Geschichtsdidaktik Archive - Seite 11 von 24 - Historisch Denken Lernen / Learning to Think Historically

Interessanter Gastvortrag von Steven Stegers (EUROCLIO) zu demokratischen Formen des Unterrichtens, Diagnostizierens und Prüfens im Fach Geschichte

Am 1. Juli hatte der Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik den Programmdirektor von EUROCLIO, des früheren Dachverbandes europäischer Geschichtslehrerverbände und heutiger europaweit tätiger NGO im Rahmen der historisch-politischen Bildung zu Gast. In einem Gastvortrag an der Fakultät für Erziehungswissenschaft stellte er — ausgehend von einigen Besorgnis erregenden gegenwärtigen geschichtspolitischen Aktionen in verschiedenen europäischen Ländern einschließlich einiger Versuche, Geschichtsunterricht in Inhalt und Strukturen für die Vermittlung geschlossener Geschichtsbilder in Dienst zu nehmen, betonte er in einem anregenden und interessanten Überblick über die Verhältnisse in mehreren europäischen Ländern die Bedeutung freiheitlichen, die Befähigung der Schülerinnen und Schüler zum eigenständigen historischen Denkens ins Zentrum stellenden „history education“ und entsprechender nicht-engführender Assessment- und Prüfungsformen.

On 1st July 2016, the programme director of EUROCLIO, the former umbrella association of European History Teacher Associations and the today worldwide operating NGO, visited the Department of History Education. Starting with some alarming examples of contemporary historical-political actions (including attempts to use history teaching for the mediation of ‚closed‘ views on history), he presented in his guest lecture at the faculty an inspiring and interesting overview of the conditions of history teaching in several European states. He emphasized the importance of a liberal history education with open formats of assessment and examination that enable students to think historically in an independent way.

Post Views: 165

Gastvortrag zum Thema "Assessment of History learning Outcomes/Exams"

Stegers_1
am kommenden Freitag, 1.7. spricht Steven Stegers, Programmdirektor von EUROCLIO an unserer Fakultät (in englischer Sprache) unter dem Titel „A Bird‘s Eye View of History Exams across Europe. Why the assessment of Historical Competences matters“ über (kompetenzorientiertes) Prüfen und Diagnostizieren beim Geschichtslernen.

Aus der Ankündigung:

„In this presentation, Steven Stegers, the Programme Director of EUROCLIO (European Association of History Educators) will share his experience of working on history education projects across Europe. He will focus on the implications of the way assessment – especially exams – are impacting the way history is being taught. He will compare and contrast di!erent practices in terms of the relative importance of central exams: what is being assessed, and what are the aims of history education in the first place.“
Wir laden herzlich ein.

Post Views: 129

(2009) Zur Erinnerungskultur im Web 2.0

Körber, Andreas (2009/2016): (2009) Zur Erinnerungskultur im Web 2.0. (Blogbeitrag)

[Vorbemerkung: Nach dem Umzug des Blogs auf den neuen Server wurde ich vom System auf einen seit Jahren unfertigen Entwurf aufmerksam gemacht, der danach meiner Aufmerksamkeit entgangen war. Ich veröffentliche ihn hier unverändert, zum einen, weil ich das damals geschriebene immer noch für nicht ganz unsinnig halte, zum anderen, weil auch das eine Form der Erinnerung ist. AK 3.5.2016]

Lisa Rosa macht(e mich damals) auf ein erinnerungskulturelles Phänomen aufmerksam:

Ein Projekt in Lublin „rekonstruiert“ im Netz Holocaust-Opfer und gibt ihnen eine „virtuelle Identität“, d.h. es entsteht eine Seite, auf welcher nicht nur Lebensdaten und Informationen über die historische Person versammelt werden, sondern diese Person auch eine virtuelle „eigene“ Stimme bekommt.

Ein Bericht darüber findet sich bei der Deutschen Welle.

