Geschichtsdidaktische Perspektiven auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fragen und Überlegungen aus Anlass eines Lehrerbildungsprojekts an der Universität Hamburg
Geschichtsbezogene digitale Spiele in der Schule – inwiefern ist das wirklich ein Thema mit eigenem Wert für Geschichtsdidaktik und Lehrer*innenbildung? — ein follow-up zu Nico Noldens jüngstem Beitrag im Blog „gespielt“ des Arbeitskreises Geschichtswissenschaft und digitale Spiele (Nolden 2018b).
In der Wissenschaft wie in der Öffentlichkeit erfahren geschichtsbezogene Computerspiele in den letzten Jahren eine erhöhte Wahrnehmung und Aufmerksamkeit. Grundlage ist ihr hoher Anteil sowohl an der gegenwärtigen Produktion von Geschichtsmedien als auch an der Mediennutzung heutiger Jugendlicher.
Als eine Begründung für eine Nutzung solcher Spiele im Unterricht reicht vielen Lehrer*innen und Lehramtsstudierenden die Faszination für Vergangenheit und Geschichte, die solche Spiele offenkundig nicht nur bedienen, sondern auch aktualisieren oder überhaupt erst hervorrufen, aber offenkundig (und zu Recht) nicht aus. Darauf deuten jedenfalls auch die Rückmeldungen hin, die wir (die Arbeitsbereiche Public History und Geschichtsdidaktik an der Universität Hamburg) von Schulen und Kolleg*innen in Hamburg und im Umland auf Anfragen zur Beteiligung an unserem Lehr- und Entwicklungsprojekt „HistoGames“ erhalten haben, in dem wir fachwissenschaftliche und fachdidaktische Perspektiven auf historische Digitale Spiele nicht nur theoretisch, sondern auch personell zusammenbringen, insofern einerseits Lehrende der Public History (Nico Nolden) und der Fachdidaktik (Alexander Buck und Daniel Giere) die Veranstaltungen gemeinsam leiten, andererseits Lehramts- und Fachwissenschafts-Studierende gemeinsam unter Einbringung ihrer jeweiligen Perspektiven gemeinsamen Spiele analysieren, Unterrichtskonzepte dazu entwickeln und ihre Nutzung sowie die dabei zu beobachtenden Prozesse historischen Denkens und Lernens erforschen.
Hintergrund einer derart komplexen Thematisierung des Phänomens „digitale historische Spiele“ sind eine Reihe untereinander durchaus in Spannung stehende – Problem- und Fragestellungen; darunter: inwiefern die Nutzung solcher Spiele im Geschichtsunterricht …
- geeignet ist, mit aktuellen interaktiven Medien sozialisierte und von ihnen faszinierte Jugendliche für eine Beschäftigung mit Geschichte zu begeistern, wie sie etwa im Bericht von Elena Schulz in GameStar aufscheint (Schulz 2018), oder aber
- auf eine Kapitulation des Geschichtsunterrichts vor Geschichtsbildern und ‑interpretationen hinaus, die produziert wurden von den Nutzer*innen unbekannt bleibenden, wissenschaftlich nicht ausgewiesenen Autor*innen mit kaum zu durchschauender Kombination wirtschaftlicher und politischer Interessen (vgl. etwa die Debatte um die politische Positionierung der Autoren von „Wolfenstein II“; vgl. auch allgemeiner Meyer o.J.); bzw.
- inwiefern ein spezieller Einsatz solcher Spiele überhaupt nötig ist, weil schon ein konventioneller, umfassender auf Kenntnisse ausgerichteter Geschichtsunterricht eine zuverlässige Basis bzw. Folie gesicherter Informationen und Deutungen dafür bereitstellt, dass jugendliche Nutzer*innen das ihnen darin Begegnende einordnen können, bzw.
- allgemeine, für andere Medien (u.a. Bilder, Videos, Museen, Ausstellungen, Webseiten usw.) entwickelte Konzepte, Kompetenzen und Fähigkeiten ausreichen, um auch die in solchen Spielen enthaltenen Geschichten für Jugendliche wirksam im Unterricht zu de-konstruieren.
Hinzu kommt die Frage, inwiefern die beim Umgang mit solchen Spielen ablaufenden kognitiven und emotionalen Prozesse sowie die dazugehörigen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften überhaupt wesentlich als historisch aufgefasst werden und damit einer disziplinspezifischen Analyse und Förderung unterzogen werden können. Werden sie nicht zumindest weitestgehend überlagert von nicht-historischen Facetten einer Faszination durch Technik, Interaktivität und Agency – gewissermaßen medial, nicht historisch bestimmter Macht- (und ggf. auch Leidens-)Phantasien?
Inwiefern und mit welchen Fragestellungen und Zielen sollte also Geschichtsdidaktik sich mit solchen Spielen befassen und Geschichtsunterricht sie nutzen?
