Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Vortrag auf Werkstatt: “Formen der Vermittlung der NS-Zwangsarbeit und ihrer Folgen” der Kurt-und-Herma-Römer-Stiftung

22. Mai 2022 Andreas Körber Keine Kommentare

Am 19. und 20. Mai 2022 fand im Stu­di­en­zen­trum der KZ-Gedenk­stät­te Neu­en­gam­me eine “Werk­statt: For­men der Ver­mitt­lung der NS-Zwangs­ar­beit und ihrer Fol­gen” der Kurt-und-Her­ma-Römer-Stif­tung statt — u.a. mit einem Vor­trag von Andre­as Kör­ber mit dem Titel “Neue Per­spek­ti­ven auf und Dis­kus­sio­nen über das Ler­nen zu den natio­nal­so­zialis­ti­schen Mas­sen­ver­bre­chen” und anschlie­ßen­der Diskussion.

Reenactment als Unterrichtsmethode — Bericht des Deutschlandradio und Facebook-Diskussion

23. Juni 2018 Andreas Körber Keine Kommentare

Inter­es­san­ter Bericht im Deutsch­land­ra­dio über “Ree­nact­ment” als Unterrichtsmethode:

Rol­len­spiel im Geschichts­un­ter­richt. Auf Klas­sen­fahrt in die DDR. Von Hen­ry Bernhard

Dazu eine Dis­kus­si­on auf face­book in der Grup­pe “kri­ti­sche Geschich­te”.

Hier­zu mei­ne Kom­men­ta­re aus der Dis­kus­si­on auch ein­mal hier:

    1. “Ree­nact­ment” ist kei­ne aner­kann­te Metho­de des Geschichts­un­ter­richts. Es ist eine Form des “Doing Histo­ry”, d.h. eine in außer­schu­li­scher Beschäf­ti­gung mit Geschich­te sowie in (auch durch Schu­le genutz­ten, dann aber oft als “living Histo­ry” beti­tel­ten und eher vor­füh­ren­der, sel­ten die Betrach­ter immer­siv ein­be­zie­hen­der Form) Prä­sen­ta­tio­nen von Geschich­te (etwa in Muse­en) genutz­te Form der “Ver­ge­gen­wär­ti­gung” von Ver­gan­ge­nem mit enor­mer Band­brei­te zwi­schen expe­ri­men­tel­ler Archäo­lo­gie, Ver­an­schau­li­chung und ganz unter­schied­li­chen For­men gewis­ser­ma­ßen nost­al­gi­scher Ver­su­che, der Gegen­wart zu ent­flie­hen und in eine Ver­gan­gen­heit einzutauchen.Solche For­men sind legi­tim, wenn sie frei­wil­lig (also pri­vat oder in selbst gewähl­ten For­men) gesche­hen. Sie sind aber alle inso­fern frag-wür­dig, als dass alle Vor­stel­lun­gen, dass damit die Ver­gan­gen­heit selbst (“wie sie war”) ver­an­schau­licht, nach­ge­fühlt oder sonst wer­den könn­te. Mit ihnen ver­bun­den sind oft ganz unter­schied­li­che Vor­stel­lun­gen von “Authen­ti­zi­tät”, die aber alle(!) inso­fern begrenzt sind, als die Ver­gan­gen­heit eben gera­de nicht voll­stän­dig wie­der­holt wer­den kann — und auch nicht soll­te. Letz­te­res wäre eben über­wäl­ti­gend. Ree­nact­ment, Living Histo­ry sind dann wert­voll, wenn die­ses Ver­hält­nis zwi­schen _​zu_​ “ver­ge­gen­wär­ti­gen­der” Ver­gan­gen­heit und “ver­ge­gen­wär­ti­gen­der” Gegen­wart ange­spro­chen und reflek­tiert wird, wenn also auch die Wün­sche und Vor­stel­lun­gen, “die Ver­gan­gen­heit” immer­siv zu erle­ben etc., die Unmög­lich­keit, das voll­stän­dig zu tun, und somit die Lei­tun­gen und Gren­zen (aber auch die in der Gesell­schaft vor­han­de­nen Wün­sche bzw. Kri­tik) the­ma­ti­siert werden.Schulische Metho­den (mit ver­gleich­ba­ren Gren­zen) sind Rol­len- und Plan­spie­le, die zwin­gend (!) vor­aus­set­zen, dass 1.) die Regeln des Über­wäl­ti­gungs­ver­bots (Beu­tels­bach, oben schon ange­spro­chen) nicht gebro­chen wer­den, und 2.) Pha­sen der Refle­xi­on (und somit des “aus-der-Rol­le-Tre­tens” sowie des Nach­den­kens über die Bedin­gun­gen und Gren­zen der Ver­su­che von Ver­an­schau­li­chung und Ein­füh­lung etc.) ein­ge­hal­ten wer­den.

      Inso­fern sol­che “Metho­den” ange­wandt wer­den, um die erkennt­nis­theo­re­tisch zwin­gen­de und unhin­ter­geh­ba­re Natur von Geschich­te als retro­spek­ti­ver (also des­sen Ver­gan­gen-Sein und die Nach­ge­schich­te ken­nen­der) Rekon­struk­ti­on von Ver­gan­ge­nem und der Aus­ein­an­der­set­zung damit auf der Basis der gegen­wär­ti­gen Kennt­nis­se und Wer­te auf­zu­he­ben, sind sie unge­eig­net. Inso­fern sie aber _​Gegenstand_​ der Refle­xi­on sind, sind ggf. par­ti­el­le, kon­trol­lier­te und reflektierte_​Versuche_​ der Ein­füh­lung durch­aus sinn­voll — dann sind sie aber anders als hier beschrieben.

