak­te­ri­sie­rung von Auf­ga­ben hin­sicht­lich ihrer Eigen­schaf­ten – nicht nur, aber auch in Bezug auf die von ihnen gestell­ten Anfor­de­run­gen eine gewich­ti­ge Rol­le. Deut­lich wird dabei m.E. – in aller Kür­ze – unter ande­rem folgendes:
Ins­be­son­de­re Lern­auf­ga­ben dür­fen nicht nur als Instru­men­te der Lehr­kraft zur Ingang­set­zung schu­li­scher Lern­pro­zes­se ange­se­hen wer­den, son­dern müs­sen durch einen erkenn- und reflek­tier­ba­ren Bezug zu einer Her­aus­for­de­rung legi­ti­miert und ent­spre­chend struk­tu­riert sein, die den Ler­nen­den außer­halb der Schu­le begeg­net und von ihnen zu bewäl­ti­gen ist. Sie müs­sen somit auf die „Auf­ga­ben­hal­tig­keit“ von Welt rekur­rie­ren (vgl. Gir­mes 2003), dür­fen – ja müs­sen – die­se aber auch ele­men­ta­ri­sie­ren, fokus­sie­ren und modellieren.
Auch (und gera­de) inner­halb so begrün­de­ter Lern­pro­zes­se erfül­len Auf­ga­ben unter­schied­li­che Funk­tio­nen. In vie­len Fäl­len etwa im Geschichts­un­ter­richt erschei­nen Auf­ga­ben, die einen Lern­pro­zess in Gang set­zen und steu­ern sol­len, oft­mals wie Leis­tungs­auf­ga­ben, die zumin­dest ihrer For­mu­lie­rung nach von den Schüler(innen) eine Tätig­keit, ein Urteil oder ähn­li­ches erfor­dern, die durch die Beschäf­ti­gung mit der Auf­ga­be erst erwor­ben wer­den soll. Dies mag dazu bei­tra­gen, dass sol­che Auf­ga­ben fremd­be­stimmt und demo­ti­vie­rend wir­ken. In vie­len Fäl­len wird das noch dadurch ver­stärkt, dass – wie­der­um zumin­dest der For­mu­lie­rung nach – impli­zit auf ein fest­ste­hen­des, rich­ti­ges Ergeb­nis rekur­riert wird – ent­we­der durch enge „W‑Fragen“ („War­um zitier­te Mar­tin Luther King aus der Unab­hän­gig­keits­er­klä­rung? Kri­ti­sier­te er damit eher die Grün­der der USA oder die dama­li­ge Regie­rung?“; Argast und Bin­nen­ka­de 2005 – 2008, zit. n. Wal­dis 2013, S. 60) oder ande­re eher geschlos­se­ne For­men. Weder dem fach­li­che Stan­dard, dass Ergeb­nis­se his­to­ri­schen Den­kens und Ler­nens wesent­lich den Cha­rak­ter von Sach- und Wert­ur­tei­len auf­grund eigen­stän­di­ger und auch per­spek­ti­vi­scher Aus­ein­an­der­set­zung mit Ver­gan­ge­nem haben, noch der päd­ago­gi­schen Erfor­der­nis, dass Schüler(innen) mit unter­schied­li­chen kul­tu­rel­len, sozia­len und ande­ren Vor­aus­set­zun­gen etwas eigen­stän­di­ges bei­tra­gen kön­nen sol­len, wird damit Rech­nung getra­gen. Ins­be­son­de­re Lern­auf­ga­ben erfor­dern somit eine gewis­se Offen­heit und Kom­ple­xi­tät, müs­sen dann aber auch dif­fe­ren­ziert und struk­tu­riert wer­den können.
Maß­nah­men zur Dif­fe­ren­zie­rung von Auf­ga­ben und zur Unter­stüt­zung von Ler­nen­den im Zugang zu gemein­sa­men Lern­pro­zes­sen sind nötig und sinn­voll, dür­fen aber den (fach-)didaktischen Kern eines Lern­pro­zes­ses und damit der jewei­li­gen Auf­ga­be nicht unter­höh­len und auf­lö­sen. Dif­fe­ren­zie­ren­de Unter­stüt­zun­gen sind sinn­voll und legi­tim, sofern sie die zen­tra­le Her­aus­for­de­rung fach­li­chen Ler­nens, die in einer Auf­ga­be model­liert ist, nicht auf­lö­sen, son­dern zugäng­lich machen und betonen.
Ein­fa­che Klas­si­fi­ka­tio­nen von Auf­ga­ben hin­sicht­lich ihres „Schwie­rig­keits­gra­des“ reicht nicht aus. Nicht zuletzt die Refle­xi­on diver­ser Lern­vor­aus­set­zun­gen macht eine mehr­di­men­sio­na­le Ein­schät­zung von Auf­ga­ben nötig. Das Auf­ga­ben­ein­schät­zungs­mo­dell von Mai­er, Bohl, Klein­knecht et al. (Mai­er et al. 2013; Mai­er et al. 2014) spricht eini­ge wesent­li­che Dimen­sio­nen an, beach­tet aber m.E. zu wenig die jewei­li­ge Eigen­lo­gik von Aufgaben.
In die­sem Kurz­bei­trag sol­len zwei Vor­schlä­ge zur Klas­si­fi­ka­ti­on und Cha­rak­te­ri­sie­rung von Auf­ga­ben unter­brei­tet wer­den. Sie ent­stam­men mehr­jäh­ri­ger Beschäf­ti­gung mit Auf­ga­ben in Semi­na­ren und Dis­kus­sio­nen mit Stu­die­ren­den, sind aber noch work in pro­gress. In der hier vor­lie­gen­den Fas­sung habe ich sie fachun­spe­zi­fisch formuliert.
Auf den wei­te­ren Sei­ten fin­den sich zwei Zugriffe:

  1. In der fol­gen­den Tabel­le wird ver­sucht, in Auf­ga­ben­cha­rak­te­ris­ti­ken eine Zuord­nung von unter­richt­li­chen Funk­tio­nen zu Lern­kon­zep­ten her­zu­stel­len. Es ergibt sich ein Tableau, das zum einen dar­auf­hin gele­sen wer­den kann, inwie­fern die so gefun­de­nen Auf­ga­ben­cha­rak­te­ris­ti­ken wirk­lich tref­fen und hin­rei­chend sind, oder ob sie modi­fi­ziert und ergänzt wer­den müs­sen. Das wäre mei­ne Bit­te an die Com­mu­ni­ty, dies mit zu prü­fen. Inso­fern die Zuord­nung (ggf. nach Über­ar­bei­tung) über­zeugt, kann das Tableau dann meh­re­ren Zwe­cken dienen: 
    1. zum Einen kann es zur Iden­ti­fi­ka­ti­on ggf. einer Auf­ga­be zugrun­de lie­gen­der und in ihnen zum Aus­druck kom­men­der Lern­kon­zep­te und ‑zwe­cke genutzt werden,
    2. eben­so kann es dazu genutzt wer­den, die Pas­sung von Auf­ga­ben für bestimm­te unter­richt­li­che Zwe­cke und Lern­vor­stel­lun­gen sicht- und dis­ku­tier­bar zu machen,
    3. schließ­lich kön­nen mit Hil­fe des Tableaus Anfor­de­run­gen an zu erstel­len­de Auf­ga­ben ermit­telt werden.
  2. Die Fra­gen im zwei­ten Teil zie­len dar­auf, eine vor­ge­fun­de­ne und/​oder selbst ent­wi­ckel­te Auf­ga­be auf ihre didak­ti­sche Funk­ti­on hin genau­er zu cha­rak­te­ri­sie­ren und auf der Basis der Ant­wor­ten sowohl Ent­schei­dun­gen auf ihre Eig­nung zum jewei­li­gen Unter­richts-/Lern­zweck, etwai­ge nöti­ge und sinn­vol­le unter­stüt­zen­de und/​oder her­aus­for­dern­de Dif­fe­ren­zie­rungs­maß­nah­men (Scaf­folds) sowie ggf. Gesichts­punk­te zur Beglei­tung der Bear­bei­tung der Auf­ga­ben im Unter­richt selbst und mit den Arbeits­er­geb­nis­sen der Ler­nen­den ablei­ten zu können.
    Die recht mono­to­ne For­mu­lie­rung mit “Inwie­fern” soll andeu­ten, dass hier nicht nur an gra­du­el­le Ein­schät­zun­gen (“gar nicht” … “sehr stark”) gedacht ist, son­dern an ver­ba­li­sie­ren­de Charakterisierungen.
    Die­se Lis­te ent­behrt noch stär­ker der Sys­te­ma­tik als die Tabel­le vor­weg. Sie kann sicher auch noch um deut­lich mehr Fra­gen ergänzt werden.

Bei­de Tei­le ent­stam­men mei­ner Refle­xi­on über Dis­kus­sio­nen in Semi­na­ren an der Uni­ver­si­tät Ham­burg, in denen über Auf­ga­ben­stel­lun­gen im his­to­ri­schen Ler­nen gear­bei­tet wur­de. Zu dan­ken habe ich vie­len Stu­die­ren­den und Kolleg(inne)n, die Feh­ler und Unzu­läng­lich­kei­ten blei­ben mei­ne eigenen.

2. Didaktische Funktionen und Typen von Aufgaben

3. Einschätzungsfragen für Aufgabenstellungen

  1. Auf­ga­ben­typ: Inwie­fern ist die Auf­ga­be ihrem „didak­ti­schen Ort“ gerecht formuliert? 
    • Lern­auf­ga­ben zur Bear­bei­tung eines Pro­blems, Erar­bei­tung eines Wissensbestandes;
    • Prüf­auf­ga­ben zur Über­prü­fung einer Fähig­keit, eines Wissensbestandes;
    • Test­auf­ga­ben zur Abbil­dung einer Fähig­keit auf einer vor­ge­ge­be­nen Skala;
  2. Anfor­de­rungs­hal­tig­keit: Inwie­fern ent­hält die Auf­ga­ben­for­mu­lie­rung eine spe­zi­fi­sche Anfor­de­rung an die Ler­nen­den (oder gibt sie nur einen Gegenstand/​Thema vor)? [Ope­ra­to­ren !]
  3. Inwie­fern ver­langt die Auf­ga­ben­stel­lung von den Ler­nen­den Antei­le an Den­ken und Tun?
  4. Inwie­fern ent­hält die Auf­ga­ben­for­mu­lie­rung kon­kre­te und ver­bind­li­che Hin­wei­se zu Art und Form der Bear­bei­tung der Aufgabe?
  5. Inwie­fern for­dert die Auf­ga­be die Ler­nen­den zu einer (fach-)didaktisch sinn­vol­len (den­ken­den, han­deln­den) Tätig­keit auf? In wel­chem Ver­hält­nis steht die­se den­ken­de Tätig­keit zu den Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten des Ler­nen­den in fach­li­chen Kompetenzen?
  6. Inwie­fern gibt die Auf­ga­ben­for­mu­lie­rung Hin­wei­se auf die erwar­te­te Form des Ergebnisses?
  7. Ist die Auf­ga­ben­stel­lung so for­mu­liert, dass auch nichts­sa­gen­de oder das Denk- und Tätig­keits­er­geb­nis des Ler­nen­den nicht offen legen­de Kür­zest­ant­wor­ten for­mal ausreichen? 
    • „Hast Du …?“ → „ja“­/“nein“,
    • „Kannst Du ..?“ → „ja“­/„nein“,
    • „Wer hat/​ist …?“ → [ein Name; ohne dass deut­lich wird, ob die­ser dem Schü­ler etwas sagt]
      „Ist …?“ → „ja“ ­/„nein“,
    • „Wie heißt …?“ →
  8. Wird eine Begrün­dung eines Ergeb­nis­ses verlangt?
  9. Inwie­fern ver­langt die Auf­ga­ben­for­mu­lie­rung von den Ler­nen­den ledig­lich Abar­bei­tung einer vor­be­stimm­ten Pro­ze­dur oder lässt sie Ihnen Frei­raum zur Refle­xi­on des eige­nen Tuns?
  10. Inwie­fern ent­hält die Auf­ga­ben­for­mu­lie­rung Sach­aus­sa­gen (etwa: Behaup­tun­gen), die selbst einer Bear­bei­tungs­auf­ga­be zuge­führt wer­den müs­sen oder können?
  11. Inwie­fern ist die Auf­ga­ben­stel­lung in For­mu­lie­rung, Mate­ri­al­be­zug und Bear­bei­tungs­hin­wei­sen der Sozi­al­form ange­mes­sen bzw. ange­passt (Ein­zel­ar­beit /​Partnerarbeit /​Gruppenarbeit)?
  12. Inwie­fern lässt de Auf­ga­ben­stel­lung den Ler­nen­den zu viel (Ori­en­tie­rungs­lo­sig­keit) oder zu wenig Frei­raum für eigen­stän­di­ges Den­ken und Handeln?
  13. Inwie­fern ist es mit der Auf­ga­be denkbar/​sinnvoll, eine Dif­fe­ren­zie­rung für unter­schied­li­che Lern-/ Leis­tungs-/ Kom­pe­tenz­ni­veaus nicht durch eine Ver­en­gung der Auf­ga­ben­stel­lung, son­dern durch (optio­na­le) zusätz­li­che Hil­fen (Begriffs­er­klä­run­gen etc.) und/​oder Bear­bei­tungs­hin­wei­se herzustellen?
  14. Inwie­fern bezieht die Auf­ga­be unter­schied­li­che Vor­aus­set­zun­gen der Bear­bei­ter mit ein?
  15. Inwie­fern setzt die Bear­bei­tung der Auf­ga­be voraus: 
    1. Wis­sen: ………………..
    2. Kön­nen: ………………….
  16. Inwie­fern erfor­dert die Auf­ga­be die Akti­vie­rung von Wis­sen und Können? ….
  17. Inwie­fern erfor­dert die Auf­ga­be die Über­tra­gung von Kön­nen /​Wissen auf neue Gegenstände
  18. Inwie­fern erfor­dert die Bear­bei­tung der Auf­ga­be den Umbau und/​oder die Erwei­te­rung von Wis­sen und Können?
  19. Inwie­fern lenkt die Bear­bei­tung der Auf­ga­be den Blick auch auf das eige­ne Wis­sen und Können?
  20. Inwie­fern ermög­licht die Bear­bei­tung der Auf­ga­be die Erwei­te­rung von Wis­sen und Können?
  21. Inwie­fern ergibt die Bear­bei­tung der Auf­ga­be eine Lösung eines lebens­welt­li­chen /​fachlichen Problems?
  22. Inwie­fern fokus­siert die Auf­ga­be auf ein­deu­ti­ge Lösungen/Ergebnisse,die zuvor feststehen?
  23. Inwie­fern fokus­siert die Auf­ga­be auf einen eng begrenz­ten Rah­men von Lösungsmöglichkeiten? 
    • Inhalt­lich
    • for­mal
  24. Inwie­fern ermög­licht die Auf­ga­be die Erstel­lung eines brei­ten Spek­trums unter­schied­li­cher (neu­er) Ergebnisse?
  25. Inwie­fern ermöglicht/​verlangt die Auf­ga­be eine Refle­xi­on auf die eige­ne Tätig­keit und eine The­ma­ti­sie­rung derselben? 
    • als Sachur­teil (Fest­stel­lung von Besonderheiten)
    • als Wert­ur­teil?