Unter den Studierenden, die sich überaus reichlich für dieses thematisch und strukturell innovative Lehrexperiment anmeldeten (so das gar nicht alle zugelassen werden konnten), zeigten sich gleich zu Beginn durchaus unterschiedliche Perspektiven und Zugänge zum Gegenstand: Während für einige Studierende das Feld der digitalen historischen Spiele selbst noch eher neu ist und sie Erkundung, Analyse und Didaktisierung miteinander verschränken (müssen), sind auch einige darunter, die einerseits als „Zocker“ (so eine Selbstbezeichnung) mehr als ausreichende Kenntnisse einzelner (nicht nur historischer) Spiele und Expertise in ihrer Bewältigung („in GTA5 kenne ich jede Straße“) besitzen, ebenso aber von abwertenden Kommentaren über ihr Hobby in Schule berichten.
Dieses Spannungsfeld zwischen hoher und geringer Erfahrung, aber auch unterschiedliche erste Vorstellungen wie denn solche Spiele zum Gegenstand historischer, geschichtskultureller und fachdidaktischer Forschung, Erkundung und Entwicklung werden können, machen einen wesentlichen Reiz des Lehrprojekts aus, geht es doch – gerade auch angesichts der rasanten Taktung neuer technischer und medialer Möglichkeiten und neuer Entwicklungen einzelner Spiele – nicht darum, eine gewissermaßen über viele Jahre hinweg erarbeitete und gesättigt vorliegende Theorie und Methodik einfach den Studierenden zu vermitteln, sondern vielmehr anhand einer Auswahl mehr oder weniger aktueller Spiele gemeinsam Kategorien und Kriterien für eine Analyse (bzw. De-Konstruktion) zu entwickeln (wobei auf umfangreiche Vorarbeiten von Nico Nolden in seiner Dissertation zurückgegriffen werden kann; vgl. Nolden 2018a; vgl. auch Nolden 2018b) und diese Ergebnisse und eigenen Einsichten zu nutzen für die Entwicklung didaktischer Konzepte, welche die Befähigung von jugendlichen Lernenden zur reflektierten und reflexiven Auseinandersetzung mit solchen Spielen und ihrer Bedeutung für das eigene Verständnis von Geschichte zum Ziel haben. Neben den von Daniel Giere im letzten Teil des ersten Seminars einzubringenden didaktischen Ansätzen liegen hierfür mit den Konzepten des reflektierten und selbst-reflexiven Geschichtsbewusstseins sowie der Kompetenzen Historischen Denkens der FUER-Gruppe (Körber et al. 2007) Grundlagen vor. Ob und wie diese jeweils für konkrete, auf einzelne Spiele und konkrete Lerngruppen ausgerichtete Unterrichtskonzepte und wiederum für allgemeine didaktische Handreichungen genutzt werden können oder aber ggf. adaptiert und ggf. ergänzt werden müssen, wird Gegenstand der Arbeit im zweiten Projektsemester sein.
Auch hier können (und sollen) die Praktikums-Tandems aus Lehramtsstudierenden einerseits und die Tandems aus Fachwissenschafts-Studierenden sich ergänzen, etwa indem letztere – ggf. auf der Basis von Beobachtungen, Einzel- und Gruppeninterviews mit jugendlichen Spieler*innen, Lehrpersonen, aber auch ggf. anderen Beteiligten (Autor*innen, Kritiker*innen etc.) – weitere Analysen der medialen und performativen Konstruktion von Sinn erarbeiten, die wiederum in didaktische Handreichungen eingehen können.
Was interessiert(e) unsere Studierenden zu Beginn des Projekts?
Die in gemischten Tandems (aber getrennt nach interessierenden Spielen) aufgrund erster eigener Exploration entwickelten ersten Zugriffe, Frage- und Problemstellungen lassen vornehmlich zwei Aspekte erkennen: (1) Die Frage nach der „Authentizität“ digitaler Spiele und (2) die Entwicklung konkreten Unterrichtshandelns u.a. mit der Idee Perspektivität als Analysedimension zu erproben. Mögen diese Zugriffe und Problemdimensionen auch zunächst noch sehr unterschiedlich wirken und als eher getrennt voneinander zu bearbeiten erscheinen, so lässt sich doch erwarten, dass sie sich in wohl kurzer Zeit als eng aufeinander verwiesen und miteinander verflochten erweisen werden.
Im Folgenden sollen einige mit dem historischen Denken und Lernen zusammenhängende Problemfelder (digitalen) historischen Spielens beleuchtet werden, die für deren Analyse und unterrichtliche Thematisierung relevant werden können, die aber durch weitere, im Projekt von den Studierenden zu entwickelnde oder aber empirisch herauszuarbeitende Aspekte ergänzt und modifiziert werden können (und müssen). Denn auch darum wird es in unserem Lehrprojekt gehen, dass nicht einfach vorhandene Einsichten und Konzepte „umgesetzt“ werden, sondern dass Geschichtsstudierende mit und ohne das Studienziel Lehramt gemeinsam diesen Komplex medialen Bezugs auf die Vergangenheit gemeinsamen explorativ erforschen.