      Das gilt nicht nur, aber beson­ders augen­fäl­lig dort zu, wo es um Gewalt­ge­schich­ten, Unrecht etc. geht. Wir kön­nen nicht wol­len, dass unse­re Schü­le­rin­nen und Schü­ler auch nur momen­tan das “ech­te” Gefühl haben, etwa Häft­lin­ge eines KZ zu sein. Es wür­de bedeu­ten, dass sie alle Hoff­nung fah­ren las­sen müss­ten, dass sie den Zivi­li­sa­ti­ons­bruch, den das KZ-Sys­tem bedeu­te­te etc., voll­stän­dig erfah­ren müss­ten. Es ist schlimm genug (und schon das klingt zu harm­los), dass Men­schen dies wirk­lich erfah­ren muss­ten. Ande­re wirk­lich in sol­che Situa­ti­on brin­gen zu wol­len, ist ein­fach unsäg­lich. Kein(e) Schüler(in) soll­te das Gefühl haben, wirk­lich im KZ, in der Sta­si-Zel­le oder sonst zu sein.
      Dazu kommt näm­lich ein zwei­tes: Es ist gegen­über dem tat­säch­li­chen Lei­den der dama­li­gen Opfer (und den tat­säch­li­chen Taten der Täter, wie auch dem han­deln aller ande­ren) unan­ge­mes­sen, das heu­ti­ge, not­wen­di­ger­wei­se begrenz­te Nach­spie­len für “immer­siv”, für eine Ver­ge­gen­wär­ti­gung des Dama­li­gen aus­zu­ge­ben. Es muss not­wen­dig begrenzt blei­ben (die Schü­le­rin­nen und Schü­ler wis­sen hof­fent­lich stän­dig, dass es ein zeit­lich begrenz­tes Expe­ri­ment ist).

      Die nach­ge­spiel­te Sta­si-Ver­neh­mung ist nicht die Sta­si-Ver­neh­mung von damals, die Gedenk­stät­te ist kein KZ (zum Glück nicht mehr), die nach­ge­spiel­te Schlacht ist kein Kampf auf Leben und Tod — und das ist gut so.

      Was wir dage­gen wol­len kön­nen und müs­sen, ist dass die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sich auf­grund unter­schied­li­cher Infor­ma­tio­nen ÜBER dama­li­ges Lei­den und Han­deln ALS HEUTIGE mit dem Dama­li­gen UND SEINER BEDEUTUNG für uns heu­te und in Zukunft aus­ein­an­der­set­zen. Das kann (ggf. muss) Ver­su­che auch der emo­tio­na­len Abs­trak­ti­on von der gegen­wär­ti­gen Sicher­heit etc. beinhal­ten — aber es darf die Gren­ze der Aus­ein­an­der­set­zung von heu­te aus nicht überschreiten.

      Begrenz­te und kogni­tiv wie emo­tio­nal reflek­tier­te Metho­den, um die heu­ti­ge und eigene(n) Wis­sens­be­stän­de und Perspektive(n) zu erwei­tern, sind nötig, nicht aber sol­che, sie zu ver­las­sen, und sowie­so nur begrenzt re-kon­stru­ier­ba­res für “wirk­li­ches Ver­gan­gen­heit” aus­ge­ben­des. Sie wer­den der Natur von Geschich­te eben­so wenig gerecht wie dem Lei­den und Han­deln der Men­schen in der gespiel­ten Zeit.

    2. Kri­te­ri­um des Gelin­gens vie­ler sol­cher “Metho­den” im Geschichts­un­ter­richt darf nicht sein, “die Ver­gan­gen­heit” so gut wie mög­lich “abzu­bil­den” oder “nach­zu­stel­len”. Das gilt etwa auch für “pro­jek­ti­ve Schreib­auf­ga­ben”, bei wel­chen Schüler(innen) aus der Per­spek­ti­ve einer (ech­ten oder als typisch ange­nom­me­nen fik­ti­ven) Per­son Brie­fe oder Tage­buch­ein­trä­ge etc. schreiben.Niemand kann tat­säch­lich beur­tei­len, wann das “gelun­gen” ist. Zumeist wer­den die­je­ni­gen Schüler(innen) gute Rück­mel­dun­gen (oder gar Noten) erhal­ten, die die Vor­stel­lung der Lehr­per­son am bes­ten tref­fen, oder die in den vor­her gelesenen/​gesehenen Mate­ria­li­en gezeich­ne­te Ver­gan­gen­heit am bes­ten “umsetzen”.Das heißt nicht, dass sol­che Ver­su­che unnütz sind. Sie müss­ten aber in eine Dis­kus­si­on im Ple­num dar­über füh­ren, wel­che Aspek­te der ent­ste­hen­den Tex­te (oder auch Vide­os) wie belegt sind, wo Ent­schei­dun­gen getrof­fen wer­den muss­ten, und wel­che Ope­ra­tio­nen des his­to­ri­schen Den­kens (etwa pro­be­wei­se Distan­zie­rung von der eige­nen Welt­sicht) nötig waren und sind. Die­se Dis­kus­sio­nen müss­ten nicht in Rich­tung “gut gelun­gen” oder “schlecht gemacht” geführt wer­den, son­dern dahin­ge­hend, wel­che Vor­aus­set­zun­gen und Ent­schei­dun­gen die Ergeb­nis­se so unter­schied­lich machen (wes­halb die Lehr­kraft immer auch eine eige­ne Lösung dabei haben soll­te, die nicht ein­fach “Stan­dard” ist, son­dern ggf. Kon­trast­ma­te­ri­al).

      Übun­gen in his­to­ri­schem Per­spek­ti­ven­wech­sel (denn dar­um han­delt es sich) dür­fen nie den Ein­druck erwe­cken, es gin­ge dar­um, die eige­ne Per­spek­ti­ve auf­zu­ge­ben und mög­lichst ein­deu­tig “die” ande­re ein­zu­neh­men. Es geht um die Refle­xi­on von Per­spek­ti­vi­tät — ein­schließ­lich der unhin­ter­geh­ba­ren Retro-Perspektivität.