 

Literatur

  • Argast, Regu­la; Bin­nen­ka­de, Alex­an­dra (2005−2008): Vie­le Wege — eine Welt. Ers­ter Welt­krieg bis Glo­ba­li­sie­rung. Buchs: Lehr­mit­tel­ver­lag des Kan­tons Aargau.
  • Blum­schein, Patrick (Hg.) (2014): Lern­auf­ga­ben. Didak­ti­sche For­schungs­per­spek­ti­ven : [ … doku­men­tiert die Dis­kus­si­on der inter­dis­zi­pli­nä­ren Tagung der DGfE-Kom­mis­si­on Schulforschung/​Didaktik All­ge­mei­ne Didak­tik, Lehr-Lern-For­schung und Fach­di­dak­ti­ken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Frei­burg statt­fand]. Deut­sche Gesell­schaft für Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Tagung der DGfE-Kom­mis­si­on Schulforschung/​Didaktik All­ge­mei­ne Didak­tik, Lehr-/Lern-For­schung und Fach­di­dak­ti­ken im Dia­log. Bad Heil­brunn: Klinkhardt.
  • Brauch, Nico­la (2014): Lern­auf­ga­ben im kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Geschichts­un­ter­richt. Über­le­gun­gen zur geschichts­di­dak­ti­schen Fül­lung eines all­ge­mein­di­dak­ti­schen Auf­ga­ben­mo­dells. In: Patrick Blum­schein (Hg.): Lern­auf­ga­ben. Didak­ti­sche For­schungs­per­spek­ti­ven : [ … doku­men­tiert die Dis­kus­si­on der inter­dis­zi­pli­nä­ren Tagung der DGfE-Kom­mis­si­on Schulforschung/​Didaktik All­ge­mei­ne Didak­tik, Lehr-Lern-For­schung und Fach­di­dak­ti­ken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Frei­burg statt­fand]. Bad Heil­brunn: Klink­hardt, S. 217 – 230.
  • Gent, Mari­an­ne; Lei­sen, Josef; Mentges, Han­na: Deutsch- und Phy­sik­leh­rer den­ken anders über Auf­ga­ben. Online ver­füg­bar unter http://www.aufgabenkultur.studienseminar-koblenz.de/seiten/4%20Aufgaben%20in%20der%20Ausbildung/Deutschlehrer%20und%20Physiklehrer%20denken%20anders%20%FCber%20Aufgaben.pdf.
  • Gir­mes, Rena­te (1997): Sich zei­gen und die Welt zei­gen. Bil­dung und Erzie­hung in post­tra­di­tio­na­len Gesell­schaf­ten. Opla­den: Les­ke + Budrich.
  • Gir­mes, Rena­te (2003): Die Welt als Auf­ga­be?! Wie Auf­ga­ben Schü­ler errei­chen. In: Hel­ge Ball, Gerold Becker und Regi­na Bru­der (Hg.): Auf­ga­ben. Ler­nen för­dern — Selbst­stän­dig­keit ent­wi­ckeln, Bd. 21 (Fried­rich Jah­res­heft, 21), S. 6 – 11.
  • Gir­mes, Rena­te (2004): (Sich) Auf­ga­ben stel­len. 1. Aufl. Seel­ze (Vel­ber): Kallmeyer.
  • Har­tung, Olaf (2016): Gene­ri­sche Lern­auf­ga­ben im Geschichts­un­ter­richt. oder: Die zwei ‘Sei­ten’ einer Gat­tungs­kom­pe­tenz. In: Saskia Hand­ro und Bernd Schö­ne­mann (Hg.): Aus der Geschich­te ler­nen? Wei­ße Fle­cken der Kom­pe­tenz­de­bat­te. Ber­lin: LIT (Geschichts­kul­tur und his­to­ri­sches Ler­nen, Band 15), S. 187 – 198.
  • Heu­er, Chris­ti­an (2010): Für eine ’neue’ Auf­ga­ben­kul­tur. Alter­na­ti­ven für his­to­ri­sches Leh­ren und Ler­nen an Haupt­schu­len. In: Zeit­schrift für Geschichts­di­dak­tik 9, S. 79 – 97.
  • Heu­er, Chris­ti­an (2011): Güte­kri­te­ri­en für kom­pe­tenz­ori­en­tier­te Lern­auf­ga­ben im Fach Geschich­te. In: GWU 62, S. 443 – 458.
  • Heu­er, Chris­ti­an (2012): Zur Auf­ga­ben­kul­tur im Geschichts­un­ter­richt. In: Ste­fan Kel­ler und Ute Ben­der (Hg.): Auf­ga­ben­kul­tu­ren. Fach­li­che Lern­pro­zes­se her­aus­for­dern, beglei­ten, aus­wer­ten. Seel­ze: Fried­rich Ver­lag; Kall­mey­er in Ver­bin­dung mit Klett, S. 100 – 112.
  • Heu­er, Chris­ti­an (2014): Geschichts­un­ter­richt anders machen — zur Auf­ga­ben­kul­tur als Mög­lich­keits­raum. In: Patrick Blum­schein (Hg.): Lern­auf­ga­ben. Didak­ti­sche For­schungs­per­spek­ti­ven : [ … doku­men­tiert die Dis­kus­si­on der inter­dis­zi­pli­nä­ren Tagung der DGfE-Kom­mis­si­on Schulforschung/​Didaktik All­ge­mei­ne Didak­tik, Lehr-Lern-For­schung und Fach­di­dak­ti­ken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Frei­burg statt­fand]. Bad Heil­brunn: Klink­hardt, S. 231 – 241.
  • Kel­ler, Ste­fan; Ben­der, Ute (Hg.) (2012): Auf­ga­ben­kul­tu­ren. Fach­li­che Lern­pro­zes­se her­aus­for­dern, beglei­ten, aus­wer­ten. Seel­ze: Fried­rich Ver­lag; Kall­mey­er in Ver­bin­dung mit Klett.
  • Kel­ler, Ste­fan; Reint­jes, Chris­ti­an (Hg.) (2016): Auf­ga­ben als Schlüs­sel zur Kom­pe­tenz. Didak­ti­sche Her­aus­for­de­run­gen, wis­sen­schaft­li­che Zugän­ge und empi­ri­sche Befun­de. Unter Mit­ar­beit von Niels Anderegg, Johan­nes Appel, Ulri­ke Beh­rens, Ute Ben­der, Nico­le Ber­ner, Sascha Bern­holt et al. 1. Aufl. Müns­ter, New York: Wax­mann Ver­lag GmbH.
  • Klein­knecht, Marc; Bohl, Thors­ten; Mai­er, Uwe; Metz, Kers­tin (Hg.) (2013): Lern- und Leis­tungs­auf­ga­ben im Unter­richt. Fächer­über­grei­fen­de Kri­te­ri­en zur Aus­wahl und Ana­ly­se. Bad Heil­brunn: Ver­lag Juli­us Klinkhardt.
    Kös­ter, Manu­el; Bern­hardt, Mar­kus; Thü­ne­mann, Hol­ger (2016): Auf­ga­ben im Geschichts­un­ter­richt. Typen, Güte­kri­te­ri­en und Kon­struk­ti­ons­prin­zi­pi­en. In: Geschich­te ler­nen 29 (174), S. 2 – 11.
  • Mai­er, Uwe; Bohl, Thors­ten; Klein­knecht, Marc; Metz, Kers­tin (2013): All­ge­mein­di­dak­tis­e­he Kri­te­ri­en für die Ana­ly­se von Auf­ga­ben. In: Marc Klein­knecht, Thors­ten Bohl, Uwe Mai­er und Kers­tin Metz (Hg.): Lern- und Leis­tungs­auf­ga­ben im Unter­richt. Fächer­über­grei­fen­de Kri­te­ri­en zur Aus­wahl und Ana­ly­se. Bad Heil­brunn: Ver­lag Juli­us Klink­hardt, S. 9 – 46.
  • Mai­er, Uwe; Bohl, Thors­ten; Klein­knecht, Marc; Metz, Kers­tin (2014): All­ge­mei­ne Didak­tik und ein Kate­go­rien­sys­tem der über­fach­li­chen Auf­ga­ben­ana­ly­se. In: Patrick Blum­schein (Hg.): Lern­auf­ga­ben. Didak­ti­sche For­schungs­per­spek­ti­ven : [ … doku­men­tiert die Dis­kus­si­on der inter­dis­zi­pli­nä­ren Tagung der DGfE-Kom­mis­si­on Schulforschung/​Didaktik All­ge­mei­ne Didak­tik, Lehr-Lern-For­schung und Fach­di­dak­ti­ken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Frei­burg statt­fand]. Bad Heil­brunn: Klink­hardt, S. 35 – 51.
  • Ral­le, Bernd; Pre­di­ger, Susan­ne; Ham­mann, Mar­cus; Roth­gan­gel, Mar­tin (Hg.) (2014): Lern­auf­ga­ben ent­wi­ckeln, bear­bei­ten und über­prü­fen. Ergeb­nis­se und Per­spek­ti­ven fach­di­dak­ti­scher For­schung. 1. Aufl. Müns­ter: Wax­mann. Online ver­füg­bar unter https://​con​tent​-select​.com/​p​o​r​t​a​l​/​m​e​d​i​a​/​v​i​e​w​/​5​4​f​8​1​e​b​b​-​7​f​a​c​-​4​9​0​d​-​8​4​0​e​-​7​1​e​0​b​0​d​d​2​d03.
  • Wal­dis, Moni­ka (2013): Fach­di­dak­ti­sche Ana­ly­sen von Auf­ga­ben in Geschich­te. In: Marc Klein­knecht, Thors­ten Bohl, Uwe Mai­er und Kers­tin Metz (Hg.): Lern- und Leis­tungs­auf­ga­ben im Unter­richt. Fächer­über­grei­fen­de Kri­te­ri­en zur Aus­wahl und Ana­ly­se. Bad Heil­brunn: Ver­lag Juli­us Klink­hardt, S. 145 – 162.

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Ärgerliches aus der Kompetenzdebatte — mit einem Exkurs zur Didaktik von Planspielen

28. Juli 2017 akoerber Keine Kommentare

Die Debat­te um Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Ler­nens hat offen­kun­dig auch nach vie­len Jah­ren an Schär­fe nicht ein­ge­büßt — zumin­dest nicht an schie­fen Vor­wür­fen gegen die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung und an fal­schen Zita­ten. 1 Die Debat­ten um die neu­en Bil­dungs­plä­ne in Berlin/​Brandenburg 2 und Schles­wig-Hol­stein sei­en dabei hier durch­aus aus­ge­spart (vgl. die Bei­trä­ge hier, hier und hier). Es sei­en aller­dings zwei jüngs­te Bei­spie­le aus dem aka­de­mi­schen Bereich aufgeführt.

I.

a.

Die ers­ten Bei­spie­le ent­stam­men einem jüngst erschie­ne­nen Bei­trag zur Dar­stel­lung des Ers­ten Welt­kriegs in deut­schen und fran­zö­si­schen Schul­bü­chern. 3 Die eigent­li­che Unter­su­chung und Argu­men­ta­ti­on wird von der fol­gen­den Zurück­wei­sung eini­ger fal­scher kri­ti­scher Dar­stel­lun­gen der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung und beson­ders des FUER-Modells nicht im Kern getrof­fen. Ärger­lich blei­ben die­se Anwür­fe aber dennoch.

Zum einen schreibt der Autor, Rai­ner Ben­dick, man ver­spre­che sich von der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung — wenn auch “in Ansät­zen” — “die Pro­ble­me der Gegen­wart und Zukunft zu lösen”, und ver­weist dar­auf auf mei­nen kri­ti­schen Kom­men­tar zum nie­der­säch­si­schen Kern­cur­ri­cu­lum von 2012 4, aus dem er (FN 4 auf S. 61; und unter Ver­weis auf eine Kri­tik des lei­der jüngst ver­stor­be­ne Hart­mann Wun­de­rer) wie folgt zitiert:

“Für die Ver­tre­ter der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung sind Kom­pe­ten­zen ‘Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten (sowie die Bereit­schaft, sie anzu­wen­den) die an immer neu­en (und somit ande­ren als den im Unter­richt gelern­ten) Pro­ble­men anzu­wen­den sind, die näm­lich bewerk­stel­li­gen, dass der Trä­ger die­ser Kom­pe­tenz neue Pro­blem­stel­lun­gen eigen­stän­dig bewäl­ti­gen kann.’ (Kör­ber 2012, 4; vgl. kri­tisch dazu Wun­de­rer 2014)”.

Das Zitat als sol­ches ist in Ord­nung — sei­ne Ver­wen­dung ver­mengt oder ver­wech­selt aller­dings zwei­er­lei: Die in der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung adres­sier­ten Pro­ble­me sind kei­nes­wegs, wie es die For­mu­lie­rung von Ben­dick nahe­legt, “die” gro­ßen gesell­schaft­li­chen Schlüs­sel­pro­ble­me “der Gegen­wart und Zukunft”. Mit die­ser For­mu­lie­rung baut Ben­dick einen Popanz auf, der leicht zu zer­stö­ren wäre, die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung aber gar nicht trifft. Man mag der his­to­ri­schen Bil­dung das Amt zuge­wie­sen haben, die Welt zu ret­ten und alle Pro­ble­me zu lösen — so hoher Ämter unter­win­det sich die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung denn doch nicht. Sie ist durch­aus beschei­de­ner, obwohl ich — das muss aller­dings zuge­ge­ben wer­den — in ihr einen Bei­trag sehe, die Ler­nen­den zur ver­ant­wort­li­chen Teil­ha­be an gesell­schaft­li­chen, geschichts­be­zo­ge­nen Aus­hand­lungs- und Pro­blem­lö­sungs­pro­zes­sen zu befähigen.

Die Pro­ble­me, zu deren Lösung die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung befä­hi­gen soll, sind aber nicht Pro­ble­me der gegen­wär­ti­gen Poli­tik, son­dern Pro­ble­me des fach­li­chen Den­kens und des fach­be­zo­ge­nen gesell­schaft­li­chen Han­delns, im Fal­le der Geschich­te also Her­aus­for­de­run­gen des ver­ant­wort­li­chen Umgangs mit Geschich­te. Dar­un­ter fal­len z.B. Fragen

  • der Prü­fung von Aus­sa­gen über Ver­gan­ge­nes auf ihre empi­ri­sche Fun­die­rung — durch kri­ti­sches Fin­den von “Quel­len” (bei Sam Wine­burg: “sourcing”) sowie wie­der­um deren Prü­fung auf ihren Evi­denz­wert, u.a. durch die Suche nach Bestä­ti­gun­gen durch Par­al­lel­über­lie­fe­rung und ander­wei­ti­ges Evi­denz­ma­te­ri­al (etwa Zeit­zeu­gen) (Wine­burg: “cor­rob­ora­ti­on”),
  • der  Prü­fung der in his­to­ri­schen Aus­sa­gen ent­hal­te­nen Behaup­tun­gen über den Zusam­men­hän­ge der ange­führ­ten Ge- und Bege­ben­hei­ten mit spä­te­ren Zei­ten (“con­tex­tua­li­sa­ti­on”), sowie ihrer Bedeu­tung für Gegen­wart und Zukunft — durch Prü­fung des­sen, was Rüsen nor­ma­ti­ve und nar­ra­ti­ve Trif­tig­keit nennt.

Das Gan­ze bezieht sich näm­lich nicht nur auf sol­che Aus­sa­gen, die den Ler­nen­den als Schüler(innen), son­dern auch auf sol­che, die ihnen als Bürger(innen), als Mit­glie­der der Gesell­schaft begeg­nen (“De-Kon­struk­ti­on”), und auch auf die­je­ni­gen, die sie selbst erstel­len (“Re-Kon­struk­ti­on”), also durch

  • die Beach­tung und Ein­lö­sung die­ser For­de­run­gen nach Stüt­zung his­to­ri­scher Behaup­tun­gen durch Anga­be von Quel­len, deren Dis­kus­si­on etc.

Es geht bei den ange­spro­che­nen “Pro­ble­men”, zu deren selbst­stän­di­ger und selbst­tä­ti­ger Lösung kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter Unter­richt befä­hi­gen soll, also um sol­che Pro­ble­me, die auch im “Pro­blem­ori­en­tier­ten Unter­richt” etwa nach Uffel­mann 5 und ande­ren for­mu­liert sind. Sie spei­sen sich aus der dis­zi­pli­nä­ren Spe­zi­fi­zi­tät des Historischen.

Das ist im Übri­gen in den Rah­men­be­din­gun­gen für die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung durch­aus auch gefor­dert. Gemäß der Klie­me-Exper­ti­se gehört es zur Defi­ni­ti­on von Bil­dungs­stan­dards dazu, den Bil­dungs­bei­trag des jewei­li­gen Faches zu defi­nie­ren und auf die­ser Basis die jeweils fach­spe­zi­fi­schen Kom­pe­ten­zen aus­zu­wei­sen und modell­haft dar­zu­stel­len. Die von Ben­dick zitier­te Stel­le aus mei­nem Bei­trag von 2014 ver­weist denn auch auf die Klie­me-Exper­ti­se mit fol­gen­dem Zitat: “S. 21 f.:

„Mit dem Begriff „Kom­pe­ten­zen“ ist aus­ge­drückt, dass die Bil­dungs­stan­dards – anders als Lehr­plä­ne und Rah­men­richt­li­ni­en – nicht auf Lis­ten von Lehr­stof­fen und Lern­in­hal­ten zurück­grei­fen, um Bil­dungs­zie­le zu kon­kre­ti­sie­ren. Es geht viel­mehr dar­um, Grund­di­men­sio­nen der Lern­ent­wick­lung in einem Gegen­stands­be­reich (einer „Domä­ne“, wie Wis­sens­psy­cho­lo­gen sagen, einem Lern­be­reich oder einem Fach) zu iden­ti­fi­zie­ren. Kom­pe­ten­zen spie­geln die grund­le­gen­den Hand­lungs­an­for­de­run­gen, denen Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Domä­ne aus­ge­setzt sind.“ 6

Es geht bei der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung also um domä­nen­spe­zi­fi­sche Pro­ble­me — nicht (zumin­dest nicht unmit­tel­bar) um “die Pro­ble­me der Gegen­wart und Zukunft”. Eine sol­che Behaup­tung ist Polemik.

Exkurs

Aller­dings gab und gibt es in der in der Geschich­te his­to­risch-poli­ti­scher Bil­dung ja durch­aus Unter­richts­vor­schlä­ge, die in die­se Rich­tung gin­gen — etwa wenn Schüler(innen) der Ober­stu­fe im Unter­richt — zu Recht — die Pro­ble­me der Umwelt­zer­stö­rung und Frie­dens­si­che­rung im Kal­ten Krieg behan­delt haben, und eine Auf­ga­ben­stel­lung dazu lau­te­te, Lösungs­vor­schlä­ge zu machen, wie etwa die Kuba­kri­se noch bes­ser gelöst oder gar hät­te ver­hin­dert wer­den kön­nen. Das sind oft sinn­vol­le Übun­gen in Per­spek­ti­ven­über­nah­me und in kom­ple­xem Den­ken, oft aber auch kate­go­ria­le Über­for­de­run­gen, wenn sie nicht auf ihre Erkennt­nis­be­din­gun­gen hin reflek­tiert werden.

So gibt es näm­lich im aka­de­mi­schen Bereich eine Rei­he aktu­el­ler Plan- und Rol­len­spie­le zur Kuba-Kri­se, die die Teil­neh­me­rin­nen tat­säch­lich in die Rol­le damals Han­deln­der ver­set­zen — so im Bereich der Poli­tik­wis­sen­schaft zu Inter­na­tio­na­len Bezie­hun­gen 7 und im Bereich der Psy­cho­lo­gie 8. In die­sen wird auf der Basis wis­sen­schaft­li­cher Theo­rien zu Ent­schei­dungs­theo­rie bzw. Inter­na­tio­na­len Bezie­hun­gen “gespielt”.