Zu 1: Authentizität versus Plausibilität
Nicht verwunderlich war, dass die Frage der „Authentizität“ der Spiele einen relativ großen Stellenwert einnahm. In welchem Verhältnis dabei ein Verständnis von „Authentizität“ im Sinne einer „korrekten Abbildung“ der wirklichen Vergangenheit zu weiteren denkbaren Aspekten und Dimensionen bzw. gar Verständnissen von „Authentizität“ steht, wird im weiteren zu thematisieren und zu diskutieren sein. Schon bei klassischen Medien der Historie ist die Vorstellung einer mehr oder weniger gelingenden „Abbildung“ oder Repräsentation der vergangenen Realität problematisch, insofern sie die spezifische, durch zeitliche, soziale, kulturelle, politische und weitere Positionalitäten, aber auch Interessen, Fragehaltungen und schließlich persönliche Vorlieben, der jeweiligen Autor*innen geprägte Perspektivität und die Bindung jeder Darstellung an den (wie auch immer reflektierten) Verstehenshorizont der Erzählzeit verkennt. Neben die Plausibilität des Erfahrungsgehalts („empirische Triftigkeit“) müssen als Kriterien der Qualität historischer Darstellungen und Aussagen somit schon immer diejenigen der normativen Triftigkeit (also der Relevanz‑, Werte- und Normenhorizonte) und der narrativen Triftigkeit(en) sowie ggf. der Plausibilität der darin angehenden Konzepte und Theorien („theoretische Plausibilität“ nach Rüsen 2013) treten, die allesamt nicht einfach in einem binären (gegeben-nicht gegeben) Modus oder als einfache Ausprägungsskala zu denken sind, sondern über die Grade der intersubjektiv nachvollziehbaren Begründung und somit den Grad des expliziten Einbezugs möglicher Einwände gegen die empirische Grundlage, die Perspektiven und Werte sowie die Konstruktion der Erzählung operationalisiert werden müssen.
Rezipient(en) als Ko-Konstrukteur(e) historischer Narrationen
All dies gilt auch für andere interaktive und performative Formen der „Vergegenwärtigung“ von Geschichte. Hinzu kommt für digitale Spiele jedoch die deutlich größere „Rolle“ der Rezipienten für die Entstehung einer historischen Narration. Selbst bei den klassischen Medien (Buch, Film) ist nicht davon auszugehen, dass eine „im Material angelegte“ Narration 1:1 von jeder/m Rezipienten identisch „wahrgenommen“ wird, sondern vielmehr, dass die Rezeption selbst ein aktiver Vorgang ist, der wesentlichen Anteil an der Konstruktion einer historischen Sinnbildung ist.
Selbst klassische performative Medien wie etwa ein (Geschichts-)Theater oder Vortrag, die nach dem Moment der Wahrnehmung nicht mehr in derselben Form vorliegen (also „flüchtig“ sind), haben zumeist eine weitgehend festgelegte, für alle Rezipienten gemeinsam gültige Form. Dies ist bei interaktiven Medien wie Spielen anders. Hier haben die Spielenden selbst einen erheblichen Einfluss auf die konkrete Form des ihnen entgegentretenden narrativen Angebots, das sie nicht nur im Wege der Rezeption, sondern ebenso der Interaktion zu ihrer eigenen Sinnbildung „verarbeiten“ müssen. Während es bei den klassischen Geschichtsmedien nicht-flüchtiger wie auch (auf der Basis verschriftlichter Vorlagen oder auch nachträglicher Dokumentation) weitgehend möglich ist, die „Angebots“-Seite (d.h. die Darstellung) als solche zu analysieren („de-konstruieren“) auf ihren Erfahrungsgehalt, die in (an?) ihnen erkennbaren Konzepte, Relevanzaussagen, Werte und Normen sowie Erklärungsmuster der Autor*innen, erlauben interaktive Spiele zumindest ideell eine unendliche und im Vorhinein kaum bestimmbare Variation an Verläufen und damit Narrationen. Jegliche Analysen (De-Konstruktionen) müssen somit mindestens zwei Ebenen trennen, nämlich (1) die „von außen“ nicht konkret erkennbare Tiefendimension der in die Spielregeln bzw. Algorithmen auf der Basis von „Vergangenheitspartikeln“, Normen und narrativen Konzepten einprogrammierten Entscheidungs- und Varianzstellen und der dadurch möglichen potentiellen Narrative, sowie die in der Interaktion mit den (ggf. mehreren!) Spielenden entstehenden aktualisierten Narrative.
Letztere entstehen ggf. auch bei völlig zufälligem, keinem konkreten Muster oder einer Strategie folgenden Agieren der Spielenden, werden aber zumeist mit – nicht aber allein – bestimmt sein durch ihre eigenen Perspektiven, ihre Horizonte an Wert‑, Norm- und Zusammenhangsüberzeugungen und ihrer Geschichtsbilder (wie auch immer bewusst sie sind). Sie sind somit abhängig von Ausprägungen des Geschichtsbewusstseins sowie Prozessen des historischen Denkens und beeinflussen ihrerseits beide (vgl. Körber 2018).