    3. Noch grund­sätz­li­cher (und das The­ma par­ti­ell ver­las­send): Zwei Tei­le des Problems: 
      1. eine Auf­ga­ben-Un-Kul­tur des her­kömm­li­chen Geschichts­un­ter­richts, die fast nur For­ma­te kennt, die dem Typ der Leis­tungs­auf­ga­be ent­spre­chen, nicht aber genu­in Lern-Auf­ga­ben-Cha­rak­ter haben. Leis­tungs­auf­ga­ben for­dern vom Ler­nen­den ab, etwas rich­tig, voll­stän­dig etc. zu tun. Lern­auf­ga­ben hin­ge­gen set­zen eine Aus­ein­an­der­set­zung mit etwas neu­em in Gang, deren Ergeb­nis nicht gleich einer Beur­tei­lung unter­zo­gen wird, son­dern Aus­gangs­punkt für (mög­lichst gemein­sa­me, kol­la­bo­ra­ti­ve Refle­xi­on) ist. BEIDE Auf­ga­ben­ar­ten kön­nen so ange­legt wer­den, dass nicht eine, son­dern unter­schied­li­che mög­lich sind. Bei Leis­tungs­auf­ga­ben steht der Lösungs­raum aber weit­ge­hend fest (zumin­dest hin­sicht­lich der Beur­tei­lun­gen), bei Lern­auf­ga­ben wird er in der Aus­ein­an­der­set­zung mit meh­re­ren Bear­bei­tun­gen erarbeitet.
      2. Die in der Gesell­schaft und bei vie­len Ler­nen­den ver­brei­te­te Grund­auf­fas­sung, dass es beim Geschichts­ler­nen immer um “rich­ti­ge Aus­sa­gen über Ver­gan­ge­nes” gehen müss­te, nicht aber (oder nur nach­lau­fend und nach­ran­gig) um Arten und Wei­sen, For­men und Kri­te­ri­en vali­der Bezü­ge auf Ver­gan­ge­nes, also um (unter­schied­li­che) Inter­es­sen an Geschich­te und ihrer “Ver­ge­gen­wär­ti­gung”, um die Bedeu­tung der Ver­gan­gen­heit, um Kri­te­ri­en, Mög­lich­kei­ten und Gren­zen. Solan­ge Schü­le­rin­nen mit der Vor­stel­lung in den Unter­richt kom­men _​und im Unter­richt dar­in bestärkt werden_​, dass am Ende die Lehr­kraft sagen kön­ne, “wie es wirk­lich war”, solan­ge die­ser “Default-Modus” der Teil­nah­me an GU nicht in die­sem Unter­richt der­art pro­duk­tiv auf­ge­bro­chen wird, dass Schü­le­rin­nen und Schü­ler erken­nen, dass sie es selbst sind und sein müs­sen, die ein ver­ant­wort­li­ches Ver­hält­nis zur Ver­gan­gen­heit und zu ihren Funk­tio­nen in der Gegen­wart auf­bau­en müs­sen und kön­nen, so lan­ge ist Geschichts­un­ter­richt der zugleich demo­kra­ti­schen und plu­ra­len (auch hete­ro­ge­nen) Gesell­schaft nicht zuträglich.

[auf einen län­ge­ren Ein­wand, in dem Bei­spiel gehe es ja nicht um Gewalt- son­dern All­tags­si­tua­tio­nen, und Refle­xi­on sei bei vie­len sol­cher Aktiv­ti­tä­ten (bes. in Schul­mu­se­en) durch­aus vorgesehen]

    1. Ja, es ist sicher rich­tig, dass das “harm­lo­ser” ist, wenn es kei­ne Gewalt­er­fah­run­gen sind.Gleichwohl muss man auch hier fra­gen, was denn die­sen All­tag gegen­über dem der frei­wil­lig oder unfrei­wil­lig re-enac­ten­den aus­zeich­net, dass er re-enac­ted wer­den soll. Es geht offen­kun­dig um All­tag, des­sen Unter­schied­lich­keit von dem der Gegen­wart erfah­ren wer­den soll: “Alteri­täts­er­fah­rung”. Aber ohne expli­zi­te Refle­xi­on bleibt das a‑historisch.

      Ich ken­ne gera­de auch in Schul­mu­se­en sol­ches “Nach­spie­len” von Unter­richt, das nicht nur Schrei­ben in “Süt­ter­lin” etc . ist, son­dern bei dem bestimm­te Auto­ri­täts­er­fah­run­gen (Dis­zi­plin und Stra­fen etc.) simu­liert wer­den. Da muss man dann doch fra­gen, was der gewünsch­te Effekt sein soll, und was wirk­li­che “Ein­sich­ten” sein können:

      - “Jetzt erlebt Ihr ein­mal, wie streng Schu­le damals war” (seid froh über Eure Frei­hei­ten heu­te)? — wie his­to­risch ist das? Inwie­fern wird gespiel­tes “in der Ecke ste­hen”, gespiel­tes Mokie­ren der Klas­se über fal­sche Ant­wor­ten etc. — wenn es denn schon nicht als rea­le heu­ti­ge Demü­ti­gung erfah­ren wird — der dama­li­gen Wirk­lich­keit ech­ter Demü­ti­gung gerecht? Inwie­fern erzeugt es ggf. eine Abwehr kri­ti­schen Den­kens über heu­ti­ge Struk­tu­ren, inwie­fern erzeugt es “Erleich­te­rung, heu­te zu leben”, die mit dama­li­gem Den­ken gar nichts zu tun hat. Damit will ich gar nichts gegen sol­che Spiel­sze­nen sagen. Solan­ge aber nicht reflek­tiert wird, dass sie uns nicht nur anders, son­dern als einer über­wun­de­nen Zeit (“damals noch — aber heu­te”) zuge­hö­rig erschei­nen, weil wir spä­te­res ken­nen, ist es a‑historisch. Dass ggf. die gespiel­ten, von heu­te aus (im harm­lo­sen Fall) “rück­stän­dig” erschei­nen­den Struk­tu­ren, Metho­den etc. in der dama­li­gen Situa­ti­on durch­aus auch als Fort­schritt erschie­nen sein kön­nen (Zugang zu Unter­richt für vie­le) — und GLEICHZEITIG aus heu­ti­ger Sicht untrag­bar wären , das wäre etwa auch zu thematisieren.

      - Gleich­zei­tig besteht natür­lich auch die Mög­lich­keit (hof­fent­lich sel­te­ner), dass bestimm­te Struk­tu­ren, die als zum “Damals” gehö­rig vor­ge­stellt wer­den, für man­che Besu­cher gar nicht ver­gan­gen sind, son­dern durch­aus zu eige­nen Erfah­run­gen pas­sen. Das wäre ein guter Anlass zum Spre­chen, bedarf aber beson­de­rer Thematisierung.