Aller­dings blei­ben sol­che Übun­gen inso­fern unbe­frie­di­gend, wenn sie die spe­zi­fisch his­to­ri­sche Dimen­si­on nicht berück­sich­ti­gen, die kei­nes­wegs dar­in besteht, dass es sich um ver­gan­ge­ne Bei­spie­le han­delt, son­dern dar­in, dass die Spie­len­den retro­spek­ti­ves Wis­sen über die­se Fäl­le haben. Hier kön­nen, nein müs­sen, spe­zi­fisch his­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen ein­ge­setzt wer­den, um den Erkennt­nis­sta­tus, die Reich­wei­te und die Limi­tie­run­gen sol­cher Plan­spiel­übun­gen zu reflek­tie­ren. Erst mit Hil­fe domä­nen­spe­zi­fi­schen Den­kens — so mei­ne The­se — ist es den Schü­le­rin­nen und Schü­lern mög­lich, die in Plan­spie­len an his­to­ri­schen Gegen­stän­den adres­sier­ten ander­wei­ti­gen (poli­ti­schen, psy­cho­lo­gi­schen etc.) Kom­pe­ten­zen und Fähig­kei­ten vali­de ein­zu­ord­nen. Das näm­lich macht das Spe­zi­fi­sche his­to­ri­scher gegen­über poli­tik­wis­sen­schaft­li­cher bzw. psy­cho­lo­gi­scher Bil­dung aus — und den Aspekt, den his­to­ri­sche Bil­dung die­sen ihrer­seits natür­lich völ­lig vali­den Dimen­sio­nen hin­zu­fü­gen kann:

Die Refle­xi­on nicht nur der zeit­spe­zi­fi­schen Umstän­de und Per­spek­ti­ven (das leis­ten bei­de Plan­spie­le offen­kun­dig sehr aus­führ­lich) — son­dern die zusätz­li­che Refle­xi­on dar­auf, dass und wie unse­re retro­spek­ti­ve Per­spek­ti­ve die­ses Wis­sen um die dama­li­ge Situa­ti­on selbst imprä­gniert, ihr einen beson­de­ren Cha­rak­ter ver­leiht. Im kon­kre­ten Fall ist es das gar nicht zu ver­drän­gen­de Wis­sen dar­um, dass damals der Atom­krieg nicht statt­fand, dass also jeg­li­che noch so gut simu­lier­te Situa­ti­on von “Pla­nen und Ent­schei­den in kom­ple­xen Situa­tio­nen” 9 im Rück­blick, in der (auch nur rudi­men­tä­ren) Kennt­nis ihres Aus­gangs anders ist. Es geht somit also auch und gera­de um die Gren­zen mög­li­cher Erkennt­nis durch “Ver­ge­gen­wär­ti­gung”.

Im jüngs­ten mir bekann­ten schul­be­zo­ge­nen Plan­spiel zur Kuba-Kri­se 10 etwa ist eben­falls rah­men­plan­kon­form das The­ma “Kon­flik­ma­nage­ment” ange­spro­chen und mit Hil­fe vie­rer gut mul­ti­per­spek­ti­visch aus­ge­wähl­ter Quel­len und Rol­len­kar­ten bear­bei­tet — aller­dings wer­den die Schüler(innen) hier nicht in die Lage ver­setzt, als dama­li­ge Poli­ti­ker oder Bera­ter zu han­deln und die Kuba­kri­se qua­si zu simu­lie­ren, son­dern sie ana­ly­sie­ren und inter­pre­tie­ren die aus­ge­wähl­ten Doku­men­te als heu­ti­ge Schü­le­rin­nen und Schü­ler, die mit retro­spek­ti­vem Wis­sen aus­ge­stat­tet sind (salopp, aber tref­fend: dem “bene­fit” und “bur­den of hindsight”).

Inwie­fern das schon als hin­rei­chen­de didak­ti­sche Umset­zung der Ein­sicht in die not­wen­di­ge Retro­spek­ti­vi­tät his­to­ri­scher Erkennt­nis gese­hen wer­den kann, wäre zu dis­ku­tie­ren. Viel­leicht ist ja die Kom­bi­na­ti­on bes­ser, also einer pha­sen­wei­se Über­nah­me einer “his­to­ri­schen” Rol­le und die nach­träg­li­che oder zwi­schen­zeit­li­che Refle­xi­on a) der Bedin­gun­gen die­ser Rol­len­über­nah­me, b) des Den­kens und Han­delns in die­sen Rol­len, c) der dazu zu tref­fen­den Annah­men (also u.a. des Ver­suchs der Aus­blen­dung nach­träg­li­chen Wis­sens), c) der wahr­ge­nom­me­nen Unter­schie­de zwi­schen der gespiel­ten und ver­gleich­ba­rer Situa­tio­nen — als Refle­xi­on der Reich­wei­te und Begren­zung von Ver­all­ge­mei­ne­run­gen, etc.

His­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen lösen also nicht die Pro­ble­me der Gegen­wart, sind aber immer dann not­wen­dig, wenn mit Hil­fe von Denk­mo­del­len und ‑übun­gen, die sich auf Ver­gan­gen­heit bezie­hen, Schluss­fol­ge­run­gen für die Gegen­wart gezo­gen oder Hand­lungs­fä­hig­keit für die Zukunft ent­wi­ckelt wer­den soll.

 

b.

Im glei­chen Absatz behaup­tet Ben­dick, heu­te wür­de Sach­wis­sen “als ‘enzy­klo­pä­disch’ denun­ziert[…]” und ver­weist als Beleg “exem­pla­risch” auf mei­ne “Kri­tik” am deutsch-fran­zö­si­schen Schul­buch 11 und eine Ver­tei­di­gung des nie­der­säch­si­schen Kern­cur­ri­cul­ums durch Heldt (2013). 12. Dazu muss fest­ge­stellt wer­den, dass weder der Begriff “Sach­wis­sen” noch des­sen Abwer­tung “enzy­klo­pä­disch” in mei­nem Arti­kel über­haupt ver­wen­det werden.

Aber das ist nur die Ober­flä­che. Wer das FUER-Kom­pe­tenz­mo­dell 13 kennt, weiß, dass dar­in kein Gegen­satz zwi­schen Kom­pe­ten­zen und Sach­wis­sen her­ge­stellt wird, wohl aber unter­schie­den wird zwi­schen Wis­sen über kon­kre­te Aus­schnit­te der Ver­gan­gen­heit (vul­go: “Inhal­te”) einer­seits und sol­chem über Kon­zep­te, Kate­go­rien etc., näm­lich dahin­ge­hend, dass nur letz­te­res Wis­sen als zu den Kom­pe­ten­zen gehö­rig gerech­net wird (inso­fern es auf unter­schied­li­che Fäl­le und Fra­gen ange­wandt wer­den kann und muss). Letz­te­res Wis­sen ist Teil der Kom­pe­ten­zen ( in der “Sach­kom­pe­tenz”), ers­te­res hin­ge­gen nicht.

Das bedeu­tet aber eben nicht sei­ne Gering­schät­zung oder gar Denun­zia­ti­on. “Sach­wis­sen” (wie Ben­dick es nennt), oder bes­ser: “Fall­wis­sen” gehört ledig­lich einer ande­ren Klas­se von Wis­sen an, das nicht zu Kom­pe­ten­zen gehört, aber des­halb kei­nes­wegs unwich­tig wäre. 14.

Hin­zu kommt die Bezeich­nung mei­nes Arti­kels über das Deutsch-Fran­zö­si­sche Geschichts­buch als “Kri­tik”. Dies ist in die­ser All­ge­mein­heit zumin­dest irre­füh­rend, habe ich das Buch doch durch­aus abwä­gend ana­ly­siert und aus­ge­spro­chen posi­ti­ve Aspek­te deut­lich her­vor­ge­ho­ben, aber eben auch Aspek­te, die die­se z.T. ein­schrän­ken 15. Ers­te­res betrifft etwa den Cha­rak­ter als

“deut­lich ein kom­bi­nier­tes Lehr- und Arbeits­buch, das von den Schüler(inne)n mehr erwar­tet als nur Rezep­ti­on und Wie­der­ga­be sei­ner Aus­sa­gen, und das unter­schied­li­che Ope­ra­tio­nen his­to­ri­schen Den­kens for­dert”, wobei “eine Rei­he von Quel­len […] einen Zugang zu zeit­ge­nös­si­schen Per­spek­ti­ven auf die Sach­ver­hal­te (Alteri­tät)” schaf­fe”, “ein Ver­fas­ser­text” “jeweils Infor­ma­tio­nen zum Hin­ter­grund” gebe und “den Zusam­men­hang der in ihm selbst und den Mate­ria­li­en gege­be­nen Infor­ma­tio­nen (Deu­tung)” gebe, sowie schließ­lich “Arbeits­auf­trä­ge […] Schüler(innen) zu Eigen­tä­tig­keit anre­gen” sol­len, ja in eini­gen Fäl­len auch “expli­zit Gegen­warts­be­zü­ge” her­stel­len, wäh­rend “Metho­den­sei­ten […] auf die Befä­hi­gung zur selbst­stän­di­gen Aus­übung his­to­ri­scher Ope­ra­tio­nen durch die Ler­nen­den” fokus­sie­ren”. (S. 1)

Es gilt eben­so für seine

“pro­blem- und frageorientiert[e]” Anla­ge, die “ein eigen­stän­di­ges Den­ken der Schüler(innen) heraus[…]fordert” und “Geschich­te wird somit als Denk­fach kon­zi­piert.” (S. 1).

Aller­dings wer­den dazu eben auch Ein­schrän­kun­gen genannt, etwa die in eini­gen Kapi­teln gefun­de­ne Struk­tur, eine eigent­lich offe­ne Auf­ga­ben­stel­lung doch wie­der auf vor­ge­fun­de­ne Inter­pre­ta­tio­nen ein­zu­schrän­ken, und dass in eini­gen Fäl­len auch eher geschlos­se­ne Lösungs­räu­me vor­zu­fin­den sind. (S. 3), und dass bei eini­gen der zur Bear­bei­tung vor­ge­schla­ge­nen Auf­ga­ben die Lösung ent­we­der in der For­mu­lie­rung des Arbeits­auf­trags oder in den Unter­schrif­ten und/​oder Erläu­te­run­gen zu bear­bei­ten­der Mate­ria­li­en ent­hal­ten sind und somit den Ler­nen­den die Denk­ar­beit nicht nur z.T. abge­nom­men, son­dern eige­ne Inter­pre­ta­tio­nen auch ver­un­mög­licht wür­den (S. 5). Damit aber blei­be die Denk- und Arbeits­ori­en­tie­rung, die in dem Buch durch­aus umge­setzt sei, hin­ter ihren Mög­lich­kei­ten und dem in deut­schen Schul­bü­chern eigent­lich Übli­chen zurück. 16

Das Label “Kri­tik” passt allen­falls auf mein Urteil, das Buch wer­de wegen der oben erwähn­ten Pro­ble­me einem deut­schen Ober­stu­fen­un­ter­richt “struk­tu­rell nicht gerecht”. Hier trifft Ben­dicks Anti­kri­tik zumin­dest zum Teil zu. Aller­dings unter­wer­fe ich das Buch damit gera­de nicht einem von außen her­an­ge­tra­ge­nen Kri­te­ri­um, was aus dem von Peter Geiss (aller­dings nach­träg­lich) for­mu­lier­ten Anspruch deut­lich wird, die deut­sche arbeits­un­ter­richt­li­che Tra­di­ti­on und die fran­zö­si­sche Genau­ig­keit kom­ple­men­tär zu ver­bin­den. 17.

 

c.

Deut­li­cher zurück­zu­wei­sen ist aller­dings sowohl Ben­dicks sich aus dem oben bereits dar­ge­stell­ten Zusam­men­hang (s.o. zu Ben­dick S. 61f m. Anm. 3) erge­ben­de Kri­tik, u.a. die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung wür­de heu­te mit “dem glei­chen Anspruch auf Aus­schließ­lich­keit” ver­tre­ten, “wie einst die natio­na­len Per­spek­ti­ven der Zwi­schen­kriegs­zeit” (Ben­dick 2017, S. 62), und sei­ne Bewer­tung der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung als “Remi­nis­zenz” an eine “längst über­wun­de­ne Ver­gan­gen­heit” — näm­lich der gegen­sei­ti­gen Vor­wür­fe fal­scher Geschichts­dar­stel­lun­gen aus den frü­he­ren Pha­sen der deutsch-fran­zö­si­schen Schul­buch­ge­sprä­che (S. 61). Wie oben dar­ge­stellt schlie­ßen Erwerb und Ela­bo­ra­ti­on von Kom­pe­ten­zen und Wis­sen (gera­de auch “Fall­wis­sen”) ein­an­der kei­nes­wegs aus und ers­te­re sol­len letz­te­res auch nicht erset­zen, son­dern ergänzen.

An die­ser Stel­le ent­steht in der Tat eine Not­wen­dig­keit zur Dif­fe­ren­zie­rung — nur eben nicht so, wie Ben­dick sie sug­ge­riert, son­dern in deut­li­cher Varia­ti­on sei­ner Dar­stel­lung und Argu­men­ta­ti­on: Indem er näm­lich in sei­nem Bei­trag  den Vor­wurf sehr all­ge­mein erhebt und dabei in der schon erwähn­ten Anmer­kung 3 sowohl mei­ne Kri­tik am Deutsch-fran­zö­si­schen Schul­buch als auch eine Ver­tei­di­gung des nie­der­säch­si­schen Kern­cur­ri­cul­ums (durch Heldt 2013) gemein­sam anführt, erweckt er den Ein­druck, bei­de gin­gen in die glei­che Rich­tung 18. Damit aber unter­schlägt er, dass und inwie­fern der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung gem. FUER einer­seits und dem auf dem “Rah­men­mo­dell” des Geschichts­leh­rer­ver­bands für “Bil­dungs­stan­dards Geschich­te” von 2006 (bzw. 2010/​11) 19 basie­ren­den nie­der­säch­si­schen Kern­cur­ri­cu­lum kei­nes­wegs ein gemein­sa­mes Ver­ständ­nis von Geschichts­ler­nen zugrun­de liegt, was ich in dem von ihm ja zitier­ten Text 20 deut­lich hervorgeht.

Ben­dicks Kri­tik zen­tra­ler, “von Kern­cur­ri­cu­la vor­ge­schrie­be­nen und zum Gegen­stand zen­tral ver­or­te­ter Prü­fun­gen erhoben[er]” “didak­ti­scher Kon­zep­te”, die zuwei­len weni­ger Spiel­raum zulie­ßen, als die natio­na­len Per­spek­ti­ven der Zwi­schen­kriegs­zeit” (Ben­dick, S. 62) muss erns­ter genom­men wer­den. Aller­dings trifft er viel­mehr für die­auf dem Rah­men­mo­dell des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des basie­ren­den nie­der­säch­si­schen Vor­ga­ben als auf die Kom­pe­ten­zen nach dem FUER-Modell. Die­se tren­nen ja (wie bereits oben mit Hin­weis bereits auf die Haupt­ver­öf­fent­li­chung von 2007 und den Bei­trag von v.Borries dar­in, her­vor­ge­ho­ben) zwi­schen Kom­pe­tenz­mo­dell und Kern­cur­ri­cu­lum. Zudem wer­den in ihnen zen­tra­le Prü­fun­gen gera­de nicht gefor­dert. Viel­mehr wird zwar die Kom­pe­tenz­theo­rie und die Ent­wick­lung von Kom­pe­tenz­mo­del­len befür­wor­tet und vor­an­ge­trie­ben, Bil­dungs­stan­dards als nor­ma­ti­ve Set­zung jeweils zu errei­chen­der Kom­pe­tenz­stän­de jedoch abge­lehnt. Zum einen fehl­ten dazu die metho­di­schen Vor­aus­set­zun­gen eines empi­risch geprüf­ten Kom­pe­tenz­tests, zum ande­ren wird die Mög­lich­keit quan­ti­ta­ti­ver empi­ri­scher Über­prü­fung mit Hil­fe geschlos­se­ner Auf­ga­ben bezwei­felt. 21

Auch dass inzwi­schen ein ers­ter quan­ti­ta­ti­ver Kom­pe­tenz­test auf der basis des FUER-Modells vor­liegt, wider­spricht die­ser Aus­sa­ge nicht. Es ist näm­lich der Unter­schied zu beach­ten zwi­schen empi­ri­scher Kom­pe­tenz­mes­sung (etwa im Rah­men von For­schung) einer­seits und und zen­tra­len Prü­fun­gen und somit Noten­ge­bung ande­rer­seits. In Model­len for­mu­lier­ter Kom­pe­tenz­kon­zep­te und auf ihrer Basis for­mu­lier­te Bil­dungs­stan­dards kön­nen (und soll­ten par­ti­ell) Grund­la­ge bei­der sein, unzu­läs­sig aber wäre es, zur indi­vi­du­el­len Noten­ge­bung ein­fach auf quan­ti­ta­ti­ve Kom­pe­tenz­tests zurück­zu­grei­fen, für die zwar Leis­tun­gen vie­ler Ler­nen­der erho­ben wer­den, die aber vali­de Aus­sa­gen nur auf der Basis von Grup­pen erge­ben kön­nen — zumin­dest gilt dies für die Art von Tests, wie sie jüngst unter dem Kür­zel HiTCH von eini­gen am FUER-Modell betei­lig­ten Kol­le­gin­nen und Kol­le­gen (dar­un­ter auch von mir) auch für das Fach Geschich­te vor­ge­legt wur­den. 22 Die­se Tests sol­len gera­de nicht Grund­la­ge zen­tra­ler Prü­fun­gen werden.

 

II.

Wei­te­re Bei­spie­le stam­men aus einem eben­falls jün­ge­ren Band über “wei­ße Fle­cken der Kom­pe­tenz­de­bat­te” 23. Hol­ger Thü­ne­mann arbei­tet dort über “Pro­ble­me und Per­spek­ti­ven der geschichts­di­dak­ti­schen Kom­pe­tenz­de­bat­te”. 24.

 

a.