Didaktische Relevanz digitaler Spiele
Damit sind historische Spiele als performativ-interaktive Geschichtssorten hochgradig didaktisch relevant. Nicht nur insofern die von ihnen in Form einprogrammierter potentieller Narrative angebotenen 1 Ausprägungen von Geschichtsbewusstsein, konkrete Geschichtsbilder und Kenntnisse sowohl bestätigen und ggf. differenzieren und erweitern können, sondern auch ihnen widersprechen, sie herausfordern und konterkarieren, bedürfen sowohl die Rezeption (oder besser: Nutzung) als auch die Kommunikation über Spielerfahrungen und Herausforderungen selbst historischer Kenntnisse, kategorialen Wissens und der Fähigkeit zur De und Re-Konstruktion, sondern gerade auch, insofern der interaktive performative Prozess jeweils neue Narrative und Bilder in einer sonst kaum erfahrbaren Geschlossenheit und Dynamik produziert. Wo klassische Medien der Geschichte entweder per wiederholter Rezeption entweder des Originals (erneute Lektüre) oder aber einer Dokumentation in einiger Tiefe und Genauigkeit analysiert und de-konstruiert werden können, bevor man sich zu ihnen verhalten muss, erzeugt die Interaktivität des Spielens die Notwendigkeit von Analysen der jeweils emergenten Situationen in actu – einschließlich ihrer Einbettung in das emergente Narrativ und in das Geschichtsbild und ‑verständnis der/des Spielenden. Die eigene Aktivität selbst im Reagieren auf konkrete Situationen kann dabei ggf. zu einer Form der Beglaubigung sowohl der wahrgenommenen Einzelheiten und Situationen als auch der tieferliegenden Logiken des Handelns werden.
Analysen historischer Spielen, die nicht nur die Präsentations- (bzw. Angebots-)Seite in den Blick nehmen, sondern die bei den Spielenden wirksam werdenden Prozesse des historischen Denkens (ebenso) berücksichtigen wollen, müssen somit über die Analyse einzelner konkreter aktualisierter Narrative hinaus die darunter liegenden, in der Anlage des Spiels, dem Regelwerk bzw. der Programmierung und den in sie eingegangenen Konzepten, Handlungsmöglichkeiten etc. erkennbaren potentiellen Narrationen ebenso in den Blick nehmen wie die in der Interaktion mit den Spielhandlungen emergenten Prozesse historischen Denkens der Spielenden. Zu analysieren sind somit nicht nur materiale Erzählungen medialer Art, sondern wesentlich auch performative Prozesse des historischen Denkens.
Hieraus lässt sich fragen, inwiefern die Nutzung von interaktiven historischen Spielen gleichzeitig Chancen für historisches Lernen bietet (und in welcher Form), und inwiefern es auf bestimmte (ggf. gegenüber herkömmlichen Konzepten veränderte) Ausprägungen historischer Kompetenzen angewiesen ist (und wie beide miteinander interagieren).
Zu 2: Wie kann nun Schule und schulischer Geschichtsunterricht dazu beitragen?
Auch wenn digitale historische Spiele ein noch recht junges Untersuchungsfeld der Geschichtsdidaktik darstellen (früh: Grosch 2002; Bender 2012; Kühberger 2013), gibt es bereits eine Reihe von Unterrichtskonzepten (z.B. Giere 2018). Auch in den Gruppen unseres Seminars wurden in einem ersten Schritt unterrichtspragmatische Ansätze thematisiert.
Dass mit dem Spielen fiktionaler Spiele direkt valides Wissen über vergangene Realität gewonnen werden kann, mag vielen mit Konzepten des historischen Lernens Vertrauten einigermaßen naiv erscheinen. Dennoch ist die Vorstellung keineswegs aus der Welt, wie – sowohl zu Werbezwecken behauptet, aber auch in Schilderungen von Spielerfahrungen zu finden – das Beispiel der Explorer-Funktion der neueren Versionen von Assassins Creed zeigt. Außerhalb kriegerischer Spielhandlungen ermögliche das Spiel seinen Nutzern, die vergangene Welt (konkret: Ägyptens) zu erkunden und zu erfahren, wie es damals war. 2
Die frühen Unterrichtsvorstellungen unserer Studierenden gehen deutlich andere Wege. Im Vordergrund steht die Vorstellung einer eher kontrastiven Positionierung von Spielerfahrung und „Realgeschichte“, sei es im Sinne der Einwicklung von Fragestellungen zur spielexternen Geschichte aufgrund spielinterner Erfahrungen oder durch explizite Vergleiche – etwa durch Kontrastierung mit wiederum spielexternen Quellen und Darstellungen.
In den Grobkonzepten der Gruppen tauchten immer wieder viele konkret unterrichtspragmatische Vorschläge zum Umgang mit digitalen Spielen auf. Genannt wurden die gemeinsame Entwicklung von Fragestellungen, die Kontrastierung von Spielszenen mit historischen Fotos und/oder Quellen. Daran schließt sich die Frage der Zielperspektive von Geschichtsunterricht an. Welche Funktion haben all diese Vorschläge für historisches Lernen und was verstehen wir überhaupt darunter?
Diskutiert wurde in diesem Zusammenhang die Rolle von Wissenserwerb über „die“ Vergangenheit durch digitale Spiele. Überdies wurden die Teilnehmer*innen konfrontiert mit der Vorstellung eines Aufbaus von Kompetenzen historischen Denkens mit dem Ziel der Entwicklung und Erweiterung eines reflexiven und (selbst)reflexiven Geschichtsbewusstseins (Schreiber 2002; Körber et al. 2007). Für digitale Spiele wurde die Frage diskutiert, inwiefern die dichotomische Vorstellung einer „Zwei-Welten-Lehre“ zur weiteren Erforschung sinnvoll sein könnte (dazu Körber 2018).