Dieses Projekt wirft aus der Perspektive der Geschichtsdidaktik wie der Erinnerungskultur, der Gedenkstättenpädagogik mehrere Fragen auf. Ich will hier gar nicht selbst unmittelbar nach der „Angemessenheit“ und/oder Sinnhaftigkeit fragen oder darüber urteilen. Zunächst geht es mir darum zu fragen, welcher Kategorien, Begriffe und Einsichten es bedarf, um darüber zu validen Urteilen zu kommen:

Kann dieses Projekt als neu-mediale, Internet-gerechte Weiterentwicklung biographischen Arbeitens in der Erinnerungskultur angesehen werden?
In dem oben angesprochenen Bericht über dieses Projekt wird der Begriff der „Rekonstruktion“ erwähnt. Was genau wird damit bezeichnet? Was umfasst er — und was kann er sinnvollerweise umfassen?
1. Ist mit der Rekonstruktion die Erarbeitung von Informationen über die Lebensumstände und das Leben des Jungen „Henio“ gemeint — oder umfasst der Begriff auch die „Wiederherstellung“ seiner Perspektive?
2. Re-Konstruktion im geschichtswissenschaftlichen Sinne besteht immer in einer retrospektiven Tätigkeit. Dabei gilt inzwischen als gesicherte Erkenntnis, dass zwar versucht wird, „die Vergangenheit“ zu rekonstruieren, dass das Ergebnis aber nie in der Wiederherstellung der Vergangenheit bestehen kann, sondern immer die Form einer „Geschichte“ annimmt, nämlich narrativ strukturiert ist.
3. Re-Konstruktion verbindet somit immer mindestens zwei Zeitpunkte, von denen einer derjenige der Re-Konstruktion ist. Im Sinne von Transparenz und in Anerkennung der unhintergehbaren Perspektivität (sowie Selektivität, Partialität etc.) aller narrativen Aussagen, ist zu fordern, dass die Tatsache der perspektivischen Re-Konstruktion und die Perspektive, von der sie vorgenommen wird, möglichst offen gelegt wird.
4. Auch die Anstrengung und Leistung, mögliche Gedanken und Wünsche, Äußerungen und Taten früherer Menschen zu formulieren, ist demnach formal Re-Konstruktion. Die Nutzung wörtlicher Rede und der Ich-Form, d.h. Dramatisierung und Kontextualisierung, Lokalisierung usw. sind Elemente historischer Re-Konstruktion. In diesem Sinne ist auch die Konstruktion des „virtuellen Henio“ eine Rekonstruktion.
5. Ein solches Projekt kann also nicht einfach mit dem Hinweis abgelehnt werden, dass es illegitim sei, nicht mehr lebende Personen „zum Sprechen zu bringen“ — nichts anderes tun historische Dramen und Epen — aber auch ein Gutteil der erzählenen Geschichtsschreibung.
6. Nicht die Tatsache fiktionaler Gestaltung von vergangenen Perspektiven und Handlungen in diesen Perspektiven kann also ein Grund sein, ein solches Projekt abzulehnen oder problematisch zu finden, sondern höchstens die Art und Weise, wie Fiktionalität (oder neutraler: Gestaltung) und „Faktizität“ miteinander in Beziehung gesetzt werden. Auch „Fakten“ sind ja nicht einfach gegeben, sondern entstehend durch Interpretation, durch Re-Konstruktion.
Dass mich (und wohl auch Lisa Rosa) bei der Information über diese Form der Erinnerungskultur ein ungutes Gefühl beschleicht, der Verdacht, hier könnte etwas unangemessenes, problematisches statt finden, muss also an anderem liegen. Es braucht wohl auch andere Kriterien zu dessen Beurteilung:
1. Ist es die Kombination von fiktionaler Gestaltung und der Opferperspektive, welche dem so Gestalteten eine Deutungsmacht verleiht, die uns — bei aller Berechtigung und Notwendigkeit der Repräsentation dieser Perspektive — problematisch erscheint?
2. Ist der Begriff „virtueller Zeitzeuge“, der bei der Deutschen Welle verwendet wird, angemessen? Er verweist auf die besondere Qualität der Zeitzeugenschaft, die diese in der deutschen Geschichtswissenschaft und Erinnerungskultur besitzt — nämlich eine auf einer Authentizitätsannahme beruhende Autorität.
3. Hier ist zu fragen, ob unser (bzw. der Autoren des Projekts und/oder der Berichterstatter) Begriff des „Zeitzeugen“ scharf genug ist. Lässt sich „Zeugenschaft“ virtualisieren?
4. Vielleicht hilft es ja weiter, die Autorität, die dem Konzept des „Zeugen“ und der „Quelle“ im deutschen historischen Denken zukommt, zurückzunehmen, und vielmehr (entsprechend der englischsprachigen Geschichtspädagogik) das Konzept der „Evidenz“ zu nutzen. Nicht die Tatsache von Zeugenschaft iste s dann, die Autorität verbürgt — vielmehr kommt den Berichten von „Zeitzeugen“ Evidenz nicht automatisch zu, sondern muss in ihnen gesicht werden.
5. Mit Hilfe der Kategorie von „Evidenz“ ließen sich auch Vorstellung sekundärer und eben virtueller Zeugenschaft kritisch analysieren.
Zu reflektieren ist auch die Erinnerungsqualität solcher Projekte
1. zunächst unterscheidet sich der Vorgang der „Re-Konstruktion“ vergangener Perspektiven („was kann der Junge Henio plausiblerweise zu diesem Zeitpunkt gedacht haben, was können seine Wünsche, Erfahrungen, Erlebnisse etc. gewesen sein?“) und ihre dramatisierende, lokalisierende, kontextualisierende Gestaltung nicht wesentlich von dem, was ernsthaft arbeitende Autoren von Jugendbüchern oft tun.
2. In den allermeisten Fällen handelt es sich bei den Personen solcher Produkte um explizit fiktionale Gestalten, die an Hand historischer Forschung als möglich und plausibel erkannte Perspektiven etc. zu einer Individualität gestalten, die als möglich, aber eben nicht wirklich dargestellt wird:
  1. Zuweilen werden verbürgte und überlieferte Einzelerfahrungen mehrerer Personen zu einer fiktionalen Figur verdichtet.
  2. zuweilen wird neues (aber eben mögliches) „hinzuerfunden“, so auch „Typisches“ „individualisiert“.
3. Aber es gibt natürlich auch Beispiele, wo in fiktionalen Gestaltungen „reale“ Personen mit eigenem Denken und Reden, Fühlen und Wollen vorgestellt und gestaltet werden.
  1. Das ist zunächst immer dort der Fall, wo bekannte Einzelpersonen, deren Handeln die Situation geprägt hat, unverzichtbar sind — etwa beim Holocaust Hitler, Höss usw.
  2. es können aber auch verbürgte, dann „fiktional“ überformte Erfahrungen realer Menschen sein — wie etwa die Erinnerungen von Art Spiegelmanns Vater in „Maus“.
4. In den allermeisten Fällen, die problemlos anerkannt werden, zeichnet jedoch das Setting die Gestaltung als zumindest teil-fiktional bzw. als „literarisch“ gestaltet aus: Der Hitler in „Maus“ ist ebensowenig der reale Hitler wie der Caesar in Asterix — er ist erkennbar eine literarische Gestaltung der realen Person Hitler — ein Verweis auf die Realität, nicht aber die Realität selbst.