Auf die bei Thü­ne­mann (nur halb zustim­mend) refe­rier­te Kla­ge über die Dis­zi­plin, die sich nicht auf ein gemein­sa­mes Kom­pe­tenz­mo­dell eini­gen kön­ne, 25  will ich gar nicht tie­fer ein­ge­hen. Sie ist berech­tigt, wenn man die Viel­zahl unter­schied­li­cher Kon­zep­te sieht, die sich aber nur dann ergibt, wenn alle wenig oder gar nicht begrün­de­ten oder ela­bo­rier­ten Model­le etwa aus Bil­dungs­plä­nen ein­be­zo­gen wer­den — wie auch die ver­schie­de­nen Aus­ar­bei­tun­gen ein­zel­ner Kom­pe­ten­zen (wie etwa die der Pespek­ti­ven­über­nah­me 26.

Weni­ger gut begrün­det ist sie aller­dings in Bezug auf den Kern der ca. 5 bekann­te­ren Kom­pe­tenz­mo­del­le, die in den ver­gan­ge­nen Jah­ren die Debat­te beherr­schen, also ins­be­son­de­re die­je­ni­gen von Micha­el Sau­er, Hans-Jür­gen Pan­del, der FUER-Grup­pe, von Peter Gaut­schi und eini­gen weni­gen wei­te­ren. Die­se näm­lich sind kei­nes­wegs ein­fach ver­schie­de­ne und kon­kur­rie­ren­de Aus­ar­bei­tun­gen eines im Grun­de bereits (oder inzwi­schen) kon­sens­fä­hi­gen Zusam­men­hangs, son­dern stell(t)en (vor allem zu Beginn der Debat­te) auch unter­schied­li­che Posi­tio­nie­run­gen zur grund­sätz­li­che­ren Fra­ge dar, was Kom­pe­ten­zen sein kön­nen oder sol­len. Ob Kom­pe­ten­zen etwa vor­nehm­lich auf die Leis­tungs­er­war­tun­gen hin for­mu­liert wer­den sol­len, die Schüler(innen) in der Schu­le an begeg­nen (wie im Modell von Sau­er und dem­je­ni­gen von Gaut­schi), oder auf außer­schu­li­sche, lebens­welt­li­che Anfor­de­run­gen his­to­ri­schen Den­kens (wie bei Pan­del und FUER), oder inwie­fern Wis­sens-Ele­men­te Teil von Kom­pe­tenz­for­mu­lie­run­gen sein dür­fen oder gar sol­len, geht natür­lich in sol­che Model­le ein. Damit sind die unter­schied­li­chen Model­le bzw. ihre Nut­zung aber auch nicht nur Posi­tio­nie­run­gen inner­halb der all­ge­mei­ne­ren Debat­te, son­dern kön­nen auch — zumin­dest par­ti­ell — kom­ple­men­tär genutzt wer­den, also je nach kon­kre­tem Zusammenhang.

Dass Peter Gaut­schis Kom­pe­tenz­mo­dell als “eines der ganz weni­gen (viel­leicht sogar das ein­zi­ge)” bewer­tet wird, “das sich um eine Syn­the­se unter­schied­li­cher Kon­zep­te bemüht”, wie Thü­ne­mann for­mu­liert (Thü­ne­mann 2016, 39), ansons­ten aber “dis­zi­pli­nä­re[.] Dia­log­ver­wei­ge­rung” herr­sche (Thü­ne­mann 206, 40), stimmt jedoch nicht. Zumin­dest unter eini­gen der Prot­ago­nis­ten der Debat­te gibt es seit deren Beginn Bemü­hun­gen, die Model­le wenn auch nicht zu inte­grie­ren, so aber doch sie gegen­sei­tig zu ver­glei­chen, und Gemein­sam­kei­ten und Unter­schie­de benen­nen. Es sei hier­zu etwa nur dar­an erin­nert, dass Peter Gaut­schi, Micha­el Sau­er und ich auf der KGD-Tagung “His­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen und Muse­en” 2007 unse­re jewei­li­gen Model­le auch unter der Per­spek­ti­ve der Über­schnei­dun­gen vor­ge­stellt und dis­ku­tiert haben, und der von Miche­le Bar­ri­cel­li, Peter Gaut­schis und mir gemein­sam ver­fass­te Hand­buch-Arti­kel 27 einen sol­chen Ver­gleich unse­rer­seits ent­hält, wie er schon (dort aber deut­li­cher aus der Per­spek­ti­ve der Begrün­dung des FUER-Modells) in mei­nem dor­ti­gen Grund­la­gen-Auf­satz ange­legt war 28.

Sowohl die Kla­ge über die unüber­sicht­li­che Viel­zahl als auch der Vor­wurf der Dia­log­ver­wei­ge­rung sind also allen­falls par­ti­ell gül­tig, größ­ten­teils hin­ge­gen wohl­feil. Es mag für die Pra­xis in den ein­zel­nen Bun­des­län­dern sinn­voll sein, eine bestimm­te Gemein­sam­keit der Kon­zep­te und Ter­mi­no­lo­gie, in denen Geschichts­ler­nen admi­nis­tra­tiv gesteu­ert, über­wacht und die Leh­rer­bil­dung orga­ni­siert wird.  In einer frei­heit­lich-demo­kra­ti­schen Gesell­schafts­ord­nung und unter der Ori­en­tie­rung auf Befä­hi­gung zum kri­ti­schen Den­ken muss aber auch dies sei­ne engen Gren­zen haben. Voll­ends schwie­rig wäre es, wenn sich die wis­sen­schaft­li­che Didak­tik auf ein Modell ver­pflich­ten lie­ße oder selbst beschränk­te. Gera­de in der Mög­lich­keit zum kri­ti­schen Ver­gleich und der Kon­tras­tie­rung ist doch das Poten­ti­al der Dif­fe­ren­zie­rung und Wei­ter­ent­wick­lung gege­ben. Damit ist nicht gemeint, dass es ein kri­te­ri­en­lo­ses “anything goes” geben dür­fe — wohl aber Vielfalt.

 

b.

Eben­falls weni­ger kon­kret “ärger­lich” als kri­tisch zu reflek­tie­ren ist Thü­ne­manns Infra­ge­stel­lung des Kon­zepts (er schreibt: “Pos­tu­lat”) der Fach­spe­zi­fik. Das betrifft zunächst die von ihm ange­führ­te Begrün­dung, dass “der für his­to­ri­sches Ler­nen zwei­fels­oh­ne beson­ders rele­van­te Fak­tor” Spra­che “auch für ande­re Fächer von gro­ßer Bedeu­tung” sei. Das hat m.W. nie­mand infra­ge gestellt. Aus der unbe­strit­te­nen Tat­sa­che, dass es all­ge­mei­ne bzw. dis­zi­plin- oder fach-über­grei­fen­de Aspek­te von Denk- und Lern­pro­zes­sen gibt, kann aber doch nicht geschlos­sen wer­den, dass es gar kei­ne Fach­spe­zi­fik geben könn­te. Einer sol­chen Logik zufol­ge dürf­te es auch kei­ne wis­sen­schaft­li­chen Dis­zi­pli­nen geben, weil auch sie alle mit Spra­che und einer gan­zen Rei­he wei­te­rer Aspek­te zu tun haben.
Aller­dings wirft Thü­ne­manns For­mu­lie­rung durch­aus wei­te­re Fra­gen unter­schied­li­cher Natur auf. Zunächst betrifft das die For­mu­lie­rung, es gin­ge dar­um, den “Anspruch auf Fach­spe­zi­fik” “ein­zu­lö­sen”. Er sug­ge­riert damit und mit dem Ver­weis auf das gemein­sa­me Ele­ment Spra­che, es gin­ge bei Fach­spe­zi­fik um eine schar­fe Abgren­zung der Tätig­keits­fel­der und ‑berei­che der Dis­zi­pli­nen bzw. Fächer. Hat das irgend­je­mand in die­ser Form bean­sprucht? Wäre das denn plau­si­bel? Mei­nes Erach­tens nein. Sowohl die all­ge­mei­ne Dis­kus­si­on um fächer“übergreifenden” bzw. “fächer­ver­bin­den­den” Unter­richt als auch die spe­zi­fi­schen Refle­xio­nen in unse­rer Dis­zi­plin und schließ­lich eben­so die Ansprü­che an die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung haben doch erge­ben, dass es um eine Abschot­tung nicht gehen kann, son­dern um die Refle­xi­on der spe­zi­fi­schen Bei­trä­ge der ein­zel­nen Fächer zu einem Gan­zen der Bil­dung. Im KMK-Kon­zept zu Bil­dungs­stan­dards wur­de for­mu­liert, dass es um den “Bei­trag des jewei­li­gen Faches zur Bil­dung” geht 29. Auch das “Rah­men­mo­dell” des Geschichts­leh­rer­ver­ban­des für  Bil­dungs­stan­dards von 2006 bestimmt zunächst in Kap. 2 den “Bei­trag des Faches Geschich­te zur ver­tief­ten All­ge­mein­bil­dung.” 30.

Am ein­schlä­gigs­ten aber ist wohl die Quint­essenz aus der im Fach über meh­re­re Jahr­zehn­te geführ­ten Debat­te um das his­to­risch-poli­ti­sche Ler­nen. In ihr hat zunächst Hans-Jür­gen Pan­del ver­deut­licht, man nicht an den gegen­wär­tig exis­tie­ren­den Fächern anset­zen dür­fe, weil das jewei­li­ge Fächer­ge­fü­ge kon­tin­gent sei. “Hin­ter” den rea­len Dis­zi­pli­nen und Teil­dis­zi­pli­nen geben es durch­aus Über­schnei­dun­gen und Gemein­sam­kei­ten in den Denk- und Erkennt­nis­for­men, die Erkennt­nis­wei­sen ideel­ler ‘Fächer’entsprächen. Die­se Erkennt­nis­wei­sen aber — nicht die mit ihrer Hil­fe gewon­ne­nen Ergeb­nis­se — sei­en aber das zu Leh­ren­de und zu Ler­nen­de 31.

In die­sem Sin­ne wäre Fach­spe­zi­fik nicht zu begrei­fen als ein “Anspruch”, der ein­zu­lö­sen wäre durch Abgren­zung, wohl aber durch die Fokus­sie­rung der spe­zi­fi­schen Denk­wei­sen, die eine Domä­ne zur Erschlie­ßung von Welt bei­trägt, und zwar in gegen­sei­ti­ger Durch­drin­gung und Erhel­lung. Dann ist auch die Gemein­sam­keit der Spra­che kein Argu­ment gegen Fach- (oder bes­ser: Domänen-)spezifik mehr — im Gegen­teil: Lin­gu­is­ti­sche und his­to­ri­sche (sowie wei­te­re) Fra­ge­stel­lun­gen, Erkennt­nis­se und Per­spek­ti­ven müss­ten sich gegen­sei­tig durch­drin­gen und erhel­len. Das wäre etwa dann der Fall, wenn Spra­che und sprach­li­che Bedin­gun­gen nicht nur als zu beach­ten­de, nicht zu beein­flus­sen­de “unab­hän­gi­ge Varia­blen” in den Blick kom­men wür­den, son­dern eben­so als Gegen­stand, etwa wenn Fra­gen der zeit­li­chen Ver­än­de­rung und in ihr erkenn­ba­rer Ent­wick­lungs­li­ni­en als Teil des zu bear­bei­ten­den Gegen­stan­des in den Blick kommen.
Der letz­te Kom­men­tar zu die­sem Aspekt ist (fach-)politischer wie päd­ago­gi­scher Natur. Ein Anspruch auf Fach­spe­zi­fik ist m.E. weni­ger gegen­über Drit­ten ein­zu­lö­sen (bzw. ist die Fokus­sie­rung auf das Spe­zi­fi­sche des Faches, näm­lich die tem­po­ra­le Dimen­si­on und die zur Ent­wick­lung der auf sie bezo­ge­nen Denk- und Ori­en­tie­rungs­fä­hig­kei­ten, gar nicht so schwer zu begrün­den und umzu­set­zen — man müss­te es nur noch kon­se­quen­ter wol­len), son­dern gegen­über der Bil­dungs- und Wis­sen­schafts­po­li­tik durch­zu­set­zen. Gera­de ertö­nen etwa in Ham­burg erneut Über­le­gun­gen, ange­sichts der schon in der zwei­ten Pha­se der Lehrer(innen)bildung prak­ti­zier­ten “über­grei­fen­den” Aus­bil­dung, d.h. gemein­sa­mer Fach­se­mi­na­re für Sozialwissenschafts‑, Wirtschafts‑, Ethik, und Geschichts­lehr­kräf­te (dem­nächst auch Geo­gra­phen?) dies auch für die ers­te Pha­se ein­zu­for­dern, also die Fach­di­dak­ti­ken und Bereichs­di­dak­ti­ken umzu­bau­en. Dem wäre ent­ge­gen­zu­set­zen, dass Fach­lich­keit zur Befä­hi­gung der Ori­en­tie­rung in der Welt und zur Aus­bil­dung der dazu nöti­gen Kom­pe­ten­zen wie Wis­sens­be­stän­de nötig ist. Gera­de wenn in Schu­le fächer­ver­bin­den­des Ler­nen in einer Form umge­setzt wird, die die Fächer nicht nur immer wie­der zusam­men­führt (um die sich nicht einer Fach­lo­gik beu­gen­den The­men zu fokus­sie­ren), son­dern strikt zusam­men­führt, muss m.E. dafür gesorgt wer­den, dass die dar­in täti­gen Lehr­kräf­te die jewei­li­gen Per­spek­ti­ven der ein­zel­nen, den Fächern zugrun­de lie­gen­den Domä­nen nicht nur ken­nen, son­dern beson­ders deut­lich fokus­sie­ren können.

 

c.

Aller­dings durch­aus ärger­li­cher ist Thü­ne­manns Wie­der­ga­be der Defi­ni­ti­on des mitt­le­ren, des inter­me­diä­ren Niveaus im Rah­men des Gra­du­ie­rungs­kon­zepts im FUER-Modell. Er schreibt:

“Bis­lang ist kein ein­zi­ger Vor­schlag wirk­lich über­zeu­gend. Die “Art und Wei­se der Ver­fü­gung über gesell­schaft­li­che Kon­ven­tio­nen” als Gra­du­ie­rungs­pa­ra­me­ter zu eta­blie­ren, wie es die FUER-Grup­pe vor­schlägt, kann schon des­we­gen nicht über­zeu­gen, weil man zunächst klä­ren müss­te, wie die­se Kon­ven­tio­nen beschaf­fen sind bzw. ob und wie sie sich empi­risch zuver­läs­sig erhe­ben las­sen.[…] Prin­zi­pi­ell ist der Kon­ven­ti­ons­be­griff jeden­falls ziem­lich ana­chro­nis­tisch. Las­sen sich in offe­nen, demo­kra­ti­schen, hete­ro­ge­nen Gesell­schaf­ten über­haupt Kon­ven­tio­nen (his­to­ri­schen Den­kens) festlegen?”

Dass Thü­ne­mann das Gra­du­ie­rungs­mo­dell für nicht über­zeu­gend hält, kann hier nicht kri­ti­siert wer­den — es ist sein gutes Recht. Die For­mu­lie­rung offen­bart aber eini­ge letzt­lich (durch­aus ver­brei­te­te) Miss­ver­ständ­nis­se, die letzt­lich unnö­tig sind, weil sie Begrün­dun­gen ignorieren:

  • Das FUER-Modell befür­wor­tet weder eine Fest­le­gung noch for­dert es oder erfor­dert sei­ne Anwen­dung eine empi­ri­sche Erfor­schung der Kon­ven­tio­nen. Es geht bei der Gra­du­ie­rung näm­lich gera­de nicht dar­um, ob Ler­nen­de oder Trä­ger von Kom­pe­ten­zen “die” gesell­schaft­li­chen Kon­ven­tio­nen ken­nen oder über sie ver­fü­gen, son­dern — wie von Thü­ne­mann auch kor­rekt zitiert — um die Art und Wei­se der Ver­fü­gung über sol­che Konventionen.
    Dar­auf, was die kon­kre­ten Kon­ven­tio­nen jeweils sind, kommt es dabei gar nicht an, son­dern dar­auf, ob ein his­to­risch Den­ken­der (Ler­nen­der) in der Lage ist, von sei­ner Gesell­schaft (bzw. peer-group) zur Ver­fü­gung ste­hen­de Kon­zep­te, Kate­go­rien und Ver­fah­ren auf­zu­grei­fen und zu nut­zen, und zwar nicht not­wen­dig zustim­mend, son­dern gera­de auch, um neue Fra­gen zu stel­len, neue Sicht­wei­sen und/​oder Urtei­le zu for­mu­lie­ren. ‘Kon­ven­tio­nell’ bedeu­tet hier also nicht die inhalt­li­che Über­nah­me der Kon­ven­tio­nen, das Den­ken wie alle ande­ren, son­dern stellt die Basis das für Anschluss­fä­hig­keit. Die Art und Wei­se der Ver­fü­gung über sol­che Kon­ven­tio­nen ändert sich dabei im Lau­fe der Kom­pe­tenz­ent­wick­lung. Beim Über­gang vom basa­len Niveau, auf wel­chem das Ler­nen bzw. Den­ken ohne die Ver­fü­gung über sol­che Kon­ven­tio­nen statt­fin­det, bzw. ohne die sta­bi­le, kon­sis­ten­te Ver­fü­gung über sie, zum inter­me­diä­ren Niveau, wer­den sol­che Kon­zep­te erwor­ben — und zwar ver­mut­lich ohne dass ihr kon­ven­tio­nel­ler Sta­tus bewusst wür­de. Erst beim Über­gang zum ela­bo­rier­ten, trans-kon­ven­tio­nel­len Niveau wer­den die­se Kon­ven­tio­nen als Kon­ven­tio­nen erkannt bzw. begrif­fen. Das bedeu­tet, die/​der Den­ken­de ver­fügt wei­ter­hin über sie, kann sie nun aber als Pro­duk­te gesell­schaft­li­cher Über­ein­kunft (im Wei­te­ren Sin­ne, nicht nur auf­grund gemein­schaft­li­cher expli­zi­ter Wil­lens­bil­dung, son­dern auch durch Tra­di­ti­on) erken­nen, und ihre Leis­tun­gen und Gren­zen bestimmen.
    Es geht also im Rah­men der Kom­pe­tenz­mo­del­lie­rung gar nicht um die Fest­le­gung der Kon­ven­tio­nen oder auch nur um eine Iden­ti­fi­ka­ti­on der gesell­schaft­lich wirk­sa­men. Im Rah­men eines Kom­pe­tenz­mo­dells hat eine sol­che Fest­le­gung denn auch nichts zu suchen. Dass für schu­li­sche Lern­pro­zes­se der­ar­ti­ge Fest­le­gun­gen aus­ge­schlos­sen wären, ist damit aber wie­der­um nicht gesagt. So, wie nach der wis­sen­schaft­li­chen Defi­ni­ti­on von Kom­pe­ten­zen und Niveaus auf poli­ti­schem Wege (und unter wis­sen­schaft­li­cher Bera­tung) fest­ge­legt wer­den darf, wel­che Kom­pe­ten­zen gelehrt und wel­che Niveaus zu bestimm­ten Zeit­punk­ten erreicht wer­den sol­len, und wie es wei­ter­hin legi­tim ist, auch Gegen­stän­de ver­bind­lich vor­zu­schrei­ben, ist es auch legi­tim und durch­aus sinn­voll, bestimm­te Kon­ven­tio­nen fest­zu­le­gen. Dies erfogt aber nicht in Kom­pe­tenz­mo­del­len und schon gar nicht in der Defi­ni­ti­on von Kom­pe­ten­zen, son­dern in “kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten” Curricula.
    Gera­de wenn Geschichts­un­ter­richt die Ler­nen­den befä­hi­gen soll, am gesell­schaft­li­chen Umgang mit Ver­gan­gen­heit und Geschich­te teil­zu­ha­ben und ins­be­son­de­re auch an den Aus­ein­an­der­set­zun­gen über Deu­tun­gen und Wer­tun­gen, wer­den Gesell­schaf­ten nicht umhin kön­nen, eini­ge der dafür sinn­vol­len Kon­ven­tio­nen fest­zu­le­gen. Nur dür­fen sie eben nicht als schlicht gege­ben und nicht zu befra­gen gelehrt wer­den, son­dern eben als Kon­ven­tio­nen. Sie stel­len legi­ti­mes Wis­sen dar, nur eben kein “Wis­sen über Ver­gan­ge­nes”, son­dern Kon­zept- und Kate­go­ri­en­wis­sen. Auch die­ses ist näm­lich “Sach­wis­sen”, weil die Sache des Geschichts­un­ter­richts eben nicht die ver­gan­gen­heit an sich ist, son­dern das His­to­ri­sche Den­ken und “Geschich­te” als Pro­dukt desselben.

 

d.

Damit sind wir bei einem wei­te­ren Punkt ange­langt, der auch bei Thü­ne­mann aus­führ­li­cher behan­delt wird: dem Ver­hält­nis von Wis­sen und Kom­pe­ten­zen. Er stößt zunächst in das belieb­te und schon oben bei Ben­dick zu fin­den­de Horn der Kla­ge, (nicht erst) mit der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung wür­de “Wis­sen” gering­ge­ach­tet. Aller­dings sind weder sei­ne Bei­spie­le für der­ar­ti­ge Gering­schät­zung von Wis­sen über­zeu­gend, noch die statt­li­che Rei­hung an Refe­ren­zen auf Auto­ri­tä­ten, die Wis­sen (bzw. Kennt­nis­se) eben nicht gering­ge­ach­tet hät­ten (dar­un­ter Jeis­mann und Rüsen). Auch die die Iden­ti­fi­ka­ti­on von Kom­pe­ten­zen “mit “good know­ledge” nach Csa­pó führt hier nicht wei­ter. Letz­te­res klingt zwar nach einer “Über­brü­ckung von Gegen­sät­zen” — aus­ge­führt wird es aber nicht. Allen­falls die For­de­rung nach einer Dif­fe­ren­zie­rung von Wis­sens­for­men (S. 43) kann hier weiterführen.
Zunächst zu ers­te­rem: Das ange­führ­te Pan­del-Dik­tum, “viel zu Wis­sen” sei “zu wenig” (Thü­ne­mann, S. 41), bezeugt ja kei­ne “reser­vier­te Hal­tung” gegen­über Wis­sen, wohl aber gegen­über sei­ner Verabsolutierung.
Bedeut­sa­mer aller­dings ist, dass Thü­ne­mann jeg­li­chen Beleg für die The­se der Gering­ach­tung von Wis­sen in der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung schul­dig bleibt. Nicht die Ver­fech­ter der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung näm­lich haben Wis­sen oder Kennt­nis­se abge­wer­tet, son­dern der Vor­wurf wur­de von den Geg­nern der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung stän­dig erho­ben, ohne ihn stüt­zen zu kön­nen. In der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung geht es näm­lich gar nicht um eine Alter­na­ti­ve “Wis­sen oder Kom­pe­ten­zen” oder gar Kom­pe­ten­zen statt Wis­sen, son­dern um die Bestim­mung des Ver­hält­nis­ses bei­der, wie ich (und auch Bodo von Bor­ries im oben bereits zitier­ten Auf­satz von 2007) zumin­dest für das Kom­pe­tenz­mo­dell nach FUER seit des­sen Ver­öf­fent­li­chung immer betont habe. Es geht dabei  aller­dings um zweierlei:

 

  • ers­tens dar­um, dass “Wis­sen über Ver­gan­ge­nes” (vul­go: die “Fak­ten”), nicht als dem Erwerb von Kom­pe­ten­zen und dem His­tio­risch-Den­ken Ler­nen vor­gän­gig, als des­sen Grund­la­ge ange­se­hen wer­den, der­art, dass es Vor­aus­set­zung für Den­ken und Urtei­len wäre. Eine sol­che Bestim­mung wür­de den Sta­tus die­ses Wis­sens, auch Ergeb­nis his­to­ri­schen Den­kens zu sein, ver­schlei­ern. Viel­mehr muss Wis­sen und Den­ken gleich­zei­tig und in gegen­sei­ti­ger Ver­schrän­kung erwor­ben und ela­bo­riert werden.
  • zwei­tes dar­um, zu unter­schei­den zwi­schen sol­chen Kennt­nis­sen über Ver­gan­ge­nes (Wis­sen über ver­gan­ge­ne Fäl­le, Zusam­men­hän­ge etc.) einer­seits und sol­chem Wis­sen, das das Den­ken über ganz unter­schied­li­che Zusam­men­hän­ge steu­ert. Nur letz­te­res Wis­sen (Konzept‑, Kate­go­rien- und Ver­fah­rens­wis­sen) ist Teil der Kom­pe­tenz (im FUER-Modell in der “Sach­kom­pe­tenz” ver­or­tet), ers­te­res ist eben­so legi­tim, aber eben weder gegen­über der Anwen­dung der Denk­pro­zes­se sakro­sankt und “vor­gän­gig” noch Teil der Kompetenzen.

e.

Als letz­ter und wohl ärger­lichs­ter Punkt sein Thü­ne­manns Aus­sa­ge ange­führt, der Kom­pe­tenz­dis­kurs wür­de (auf­grund der “Dritt­mit­tel­lo­gik”) “all­zu­sehr auf Fra­gen der Mes­sung und Mess­bar­keit im quan­ti­fi­zie­ren­den Lar­ge-Sca­le-For­mat ver­engt.” Die­sen Ein­druck tei­le ich über­haupt nicht. “Mes­sun­gen” von Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens hat es m.E. in wirk­li­chen Lar­ge-Sca­le-Zugrif­fen noch gar nicht gege­ben, son­dern vor­nehm­lich quan­ti­ta­ti­ve Model­lie­run­gen ein­zel­ner Kom­pe­ten­zen in begrenz­ten Stich­pro­be 32 Ledig­lich im HiTCH-Pro­jekt haben wir erst­mals einen Kom­pe­tenz­test für his­to­ri­sches Den­ken vor­ge­legt, und damit die Erkennt­nis­se zur Mess­bar­keit empi­risch vali­de erweitert.

Das eigent­li­che Pro­blem an Thü­ne­manns Aus­sa­ge ist aber ein ande­res: Thü­ne­mann sug­ge­riert, dass über den (gar nicht so pro­mi­nen­ten) For­schun­gen zur Mess­bar­keit — die im Übri­gen unter ande­rem auch als eine Ant­wort auf die gera­de von Skep­ti­kern zuvor erho­be­ne For­de­rung zu ver­ste­hen ist, die Kom­pe­tenz­mo­del­le müss­ten doch empi­risch ‘vali­diert’ wer­den — eigent­lich wich­ti­ge­re Auf­ga­ben, näm­lich die­je­ni­ge der För­de­rung von Kom­pe­ten­zen ver­nach­läs­sigt wür­den. Als wäre For­schung ein Null­sum­men­spiel. Thü­ne­manns Rekurs auf Rüsens Defi­ni­ti­on der Geschichts­di­dak­tik als Wis­sen­schaft vom his­to­ri­schen Ler­nen und nicht der Leis­tungs­mes­sung bezeugt das: Will er wirk­lich sagen, wer Ler­nen orga­ni­sie­re, dür­fe nicht Leis­tun­gen mes­sen? Hier wird eine Auf­ga­be von Didak­tik gegen einen ande­re ausgespielt.

Nun rudert Thü­ne­mann gleich zurück und will gar nichts gegen Ver­su­che der Kom­pe­tenz­mes­sung gesagt haben. Im Fol­gen­den führt er dann aber nur die Offen­heit der Fra­ge an, ob es über­haupt mög­lich sei, his­to­ri­sches Den­ken mit geschlos­se­nen For­ma­ten zu erfas­sen (u.a. mit Ver­weis auf mei­nen Auf­satz von 2008). Wenn also schon die Fra­ge, man wis­se es nicht, ob es geht, hin­rei­chen­der Grund ist, es nicht zu erfor­schen, kann man die For­schung auch ein­stel­len. Nein, das Gegen­teil ist der Fall: Gera­de die­se Skep­sis ist Grund dafür, die­se Fra­ge der auch quan­ti­fi­zie­ren­den Erfass­bar­keit empi­risch zu erfor­schen. Auch die Kla­ge, man dür­fe das doch nicht nur quan­ti­ta­tiv in geschlos­se­nen Auf­ga­ben machen, ist von der glei­chen Art: Ja, das ist rich­tig, haben doch quan­ti­ta­ti­ve (zumal “large-scale-”)-Messungen ganz ande­re Auf­ga­ben als qua­li­t­i­ta­ti­ve (die dann aber auch nicht “Mes­sun­gen” genannt wer­den soll­ten). Bei­de haben ihre Funk­ti­on. Aber wie­der wird sug­ge­riert, dass die quan­ti­ta­ti­ven For­schun­gen qua­li­ta­ti­ve Ansät­ze unmög­lich mach­ten oder ver­dräng­ten, zumin­dest dass die­je­ni­gen, die (gera­de) das eine tun, auch das ande­re tun soll­ten. Warum?

Ja, bei­de Ansät­ze sind nötig — dann aber eben auch die quan­ti­ta­ti­ven. Viel­leicht steckt aber auch ein Miss­ver­ständ­nis hin­sicht­lich der eben genann­ten Auf­ga­ben quan­ti­ta­ti­ver und qua­li­ta­ti­ver Empi­rie und zudem der “Leis­tungs­mes­sung” dahin­ter. Es ist eben nicht so, dass hier eine “Balan­ce” zu hal­ten wäre, dass quan­ti­ta­ti­ve For­schung zu Las­ten qua­li­ta­ti­ver gin­ge — im Gegen­teil: bei­de ergän­zen sich. Quan­ti­ta­ti­ve For­schung (und Lar­ge Sca­le-Mes­sun­gen) erge­ben Aus­sa­gen über durch­schnitt­li­che erreich­te Kom­pe­tenz­stän­de in unter­schied­li­chen Sub­grup­pen der Grund­ge­samt­heit und über deren Ver­tei­lun­gen. Sie sind dann sinn­voll und nötig, wenn etwa die mehr als punk­tu­el­le Wir­kung von media­len, didak­ti­schen, orga­ni­sa­to­ri­schen, cur­ri­cu­la­ren und sons­ti­gen Ver­än­de­run­gen erfasst wer­den soll — oder das Aus­maß des Zusam­men­han­ges von Fähig­kei­ten his­to­ri­schen Den­kens mit sol­chen ande­rer Domä­nen (etwa der Lese­fä­hig­keit). Das lässt sich qua­li­ta­tiv nicht für grö­ße­re Grup­pen (und somit relia­bel) sagen. Qua­li­ta­ti­ve For­schung hin­ge­gen erfasst die Struk­tu­ren und Logi­ken inner­halb von (gut aus­ge­wähl­ten und kon­tras­tier­ten) Ein­zel­fäl­len. Bei­de ergän­zen und beleuch­ten einander.
Gera­de wenn erforscht wer­den soll, inwie­fern bestimm­te Medi­en, Lern­um­ge­bun­gen, Metho­den, The­ma­ti­sie­run­gen, Orga­ni­sa­ti­ons­for­men oder sons­ti­ge For­men den Kom­pe­tenz­er­werb von nicht nur ein­zel­nen Ler­nen­den (d.h. durch­schnitt­lich) beför­dern oder behin­dern, ist quan­ti­ta­ti­ve Erfas­sung der Kom­pe­ten­zen unumgänglich.

 

III.

Dis­kus­si­on und Kri­tik in der Wis­sen­schaft sind nötig — gera­de auch an For­ma­ten wie Kom­pe­tenz­mo­del­len und Mess­kon­zep­ten, denn sie kön­nen unbe­ab­sich­tig­te Wir­kun­gen ent­fal­ten. Wenig hilf­reich sind dabei aller­dings bets­imm­te For­men von Ver­all­ge­mei­ne­run­gen, unbe­leg­te behaup­tun­gen, Gleich­set­zun­gen, die nicht kon­kret belegt werden.