Die spielerfahrenen Teilnehmer*innen konnten hier wertvolle Impulse liefern. So berichtete eine Studentin von spielinternen Kontingenzsituationen. Inwiefern diese durch historisches Denken innerhalb des Spiels bewältigt werden können, wäre beispielsweise ein Forschungsprojekt. Ob spiel-externes Wissen – hier: zu den europäischen Bündnissystemen – innerhalb von digitalen Spielen erfolgreich genutzt werden kann, wurde ebenfalls diskutiert. Ein anderer studentischer Beitrag stellte eigene spielerische Zeiterfahrungen in den Mittelpunkt: In einem Strategiespiel war ein (selbst aufgebautes) mächtiges Reich plötzlich untergegangen. Der Spieler hatte jetzt die Idee, in der Zeit – das war durch die Spielmechanik erlaubt – zurück zu reisen, um die Ursachen für diesen Niedergang zu ergründen und möglicherweise die Spielvergangenheit entsprechend zu manipulieren. Für die Umsetzung im Geschichtsunterricht vertrat eine größere Gruppe die Ansicht, es müsse aufgrund unserer Diskussion nach Möglichkeiten gesucht werden, Spielerfahrung(en) selbst zum Reflexionsgegenstand zu machen. Vielleicht müssen dazu Methoden der empirischen Sozialforschung (z.B. nachträgliches lautes Denken) zumindest in einer pragmatischen Form Einzug in den Geschichtsunterricht erhalten.
Multiperspektivität
Als Qualitätskriterium und zur Einschätzung der Eignung eines digitalen Spiels für den Geschichtsunterricht bietet sich – zumindest auf den ersten Blick – die Berücksichtigung unterschiedlicher Perspektiven im vergangenen Geschehen an. Dies war auch von unseren Studierenden früh formuliert worden. Indem interaktive Spiele es ermöglichen, Rollen zu wechseln, werde die Mono-(retro-)Perspektivität des traditionellen Master-Narrativs und vieler klassischer Texte durchbrochen. Wenn (und insofern) Spiele es dabei nicht nur erlauben, unterschiedliche, aber letztlich kaum unterschiedene Individuen zu verkörpern, sondern in sozial, politisch, kulturell oder auch geschlechtlich unterschiedliche Rollen zu schlüpfen, wäre damit zumindest in fiktionaler, hypothetischer Ausprägung eine wesentliche Forderung geschichtsdidaktischer Präsentation und /oder Inszenierung erfüllt. So können zumindest potentiell unterschiedliche zeittypische Wahrnehmungen und Interessen in Bezug auf ein gleiches (gespieltes) Ereignis simuliert und über ihre Unterschiedlichkeit diskutiert werden. Wenn diese unterschiedlichen Rollen und Perspektiven mittels perspektivischer Quellentexte (bzw. auf ihnen basierender Derivate) charakterisiert werden, ist Multiperspektivität im engeren Sinne, zumindest ansatzweise gegeben. Wo dies aufgrund mangelnder Quellenverfügbarkeit nicht der Fall ist, könnte man versucht sein, die auf Klaus Bergmann zurückgehende Forderung, auch die Perspektive der „stummen Gruppen“ der Vergangenheit zu berücksichtigen, erfüllt zu sehen. 3
Inwiefern die Kriterien der Multiperspektivität aber wirklich oder nur vermeintlich als erfüllt gelten können, bzw. – gerade auch dem Nutzer – ein falscher Eindruck diesbezüglich vermittelt wird, bedarf jeweils der theoretischen Reflexion 4 wie einer genauen Analyse der konkreten Spiele. Hierzu ist etwa zu analysieren,
- inwiefern die Charakteristika der wähl- und wechselbaren Rollen mit sowohl triftigen als auch für die/den Spieler*in erkennbaren historischen Informationen „belegt“ bzw. gestützt sind,
- inwiefern das Spiel nicht nur das Erfüllen einer Verhaltensvorgabe in einer prototypischen Situation erfordert oder aber dazu beiträgt, dass Strukturen und Abläufe historischer Situationen aus einer rollen-spezifischen Perspektive aus zu beurteilen sind,
- und andere Aspekte mehr.
Darauf aufbauend bedarf darf die Einschätzung, inwiefern etwaige Möglichkeiten einer Rollenübernahme bzw. die Präsentation unterschiedlicher Figuren in Spielen auch zur multiperspektivischen Präsentation von Vergangenheit und zur unterrichtlichen Reflexion geeignet sind, weiterer didaktischer Überlegungen. Zu reflektieren ist jeweils allgemein und auf ein konkretes Spiel bezogen,
- (wie) (ein) Spiel(e) so eingesetzt werden kann/können, dass Schüler*innen nicht fraglos (immersiv) in eine Perspektive hineingestellt werden und in ihr verbleiben, sondern dass es ihnen möglich wird, den Konstruktcharakter nicht nur der Geschichte an sich, sondern der Perspektive (= Position + Interessen, Handlungsoptionen) selbst zu erkennen und zu reflektieren,
- (wie) in einem unterrichtlichen Zusammenhang sichtbar und diskutierbar gemacht werden kann, ob bzw. inwiefern Schüler*innen diese retrospektive, auf einem Geschichtsbild basierende Ausgestaltung ihrer „Rolle“ bewusst wird, und wie ihnen Einsichten dazu ermöglicht werden können,
- welche Irritationen und Einsichten sowie Fragen an das Medium „Spiel“ und seine Bedeutung bei Schüler*innen angestoßen werden und welche Bedeutung deren Reaktionen für a) die Theoriebildung über und Evaluation von Spielen als Geschichtssorte und b) die Entwicklung schulischen Geschichtsunterrichts als einer Instanz haben, die zu kritischem reflektiertem Umgang mit der Geschichtskultur befähigt.