      - Inwie­fern alle sol­chen “Erleb­nis­se” eben kei­ne Erleb­nis­se von etwas Ver­gan­ge­nem sind, son­dern Insze­nie­run­gen einer bestimm­ten Auf­fas­sung von Ver­gan­ge­nem, das erst in der Retro­spek­ti­ve in die­ser Form dar­ge­stellt und gespielt wer­den kann, und das gleich­zei­tig an zumeist genau den­je­ni­gen Stel­len “ent­schärft” wird, die noch am ehes­ten der Dis­kus­si­on bedürf­ten (eben Dis­zi­pli­nie­rung, Gewalt, Ideo­lo­gie), müss­te eben­so reflek­tiert werden.

      Tem­po­ra­ler Exo­tis­mus reicht eben als Inten­ti­on, mit Schü­le­rin­nen und Schü­lern ein Schul­mu­se­um zu besu­chen, eben­so wenig wie klamm­heim­li­che Nost­al­gie. Das aber bedeu­tet, dass die Spiel­pha­sen und ‑sze­nen nicht nur zwin­gend nach­be­rei­tet wer­den müs­sen (und zwar vor Ort, im Gespräch mit den Spie­len­den und mit The­ma­ti­sie­rung der gehab­ten Erfah­run­gen und Gefüh­le, der dar­aus ent­ste­hen­den Fra­gen an das Damals UND sei­ne Bedeu­tung für heu­te), son­dern auch vor-berei­tet, indem etwa von den Schü­le­rin­nen und Schü­lern Erwar­tun­gen (incl. Ängs­te, Roman­ti­sie­run­gen etc.) gesam­melt wer­den. Man kann das öffent­lich im Ple­num tun, bes­ser aber ist es, das anonym vor­zu­neh­men (Kar­ten schrei­ben), viel­leicht soll­te aber auch zunächst jede® für sich die Erwar­tung auf­schrei­ben, die dann nach gehab­ter Erfah­rung erst jeweils selbst wie­der gele­sen und reflek­tiert wird.

und schließ­lich:

  1. Alle Moti­ve und Ziel­vor­stel­lun­gen, Ler­nen­den (oder ande­ren, Besu­chern von Aus­stel­lun­gen etwa) “die Ver­gan­gen­heit” oder wenigs­tens “Ver­gan­ge­nes” “näher brin­gen zu wol­len” — oder umge­kehrt, sie “der Ver­gan­gen­heit” “näher” brin­gen zu wol­len, sie “in die Ver­gan­gen­heit rei­sen” las­sen zu wol­len etc., sind im bes­ten Sin­ne frag-wür­dig. Sie müs­sen befragt und reflek­tiert wer­den, sie dür­fen allen­falls tem­po­rä­re Teil-Zie­le für ein­zel­ne Pha­sen sein, die kei­ne eige­ne Legi­ti­mi­tät haben, son­dern die­se erst dadurch gewin­nen, dass sie in umfas­sen­de­re Zie­le gegen­wär­ti­ger Refle­xi­on über das Ver­hält­nis des jewei­li­gen “Ver­gan­ge­nen” zur eige­nen Gegen­wart und Zukunft ein­ge­bet­tet sind.

Differenzierung und Charakterisierung von Aufgaben für fachliches Lernen. Diskussionsvorschlag

06. Oktober 2017 Andreas Körber Keine Kommentare

Andre­as Körber
Dif­fe­ren­zie­rung und Cha­rak­te­ri­sie­rung von Auf­ga­ben für fach­li­ches Lernen
Dis­kus­si­ons­vor­schlag; Stand: 6. Okto­ber 2017