Mer­ken

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. vgl. nun auch Kör­ber, Andre­as (2017): Kom­pe­ten­zen His­to­ri­schen Den­kens revi­si­ted. Key-Note-Vor­trag auf der Tagung «Kom­pe­tent machen für ein Leben in, mit und durch Geschich­te». Katho­li­sche Uni­ver­si­tät Eich­stätt-Ingol­stadt. Eich­stätt, 16.11.2017. Online ver­füg­bar unter https://www.gdt-eichstaett.de/wp-content/uploads/2017/12/K%C3%B6rber_Keynote_2017.12.05.pdf, zuletzt geprüft am 06.12.2017.[]
  2. vgl. nun auch Gars­ke, Lucas Fre­de­rik (2017): Zwi­schen his­to­ri­schem Den­ken und ‘Basis­wis­sen’. Der Streit um das Ber­lin-Bran­den­bur­gi­sche Kern­cur­ri­cu­lum als Debat­te um das Grund­ver­ständ­nis des Geschichts­un­ter­richts. In: Zeit­schrift für Didak­tik der Gesell­schafts­wis­sen­schaf­ten 8 (1).[]
  3. Ben­dick, Rai­ner (2017): Geschich­te im Prä­sens. Dar­stel­lun­gen des Ers­ten Welt­kriegs in deut­schen und fran­zö­si­schen Schul­ge­schichts­bü­chern der Zwi­schen­kriegs­zeit. In: Oli­vi­er Mentz, Marie-Lui­se Büh­ler (Eds.): Deutsch-fran­zö­si­sche Bezie­hun­gen im euro­päi­schen Kon­text: Ein ver­glei­chen­des Mosa­ik aus Schu­le und Hoch­schu­le: Lit Ver­lag, pp. 61 – 103.[]
  4. Kör­ber, Andre­as (2012): Kom­pe­tenz­ori­en­tier­tes Geschichts­ler­nen in Ham­burg und Nie­der­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-“Innovation”: pedocs. Avail­ab­le online at http://​www​.pedocs​.de/​v​o​l​l​t​e​x​t​e​/​2​0​1​2​/​5​850.[]
  5. etwa: Uffel­mann, Uwe (2004): “Pro­blem­ori­en­tie­rung”. In: Hand­buch Metho­den im Geschichts­un­ter­richt. Schwalbach/​Ts: Wochen­schau-Ver­lag, pp. 78 – 90.[]
  6. Kör­ber 2012, S.4, Anm. 10 mit Ver­weis auf  Klie­me, Eck­hard; Ave­na­ri­us, Her­mann; Her­mann, Wer­ner a.o (2003): Zur Ent­wick­lung natio­na­ler Bil­dungs­stan­dards: Eine Exper­ti­se. Edi­ted by BMBF. Bonn. Avail­ab­le online at http:­/­/www.bmbf.de­/pub­/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, che­cked on 29.2.2005, S. 7.[]
  7. Krä­mer, Rein­hold (2015): Die Kari­bik-Kri­se von 1962. Inter­na­tio­na­le Kon­flikt­lö­sung als Rol­len­spiel. Som­mer­se­mes­ter 2015. Uni­ver­si­tät Pots­dam. Avail­ab­le online at http://​www​.uni​-pots​dam​.de/​r​k​r​a​e​m​e​r​/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​p​r​o​j​e​c​t​s​/​r​k​r​a​e​m​e​r​/​K​a​r​i​b​i​k​-​K​r​i​s​e​_​S​e​m​i​n​a​r​_​P​l​a​n​_​S​o​S​e​_​1​5​.​pdf.[]
  8. etwa: Star­ke, Susan­ne; Bur­gis, Alex­an­der; Aimer, Eli­sa­beth; Lei­be, Fran­zis­ka (2006): Kuba-Kri­se 2006. Ein Plan­spiel über das Ent­schei­den in kom­ple­xen Situa­tio­nen. In: News – Das Infor­ma­ti­ons­por­tal der Uni­ver­si­tät Bam­berg. Avail­ab­le online at https://​www​.uni​-bam​berg​.de/​n​e​w​s​/​a​r​t​i​k​e​l​/​k​u​b​a​-​k​r​i​s​e​-​2​0​06/[]
  9. Star­ke et al.[]
  10. Stolz, Peter (2006): Der Ost-West-Kon­flikt: die Welt der USA und die der UdSSR oder die Apo­rien der Blö­cke. Eine Unter­richts­rei­he für eine 10. Klas­se Geschich­te, mul­ti­per­spek­ti­vi­scher Geschichts­un­ter­richt mit dem Schul­buch. 1. Aufl. Braun­schweig: Dies­ter­weg. Avail­ab­le online at http://​www​.lisum​.de/​I​n​h​a​l​t​e​/​D​a​t​a​/​u​n​t​e​r​r​i​c​h​t​s​e​n​t​w​i​c​k​l​u​n​g​/​g​e​s​e​l​l​s​c​h​a​f​t​/​g​e​s​c​h​i​c​h​t​e​/​h​a​n​d​r​e​i​c​h​u​n​g​s​e​k​1​/​f​i​l​e​.​2​006 – 02-20.8981430478.[]
  11. Geiss, Peter; Le Quin­trec, Guil­laume (Eds.) (2006ff): His­toire — Geschich­te. Deutsch-fran­zö­si­sches Geschichts­buch, gym­na­sia­le Ober­stu­fe. Stutt­gart [u.a.]: Klett-Schul­buch­ver­lag[]
  12. Ben­dick, Rai­ner (2017): Geschich­te im Prä­sens. Dar­stel­lun­gen des Ers­ten Welt­kriegs in deut­schen und fran­zö­si­schen Schul­ge­schichts­bü­chern der Zwi­schen­kriegs­zeit. In: Oli­vi­er Mentz, Marie-Lui­se Büh­ler (Eds.): Deutsch-fran­zö­si­sche Bezie­hun­gen im euro­päi­schen Kon­text: Ein ver­glei­chen­des Mosa­ik aus Schu­le und Hoch­schu­le: Lit Ver­lag, pp. 61 – 103, hier S. 61 mit Anm. 3[]
  13. Kör­ber, Andre­as; Schrei­ber, Wal­traud; Schö­ner, Alex­an­der (Eds.) (2007): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2).[]
  14. Vgl. dazu Bor­ries, Bodo von (2007): ‘Kom­pe­tenz­mo­dell’ und ‘Kern­cur­ri­cu­lum’. In: Andre­as Kör­ber, Wal­traud Schrei­ber, Alex­an­der Schö­ner (Eds.): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), pp. 334 – 360.[]
  15. Kör­ber, Andre­as (2009): Le manu­el d’his­toire fran­co-alle­mand dans une per­spec­ti­ve didac­tique. Avail­ab­le online at http://​www​.edume​res​.net/​u​r​n​/​u​r​n​:​n​b​n​:​d​e​:​0​220 – 2009-0001 – 092.[]
  16. Vgl. auch Micu­do­va, Maria (2011): On the path from the ste­reo­ty­pi­cal depic­tion of ‘the other’ to recon­ci­lia­ti­on through the reco­gni­ti­on of a true pic­tu­re of ‘us’. Histo­ry edu­ca­ti­on in Euro­pe sin­ce the 1950s through case stu­dies of Fran­ce and Ger­ma­ny, and Slo­va­kia. Mas­ter The­sis. Eras­mus Uni­ver­si­ty, Rot­ter­dam. https://thesis.eur.nl/pub/11026/Micudova,%20M.M.pdf; S. 64f[]
  17. Vgl. Peter Geiss’ Aus­sa­ge im Grup­pen-Inter­view (u.a. auch mit Rai­ner Ben­dick) v. 13. Dezem­ber 2010 in His­to­ri­ens & Géo­gra­phes n°413 Jan­vier ‑Févri­er 2011, zit. n. in Micu­do­va 2011, S. 105: “HG. What Methods have been advo­ca­ted by the aut­hors? Is the­re a ‘mar­ria­ge’ bet­ween French tea­ching methods more know­ledge and lec­tu­re based, and Ger­man based on the docu­ments and deba­te in class?
    Peter Geiss: Initi­al­ly, it see­med very dif­fi­cult to mar­ry the two edu­ca­tio­nal cul­tures. Howe­ver, advan­cing in our work tog­e­ther, we rea­li­zed that the French and Ger­man metho­do­lo­gi­cal approa­ches are com­ple­men­ta­ry to one ano­t­her. It is the­re­fo­re pos­si­ble to crea­te a real appre­cia­ti­on for edu­ca­ti­on in both coun­tries by com­bi­ning them. On one hand, the auto­no­my of the stu­dent high­ligh­ted in the Ger­man sys­tem may well be sup­ple­men­ted by the pre­cisi­on of metho­do­lo­gi­cal tools and the acqui­si­ti­on of cor­rect know­ledge requi­red in Fran­ce. On the other hand, a inde­pen­den­cy of the stu­dent seems likely to pre­pa­re him to use his skills out­side the class­room, for examp­le at uni­ver­si­ty in the pro­fes­sio­nal world or in poli­tics. By brin­ging stu­dents to make per­so­nal judgments based on logi­cal argu­men­ta­ti­on and pre­cise know­ledge, it achie­ves a syn­the­sis of the best tra­di­ti­ons of French and Ger­man: the know­ledge and logi­cal rigor without which the decisi­on is pure­ly sub­jec­ti­ve and the rela­ti­ons­hip with the indi­vi­du­al today without which the stu­dy of histo­ry remains an abs­tract exer­cise.”[]
  18. Ben­dick, S. 62 oben[]
  19. Ver­band der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands (VGD) (2006): Bil­dungs­stan­dards Geschich­te. Rah­men­mo­dell Gym­na­si­um, 5. — 10. Jahr­gangs­stu­fe. Schwalbach/​Ts: Wochen­schau-Ver­lag (Stu­di­en des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands); Ver­band der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands (VGD) (2010÷2011): Bil­dungs­stan­dards Geschich­te (Sekun­dar­stu­fe I). Kom­pe­tenz­mo­dell und Syn­op­ti­sche Dar­stel­lung der Kom­pe­ten­zen und Ver­bind­li­chen Inhal­te des Geschichts­un­ter­richts- Ent­wurf. Fas­sung mit ers­ter Über­ar­bei­tung; Stand der Über­ar­bei­tung: 10.5.2011. Edi­ted by Ver­band der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands. Vom Arbeits­kreis Bil­dungs­stan­dards dem VGD zur Dis­kus­si­on vor­ge­legt auf dem His­to­ri­ker­tag am 29. Sep­tem­ber 2010. Avail­ab­le online at http://​www​.geschichts​leh​rer​ver​band​.org/​f​i​l​e​a​d​m​i​n​/​i​m​a​g​e​s​/​B​i​l​d​u​n​g​s​s​t​a​n​d​a​r​d​s​/​D​r​u​c​k​f​a​s​s​u​n​g​/​S​t​a​n​d​a​r​d​s​_​D​r​u​c​k​f​o​r​m​a​t​_​_​1​0​.​5​.​2​0​1​1​_​.​pdf, updated on 5/​10/​2011, che­cked on 1/​5/​2016.[]
  20. Kör­ber, Andre­as (2012): Kom­pe­tenz­ori­en­tier­tes Geschichts­ler­nen in Ham­burg und Nie­der­sach­sen? Zwei Wege der Richtlinien-“Innovation”: pedocs. Avail­ab­le online at http://​www​.pedocs​.de/​v​o​l​l​t​e​x​t​e​/​2​0​1​2​/​5​850.; vgl. Ben­dick, Anm. 2[]
  21. Kör­ber, Andre­as (2007): Grund­be­grif­fe und Kon­zep­te: Bil­dungs­stan­dards, Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mo­del­le. In: Andre­as Kör­ber, Wal­traud Schrei­ber, Alex­an­der Schö­ner (Eds.): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), pp. 54 – 86, etwa S. 58; 75 – 82, sowie Kör­ber, Andre­as; Bor­ries, Bodo von; Pflü­ger, Chris­ti­ne; Schrei­ber, Wal­traud; Zieg­ler, Béatri­ce (2008): Sind Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens mess­bar? In: Vol­ker Fre­de­r­king (Ed.): Schwer mess­ba­re Kom­pe­ten­zen. Her­aus­for­de­run­gen für die empi­ri­sche Fach­di­dak­tik. Balt­manns­wei­ler: Schnei­der Ver­lag Hohen­geh­ren, pp. 65 – 84.[]
  22. Traut­wein, Ulrich; Bert­ram, Chris­tia­ne; Bor­ries, Bodo von; Kör­ber, Andre­as; Schrei­ber, Wal­traud; Schwan, Ste­phan et al. (2016): Ent­wick­lung und Vali­die­rung eines his­to­ri­schen Kom­pe­tenz­tests zum Ein­satz in Lar­ge-Sca­le-Assess­ments (HiTCH). In: Bun­des­mi­nis­te­ri­um für Bil­dung und For­schung (Ed.): For­schungs­vor­ha­ben in Ankopp­lung an Lar­ge-Sca­le-Asses­ments. Stand August 2016. Ber­lin, Ber­lin: Bun­des­mi­nis­te­ri­um für Bil­dung und For­schung (BMBF), Refe­rat Bil­dungs­for­schung (Bil­dungs­for­schung, Band 44), pp. 97 – 120. Avail­ab­le online at https://​www​.bmbf​.de/​p​u​b​/​B​i​l​d​u​n​g​s​f​o​r​s​c​h​u​n​g​_​B​a​n​d​_​4​4​.​p​d​f​#​p​a​g​e​=97; Traut­wein, Ulrich; Bert­ram, Chris­tia­ne; Bor­ries, Bodo von; Brauch, Nico­la; Hirsch, Mat­thi­as; Klaus­mei­er, Kath­rin et al. (2016 i.V.): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens erfas­sen. Kon­zep­ti­on, Ope­ra­tio­na­li­sie­rung und ers­te Befun­de des Pro­jekts „His­to­ri­cal Thin­king – Com­pe­ten­ci­es in Histo­ry“ (HiTCH). Müns­ter: Wax­mann; Wax­mann Ver­lag GmbH.[]
  23. Hand­ro, Saskia; Schö­ne­mann, Bernd (Eds.) (2016): Aus der Geschich­te ler­nen? Wei­ße Fle­cken der Kom­pe­tenz­de­bat­te. Ber­lin: LIT (Geschichts­kul­tur und his­to­ri­sches Ler­nen, Band 15).[]
  24. Thü­ne­mann, Hol­ger (2016): Pro­ble­me und Per­spek­ti­ven der geschichts­di­dak­ti­schen Kom­pe­tenz­de­bat­te. In: Saskia Hand­ro, Bernd Schö­ne­mann (Eds.): Aus der Geschich­te ler­nen? Wei­ße Fle­cken der Kom­pe­tenz­de­bat­te. Ber­lin: LIT (Geschichts­kul­tur und his­to­ri­sches Ler­nen, Band 15), pp. 37 – 52.[]
  25. vgl. auch Gars­ke 2017, S. 121[]
  26. Vgl. Con­rad, Fran­zis­ka (2011): Per­spek­ti­ven­über­nah­me, Sachur­teil und Wert­ur­teil. Drei zen­tra­le Kom­pe­ten­zen im Umgang mit Geschich­te. In: Geschich­te ler­nen 24 (139), pp. 2 – 11; Hart­mann, Ulri­ke (2008): Per­spek­ti­ven­über­nah­me als eine Kom­pe­tenz his­to­ri­schen Ver­ste­hens. Dis­ser­ta­ti­on. Georg-August-Uni­ver­si­tät Göt­tin­gen, Göt­tin­gen; Hart­mann, Ulri­ke (2009): Kom­pe­tenz­pro­fi­le his­to­ri­scher Per­spek­ti­ven­über­nah­me in Klas­se 7 und 10. In: Jan Hodel, Béatri­ce Zieg­ler (Eds.): For­schungs­werk­statt Geschichts­di­dak­tik 07. Bei­trä­ge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empi­risch 07”. 1. Aufl. Bern: hep-Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik heu­te, 2), pp. 79 – 89; Hart­mann, Ulri­ke; Sau­er, Micha­el; Has­sel­horn, Mar­cus (2009): Per­spek­ti­ven­über­nah­me als Kom­pe­tenz für den Geschichts­un­ter­richt. In: Zeit­schrift für Erzie­hungs­wis­sen­schaft 12 (2), pp. 321 – 342. DOI: 10.1007/s11618-009‑0070‑6 . []
  27. Bar­ri­cel­li, Miche­le; Gaut­schi, Peter; Kör­ber, Andre­as (2012): His­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mo­del­le. In: Miche­le Bar­ri­cel­li und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Pra­xis des Geschichts­un­ter­richts. His­to­ri­sches Ler­nen in der Schu­le, Bd. 1. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau Geschich­te (Wochen­schau Geschich­te), S. 207 – 236.[]
  28. Kör­ber, Andre­as (2007): Grund­be­grif­fe und Kon­zep­te: Bil­dungs­stan­dards, Kom­pe­ten­zen und Kom­pe­tenz­mo­del­le. In: Andre­as Kör­ber, Wal­traud Schrei­ber und Alex­an­der Schö­ner (Hg.): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens. Ein Struk­tur­mo­dell als Bei­trag zur Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik. Neu­ried: ars una (Kom­pe­ten­zen, 2), S. 54 – 86.[]
  29. Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz (2004): Bil­dungs­stan­dards der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz. Erläu­te­run­gen zur Kon­zep­ti­on und Ent­wick­lung. Am 16.12.2004 von der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz zustim­mend: Luch­ter­hand (Ver­öf­fent­li­chun­gen der Kul­tus­mi­nis­ter­kon­fe­renz), S. 15[]
  30. Ver­band der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands (VGD) (2006): Bil­dungs­stan­dards Geschich­te. Rah­men­mo­dell Gym­na­si­um, 5. — 10. Jahr­gangs­stu­fe. Schwalbach/​Ts: Wochen­schau-Ver­lag (Stu­di­en des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands), S. 9 – 13.[]
  31. Pan­del, Hans-Jür­gen (2005): Fach­über­grei­fen­des Ler­nen – Arte­fakt oder Not­wen­dig­keit? (2001). In: Rein­hold Hedt­ke und Diet­mar von Ree­ken (Hg.): Rea­der: His­to­ri­sche und poli­ti­sche Bil­dung. Bie­le­feld. Online ver­füg­bar unter http://​www​.sowi​-online​.de/​r​e​a​d​e​r​/​h​i​s​t​o​r​i​s​c​h​e​_​p​o​l​i​t​i​s​c​h​e​_​b​i​l​d​u​n​g​/​p​a​n​d​e​l​_​h​a​n​s​_​j​u​e​r​g​e​n​_​2​0​0​1​_​f​a​c​h​u​e​b​e​r​g​r​e​i​f​e​n​d​e​s​_​l​e​r​n​e​n​_​a​r​t​e​f​a​k​t​_​o​d​e​r​_​n​o​t​w​e​n​d​i​g​k​e​i​t​.​h​tml; vgl. dazu auch Kör­ber, Andre­as (2005): Der Abgrund im Bin­de­strich? Über­le­gun­gen zum Ver­hält­nis von his­to­ri­schem und poli­ti­schem Ler­nen. In: Rein­hold Hedt­ke und Diet­mar von Ree­ken (Hg.): Rea­der: His­to­ri­sche und poli­ti­sche Bil­dung. Bie­le­feld. Online ver­füg­bar unter http://​www​.sowi​-online​.de/​r​e​a​d​e​r​/​h​i​s​t​o​r​i​s​c​h​e​_​p​o​l​i​t​i​s​c​h​e​_​b​i​l​d​u​n​g​/​k​o​e​r​b​e​r​_​a​n​d​r​e​a​s​_​2​0​0​4​_​a​b​g​r​u​n​d​_​b​i​n​d​e​s​t​r​i​c​h​_​u​e​b​e​r​l​e​g​u​n​g​e​n​_​z​u​m​_​v​e​r​h​a​e​l​t​n​i​s​_​v​o​n​_​h​i​s​t​o​r​i​s​c​h​e​m​_​p​o​l​i​t​i​s​c​h​e​m​.​h​tml.[]
  32. etwa Hart­mann, Ulri­ke (2008): Per­spek­ti­ven­über­nah­me als eine Kom­pe­tenz his­to­ri­schen Ver­ste­hens. Dis­ser­ta­ti­on. Georg-August-Uni­ver­si­tät Göt­tin­gen, Göt­tin­gen; Hart­mann, Ulri­ke (2009): Kom­pe­tenz­pro­fi­le his­to­ri­scher Per­spek­ti­ven­über­nah­me in Klas­se 7 und 10. In: Jan Hodel und Béatri­ce Zieg­ler (Hg.): For­schungs­werk­statt Geschichts­di­dak­tik 07. Bei­trä­ge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empi­risch 07”. 1. Aufl. Bern: hep-Ver­lag (Geschichts­di­dak­tik heu­te, 2), S. 79 – 89.[]
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Perspektivität — eine kleine Reflexion à propos einer Formulierung in einer Hausarbeit

06. Mai 2017 akoerber Keine Kommentare

Wie­der ein­mal eine klei­ne Refle­xi­on à pro­pos einer For­mu­lie­rung in einer Haus­ar­beit. Die­ses Mal zum Ver­ständ­nis des Kon­zepts der Perspektivität.