Post Views: 194

Noch einmal zur Perspektivität

Körber, Andreas (1.5.2016): „Noch einmal zur Perspektivität“

In vielen Zusammenhängen des historischen Denkens und Lernens ist von „Perspektivität“ bzw. „Multiperspektivität“ die Rede.

Dem letzteren Prinzip soll dann oft dadurch Rechnung getragen werden, dass Quellen und/oder Darstellungen aus allen (oder wenigstens mehreren) „beteiligten Perspektiven“ genutzt bzw. zur Verfügung gestellt werden.
Dagegen ist zunächst einmal nichts einzuwenden. Man sollte aber auch berücksichtigen, dass „Perspektiven“ nicht einfach in sozialen, kulturellen und anderen (etwa politischen) Positionalitäten oder auch Kombinationen von ihnen aufgehen bzw. von ihnen vollständig determiniert werden. Es ist eben nicht jede „weibliche“ oder jede „sozialdemokratische“ Perspektive gleich -und man wird auch keine zwei völlig identischen Perspektiven finden, wenn man sog. „statistische Zwillinge“ identifizieren könnte, also menschen vergangener Zeit oder auch spätere Historiker, die in einer großen Anzahl sozialer Merkmale übereinstimmen. (Allerdings werden die Perspektiven solcher ähnlich positionierter Akteure ähnlicher sein als diejenigen weit entfernt positionierter).
Perspektiven enthalten individuelle Anteile auf Grund von Erfahrungen und Verarbeitungen derselben. Inwiefern man diese als unaufgeklärte, aber prinzipiell aufklärbare Residuen weiteren sozialer Varianz auffasst oder aber mit „individualität“, „Vorliebe“, „Geschmack“ etc., ist recht egal. Was für den Historiker und für historische Lernende einzusehen und zu berücksichtigen wäre, ist, dass „Perspektiven“ in ihrer Konstitution selbst eben nicht durch die Herausarbeitung der postionsbestimmenden Variablen bestimmen und erklären, sondern müssen aus den Äußerungen (Taten, Handlungen, Reflexionen, Schriften) etc. selbst in historiographischer Form re-konstruiert werden.