Historische Spiele nur etwas für „Zocker-Schüler*innen“?
Unterrichtskonzepte, die diese Fragen zum Ausgangspunkt von Didaktisierung und Operationalisierung machen, setzen keineswegs voraus, dass Schüler*innen im Unterricht (oder häuslich zur Vorbereitung) extensiv spielen. Dies wird einerseits aufgrund unterschiedlicher häuslicher und auch schulischer Ausstattung nicht immer möglich sein, in manchen Fällen auch wegen Bedenken von Eltern oder aufgrund nicht immer jugendfreien Charakters der Spiele. Zudem dürfte die Komplexität vieler Spiele jegliche Vorstellung einer Thematisierung in toto von vornherein ausschließen. Es wird also schon aus pragmatischen und organisatorischen Gründen erforderlich sein, auszuwählen, zu fokussieren und ggf. auch Materialien über solche Spiele bzw. solche, welche Spiele und Spielverläufe dokumentieren, einzusetzen an Stelle des ganzen Spiels selbst. Dies ist aber auch aus didaktischen Gründen sinnvoll.
Unterrichtliche Nutzung von Geschichtssorten soll ja weder diese Geschichtssorten selbst unterrichten noch sie als einfaches Medium zur Vermittlung von Fachwissen einsetzen, sondern sie selbst zum Gegenstand machen. Das beinhaltet überdies, dass weder eine Affinität zu solchen Spielen Bedingung für die unterrichtliche Beschäftigung mit ihnen sein kann noch eine persönliche (oder häusliche) Distanz zu diesen Medien ein Grund für eines Dispens darstellt. Digitale historische Spiele als Medien der heutigen Geschichtskultur müssen ebenso im Unterricht thematisiert werden können wie beispielsweise Denkmäler, Museen und Filme.
Mögliche Umsetzung im Geschichtsunterricht
Einige – zunächst noch theoretische – Möglichkeiten seien skizziert:
- Zwei kontrastive Spielverläufe vergleichbarer („gleicher“) Szenen werden als (Video-)Protokoll vorgelegt und die entstehenden unterschiedlichen Narrationen verglichen sowie die Rolle der jeweils getroffenen Entscheidungen für diese unterschiedlichen Darstellungen diskutiert und reflektiert.
- Bei Spielen, in deren Verlauf jeweils mehrere unterschiedliche Entscheidungen zu treffen sind, spielt eine mit mehreren Computern ausgestattete Gruppe an eine Reihe solcher Entscheidungen jeweils in Gruppen unterschiedlich durch und erzählt im Anschluss (nach mehreren solcher Entscheidungen) die unterschiedlichen Verläufe nach, so dass die Bedeutung der „agency“ der Spielfigur für das entstehende Narrativ sichtbar wird.
- Eigene und fremde Spielerfahrungen von Schülerinnen und Schülern werden zum Gegenstand der Reflexion gemacht.
- Schüler*innen können ausgewählte Szenen einzelner Spiele selbst spielen und ihre eigene (in geeigneter Form gesicherte) Erfahrung sowie die dabei entstandenen eigenen Fragen anschließend mit zuvor erhobenen Protokollen anderer Spieler*innen vergleichend auswerten. Hierzu eignen sich ggf. Protokolle in actu oder nachträglich stattfindenden lauten Denkens (stimulated recall; vgl. Messmer 2015, s. auch Lenz und Talsnes 2014).
- Wenn die Möglichkeit eigenen Spielens mit Dokumentation im Unterricht nicht oder nur in geringem Umfang gegeben ist, können auch (ggf. nur kurze, ein „look and feel“ vermittelnden eigenen Spielens oder der Vorführung eines ausgewählten Spielverlaufs) möglichst unterschiedliche (visuelle und textlich vorliegende) Spielprotokolle vergleichend ausgewertet werden.
Bei all diesen Methoden wird es darauf ankommen, dass nicht einfach Fragen des Gelingens/des Spielerfolgs im Mittelpunkt stehen, sondern die Wahrnehmungen der gestalteten Spielsituation, der ggf. von der/dem Spielenden verlangten Entscheidungen und ihres Verhältnisses zu ihrem Geschichtsbild (der Vorstellung von der jeweiligen Vergangenheit) und zu ihrem Geschichtsbewusstsein ankommen. Zu letzterem gehören etwa die (ggf. noch eher unbewussten) Vorstellungen davon, inwiefern „damaliges“ Handeln und die zugehörige Moral sich von heutigen unterscheiden, die bei Schüler*innen gegebenen Vorstellungen von Macht, Herrschaft, Gewalt, Gut und Böse, aber auch ihre Überlegungen zu Authentizität und Triftigkeit der jeweils präsentierten Geschichte.