1. Einführung

In meh­re­ren Fächern ist „Auf­ga­ben­ori­en­tie­rung“ und die Ent­wick­lung einer „Auf­ga­ben­kul­tur“ in den letz­ten Jah­ren Gegen­stand didak­ti­scher For­schung und Ent­wick­lung gewe­sen (Gent et al.; Gir­mes 1997; Gir­mes 2003; Gir­mes 2004; Kel­ler und Ben­der 2012; Kel­ler und Reint­jes 2016; Blum­schein 2014; Ral­le et al. 2014; Klein­knecht et al. 2013) – so auch in der Geschichts­di­dak­tik (vgl. u.a. Heu­er 2010; Heu­er 2011; Heu­er 2012; Heu­er 2014; Brauch 2014; Har­tung 2016; Kös­ter et al. 2016). Dabei spielt die Unter­schei­dung zwi­schen unter­schied­li­chen Auf­ga­ben­ty­pen und ‑funk­tio­nen sowie die Cha­rak­te­ri­sie­rung von Auf­ga­ben hin­sicht­lich ihrer Eigen­schaf­ten – nicht nur, aber auch in Bezug auf die von ihnen gestell­ten Anfor­de­run­gen eine gewich­ti­ge Rol­le. Deut­lich wird dabei m.E. – in aller Kür­ze – unter ande­rem folgendes:
Ins­be­son­de­re Lern­auf­ga­ben dür­fen nicht nur als Instru­men­te der Lehr­kraft zur Ingang­set­zung schu­li­scher Lern­pro­zes­se ange­se­hen wer­den, son­dern müs­sen durch einen erkenn- und reflek­tier­ba­ren Bezug zu einer Her­aus­for­de­rung legi­ti­miert und ent­spre­chend struk­tu­riert sein, die den Ler­nen­den außer­halb der Schu­le begeg­net und von ihnen zu bewäl­ti­gen ist. Sie müs­sen somit auf die „Auf­ga­ben­hal­tig­keit“ von Welt rekur­rie­ren (vgl. Gir­mes 2003), dür­fen – ja müs­sen – die­se aber auch ele­men­ta­ri­sie­ren, fokus­sie­ren und modellieren.
Auch (und gera­de) inner­halb so begrün­de­ter Lern­pro­zes­se erfül­len Auf­ga­ben unter­schied­li­che Funk­tio­nen. In vie­len Fäl­len etwa im Geschichts­un­ter­richt erschei­nen Auf­ga­ben, die einen Lern­pro­zess in Gang set­zen und steu­ern sol­len, oft­mals wie Leis­tungs­auf­ga­ben, die zumin­dest ihrer For­mu­lie­rung nach von den Schüler(innen) eine Tätig­keit, ein Urteil oder ähn­li­ches erfor­dern, die durch die Beschäf­ti­gung mit der Auf­ga­be erst erwor­ben wer­den soll. Dies mag dazu bei­tra­gen, dass sol­che Auf­ga­ben fremd­be­stimmt und demo­ti­vie­rend wir­ken. In vie­len Fäl­len wird das noch dadurch ver­stärkt, dass – wie­der­um zumin­dest der For­mu­lie­rung nach – impli­zit auf ein fest­ste­hen­des, rich­ti­ges Ergeb­nis rekur­riert wird – ent­we­der durch enge „W‑Fragen“ („War­um zitier­te Mar­tin Luther King aus der Unab­hän­gig­keits­er­klä­rung? Kri­ti­sier­te er damit eher die Grün­der der USA oder die dama­li­ge Regie­rung?“; Argast und Bin­nen­ka­de 2005 – 2008, zit. n. Wal­dis 2013, S. 60) oder ande­re eher geschlos­se­ne For­men. Weder dem fach­li­che Stan­dard, dass Ergeb­nis­se his­to­ri­schen Den­kens und Ler­nens wesent­lich den Cha­rak­ter von Sach- und Wert­ur­tei­len auf­grund eigen­stän­di­ger und auch per­spek­ti­vi­scher Aus­ein­an­der­set­zung mit Ver­gan­ge­nem haben, noch der päd­ago­gi­schen Erfor­der­nis, dass Schüler(innen) mit unter­schied­li­chen kul­tu­rel­len, sozia­len und ande­ren Vor­aus­set­zun­gen etwas eigen­stän­di­ges bei­tra­gen kön­nen sol­len, wird damit Rech­nung getra­gen. Ins­be­son­de­re Lern­auf­ga­ben erfor­dern somit eine gewis­se Offen­heit und Kom­ple­xi­tät, müs­sen dann aber auch dif­fe­ren­ziert und struk­tu­riert wer­den können.
Maß­nah­men zur Dif­fe­ren­zie­rung von Auf­ga­ben und zur Unter­stüt­zung von Ler­nen­den im Zugang zu gemein­sa­men Lern­pro­zes­sen sind nötig und sinn­voll, dür­fen aber den (fach-)didaktischen Kern eines Lern­pro­zes­ses und damit der jewei­li­gen Auf­ga­be nicht unter­höh­len und auf­lö­sen. Dif­fe­ren­zie­ren­de Unter­stüt­zun­gen sind sinn­voll und legi­tim, sofern sie die zen­tra­le Her­aus­for­de­rung fach­li­chen Ler­nens, die in einer Auf­ga­be model­liert ist, nicht auf­lö­sen, son­dern zugäng­lich machen und betonen.
Ein­fa­che Klas­si­fi­ka­tio­nen von Auf­ga­ben hin­sicht­lich ihres „Schwie­rig­keits­gra­des“ reicht nicht aus. Nicht zuletzt die Refle­xi­on diver­ser Lern­vor­aus­set­zun­gen macht eine mehr­di­men­sio­na­le Ein­schät­zung von Auf­ga­ben nötig. Das Auf­ga­ben­ein­schät­zungs­mo­dell von Mai­er, Bohl, Klein­knecht et al. (Mai­er et al. 2013; Mai­er et al. 2014) spricht eini­ge wesent­li­che Dimen­sio­nen an, beach­tet aber m.E. zu wenig die jewei­li­ge Eigen­lo­gik von Aufgaben.
In die­sem Kurz­bei­trag sol­len zwei Vor­schlä­ge zur Klas­si­fi­ka­ti­on und Cha­rak­te­ri­sie­rung von Auf­ga­ben unter­brei­tet wer­den. Sie ent­stam­men mehr­jäh­ri­ger Beschäf­ti­gung mit Auf­ga­ben in Semi­na­ren und Dis­kus­sio­nen mit Stu­die­ren­den, sind aber noch work in pro­gress. In der hier vor­lie­gen­den Fas­sung habe ich sie fachun­spe­zi­fisch formuliert.
Auf den wei­te­ren Sei­ten fin­den sich zwei Zugriffe:

  1. In der fol­gen­den Tabel­le wird ver­sucht, in Auf­ga­ben­cha­rak­te­ris­ti­ken eine Zuord­nung von unter­richt­li­chen Funk­tio­nen zu Lern­kon­zep­ten her­zu­stel­len. Es ergibt sich ein Tableau, das zum einen dar­auf­hin gele­sen wer­den kann, inwie­fern die so gefun­de­nen Auf­ga­ben­cha­rak­te­ris­ti­ken wirk­lich tref­fen und hin­rei­chend sind, oder ob sie modi­fi­ziert und ergänzt wer­den müs­sen. Das wäre mei­ne Bit­te an die Com­mu­ni­ty, dies mit zu prü­fen. Inso­fern die Zuord­nung (ggf. nach Über­ar­bei­tung) über­zeugt, kann das Tableau dann meh­re­ren Zwe­cken dienen: 
    1. zum Einen kann es zur Iden­ti­fi­ka­ti­on ggf. einer Auf­ga­be zugrun­de lie­gen­der und in ihnen zum Aus­druck kom­men­der Lern­kon­zep­te und ‑zwe­cke genutzt werden,
    2. eben­so kann es dazu genutzt wer­den, die Pas­sung von Auf­ga­ben für bestimm­te unter­richt­li­che Zwe­cke und Lern­vor­stel­lun­gen sicht- und dis­ku­tier­bar zu machen,
    3. schließ­lich kön­nen mit Hil­fe des Tableaus Anfor­de­run­gen an zu erstel­len­de Auf­ga­ben ermit­telt werden.
  2. Die Fra­gen im zwei­ten Teil zie­len dar­auf, eine vor­ge­fun­de­ne und/​oder selbst ent­wi­ckel­te Auf­ga­be auf ihre didak­ti­sche Funk­ti­on hin genau­er zu cha­rak­te­ri­sie­ren und auf der Basis der Ant­wor­ten sowohl Ent­schei­dun­gen auf ihre Eig­nung zum jewei­li­gen Unter­richts-/Lern­zweck, etwai­ge nöti­ge und sinn­vol­le unter­stüt­zen­de und/​oder her­aus­for­dern­de Dif­fe­ren­zie­rungs­maß­nah­men (Scaf­folds) sowie ggf. Gesichts­punk­te zur Beglei­tung der Bear­bei­tung der Auf­ga­ben im Unter­richt selbst und mit den Arbeits­er­geb­nis­sen der Ler­nen­den ablei­ten zu können.
    Die recht mono­to­ne For­mu­lie­rung mit “Inwie­fern” soll andeu­ten, dass hier nicht nur an gra­du­el­le Ein­schät­zun­gen (“gar nicht” … “sehr stark”) gedacht ist, son­dern an ver­ba­li­sie­ren­de Charakterisierungen.
    Die­se Lis­te ent­behrt noch stär­ker der Sys­te­ma­tik als die Tabel­le vor­weg. Sie kann sicher auch noch um deut­lich mehr Fra­gen ergänzt werden.