Ein(e) Stu­die­ren­de® schreibt zum geschichts­di­dak­ti­schen Ansatz von Peter Seixas und Tim Mor­ton (The Big Six His­to­ri­cal Thin­king Con­cepts, 2013):

“… Und letzt­lich der inter­pre­ta­to­ri­sche Stand­punkt. Die­ser ergibt [sich] aus dem, wer oder was wir sind, und unse­rer Beein­fluss­bar­keit in der Betrach­tung von Geschich­te (Per­spek­ti­vi­tät). Dies sind in ers­ter Linie gesell­schaft­li­che und kul­tu­rel­le Aspek­te. Nach Ansicht von Peter Seixas ergibt sich His­to­ri­cal Thin­king aus dem Zusam­men­spiel und der Lösung die­ser drei Pro­ble­me [zeit­li­che Ent­fer­nung; Ent­schei­dungs­not­wen­dig­keit beim His­to­ri­schen Den­ken; Per­spek­ti­vi­tät]. Er spricht die Span­nung zwi­schen der Krea­ti­vi­tät des His­to­ri­kers und den frag­men­ta­ri­schen Spu­ren der Ver­gan­gen­heit an und zeigt kri­tisch auf, dass eine Beein­fluss­bar­keit auf­grund der Her­kunft nicht aus­zu­schlie­ßen ist.”

Dar­an ist viel Rich­ti­ges — das Zitat zeigt aber auch einen Aspekt auf, der es Wert ist, kom­men­tiert zu wer­den. Die Ver­wen­dung des Begriffs “Beein­fluss­bar­keit” und der For­mu­lie­rung “nicht aus­zu­schlie­ßen” ver­weist impli­zit auf eine Vor­stel­lung einer unbe­ein­fluss­ten und unver­zerr­ten Erkennt­nis der Ver­gan­gen­heit, die zwar mit Seixas als nicht zu errei­chen gekenn­zeich­net wird, wohl aber im Hin­ter­grund als nor­ma­ti­ve Folie mit­schwingt. Der Begriff “Beein­fluss­bar­keit” näm­lich ist nega­tiv konnotiert.
Das aber ist es gera­de nicht, was Seixas (und ande­re) m.E. mei­nen, und was auch mir beson­ders wich­tig ist. Per­spek­ti­vi­tät bedeu­tet nicht eine lei­der not­wen­di­ge Ein­schrän­kung der Erkenn­bar­keit von Geschich­te im His­to­ri­schen Den­ken, son­dern eine unhin­ter­geh­ba­re Bedin­gung, die das His­to­ri­sche Erken­nen nicht beein­träch­tigt, son­dern gera­de­zu erst in Wert setzt. Per­spek­ti­vi­tät ist kei­ne Ein­schrän­kung, son­dern eine Bedin­gung — ohne die Per­spek­ti­ve blie­be die Ver­gan­gen­heit eine Ansamm­lung von Ein­zel­hei­ten ohne jeg­li­che Bedeu­tung. Ein Sinn der re-kon­stru­ier­ten Ver­gan­gen­heit ergibt sich letzt­lich erst dadurch, dass bereits die Re-Kon­struk­ti­on aus einer Per­spek­ti­ve erfolgt 1.
Geschich­te ist somit nicht “lei­der nur” ein Kon­strukt und die Per­spek­ti­vi­tät der Geschichts­kon­struk­ti­on, die Prä­gung (nicht aber Deter­mi­nie­rung) der jewei­li­gen Kon­struk­ti­on durch Posi­tio­nen im sozia­len, kul­tu­rel­len, poli­ti­schen Raum und durch indi­vi­du­el­le Cha­rak­te­ris­ti­ka ist kei­ne Beein­träch­ti­gung, son­dern Vor­aus­set­zung dafür, dass Geschich­te Sinn bil­den und ori­en­tie­rend wir­ken kann.
Nicht nur für kol­lek­ti­ve, son­dern auch für indi­vi­du­el­le Sinn­bil­dung — die ja in gesell­schaft­li­chem Rah­men erfolgt und für ein iden­ti­fi­zie­ren und Han­deln im gesell­schaft­li­chen Rah­men ori­en­tie­ren soll — ist es dann von Bedeu­tung, wie die jewei­li­gen Posi­tio­na­li­tä­ten und die in ihren gebil­de­ten Per­spek­ti­ven zu jenen ande­rer (ver­gan­ge­ner wie gegen­wär­ti­ger) Mit­glie­der der Gesellschaft(en) auf ver­schie­de­nen Maß­stabs­ebe­nen in Bezie­hung gesetzt wer­den (kön­nen), und wie in der Refle­xi­on die­ser Posi­tio­nen, Per­spek­ti­ven und der von ihnen aus gebil­de­ten sinn­haf­ten Nar­ra­tio­nen Sinn auch für das jeweils eige­ne und das gemein­sa­me Sein und Han­deln gebil­det wer­den kann.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Vgl. Rüsen, Jörn (1975): Wert­ur­teils­streit und Erkennt­nis­fort­schritt. In: Jörn Rüsen und Hans Micha­el Baum­gart­ner (Hg.): His­to­ri­sche Objek­ti­vi­tät. Auf­sät­ze zur Geschichts­theo­rie. Göt­tin­gen: Van­den­hoeck & Ruprecht (Klei­ne Van­den­hoeck-Rei­he, 1416), S. 68 – 101, hier S. 86f.[]
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Inklusion: Wahrnehmung von Lernenden und ihren Stärken und Schwächen. Eine graphische Umsetzung (überarbeitet)

02. Mai 2017 Andreas Körber 2 Kommentare

In der aktu­el­len Debat­te um Inklu­si­on sind vie­le Kon­zep­te kei­nes­wegs ein­heit­lich geklärt. Abge­se­hen davon, dass dies in der Wis­sen­schaft ein Nor­mal­zu­stand ist, wäre es aber doch wün­schens­wert, dass nicht unbe­dingt ein ein­heit­li­cher Gebrauch, wohl aber Klar­heit über das jeweils gemein­te her­ge­stellt wer­den könn­te. Das betrifft nicht nur die (oft auch nor­ma­tiv oder gar ideo­lo­gisch auf­ge­la­de­ne) Fra­ge nach dem “engen” oder “wei­ten” Inklu­si­ons­be­griff, also danach, ob unter Inklu­si­on nur Orga­ni­sa­ti­ons­for­men und Maß­nah­men ver­stan­den wer­den sol­len, die dem Ein­be­zug von Men­schen in die gesell­schaft­li­che Teil­ha­be und Ler­nen­den in das all­ge­mei­ne Bil­dungs­we­sen bedeu­ten, die auf­grund von (zuvor so bezeich­ne­ter) “Behin­de­rung” aus­ge­schlos­sen oder betei­ligt waren, oder ob es um alle Men­schen unge­ach­tet des jewei­li­gen Aus­schluss­grun­des geht — oder ob jeweils für bestimm­te Zwe­cke eine spe­zi­fi­sche (und dabei der­zeit oft die “son­der­päd­ago­gi­sche”) Dimen­si­on beson­ders fokus­siert oder Berück­sich­tigt wird, ohne dass dies eine Ableh­nung der ande­ren bedeutet.

Ähn­lich ver­hält es sich mit den Kon­zep­ten von “Behin­de­rung” und “Beein­träch­ti­gung” und “För­der­be­darf”. Gera­de im Inter­es­se der Nut­zung son­der­päd­ago­gi­scher Exper­ti­se in “inklu­si­ven set­tings” wird oft von “I‑Kindern”, “inklu­siv beschul­ten” Kin­dern und För­der­schwer­punk­ten gespro­chen, obwohl die­se Begrif­fe und die in ihnen zum Aus­druck kom­men­den Kon­zep­te der Grund­idee der Inklu­si­on gera­de­zu zuwi­der lau­fen, inso­fern gera­de nicht mehr davon aus­ge­gan­gen wer­den soll, dass Kin­der als Merk­mal ihrer selbst bestimm­te Beein­träch­ti­gun­gen besit­zen, die sie gegen­über ande­ren Kin­dern als “beson­ders” mar­kie­ren — auch nicht als “beson­ders” för­der­be­dürf­tig. Das Kon­zept unter­stellt dabei kei­nes­wegs eine Gleich­heit, Homo­ge­ni­tät aller, son­dern geht davon aus, dass Hete­ro­ge­ni­tät, Unter­schied­lich­keit nicht die einen von den ande­ren “son­dert”, son­dern dass Diver­si­tät in Merk­ma­len und dar­un­ter auch Stär­ken und Schwä­chen, etwas nor­ma­les ist.
Die­ser Grund­ge­dan­ke wird oft in einer der vie­len Vari­an­ten der fol­gen­den Gra­fik visua­li­siert (Urhe­ber: Robert Aehnelt; CC-BY-SA 3.0):

Was die­ses Kon­zept und die­se Gra­fik noch nicht mit adres­siert, ist die Fra­ge, wie kon­kre­te (Leistungs-)Stärken und Schwä­chen bzw. Beein­träch­ti­gun­gen auf­ge­fasst wer­den. Sie zu leug­nen und schlicht jeg­li­che Form von Unter­schied­lich­keit als “Res­sour­ce” zu fei­ern, wird weder der Wahr­neh­mung vie­ler Lehr­kräf­te gerecht, dass spe­zi­fi­sche För­der­be­dar­fe gege­ben sind, noch bie­tet es Ansatz­punk­te zur In-Wert-Set­zung son­der­päd­ago­gi­scher Exper­ti­se, ins­be­son­de­re in dia­gnos­ti­scher Hinsicht.
Mit Hil­fe einer ande­ren (eben­falls) gra­fi­schen Dar­stel­lungs­wei­se möch­te ich daher illus­trie­ren, wie spe­zi­fi­sche Her­aus­for­de­run­gen unter inklu­si­ver Per­spek­ti­ve gedacht wer­den können.
Genutzt wird dafür eine Dar­stel­lung, wel­che Stär­ken und Schwä­chen von Schü­le­rin­nen und Schü­lern jeweils in einer Viel­zahl in Form eines pola­ren Dia­gramms erfasst. Idea­li­ter ent­steht somit für jedes Indi­vi­du­um ein pola­ren Pro­fil in Form einer “Spin­nen­netz­gra­fik”, so dass eine Über­la­ge­rung sol­cher Pro­fi­le sowohl die mehr­di­men­sio­na­le Diver­si­tät der Ler­nen­den sicht­bar machen kann.
Die­se Dar­stel­lungs­wei­se ist aber nicht dahin­ge­hend zu ver­ste­hen, dass alle Ler­nen­den in einem hoch auf­lö­sen­den Ver­fah­ren dif­fe­ren­ti­ell zu dia­gnos­ti­zie­ren wären, bevor Inklu­si­on gedacht und gelebt wer­den kann. Im Gegen­teil: Hier soll die­se Dar­stel­lungs­wei­se ledig­lich die Plu­ra­li­tät der Dimen­sio­nen von Diver­si­tät symbolisieren.

Die Gra­fik rechts visua­li­siert in die­ser Dar­stel­lungs­wei­se ein Ver­ständ­nis, in dem Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit aus­ge­präg­ten Beein­träch­ti­gun­gen als “mit beson­de­rem För­der­be­darf” wahr­ge­nom­men wer­den, die jeweils ein­zel­ne oder meh­re­re Dimen­sio­nen von Fähig­kei­ten etc. betref­fen. Es sind aller­dings auch Schü­le­rin­nen und Schü­ler in der Gra­fik gar nicht sicht­bar (etwa L4), weil ihre Stär­ken und Schwä­chen offen­kun­dig als inner­halb des “grü­nen Berei­ches” lie­gend wahr­ge­nom­men wer­den, der als “nor­mal” bezeich­net wer­den kann. Nur die­je­ni­gen Schü­ler, deren Stär­ken und Schwä­chen als über den inne­ren Bereich hin­aus­ge­hend wahr­ge­nom­men wer­den, gel­ten also als “beson­ders” förderbedürftig.

Die zwei­te Gra­fik hin­ge­gen zeigt die Stär­ken und Schwä­chen auch der bis­lang als “nor­mal” aus dem indi­vi­du­al­dia­gnos­ti­schen Blick her­aus­fal­len­den Schü­le­rin­nen und Schü­ler — und zwar auf­ge­tra­gen anhand genau der­sel­ben Kate­go­rien. Aller­dings ist die Dar­stel­lung zwar noch deut­lich blass, womit her­aus­ge­stellt wer­den soll, das die spe­zi­fi­sche Zustän­dig­keit von Son­der­päd­ago­gen für die nun mehr nur dem Gra­de, nicht mehr den Kate­go­rien nach als “beson­ders” för­der­be­dürf­tig wahr­ge­nom­me­nen Schü­le­rin­nen und Schü­ler ange­deu­tet wird, aber auch, dass die Exper­ti­se auch der För­de­rung der ande­ren Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu Gute kom­men kann und soll.

Wahr­neh­mung indi­vi­du­el­ler Beein­träch­ti­gun­gen in einem mode­rat inklu­si­ven Kon­zept; Andre­as Kör­ber CC-BY-SA 3.0

In einem voll­ends inklu­si­ven Sys­tem schließ­lich wür­den somit alle Schü­le­rin­nen und Schü­ler nach nicht nur der her­kömm­li­chen Schwer­punk­ten, son­dern auch ande­ren Stär­ken und Schwä­chen (ange­deu­tet durch die wei­te­ren Ach­sen der Gra­fik) dia­gnos­ti­ziert, wobei damit gera­de nicht mehr eine patho­lo­gi­sie­ren­de Ein­stu­fung gemeint sein kann, son­dern die Grund­la­ge für die Refle­xi­on auf die Ansprü­che, die die Tat­sa­che sol­cher Stär­ken und Schwä­chen — und vor allem der Unter­schie­de zwi­schen den Schü­le­rin­nen und Schü­lern — für die Pla­nung von Lern­pro­zes­sen und die Gestal­tung von Lern­auf­ga­ben haben kann und soll.

Wahr­neh­mung indi­vi­du­el­ler Beein­träch­ti­gun­gen in einem voll­ends inn­klu­si­ven Kon­zept; Andre­as Kör­ber CC-BY-SA 3.0

Es wird dann gera­de nicht mehr dar­um gehen, ein­zel­nen Schüler(inne)n jeweils auf sie zuge­schnit­te­ne Auf­ga­ben zu geben, wohl aber, sich bei der Gestal­tung von gemein­sa­men und kom­ple­xen Auf­ga­ben der Diver­si­tät in ver­schie­de­nen Dimen­sio­nen bewusst zu sein. Son­der­päd­ago­gi­sche Exper­ti­se wird zur Dia­gnos­tik wei­ter­hin eben­so benö­tigt wie für die Gestal­tung spe­zi­fi­scher Zugän­ge und diver­ser Unter­stüt­zungs­maß­nah­men. Sie soll­ten dann aber nicht den ein­zel­nen Kin­dern spe­zi­fisch gege­ben, son­dern allen ange­bo­ten wer­den, so dass sie zum einen eine nicht-stig­ma­ti­sie­ren­de Dif­fe­ren­zie­rung ermög­li­chen, zum ande­ren die Arbeit an einem gemein­sa­men Gegen­stand sichern.

Damit nun könn­te die ers­te Gra­fik so ver­än­dert werden:

Wäh­rend links nur sol­che Schü­le­rin­nen als “innen” ange­se­hen wer­den, die in den Gra­fi­ken oben im engen grü­nen Bereich ver­or­tet wären, alle die­je­ni­gen dage­gen, die auch nur in ein­zel­nen Dimen­sio­nen “beson­de­ren” För­der­be­darf haben, exklu­diert blei­ben, sind sie in der mitt­le­ren Gra­fik hin­ein­ge­nom­men. Aller­dings sind nur sie hin­sicht­lich ihrer spe­zi­fi­schen Aus­prä­gun­gen von Stär­ken, Schwä­chen, Beein­träch­ti­gun­gen, Per­spek­ti­ven etc. erkenn­bar gemacht. Das wäre eine inte­gra­ti­ve Logik in dem Sin­ne, als die­se Schü­ler “dabei” sind, aber als spe­zi­fisch förderbedürftig.

Rechts hin­ge­gen, bei “vol­ler Inklu­si­on” gibt es den “grü­nen Bereich” letzt­lich nicht mehr. Alle Schü­le­rin­nen und Schü­ler wer­den als mit unter­schied­li­chen Stär­ken, Schwä­chen, Per­spek­ti­ven, Inter­es­sen etc. wahr­ge­nom­men, ohne dass ein­zel­ne die­ser Spe­zi­fi­ka als “beson­ders” för­der­be­dürf­tig nor­miert werden. 

Die­ses Modell kon­zi­piert die inklu­si­ve Lern­grup­pe somit als eine Gemein­schaft, in wel­cher alle Indi­vi­du­en mit ihren Stär­ken und Schwä­chen erkenn­bar sind, also eine Gesell­schaft (an)erkannter Diver­si­tät. Das ist dann auch Vor­be­din­gung dafür, dass Inklu­si­on nicht nur als Her­stel­lung einer Bar­rie­re­frei­heit zu mehr oder weni­ger unver­än­der­ten Gegen­stän­den und Fra­ge­stel­lun­gen und einem nur räum­li­chen und zeit­li­chen “gemein­sa­men” Ler­nen kon­zi­piert wird, son­dern auch als ein Ler­nen, in wel­chem die Teil­ha­ben­den sich auch gegen­sei­tig in ihrer Diver­si­tät und den damit ver­bun­de­nen jewei­li­gen Per­spek­ti­ven auf den gemein­sa­men Gegenstand.
Im Fach Geschich­te ist das etwa dann der Fall, wenn nicht nur gemein­sam und hin­sicht­lich der unter­schied­li­chen Fähig­kei­ten und Schwie­rig­kei­ten adap­tiv über die Kolo­ni­al­ge­schich­te unter­rich­tet und gelernt wird, son­dern wenn dabei auch die Inter­es­sen der Ein­zel­nen am Gegen­stand, ihre Vor-Kennt­nis­se (und auch ihre Phan­ta­sien), ihre Fra­gen, Kon­zep­te und auch Deu­tun­gen sicht- und dis­ku­tier­bar wer­den. Die­se wer­den in einem inklu­si­ven set­ting eben­falls ein grö­ße­res Spek­trum auf­wei­sen als in den ande­ren set­tings. Damit aber hat inklu­si­ves Ler­nen auch eine ver­än­der­te gesell­schaft­li­che und fach­li­che Rele­vanz in dem Sin­ne, dass nicht nur eine ein­ge­schränk­te Per­spek­ti­ve auf den jewei­li­gen Gegen­stand the­ma­tisch wer­den kann, son­dern die Viel­falt der gesell­schaft­li­chen Reprä­sen­ta­tio­nen und Ver­ständ­nis­se selbst erscheinen. 