Post Views: 616

Vortrag auf der AERA 2016 in Washington

Körber, Andreas; Meyer-Hamme, Johannes (10.4.2016): „Assessing Historical Thinking with the ‚HiTCH Test‘? Theoretical Approaches, Empirical Findings, and Future Challenges.“ Paper presented to the symposium „International Perspectives on the Assessment of Historical Thinking“ (Chairs: Breakstone, Joel: Meyer-Hamme, Johannes) auf dem Annual Meeting der American Association for Educational Research (AERA2016) in Washington D.C. (USA).

Am 20. April 2016 habe ich zusammen mit Prof. Dr. Johannes Meyer-Hamme einen Vortrag „Assessing Historical Thinking with the ‘HiTCH Test’? Theoretical Approaches, Empirical Findings, and Future Challenges“ im Symposium „International Perspectives on the Assessment of Historical Thinking“ gehalten, das von der Special Interest Group „History Teaching“ veranstaltet wurde.

Post Views: 169

Körber/Seidl (2016): Interkulturelles Geschichtslernen 2.0

Körber, Andreas; Seidl, Patrizia (2016): Interkulturelles Geschichtslernen 2.0? Aktualisierte und neue Herausforderungen angesichts der Integration Geflüchteter. In Gesa Markmann, Claudia Osburg (Eds.): Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrungen in der Schule. Impulse für die inklusive Praxis. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, pp. 197–202.

Neuerscheinung:

Im Sammelband der Kolleginnen Claudia Orsburg und Gesa Markmann ist ein Artikel von Patrizia Seidl und Andreas Körber zu möglichen Herauforderungen des Geschichtslernens durch die aktuelle Immigrationen erschienen:

Post Views: 169

Aufsatz zur Kompetenzmessung

Körber, Andreas (2015): “Messung historischer Kompetenzen – Herausforderungen für die Erstellung eines LSA-geeigneten Kompetenztests.” In: Waldis, Monika; Ziegler, Béatrice (2015: Hgg.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 13. Beiträge zur Tagung “Geschichtsdidaktik empirisch 13”. Bern: hep-Verlag; ISBN: 9783035502725, S. 124-138.

Der Beitrag zu den im HiTCH-Projekt wahrgenommenen Herausforderungen bei der Erstellung eines quantitativen Kompetenztests für historisches Denken aud der Tagung „Geschichtsdidaktik empirisch“ in Basel ist erschienen:

Post Views: 194

Aufsatz über Interkulturelles Geschichtslernen am Beispiel der Kreuzzüge

Körber, Andreas (2015): “Die Kreuzzüge – ein ergiebiges Thema für (interkulturelles) Geschichtslernen?” In: Hinz, Felix (2015; Hg.): Kreuzzüge des Mittelalters und der Neuzeit. Realhistorie – Geschichtskultur – Didaktik. Hildesheim: Olms (Historische Europa-Studien, 15); ISBN: 9783487152677 , S. 285-320.

Das Thema der Kreuzzüge ist seit längerem eines der interessanteren für den Geschichtsunterricht, weil es nicht nur dazu einlädt, sondern geradezu erfordert, sowohl über die vergangenen Ge- und Begebenheiten an sich sowie die Alterität der damaligen Handlungsmaximen vieler Akteure gegenüber unseren heutigen nachzudenken sowie die Herkunft und Konstruktion unseres heutigen Wissens darüber zu reflektieren, als auch insbesondere die Varianz der normativen Basis der Rückbezüge auf diese Vergangenheit sowohl in zeitlicher als auch in kultureller Hinsicht zu berücksichtigen und somit über interkulturelle Fragen des historischen Denkens und Lernens im Besonderen zu lernen und zu kommunizieren.

Felix Hinz hat nun einen Band vorgelegt, der auf einer Tagung in Hildesheim im November 2011 basiert, in welchem das Thema der Kreuzzüge in einer ganzen Palette interessanter Perspektiven (darunter sowohl fachwissenschaftliche, didaktische wie auch solche, die dem Feld der public history zuzurechnen sind) erörtert wird. ich habe dazu folgendes beigetragen:

Post Views: 249

Gegenstand statt Bedingung. Zur Veränderung der Themen in kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht

Körber, Andreas (26.10.2015): „Gegenstand statt Bedingung. Zur Veränderung der Themen in kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht“

Auszug aus einer (guten) Hausarbeit zum Thema „Lernorte“:

„Eine zentrale Eigenschaft, die der außerschulische Lernort mit sich bringt, ist vor allem die Anschaulichkeit, die die Imagination befördert. Der originale Gegenstand hat den Vorteil von z.B. ‚originaler Farbe, Form, Größe und Dreidimensionalität, die kein anderes Medium ersetzen kann.‘¹. Durch ihn können sich die Lernenden realistische Vorstellungen von früheren Lebensumständen und damals handelnden Menschen machen. Imagination gilt allgemein als wichtiger Faktor im Prozess historischen Lernens.“

Abgesehen vom etwas apodiktischen letzten Satz dürfte diese Aussage bei Geschichtsdidaktikern und -lehrern kaum auf Kritik stoßen — schon gar nicht die zitierte Passage.