Bei­de Tei­le ent­stam­men mei­ner Refle­xi­on über Dis­kus­sio­nen in Semi­na­ren an der Uni­ver­si­tät Ham­burg, in denen über Auf­ga­ben­stel­lun­gen im his­to­ri­schen Ler­nen gear­bei­tet wur­de. Zu dan­ken habe ich vie­len Stu­die­ren­den und Kolleg(inne)n, die Feh­ler und Unzu­läng­lich­kei­ten blei­ben mei­ne eigenen.

2. Didaktische Funktionen und Typen von Aufgaben

3. Einschätzungsfragen für Aufgabenstellungen

  1. Auf­ga­ben­typ: Inwie­fern ist die Auf­ga­be ihrem „didak­ti­schen Ort“ gerecht formuliert? 
    • Lern­auf­ga­ben zur Bear­bei­tung eines Pro­blems, Erar­bei­tung eines Wissensbestandes;
    • Prüf­auf­ga­ben zur Über­prü­fung einer Fähig­keit, eines Wissensbestandes;
    • Test­auf­ga­ben zur Abbil­dung einer Fähig­keit auf einer vor­ge­ge­be­nen Skala;
  2. Anfor­de­rungs­hal­tig­keit: Inwie­fern ent­hält die Auf­ga­ben­for­mu­lie­rung eine spe­zi­fi­sche Anfor­de­rung an die Ler­nen­den (oder gibt sie nur einen Gegenstand/​Thema vor)? [Ope­ra­to­ren !]
  3. Inwie­fern ver­langt die Auf­ga­ben­stel­lung von den Ler­nen­den Antei­le an Den­ken und Tun?
  4. Inwie­fern ent­hält die Auf­ga­ben­for­mu­lie­rung kon­kre­te und ver­bind­li­che Hin­wei­se zu Art und Form der Bear­bei­tung der Aufgabe?
  5. Inwie­fern for­dert die Auf­ga­be die Ler­nen­den zu einer (fach-)didaktisch sinn­vol­len (den­ken­den, han­deln­den) Tätig­keit auf? In wel­chem Ver­hält­nis steht die­se den­ken­de Tätig­keit zu den Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten des Ler­nen­den in fach­li­chen Kompetenzen?
  6. Inwie­fern gibt die Auf­ga­ben­for­mu­lie­rung Hin­wei­se auf die erwar­te­te Form des Ergebnisses?
  7. Ist die Auf­ga­ben­stel­lung so for­mu­liert, dass auch nichts­sa­gen­de oder das Denk- und Tätig­keits­er­geb­nis des Ler­nen­den nicht offen legen­de Kür­zest­ant­wor­ten for­mal ausreichen? 
    • „Hast Du …?“ → „ja“­/“nein“,
    • „Kannst Du ..?“ → „ja“­/„nein“,
    • „Wer hat/​ist …?“ → [ein Name; ohne dass deut­lich wird, ob die­ser dem Schü­ler etwas sagt]
      „Ist …?“ → „ja“ ­/„nein“,
    • „Wie heißt …?“ →
  8. Wird eine Begrün­dung eines Ergeb­nis­ses verlangt?
  9. Inwie­fern ver­langt die Auf­ga­ben­for­mu­lie­rung von den Ler­nen­den ledig­lich Abar­bei­tung einer vor­be­stimm­ten Pro­ze­dur oder lässt sie Ihnen Frei­raum zur Refle­xi­on des eige­nen Tuns?
  10. Inwie­fern ent­hält die Auf­ga­ben­for­mu­lie­rung Sach­aus­sa­gen (etwa: Behaup­tun­gen), die selbst einer Bear­bei­tungs­auf­ga­be zuge­führt wer­den müs­sen oder können?
  11. Inwie­fern ist die Auf­ga­ben­stel­lung in For­mu­lie­rung, Mate­ri­al­be­zug und Bear­bei­tungs­hin­wei­sen der Sozi­al­form ange­mes­sen bzw. ange­passt (Ein­zel­ar­beit /​Partnerarbeit /​Gruppenarbeit)?
  12. Inwie­fern lässt de Auf­ga­ben­stel­lung den Ler­nen­den zu viel (Ori­en­tie­rungs­lo­sig­keit) oder zu wenig Frei­raum für eigen­stän­di­ges Den­ken und Handeln?
  13. Inwie­fern ist es mit der Auf­ga­be denkbar/​sinnvoll, eine Dif­fe­ren­zie­rung für unter­schied­li­che Lern-/ Leis­tungs-/ Kom­pe­tenz­ni­veaus nicht durch eine Ver­en­gung der Auf­ga­ben­stel­lung, son­dern durch (optio­na­le) zusätz­li­che Hil­fen (Begriffs­er­klä­run­gen etc.) und/​oder Bear­bei­tungs­hin­wei­se herzustellen?
  14. Inwie­fern bezieht die Auf­ga­be unter­schied­li­che Vor­aus­set­zun­gen der Bear­bei­ter mit ein?
  15. Inwie­fern setzt die Bear­bei­tung der Auf­ga­be voraus: 
    1. Wis­sen: ………………..
    2. Kön­nen: ………………….
  16. Inwie­fern erfor­dert die Auf­ga­be die Akti­vie­rung von Wis­sen und Können? ….
  17. Inwie­fern erfor­dert die Auf­ga­be die Über­tra­gung von Kön­nen /​Wissen auf neue Gegenstände
  18. Inwie­fern erfor­dert die Bear­bei­tung der Auf­ga­be den Umbau und/​oder die Erwei­te­rung von Wis­sen und Können?
  19. Inwie­fern lenkt die Bear­bei­tung der Auf­ga­be den Blick auch auf das eige­ne Wis­sen und Können?
  20. Inwie­fern ermög­licht die Bear­bei­tung der Auf­ga­be die Erwei­te­rung von Wis­sen und Können?
  21. Inwie­fern ergibt die Bear­bei­tung der Auf­ga­be eine Lösung eines lebens­welt­li­chen /​fachlichen Problems?
  22. Inwie­fern fokus­siert die Auf­ga­be auf ein­deu­ti­ge Lösungen/Ergebnisse,die zuvor feststehen?
  23. Inwie­fern fokus­siert die Auf­ga­be auf einen eng begrenz­ten Rah­men von Lösungsmöglichkeiten? 
    • Inhalt­lich
    • for­mal
  24. Inwie­fern ermög­licht die Auf­ga­be die Erstel­lung eines brei­ten Spek­trums unter­schied­li­cher (neu­er) Ergebnisse?
  25. Inwie­fern ermöglicht/​verlangt die Auf­ga­be eine Refle­xi­on auf die eige­ne Tätig­keit und eine The­ma­ti­sie­rung derselben? 
    • als Sachur­teil (Fest­stel­lung von Besonderheiten)
    • als Wert­ur­teil?