Über die oben ange­führ­te ledig­lich sym­bo­li­sche Funk­ti­on der zir­ku­lä­ren Pro­fil­dar­stel­lung hin­aus kann die­ses Ver­ständ­nis von Diver­si­tät und die­se Dar­stel­lungs­wei­se in eini­ger Ver­grö­be­rung auch zu einem didak­ti­schen Instru­ment wer­den, dann näm­lich, wenn nicht nur das Spek­trum der Stär­ken und Schwä­chen inner­halb einer Lern­grup­pe in einem sol­chen Dia­gramm (über­schlä­gig) abge­tra­gen wird, son­dern auch mit den glei­chen Kate­go­rien Eigen­schaf­ten von Lern­auf­ga­ben visua­li­siert, d.h. die von ihnen an die Ler­nen­den gestell­ten Her­aus­for­de­run­gen in ver­schie­de­nen Dimen­sio­nen — etwa hin­sicht­lich der Auf­ga­ben­ei­gen­schaf­ten nach Maier/​Bohl et al. (2013), aber auch fach­spe­zi­fi­sche Herausforderungen.
Eine Über­la­ge­rung der Auf­ga­ben­ana­ly­se und des Stär­ken-/Schwä­chen­spek­trums der Lern­grup­pe (oder auch ein­zel­ner Ler­nen­der) kann dann Auf­schluss geben für mög­li­che Dif­fe­ren­zie­rungs­be­dar­fe hin­sicht­lich Unter­stüt­zung und Her­aus­for­de­rung (Scaf­fol­ding).

Lite­ra­tur
Mai­er, U., Bohl, T., Klein­knecht, M., and Metz, K. (2013) ‘All­ge­mein­di­dak­tis­e­he Kri­te­ri­en für die Ana­ly­se von Auf­ga­ben’, in Klein­knecht, M., Bohl, T., Mai­er, U., and Metz, K. (eds.). Lern- und Leis­tungs­auf­ga­ben im Unter­richt. Fächer­über­grei­fen­de Kri­te­ri­en zur Aus­wahl und Ana­ly­se. Bad Heil­brunn: Ver­lag Juli­us Klink­hardt, pp. 9 – 46.

Fortgang der “Debatte” um die Fakten in der Geschichtsdidaktik

06. November 2016 Andreas Körber 3 Kommentare

Die Debat­te um “Fak­ten” in der Geschichts­di­dak­tik (vgl.
Geschich­te – Kom­pe­ten­zen und/​oder Fak­ten? Zu eini­gen aktu­el­len Zei­tungs­ar­ti­keln und zur Fra­ge der Chro­no­lo­gie) geht weiter.

Tho­mas Sand­küh­ler ver­weist nun auf Face­book auf einen (inzwi­schen auch online ver­füg­ba­ren) Arti­kel in der ZEIT vom 3.11.2016: Bucher, Eva: “Der Unter­gang der Fak­ten”. In DIE ZEIT Nr. 46/​2016 (3.11.2016), und beklagt, auch in der Geschichts­di­dak­tik ste­he “das Gefühl wie­der in hohem Kurs, woge­gen “Fak­ten” als über­leb­ter Posi­ti­vis­mus abge­tan” wür­den (https://​www​.face​book​.com/​t​h​o​m​a​s​.​s​a​n​d​k​u​h​l​e​r​.​5​/​p​o​s​t​s​/​7​0​5​0​0​9​5​5​2​9​9​6​862).

Mei­ne Ant­wort dar­auf lautet:
“Fak­ten als über­leb­ter Posi­ti­vis­mus in der Geschichts­di­dak­tik? Nein, die Ver­mitt­lung von von “Fak­ten” als gesi­cher­te, von den Schü­lern nicht kri­tisch zu beden­ken­de Aus­sa­gen und Zusam­men­hän­ge, vor allem als Vor­aus­set­zung, nicht aber als Gegen­stand eige­nen kri­ti­schen his­to­ri­schen Den­kens: Das wäre (und manch­mal ist) über­hol­ter Positivismus.
Dass die Dia­gno­se des “Post­fak­ti­schen” und die tat­säch­li­che Ableh­nung von “Fak­ten” zuguns­ten unbe­grün­de­ter gefühl­ter Über­zeu­gun­gen sei­tens bestimm­ter inter­es­sier­ter wie leicht­gläu­bi­ger Grup­pen aber kei­nes­wegs erzwingt, das För­dern kri­ti­schen Den­kens erneut abzu­leh­nen, hat vor eini­gen Wochen z.B. Phil­ipp Sara­sin in Geschich­te der Gegen­wart gezeigt: http://geschichtedergegenwart.ch/fakten-was-wir-in-der…/.
Geschichts­di­dak­tik als “Teil des Post­fak­ti­schen” ist eine gro­be Ver­ken­nung des Anlie­gens, näm­lich die Ler­nen­den zu befä­hi­gen und zu ermu­ti­gen (auch: zu ermu­ti­gen), selbst und selbst­stän­dig kri­tisch das zu prü­fen, was ihnen prä­sen­tiert wird. Da kann es nicht um die Behaup­tung eines “Fakten”-Status gehen, wo doch hin­rei­chend bekannt ist, dass Fak­ten ohne Inter­pre­ta­ti­on, ohne Ver­wen­dung gegen­wär­ti­ger Begrif­fe, gibt. Die Reak­ti­on der Geschichts­di­dak­tik darf gera­de kein Rekurs auf die Ver­mitt­lung von Fak­ten sein, son­dern die Befä­hi­gung zur kri­ti­schen Prü­fung aller Fak­ten­be­haup­tun­gen — unter Anwen­dung durch­aus “har­ter” Kri­te­ri­en von Plau­si­bi­li­tät. Nur damit kann man den Behaup­tun­gen des Post­fak­ti­schen wir­kungs­voll ent­ge­gen­tre­ten.” (https://​www​.face​book​.com/​a​n​k​o​e​r​b​e​r​/​a​l​l​a​c​t​i​v​i​t​y​?​p​r​i​v​a​c​y​_​s​o​u​r​c​e​=​a​c​t​i​v​i​t​y​_​l​o​g​_​t​o​p​_​m​enu#)

 

Eine weitere Debatte über Geschichtsunterricht und Kompetenzorientierung auf Facebook

15. September 2016 Andreas Körber 1 Kommentar

Die Bei­trä­ge zum Geschichts­un­ter­richt in den Zei­tun­gen wer­den häu­fi­ger — siche­res Zei­chen, dass der His­to­ri­ker­tag naht.

Ges­tern beklag­te der Vor­sit­zen­de des Ver­ban­des der His­to­ri­ker und His­to­ri­ke­rin­nen Deutsch­lands, Mar­tin Schul­ze-Wes­sel, in der FAZ den Zustand des Geschichts­un­ter­richts (sie­he “Wie die Zeit aus der Geschich­te ver­schwin­det“ von Mar­tin Schul­ze Wes­sel, FAZ v. 14.9.2016, S. N 4 — nun auch hier ver­füg­bar). Heu­te ant­wor­te­te dar­auf auf Face­book der Vor­sit­zen­de der Kon­fe­renz für Geschichts­di­dak­tik, Tho­mas Sand­küh­ler, mit einer Replik, um deren Abdruck er die FAZ gebe­ten habe (https://​www​.face​book​.com/​t​h​o​m​a​s​.​s​a​n​d​k​u​h​l​e​r​.​5​/​p​o​s​t​s​/​6​7​5​9​2​1​9​6​2​5​7​2​288; auch hier: https://​archi​va​lia​.hypo​the​ses​.org/​5​9​201). Ich habe (als Kom­men­tar zu sei­ner Replik) eben­falls dazu Stel­lung genommen:

 

Vie­len Dank für die­sen Kom­men­tar, der sehr nötig ist. Mich wun­dert und ärgert auch, dass an meh­re­ren Stel­len der Debat­te die all­ge­mei­ne (fachun­spe­zi­fi­sche oder an ande­ren Fächern) ent­wi­ckel­te Kri­tik an der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung als zutiefst neo­li­be­ral und nur auf Ver­wer­tung aus­ge­rich­tet, umstands­los auch die Geschichts­di­dak­tik über­tra­gen wird (“zutiefst öko­no­mis­ti­schen Theo­rien ver­pflich­tet”, Schul­ze Wes­sel). Ob sie für eini­ge oder alle ande­ren Fächer frag­los gül­tig ist, kann ich nicht abschlie­ßend beur­tei­len — wenn immer sie zu einem “tea­ching to the test” führt, liegt der Ver­dacht nahe, dass (noch) nicht mess­ba­res aus dem Umkreis des­sen, was als “Bil­dung” gedacht ist, aus­ge­schlos­sen wird.
Aber mir ist kein Kom­pe­tenz­mo­dell, ja kei­ne Idee von Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in der Geschichts­di­dak­tik bekannt, das in der Tat so begrün­det wäre.
Viel­mehr haben alle mir bekann­ten Kom­pe­tenz­mo­del­le (mir durch­aus bemer­kens­wer­ten Unter­schie­den) ver­sucht, den “Auf­trag” der Klie­me-Kom­mis­si­on ernst zu neh­men, den Bil­dungs­bei­trag des jewei­li­gen Faches unre­du­ziert aus der Tra­di­ti­on und/​oder Theo­rie der Dis­zi­plin zu bestim­men und “Kom­pe­ten­zen” nicht als Reduk­ti­ons­mo­dell, son­dern als Aus­schär­fung zu nut­zen für eine Ori­en­tie­rung, die vor­her mit dem “Geschichts­be­wusst­sein” eben auch nicht deut­lich struk­tu­riert war (man den­ke etwa an die Arbei­ten von Robert Thorp zur Viel­falt bzw. Unklar­heit des­sen, was jeweils unter Geschichts­be­wusst­sein ver­stan­den wur­de). Die­se Aus­schär­fung und Kon­kre­ti­sie­rung ist durch­aus unter­schied­lich ange­gan­gen wor­den, auch unter­schied­lich gut gelun­gen) und auch wei­ter­hin strit­tig — aber ein Kotau vor neo­li­be­ra­lem Den­ken war und ist sie in der Geschichts­di­dak­tik nicht.
Pro­ble­ma­tisch waren/​sind viel eher (nicht nur) frü­he Ver­su­che, mit vor­ei­li­gem “Umgie­ßen” inhalt­lich defi­nier­ter Bil­dungs­zie­le in Kom­pe­tenz­mo­del­le und ihre Sprach­for­men das Fach vor der Ent­wer­tung zu schüt­zen (vgl. die Arbeit von Mar­tin Sach­se aus dem baye­ri­schen Kul­tus­mi­nis­te­ri­um, der Geschichts­un­ter­richt ohne Kom­pe­ten­zen als Geschichts­un­ter­richt zwei­ter Klas­se sah). Das war ja auch das Ansin­nen des ganz frü­hen, nur auf der Behör­den­ebe­ne erar­bei­te­ten ers­ten Ent­wurfs von Stan­dards, den ein Kol­le­ge dann ein­mal halb­öf­fent­lich zer­riss. Dort wur­den in der Tat nur “Inhal­te” als Stan­dards aus­ge­ge­ben, wo doch durch Kom­pe­tenz­mo­del­le unter­leg­te “per­for­mance stan­dards” die “con­tent stan­dards” der vor­ge­ri­gen “input”-Steuerung ergän­zen sollten.

Bei Schul­ze Wes­sel klingt eben auch an, die Ori­en­tie­rung auf einen “out­co­me” (des Kön­nens und Ver­fü­gens über Kon­zep­te etc.) habe alle Inhal­te ablö­sen sol­len. Nein, Inhal­te (bes­ser: Gegen­stän­de) soll­te es natür­lich wei­ter geben, aber _​an_​ ihnen soll­ten und sol­len eben auch auf neue Gegen­stän­de über­trag­ba­re Kom­pe­ten­zen ver­mit­telt wer­den. Die­se Dop­pel­struk­tur hat übri­gens gleich 2007 Bodo von Bor­ries in unse­rem FUER-Band (Körber/​Schreiber/​Schöner 2007) reflek­tiert: (inhalt­li­ches) Kern­cur­ri­cu­lum UND auf Fähig­kei­ten etc. gerich­te­te Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung miteinander.

Und dass die Kom­pe­tenz­mo­del­le dar­in über­ein­stimm­ten, “die der Geschich­te eigent­lich zugrun­de­lie­gen­de Kate­go­rie des Gewor­den­seins, die sich nur in lan­gen zeit­li­chen Zusam­men­hän­gen auf­spü­ren lässt, zuguns­ten von funk­tio­na­len Betrach­tun­gen der Geschich­te par­ti­ell oder ganz auf­zu­ge­ben” ist wohl auch einem grund­le­gen­den Miss­ver­ständ­nis der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung geschul­det: Ihr (zumin­dest unse­rem Kom­pe­tenz­mo­dell) geht es gera­de dar­um, die zeit­li­chen Kate­go­rien (gera­de auch die der Gewor­den­heit) nicht impli­zit im ledig­lich dar­ge­stell­ten Nar­ra­tiv zu belas­sen, son­dern Ketago­rien die­ser Art, die Geschich­te als beson­de­re, zeit­re­fle­xi­ve Denk­leis­tung erst kon­tu­rie­ren, expli­zit zum Gegen­stand des unter­richt­li­chen Nach­den­kend und Ler­nens zu machen. Auch die “Ana­chro­nis­mus­fal­le” lässt sich recht eigent­lich nur nur und nicht ein­mal vor­nehm­lich dadurch ver­mei­den, dass man die Kennt­nis des Vor­he­ri­gen hat — die braucht es unbe­dingt — aber es braucht auch eine Refle­xi­on über das Kon­zept des Ana­chro­nis­mus und sei­ner Alter­na­ti­ven, näm­lich der Über­trag­bar­keit von his­to­ri­schen Phä­no­me­nen, ihrer Leis­tun­gen und Grenzen.
Dann wür­de man im Übri­gen nicht nur die Auf­ga­be, sich in Otto Wels’ Lage zu ver­set­zen und dar­über nach­zu­den­ken, was man an sei­ner Stel­le tun wür­de, “bes­ser” voll­zie­hen kön­nen, man könn­te und müss­te auch etwas dazu sagen kön­nen, inwie­fern die­se Auf­ga­be nur durch Refle­xi­on dar­auf, dass man sich mit dem “bene­fit of hind­sight” gar nicht wirk­lich in sei­ne Lage ver­set­zen kann, son­dern immer nur hypo­the­tisch in Kennt­nis des Spä­te­ren dar­über nach­den­ken kann. Das wäre dann in der Tat ein Aus­druck his­to­ri­scher Kom­pe­tenz — mit kate­go­ria­len Argu­men­ten eine gestell­te Auf­ga­be nicht nur aus­zu­füh­ren, son­dern über die Impli­ka­tio­nen der Auf­ga­be nach­den­ken zu kön­nen und in der Ant­wort viel­leicht gera­de nicht nur aus der Per­spek­ti­ve von Wels zu ant­wor­ten, son­dern in Refle­xi­on auf die­se zur rekon­stru­ier­ba­re Perspektive.

Körber, Andreas (2010): Die neuen Rahmenpläne für Primar- und Sekundarschule (Geschichte) in Hamburg — eine punktuelle Analyse. In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 17.02.2010. Online verfügbar unter https://​his​to​risch​den​ken​ler​nen​.user​blogs​.uni​-ham​burg​.de/​d​i​e​-​n​e​u​e​n​-​r​a​h​m​e​n​p​l​a​n​e​-​f​u​r​-​p​r​i​m​a​r​-​u​n​d​-​s​e​k​u​n​d​a​r​s​c​h​u​l​e​-​g​e​s​c​h​i​c​h​t​e​-​i​n​-​h​a​m​b​u​r​g​-​e​i​n​e​-​p​u​n​k​t​u​e​l​l​e​-​a​n​a​l​y​se/.

17. Februar 2010 Andreas Körber Keine Kommentare

Kör­ber, Andre­as (2010): Die neu­en Rah­men­plä­ne für Pri­mar- und Sekun­dar­schu­le (Geschich­te) in Ham­burg — eine punk­tu­el­le Ana­ly­se. In: His­to­risch den­ken ler­nen [Blog des AB Geschichts­di­dak­tik; Uni­ver­si­tät Ham­burg], 17.02.2010. Online ver­füg­bar unter https://​his​to​risch​den​ken​ler​nen​.user​blogs​.uni​-ham​burg​.de/​d​i​e​-​n​e​u​e​n​-​r​a​h​m​e​n​p​l​a​n​e​-​f​u​r​-​p​r​i​m​a​r​-​u​n​d​-​s​e​k​u​n​d​a​r​s​c​h​u​l​e​-​g​e​s​c​h​i​c​h​t​e​-​i​n​-​h​a​m​b​u​r​g​-​e​i​n​e​-​p​u​n​k​t​u​e​l​l​e​-​a​n​a​l​y​se/. Nun auch auf pedocs: https://​www​.pedocs​.de/​v​o​l​l​t​e​x​t​e​/​2​0​2​1​/​2​3​448.

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