Allerdings wäre (nicht nur bei explizit kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht) noch einmal zu fragen:

Ist es ein hinreichendes Ziel von Geschichtsunterricht, dass sich Lernende Vergangenes „realistisch“ vorstellen können? Kulminiert Geschichtsunterricht in der Präsentation und Übernahme von (wie auc immer medial gefassten) Bildern von Vergangenem — oder ist diese zwar nur ein wesentlicher, aber als solcher nicht weiter befragter Zwischenschritt zu weiteren Denkaufgaben (in denen dann etwa der Gegenwartsbezug eingelöst wird)?
Welche Rolle spielt dabei die oben angesprochene „Originalität“ der Farbe, Form etc., d.h. die Authentizität? Ist sie eine Eigenschaft der Gegenstände, der Objekte, der Lernorte vom Typ „historische Stätte“? Ist sie ihnen gegeben und wird sie somit zur positiven Vor-Bedingung historischen Lernens? Oder ist sie eher eine den Objekten, Räumen (auch: Texten) zuerkannte Eigenschaft?

Wenn „Originalität“, „Authentizität“ und „Anschaulichkeit“ in der oben angedeuteten Weise als gegeben gedacht und zur Vorbedingung von Geschichtsunterricht gemacht werden, wird m.E. Wesentliches ausgelassen:

Woher nimmt denn die Gesellschaft oder der Lehrer als ihr Agent im Prozess des historischen Lehrens und Lernens die Gewissheit, dass der Gegenstand, seine Form und Farbe, seine Beschaffenheit etc. „orginal“ ist?
woher stammt die Aussage, dass eine Darstellung „anschaulich“ ist in dem Sinne, dass sie optisch (ggf. auch anders) eingängig etwas anderes korrekt darstellt?
Ist es auch nur entfernt denkbar, dass der gleiche Gegenstand in früheren Zeiten unter vergleichbarem Anspruch ganz anders präsentiert wurde — und dass er es später wieder anders wird?
Ist es auch nur entfernt denkbar, dass die Zuschreibung von Authentizität und Originalität einer spezifisch gegenwärtigen und auch innerhalb der Gegenwart spezifischen Perspektive (mit) verdankt wird?

Alle diese Bedingungen sind streng genommen selbst Teil des historischen Gegenstandes, der unterrichtlich „vermittelt“ werden soll.

Historisches Lernen, das sich nicht darauf beschränken will, den Lernenden Geschichtsbilder zu vermitteln, muss die Konstitution ihrer sachlichen Gegenstände immer (wenn auch nicht immer im gleichem Maße) zum Teil ihres Gegenstandsbereichs machen.

Authentizität und Originalität dürfen dann im Unterricht nicht (nur) als vorausgesetzte Bedingungen erscheinen, die selbst nicht in den Horizont der Reflexion der Schüler geraten, sondern müssen immer auch Gegenstand des Lernens sein, müssen befragt und diskutiert werden, und zwar nicht im Sinne einer Untersuchung des „ob“ (oder ob nicht), sondern eher des „inwiefern“. Es geht also nicht darum, gemeinsam ein Verständnis darüber zu erzielen, ob ein Gegenstand als „original“ angesehen werden kann und soll (und ob er dann als 100%ig „echt“ angesprochen werden darf), sondern

inwiefern ihm diese Eigenschaft zuerkannt werden kann und soll
und was das für das eigene Denken und Urteilen bedeutet.

Erst mit diesen Modifikationen (die in gutem Geschichtsunterricht immer auch schon eine Rolle gespielt haben, wenn auch nicht immer systematisch) ist die Kompetenz der Lernenden im Zentrum des Unterrichts. Kompetenzorientierung bedeutet dann nicht, die klassischen Gegenstände des Geschichtsunterrichts gegen neuartige auszutauschen, sondern an ihnen das historische Denken in all seinen Facetten (auch) zum Gegenstand zu machen. Die Themen ändern sich dann alerdings durchaus. Wenn unter „Thema“ die Kombination von Gegenstand und Intention verstanden wird, dann lässt eine Kompetenzorientierung zumindest solche Thematisierungen nicht mehr zu, in denen die Konstitution der Gegenstände als historisch nicht auch Gegenstand ist, und in denen das eigene Denken und Urteilen keine Rolle spielt.