Was ist eigentlich „Geschichte“?
Somit werden nicht nur konkrete Spiele und Spielszenen sowie spiel-immanentes Handeln thematisch für Geschichtsunterricht. Er muss vielmehr auch das Augenmerk auf die Vorstellungen und Begriffe der Schüler*innen davon richten, was Geschichte, welche Funktion und Bedeutung sie für die Gesellschaft allgemein sowie für sie als Individuen besitzt – und über die Rolle historischer Spiele als „Geschichtssorte“ im geschichtskulturellen Gefüge.
Inwiefern etwa nehmen Schüler*innen die Darstellung von Geschichte in solchen Spielen und die in der Gesellschaft und Schule sonst verhandelte Geschichte als zusammengehörig oder aber als deutlich voneinander getrennt wahr? Inwiefern werden die solche Spiele strukturierenden Welten überhaupt als einer auch außerhalb dieser Spielwelt gegebenen Vergangenheit zugehörig (und somit als „historisch“) wahrgenommen – oder aber als eine reine Folie, die mit der Vergangenheit letztlich nichts zu tun hat? Inwiefern sind ihnen mögliche oder tatsächlich Einflüsse der ihnen in Spielen begegnenden Geschichtsdarstellungen auf ihr eigenes Geschichtsbild und ‑bewusstsein gar nicht, ansatzweise oder (zunehmend?) deutlich bewusst?
Inwiefern besitzen bzw. erwerben Schüler*innen einen kritischen Blick auf die Art und Weise, wie Vergangenes in solchen Spielen konstruiert und gestaltet ist?
Fazit
Natürlich wird unser kombiniertes Projektseminar weder alle hier noch alle in Nico Noldens jüngstem fachbezogenen Eintrag im Blog „gespielt“ des Arbeitskreises Geschichtswissenschaft und digitale Spiele (https://gespielt.hypotheses.org/). (Nolden 2018b) angesprochenen theoretischen Fragen in Bezug auf digitale historische Spiele als Geschichtssorte in Gänze bearbeiten können; noch werden alle denkbaren unterrichtspragmatischen Ansätze für eine kompetenz- und reflexionsorientierte Thematisierung in schulischem Geschichtsunterricht umgesetzt werden können. Es wird aber schon ein deutlicher Erfolg sein, wenn (auch über die bei Nico Nolden sowie in diesem Beitrag angerissenen Aspekte hinaus) sowohl die Beschäftigung der Lehramts- wie der Fachstudierenden mit den Spielen als auch ihre Erfahrungen und Erkundungen im Umfeld konkreter Unterrichtsversuche dazu führen, dass eine Reihe von Einsichten sowohl in die historiographischen und medialen Logiken der Geschichtspräsentation in dieser Geschichtssorte, in Formen performativer Sinnbildungen (einschließlich Irritationen und neu entstehender Fragen) und Möglichkeiten ihrer pragmatischen Fokussierung entwickelt werden.
Literatur
- Bender, Steffen (2012): Virtuelles Erinnern. Kriege des 20. Jahrhunderts in Computerspielen. Bielefeld: Transcript-Verlag (Histoire, Bd. 23).
- Giere, Daniel (2018): Digitale Spiele im Geschichtsunterricht: Ein Praxisbeispiel zum Sturm auf die Bastille. In: gespielt. Blog des Arbeitskreises Geschichtswissenschaft und digitale Spiele. Online verfügbar unter https://gespielt.hypotheses.org/1958.
- Grosch, Waldemar (2002): Computerspiele im Geschichtsunterricht. Schwalbach Ts: Wochenschau Verlag (Geschichte am Computer, 2).
- Körber, Andreas (2018): Geschichte – Spielen – Denken. Kontingenzverschiebungen und zweiseitige Triftigkeiten. Kontingenzverschiebungen und zweiseitige Triftigkeiten. 19 – 35. In: MedienPädagogik. Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung (Februar). DOI: 10.21240/mpaed/00/2018.04.04.X.
- Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Hg.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una Verlags-Gesellschaft (Kompetenzen, 2).
- Kreienbrink, Matthias (2018): Assassin’s Creed — Origins: Geschichte lernen durch ein Videospiel? (Special). In: spieletipps, 16.02.2018. Online verfügbar unter https://www.spieletipps.de/artikel/8494/1/, zuletzt geprüft am 21.11.2018.
- Kühberger, Christoph (2013): Computerspiele und Geschichtsunterricht. Dynamische digitale Spielwelten kritisch hinterfragen. In: Historische Sozialkunde (4), S. 36 – 44.
- Lenz, Claudia; Talsnes, Anne (2014): Stimulated Recall. Tracing Learning Narratives and Reinforcing Historical Competence. In: Helle Bjerg, Andreas Körber, Claudia Lenz und Oliver von Wrochem (Hg.): Teaching historical memories in an intercultural perspective. Concepts and methods : experiences and results from the TeacMem project. 1. Aufl. Berlin: Metropol Verlag (Reihe Neuengammer Kolloquien, Bd. 4), S. 97 – 114.