 

Literatur

  • Argast, Regu­la; Bin­nen­ka­de, Alex­an­dra (2005−2008): Vie­le Wege — eine Welt. Ers­ter Welt­krieg bis Glo­ba­li­sie­rung. Buchs: Lehr­mit­tel­ver­lag des Kan­tons Aargau.
  • Blum­schein, Patrick (Hg.) (2014): Lern­auf­ga­ben. Didak­ti­sche For­schungs­per­spek­ti­ven : [ … doku­men­tiert die Dis­kus­si­on der inter­dis­zi­pli­nä­ren Tagung der DGfE-Kom­mis­si­on Schulforschung/​Didaktik All­ge­mei­ne Didak­tik, Lehr-Lern-For­schung und Fach­di­dak­ti­ken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Frei­burg statt­fand]. Deut­sche Gesell­schaft für Erzie­hungs­wis­sen­schaft; Tagung der DGfE-Kom­mis­si­on Schulforschung/​Didaktik All­ge­mei­ne Didak­tik, Lehr-/Lern-For­schung und Fach­di­dak­ti­ken im Dia­log. Bad Heil­brunn: Klinkhardt.
  • Brauch, Nico­la (2014): Lern­auf­ga­ben im kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Geschichts­un­ter­richt. Über­le­gun­gen zur geschichts­di­dak­ti­schen Fül­lung eines all­ge­mein­di­dak­ti­schen Auf­ga­ben­mo­dells. In: Patrick Blum­schein (Hg.): Lern­auf­ga­ben. Didak­ti­sche For­schungs­per­spek­ti­ven : [ … doku­men­tiert die Dis­kus­si­on der inter­dis­zi­pli­nä­ren Tagung der DGfE-Kom­mis­si­on Schulforschung/​Didaktik All­ge­mei­ne Didak­tik, Lehr-Lern-For­schung und Fach­di­dak­ti­ken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Frei­burg statt­fand]. Bad Heil­brunn: Klink­hardt, S. 217 – 230.
  • Gent, Mari­an­ne; Lei­sen, Josef; Mentges, Han­na: Deutsch- und Phy­sik­leh­rer den­ken anders über Auf­ga­ben. Online ver­füg­bar unter http://www.aufgabenkultur.studienseminar-koblenz.de/seiten/4%20Aufgaben%20in%20der%20Ausbildung/Deutschlehrer%20und%20Physiklehrer%20denken%20anders%20%FCber%20Aufgaben.pdf.
  • Gir­mes, Rena­te (1997): Sich zei­gen und die Welt zei­gen. Bil­dung und Erzie­hung in post­tra­di­tio­na­len Gesell­schaf­ten. Opla­den: Les­ke + Budrich.
  • Gir­mes, Rena­te (2003): Die Welt als Auf­ga­be?! Wie Auf­ga­ben Schü­ler errei­chen. In: Hel­ge Ball, Gerold Becker und Regi­na Bru­der (Hg.): Auf­ga­ben. Ler­nen för­dern — Selbst­stän­dig­keit ent­wi­ckeln, Bd. 21 (Fried­rich Jah­res­heft, 21), S. 6 – 11.
  • Gir­mes, Rena­te (2004): (Sich) Auf­ga­ben stel­len. 1. Aufl. Seel­ze (Vel­ber): Kallmeyer.
  • Har­tung, Olaf (2016): Gene­ri­sche Lern­auf­ga­ben im Geschichts­un­ter­richt. oder: Die zwei ‘Sei­ten’ einer Gat­tungs­kom­pe­tenz. In: Saskia Hand­ro und Bernd Schö­ne­mann (Hg.): Aus der Geschich­te ler­nen? Wei­ße Fle­cken der Kom­pe­tenz­de­bat­te. Ber­lin: LIT (Geschichts­kul­tur und his­to­ri­sches Ler­nen, Band 15), S. 187 – 198.
  • Heu­er, Chris­ti­an (2010): Für eine ’neue’ Auf­ga­ben­kul­tur. Alter­na­ti­ven für his­to­ri­sches Leh­ren und Ler­nen an Haupt­schu­len. In: Zeit­schrift für Geschichts­di­dak­tik 9, S. 79 – 97.
  • Heu­er, Chris­ti­an (2011): Güte­kri­te­ri­en für kom­pe­tenz­ori­en­tier­te Lern­auf­ga­ben im Fach Geschich­te. In: GWU 62, S. 443 – 458.
  • Heu­er, Chris­ti­an (2012): Zur Auf­ga­ben­kul­tur im Geschichts­un­ter­richt. In: Ste­fan Kel­ler und Ute Ben­der (Hg.): Auf­ga­ben­kul­tu­ren. Fach­li­che Lern­pro­zes­se her­aus­for­dern, beglei­ten, aus­wer­ten. Seel­ze: Fried­rich Ver­lag; Kall­mey­er in Ver­bin­dung mit Klett, S. 100 – 112.