Es geht dann etwa in einem Museum nicht (nur) darum, an Hand eines alten landwirtschaftlichen Geräts zu erkennen und sich vorzustellen wie die Menschen früher gearbeitet und gelebt haben, sondern auch zu reflektieren, was an dem Gerät eigentlich „alt“ ist, inwiefern es für etwas steht (und stehen soll), das „vergangen“ ist, das im positiven wie negativen Sinne überwunden ist.

Es ginge darum zu klären, was uns dazu bringt, einen solchen Gegenstand, ein solches Gerät als alt zu deklarieren (und nicht etwa nur als „abgenutzt“). Das bedeutet, dass in Relationen gesprochen werden muss. Vergleiche mit gegenwärtigen Erfahrungen dürfen dann nicht nur dazu genutzt werden, Alterität zu betonen, sondern müssen genutzt werden auch als Äußerungen dazu, welche Eigenschaften und Dimensionen als relevant für Gegenwärtiges, Heutiges, Aktuelles gelten und inwiefern die Vergangenheit als „anders“ imaginiert und beurteilt wird.

Ähnliches gilt im Übrigen für viele Bedingungen historischen Lernens und Denkens — und auch von Lernzielen.

So ist das ebenfalls von Ulrich Mayer formulierte Lernziel der „Verständnis für die Einmaligkeit und Schutzwürdigkeit historischer Orte“ doch seinerseits problematisch. Ist wirklich gemeint, dass die Schüler(innen) lernen, dass historische Orte grundsätzlich schutzwürdig seien, und grundsätzlich einmalig? Mir scheint, dass hier wieder eine verkürzte Formulierung eines Lernziel vorliegt, das erst in kompetenzorientierter Formulierung seine ganze Tragweite aufzeigt:
„Die Schülerinnen und Schüler sollen die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft erwerben und ausbauen, die besondere Qualität eines gegebenen Ortes als historisch einmalig und schutzwürdig (zunehmend) selbstständig einzuschätzen und zu beurteilen.“
Und auch hier dürfen Lernziel und die dazugehörige Aufgabenstellung nicht nur nicht auf „dass“ lauten, sondern nicht einmal auf „ob“ oder „ob nicht“. Erst mit Hilfe des Qualifikators „inwiefern“ nämlich eröffnet eine Aufgabenstellung den Schülerinnen und Schülern eine Argumentationsmöglichkeit, die auch partielle oder andere Lösungen (Re-Konstruktion, Dokumentation) einbezieht.

Post Views: 180

Mayer, Ulrich: Historische Orte als Lernorte. In: Mayer, Ulrich, Pandel, Hans-Jürgen, Schneider, Gerhard (2004; Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau, S. 389-407, hier S. 394f [FN angepasst] [↩]

Und noch einmal: Sinnbildungs- oder Erzählmuster bzw. -typen

Körber, Andreas (27.9.2015): „Und noch einmal: Sinnbildungs- oder Erzählmuster bzw. -typen“

Immer wieder Sinnbildungsmuster. Man mag die weitere Differenzierung von Mustern historischer Sinnbildung im Anschluss an die Typologie von Jörn Rüsen, wie zunächst Bodo von Borries (1988) und in letzter Zeit vornehmlich ich selbst sie vorgelegt haben, für kleinkariert und wenig gewinnbringend halten. Jörn Rüsen selbst hat 2012 in seinem Interview mit Thomas Sandkühler diese Saite anklingen lassen,

„Die Erzähltypologie ist erst einmal rein theoretisch entstanden, und dann habe ich gemerkt, dass sie universell ist. Die Kinder im Unterricht und auch die Lehrer folgen diesen Typen, wissen es aber nicht. Der Meinung bin ich bis heute. In der Geschichtsdidaktik hat sich das allmählich herumgesprochen, so dass meine Kollegen, Andreas Körber in Hamburg und Waltraud Schreiber in Eichstätt, meinen, Rüsens Typologie sei wunderbar, nur viel zu simpel. Vier Typen reichten nicht, daraus müssten mindestens sechs werden. Das ist da leider das Problem der Geschichtsdidaktiker, dass sie alles verkomplizieren müssen, anstatt es auf den Punkt zu bringen“[1],

bevor er abschließend in der Weiterarbeit auch eine Bestätigung seiner Arbeit erkennen mochte:

„Die Tatsache, dass etwa Frau Schreiber, Herr Körber und andere das aufnehmen, was wir in den Siebzigerjahren angefangen haben, zeigt mir: Das haben wir doch richtig gemacht!“[2]

Ein ähnlicher Vorwurf des Nicht-auf-den-Punkt-Bringens und der Abstraktion wird Rüsen aber im gleichen Band von Hans-Jürgen Pandel gemacht:

„Rüsen hat zum Beispiel seine Verlaufstypen nicht in dem Sinne konkretisiert, dass er sagt: ‚Es gibt Aufstiege und Abstiege, es gibt Karrieren und Untergänge.‘ Er macht das nicht an diesen Begriffen fest. Er sagt uns nicht: ‚Genetische Geschichten sind in der Gegenwart solche, die Aufstiege zeigen oder, negativ gewendet, Abstiege, Untergänge.‘ Auf diese Ebene bringt er das nicht. Das können sie doch nur auf dieser Ebene im Unterricht einbringen“[3],

nachdem er kurz zuvor bereits, auf die Urfassung der Typologie[4] angesprochen, kritisierte, dass zwei der Typen, „kritisches und exemplarisches — falsch“ seien.[5]

Diese kurzen Aussagen der beiden Konstrukteure der beiden in Deutschland bekanntesten Typologien historischer Erzählmuster bzw. -typen sind denn aber doch hinreichender Anlass für ein paar Bemerkungen:

Es geht bei der von mir erarbeiteten „weiteren Differenzierung“[6] der Sinnbildungsmuster natürlich nicht darum, dass die Zahl zu gering und die Typologie nicht komplex genug sei. Ihr liegen vielmehr vielmehr zwei Motive zugrunde:
1. zunächst die beiden bereits von Bodo von Borries [1988] formulierten und graphisch umgesetzten Einsichten aufzugreifen und weiterzudenken, nämlich dass
  - die kritische Sinnbildung in Rüsens Typologie eine andere Natur aufweist als die drei übrigen, indem sie gewissermaßen den „Übergang“ von einer entwickelten Sinnbildung zur Entwicklung einer neuen durch die kritische Reflexion des erreichten Standes in neuem Licht vorbereitete, [in historiographiegeschichtlicher wie in systematischer Perspektive) und dass somit auch die theoretischen Übergänge zwischen den Sinnbildungsmuster grundsätzlich — und nicht nur zwischen der exemplarischen und der genetischen — durch eine solche kritische Wendung „vorbereitet“ sein müssten; hieraus entwickelte von Borries das Postulat der Übergangsformen „traditionskritisch“ [bei Rüsen fehlend], „exempel-kritisch“ [entsprechend Rüsens „kritischer Sinnbildung“] und „genese-kritisch“;
  - solche Übergänge auch „vor“der „Traditionalen“ und nach der „Genetischen“ Sinnbildung denkbar und folglich „niedere“ (bzw. „ältere“) und höhere (bzw. „neuere“) Sinnbildungsmuster theoretisch postuliert und vielleicht auch empirisch gefunden werden müssten;
2. sodann die Einsicht, dass die „kritische“ Sinnbildung nicht genügt, wenn nicht nur im alltäglichen Sprachgebrauch von Laien, sondern auch in vielen Unterrichtsentwürfen und Texten von Studierenden nicht zwischen Kritik im Allgemeinen und kritischer Sinnbildung unterschieden wird, dergestalt, dass immer dort, wo etwas negativ beurteilt wurde, „kritische Sinnbildung“ diagnostiziert wird. Dass dieser Typus nicht dort stattfindet, wo sinnbildend etwas Vergangenes kritisiert wird, sondern wo Sinnbildung kritisiert wird, scheint durch die Typologie nicht hinreichend betont zu werden. Mit den von mir neu vorgeschlagenen Typen sollen zumindest solche Formen der Kritik fassbar werden, die zwar eine konkrete Sinnbildung kritisieren, nicht aber deren Ersatz durch eine Sinnbildung anderen Typs vorbereiten, sondern „lediglich“ eine bessere Alternative der gleichen Logik, etwa
  - wenn Traditionen in Frage gestellt werden, weil andere Ursprünge behauptet werden, die Orientierung an einem Geltung generierenden Ursprung jedoch keineswegs in Frage gestellt wird;
  - wenn aus historischen Beispielen abgeleitete Regeln kritisiert und andere Regelhaftigkeiten behauptet werden, ohne das Interesse an „Regelkompetenz“ in Frage zu stellen;
  - wenn Entwicklungen in Frage gestellt und andere Entwicklungen behauptet werden.
3. Gerade wenn Rüsen Recht hat, dass „die Kinder im Unterricht“ und die Lehrer unwissentlich von den Sinnbildungstypen Gebrauch machen, und dass diese letztlich als zugrunde liegende Muster alle Sinn bildenden Bezüge auf die Vergangenheit präfigurieren, stellt die Sinnbildungstypenlehre einen wichtigen Theoriebaustein der Geschichtsdidaktik dar. Wenn Geschichtsunterricht den Lernenden nicht bestimmte Geschichten vorgeben soll (und seien es solche eines gegenüber bisherigen ‚besseren‘ Sinnbildungstyps), sondern die Lernenden zum eigenständigen historischen Denken befähigen soll, ist die Typologie zur Bewusstmachung dessen, was mit Geschichten eigentlich erzählt wird, was sie zur Orientierung leisten, wertvoll.
Pandels Kritik an Rüsens Sinnbildungsmustern und seine Vorschläge zur „konkreteren“ Formulierung des genetischen Typs machen aber auch deutlich, dass sein Verständnis derselben an demjenigen Rüsens an entscheidender Stelle vorbei geht, was auch ein Hinweis darauf ist, dass seine eigene Typologie der Erzählmuster eben keineswegs eine bessere Fassung dessen ist, was Rüsen unter „Erzähltypen“ oder „Sinnbildungsmustern“ vesteht:
1. „Geschichten, die Aufstiege“ zeigen, sind keineswegs das gleiche wie „genetische“ Geschichten, wie Pandel behauptet. Bildungsromane etwa oder die Geschichte eines Aufstiegs „vom Tellerwäscher zum Millionär“ sind zumeist überhaupt nicht genetisch. Insofern Geschichten bestimmte, zeittypische Verlaufsformen von Aufstiegen, Abstiegen oder Untergängen zeigen, sind sie nicht einmal spezifisch historisch. Andere, wie etwa viele Geschichten des Aufstiegs einer Nation zur Hegemonie, oder solche des Untergangs von Reichen (Paul Kennedys Theorie des „Imperial Overstretch“ mag als Beispiel dienen), sind zutiefst exemplarisch.
2. Genetisch sind Geschichten nicht durch die Thematisierung eines Aufstiegs, Abstiegs oder Untergangs, sondern dadurch, dass sie — implizit oder (besser:) explizit — die Veränderung der Bedingungen menschlichen Lebens thematisieren. Erst dort, wo etwa zeitliche Veränderungen von Aufstiegen und Abstiegen thematisiert werden, wird genetisch erzählt.