- Messmer, Roland (2015): Stimulated Recall as a Focused Approach to Action and Thought Processes of Teachers. In: Forum Qualitative Sozialforschung 16 (1). Online verfügbar unter http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/download/2051/3733.
- Meyer, Steffen D. (o.J.): Rechtsextremismus in Computerspielen. Online verfügbar unter https://motzmeyer.wordpress.com/essays-und-arbeiten-im-fach-journalistik/rechtsextremismus-in-computerspielen/.
- Nolden, Nico (2018a): Erinnerungskulturelle Wissenssysteme in Computerspielen. Historische Inszenierungen digitaler Spielwelten in Massively-Multiplayer Netzwerken. Dissertation. Universität Hamburg, Hamburg. Fachbereich Geschichte.
- Nolden, Nico (2018b): Geschichtsunterricht – auf’s Spiel gesetzt? Das Repositorium HistoGames. Online verfügbar unter https://gespielt.hypotheses.org/2059.
- Schreiber, Waltraud (2002): Reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewußtsein durch Geschichtsunterricht fördern – ein vielschichtiges Forschungsfeld der Geschichtsdidaktik. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 1, S. 18 – 43.
- Schulz, Elena (2018): Assassin’s Creed: Odyssey — Es lehrt Geschichte — aber anders als ihr denkt Ist Assassin’s Creed: Odyssey historisch authentisch? Nein. Aber es kann uns trotzdem Geschichte vermitteln. In: GameStar [blog], 04.10.2018. https://www.gamestar.de/artikel/assassins-creed-odyssey-es-lehrt-geschichte-aber-anders-als-ihr-denkt,3335401.html.
- Seidel, Tina (2014): Angebots-Nutzungs-Modelle in der Unterrichtspsychologie. Integration von Struktur- und Prozessparadigma. In: Zeitschrift für Pädagogik 60 (6), S. 850 – 866. https://www.pedocs.de/volltexte/2017/14686/pdf/ZfPaed_2014_6_Seidel_Angebots_Nutzungs_Modelle_in_der_Unterrichtspsychologie.pdf.
- Stello, Benjamin (2016): Didaktische Grundprinzipien der neuen Fachanforderungen Geschichte für Schleswig-Holstein. (Die neuen Fachanforderungen Geschichte in der Diskussion „Lehrpläne” für einen zeitgemäßen, kompetenzorientierten Geschichtsunterricht in Schleswig-Holstein?). In: Demokratische Geschichte 26, S. 275 – 285. http://www.izrg.de/fileadmin/downloads/Didaktisches_Forum_Fachanforderungen.pdf.
- Analog zu anderen Bereichen könnte man auch die von Spiel-Hard- und v.a. Software gebotenen Narrative als „Angebote“ begreifen. Ähnlich wie bei Unterricht (vgl. Seidel 2014) stellen diese aber nicht einfach alternativ zu „nutzende“, vollständig ausgeprägte Varianten (dort: von Lernprozessen, hier historischer Narrative) dar, sondern vielmehr „Proto-Formen“ bzw. potentielle Narrative, die erst durch die (Inter-)Aktion der Spielenden zu vollständigen Verläufen werden, wobei unterschiedliche Narrative gewissermaßen emergieren. [↩]
- Selbst wenn etwa der Creative Director des Spiels, Jean Guesdon, betont, dass Spiel sei „kein Ersatz für Geschichtsunterricht oder Lehre“, versteht er die Darstellung doch als geeignetes „Anschauungsmaterial“; vgl. Kreienbrink 2018. [↩]
- Vgl. „Es besteht in der Geschichtsdidaktik weitestgehender Konsens darüber, dass auch das Leben und Wirken anderer sozialer Gruppen als der Herrscherelite im Geschichtsunterricht thematisiert werden muss, und dass auch geschichtlich ‘stumme’ Gruppen in ihm zum Sprechen zu bringen sind. Damit werden in der Didaktik Gruppen bezeichnet, von denen aus den verschiedensten Gründen keine oder wenig Zeugnisse überliefert worden sind: Bauern früherer Zeiten etwa, die nicht schreiben konnten, Frauen früherer Zeiten, die als nicht wichtig genug angesehen wurden, dass sie in der Geschichtsschreibung vorkamen, Verlierer großer Kriege, über die nur der Gewinner berichtete, und dann wiederum fast nur Negatives, und so weiter.“ (Stello 2016, S. 282). [↩]
- Das betrifft etwa die Frage, inwiefern die Perspektiven von Gruppe ohne eigene Überlieferung überhaupt ähnlich solcher mit Überlieferung eingenommen werden können oder ob dies notwendigerweise gegenwärtigen Perspektiven und Konzepten ebenso wie Fremdwahrnehmungen anderer Gruppen verhaftet bleibende Spekulation bleiben muss. Andererseits ist die Frage zu stellen, ob sich diese Herausforderung wirklich prinzipiell oder nur graduell von anderen historischen Rekonstruktionsprozessen unterscheidet.[↩]