  • Heu­er, Chris­ti­an (2014): Geschichts­un­ter­richt anders machen — zur Auf­ga­ben­kul­tur als Mög­lich­keits­raum. In: Patrick Blum­schein (Hg.): Lern­auf­ga­ben. Didak­ti­sche For­schungs­per­spek­ti­ven : [ … doku­men­tiert die Dis­kus­si­on der inter­dis­zi­pli­nä­ren Tagung der DGfE-Kom­mis­si­on Schulforschung/​Didaktik All­ge­mei­ne Didak­tik, Lehr-Lern-For­schung und Fach­di­dak­ti­ken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Frei­burg statt­fand]. Bad Heil­brunn: Klink­hardt, S. 231 – 241.
  • Kel­ler, Ste­fan; Ben­der, Ute (Hg.) (2012): Auf­ga­ben­kul­tu­ren. Fach­li­che Lern­pro­zes­se her­aus­for­dern, beglei­ten, aus­wer­ten. Seel­ze: Fried­rich Ver­lag; Kall­mey­er in Ver­bin­dung mit Klett.
  • Kel­ler, Ste­fan; Reint­jes, Chris­ti­an (Hg.) (2016): Auf­ga­ben als Schlüs­sel zur Kom­pe­tenz. Didak­ti­sche Her­aus­for­de­run­gen, wis­sen­schaft­li­che Zugän­ge und empi­ri­sche Befun­de. Unter Mit­ar­beit von Niels Anderegg, Johan­nes Appel, Ulri­ke Beh­rens, Ute Ben­der, Nico­le Ber­ner, Sascha Bern­holt et al. 1. Aufl. Müns­ter, New York: Wax­mann Ver­lag GmbH.
  • Klein­knecht, Marc; Bohl, Thors­ten; Mai­er, Uwe; Metz, Kers­tin (Hg.) (2013): Lern- und Leis­tungs­auf­ga­ben im Unter­richt. Fächer­über­grei­fen­de Kri­te­ri­en zur Aus­wahl und Ana­ly­se. Bad Heil­brunn: Ver­lag Juli­us Klinkhardt.
    Kös­ter, Manu­el; Bern­hardt, Mar­kus; Thü­ne­mann, Hol­ger (2016): Auf­ga­ben im Geschichts­un­ter­richt. Typen, Güte­kri­te­ri­en und Kon­struk­ti­ons­prin­zi­pi­en. In: Geschich­te ler­nen 29 (174), S. 2 – 11.
  • Mai­er, Uwe; Bohl, Thors­ten; Klein­knecht, Marc; Metz, Kers­tin (2013): All­ge­mein­di­dak­tis­e­he Kri­te­ri­en für die Ana­ly­se von Auf­ga­ben. In: Marc Klein­knecht, Thors­ten Bohl, Uwe Mai­er und Kers­tin Metz (Hg.): Lern- und Leis­tungs­auf­ga­ben im Unter­richt. Fächer­über­grei­fen­de Kri­te­ri­en zur Aus­wahl und Ana­ly­se. Bad Heil­brunn: Ver­lag Juli­us Klink­hardt, S. 9 – 46.
  • Mai­er, Uwe; Bohl, Thors­ten; Klein­knecht, Marc; Metz, Kers­tin (2014): All­ge­mei­ne Didak­tik und ein Kate­go­rien­sys­tem der über­fach­li­chen Auf­ga­ben­ana­ly­se. In: Patrick Blum­schein (Hg.): Lern­auf­ga­ben. Didak­ti­sche For­schungs­per­spek­ti­ven : [ … doku­men­tiert die Dis­kus­si­on der inter­dis­zi­pli­nä­ren Tagung der DGfE-Kom­mis­si­on Schulforschung/​Didaktik All­ge­mei­ne Didak­tik, Lehr-Lern-For­schung und Fach­di­dak­ti­ken im Dia­log, die im Sep­tem­ber 2011 in Frei­burg statt­fand]. Bad Heil­brunn: Klink­hardt, S. 35 – 51.
  • Ral­le, Bernd; Pre­di­ger, Susan­ne; Ham­mann, Mar­cus; Roth­gan­gel, Mar­tin (Hg.) (2014): Lern­auf­ga­ben ent­wi­ckeln, bear­bei­ten und über­prü­fen. Ergeb­nis­se und Per­spek­ti­ven fach­di­dak­ti­scher For­schung. 1. Aufl. Müns­ter: Wax­mann. Online ver­füg­bar unter https://​con​tent​-select​.com/​p​o​r​t​a​l​/​m​e​d​i​a​/​v​i​e​w​/​5​4​f​8​1​e​b​b​-​7​f​a​c​-​4​9​0​d​-​8​4​0​e​-​7​1​e​0​b​0​d​d​2​d03.
  • Wal­dis, Moni­ka (2013): Fach­di­dak­ti­sche Ana­ly­sen von Auf­ga­ben in Geschich­te. In: Marc Klein­knecht, Thors­ten Bohl, Uwe Mai­er und Kers­tin Metz (Hg.): Lern- und Leis­tungs­auf­ga­ben im Unter­richt. Fächer­über­grei­fen­de Kri­te­ri­en zur Aus­wahl und Ana­ly­se. Bad Heil­brunn: Ver­lag Juli­us Klink­hardt, S. 145 – 162.

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