Anmerkungen

[1] Rüsen, Jörn (2014): „Interview mit Thomas Sandkühler.“ In: Sandkühler, Thomas (Hg.) 2014: Historisches Lernen denken.: Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976: Göttingen, Niedersachs: Wallstein: S. 251–292, hier S. 283.

[2] Ebda., S. 292.

[3] Pandel, Hans-Jürgen (2014): „Interview mit Thomas Sandkühler.“ In: Sandkühler, Thomas (Hg.) 2014: Historisches Lernen denken.: Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976: Göttingen, Niedersachs: Wallstein: S. 326–356, hier S. 350.

[4] Rüsen, Jörn (1982): „Die vier Typen des historischen Erzählens.“ In: Koselleck, Reinhart; Lutz, Heinrich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: Formen der Geschichtsschreibung. Originalausg.: München: Deutscher Taschenbuch Verlag: (Theorie der Geschichte. Beiträge zur Historik, 4), S. 514–606.

[5] Ebda., S. 350.

[5] Körber, Andreas (2013): Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung: Weitere Differenzierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.

Zitierte Literatur

Borries, Bodo von (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewusstsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett .
Körber, Andreas (2013): Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung: Weitere Differenzierung http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/.
Rüsen, Jörn (1982): „Die vier Typen des historischen Erzählens.“ In: Koselleck, Reinhart; Lutz, Heinrich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: Formen der Geschichtsschreibung. Originalausg.: München: Deutscher Taschenbuch Verlag: (Theorie der Geschichte. Beiträge zur Historik, 4), S. 514–606.
Sandkühler, Thomas (Hg.) (2014): Historisches Lernen denken. Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976: Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976. Göttingen, Wallstein.

Post Views: 846