Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

custom header picture

Neuer Beitrag zu Historischem Denken und Historischen Computerspielen

01. April 2018 Andreas Körber Keine Kommentare

Ein neu­er Bei­trag zu his­to­ri­schen Den­ken und His­to­ri­schen Com­pu­ter­spie­len ist nun erschienen:

Kör­ber, Andre­as (2018): “Geschich­te – Spie­len – Den­ken. Kon­tin­genz­ver­schie­bun­gen und zwei­sei­ti­ge Trif­tig­kei­ten”. In: Medi­en­Päd­ago­gik. Zeit­schrift für Theo­rie und Pra­xis der Medi­en­bil­dung. DOI: http://​dx​.doi​.org/​1​0​.​2​1​2​4​0​/​m​p​a​e​d​/​0​0​/​2​0​1​8​.​0​4​.​0​4.X. Online ver­füg­bar unter http://​www​.medi​en​pa​ed​.com/​a​r​t​i​c​l​e​/​v​i​e​w​/​602.

Konzeptfehler, Unkenntnis und unqualifizierte, abwertende Anwürfe

28. Juli 2017 akoerber Keine Kommentare

Aus einer Mail, die mich vor eini­gen Tagen erreichte:

“Sehr geehr­ter Herr Prof. Körber,

ist Ihnen eigent­lich klar, dass der (nicht immer unbe­rech­tig­te) Zeit­ver­treib “Nazi-Jagd” aus­fal­len muss, wenn — wie Sie irri­ger­wei­se ver­mu­ten — die “Ver­gan­gen­heit” gar nicht mehr rekon­stru­ier­bar ist?

Sowohl Ort­mey­er als auch de Lorent gehen ja — durch­aus zu Recht — davon aus, dass es eine his­to­ri­sche Wahr­heit gibt, die sich erken­nen lässt und aus der dann Kon­se­quen­zen zu zie­hen sind. Die­sen Dis­kus­sio­nen ent­zie­hen Sie mit Ihrem nai­ven Sub­jek­ti­vis­mus den Boden — so wie Sie Trump und auch Fred Leuch­ter den Boden bereiten.

Letz­ten Endes alles eine Fra­ge feh­len­der Phi­lo­so­phie­kennt­nis­se. Spöt­ter wür­den jetzt sagen: “Stin­kaf­fe muss ster­ben, damit Sie den­ken kön­nen.” Ich aber sage: “Sie müss­ten weg, damit Ort­mey­er und de Lorent strei­ten können.”

Viel­leicht zeigt Ihnen all das, wie irra­tio­nal und destruk­tiv die­ser naï­ve Dosen­sub­jek­ti­vis­mus nun ein­mal ist.”

Auf die bekannt-bemüht eigen­wil­li­ge Bil­dung unschar­fer, belei­di­gen­der statt inhalt­lich pole­mi­scher Begrif­fe (“Stin­kaf­fe”, “Dosen­sub­jek­ti­vis­mus”) will ich gar nicht wei­ter ein­ge­hen. Eine Rich­tig­stel­lung loh­nen jedoch ein paar ande­re Punkte:

  1. Ich kann mir beim bes­ten Wil­len nicht vor­stel­len, dass so aus­ge­wie­se­ne Kol­le­gen wie Ben­ja­min Ort­mey­er und Peter deLo­rent sich von mei­ner Exis­tenz, Anwe­sen­heit oder sonst irgend­wie am “strei­ten” hin­dern las­sen wür­den. Auch ist mir nicht bekannt, dass sich je einer von ihnen über etwas in die­ser Hin­sicht beschwert hätte.
  2. Etwas ernst­haf­ter: “Nazi-Jagd” ist weder all­ge­mein noch für die bei­den Kol­le­gen (oder jeweils einen von ihnen) ein “Zeit­ver­treib”, noch ist das was sie tun, näm­lich die kri­ti­sche Aus­ein­an­der­set­zung mit der his­to­ri­schen Dimen­si­on der Dis­zi­plin, den bei der “Ent­na­zi­fi­zie­rung” unab­sicht­lich oder oft auch absicht­lich über­se­he­nen, ver­tusch­ten etc. Belas­tun­gen von im Bil­dungs­we­sen (oder sonst in der Öffent­lich­keit) agie­ren­den Per­so­nen, als “Zeit­ver­treib” zu dis­kre­di­tie­ren — da hilft auch die halb­her­zi­ge Klam­mer­no­tiz (“nicht immer unbe­rech­tigt”) nicht.
  3. Es ist offen­kun­dig, dass Sie weder Ben­ja­min Ort­mey­ers noch Peter deLo­rents Bestre­bun­gen ernst zu neh­men gewillt sind.
  4. Indem Sie aber for­dern, dass ich “weg” müss­te, damit sie wei­ter machen kön­nen mit dem von ihnen ver­ächt­lich gemach­ten Tun, schwin­gen Sie sich selbst zu einem Möch­te­gern-tota­li­tä­ren Bestim­mer dar­über auf, was sein darf, und was nicht. Aus­ein­an­der­set­zung in der Sache ist das nicht.
  5. Ande­rer­seits ist deut­lich, dass bei­des, die unqua­li­fi­zier­ten Schluss­fol­ge­run­gen ad per­so­nam und die salop­pen Bezü­ge auf einen Streit (? — ist es nicht eher eine Kon­tro­ver­se?), an der ich gar nicht teil­ge­nom­men habe, nur Anlass oder gar Vor­wand ist, um eine tri­vial­ob­jek­ti­vis­ti­sche Posi­ti­on zu bekräf­ti­gen und von die­ser aus jeg­li­che kon­struk­ti­vis­ti­sche Erkennt­nis­theo­rie des His­to­ri­schen zu diskreditieren.
    Allein — der impli­zi­te Vor­wurf beruht auf fun­da­men­ta­len Miss­ver­ständ­nis­sen der Theo­rie und fal­schen (oder nicht-)Lesungen: Dass ich der Auf­fas­sung wäre, die Ver­gan­gen­heit, sei “gar nicht mehr mehr rekon­stru­ier­bar” ist  falsch. Um das hier nicht zu einer neu­er­li­chen Theo­rie­dar­le­gung aus­ar­ten zu las­sen, nur in Kürze:
    1. Nir­gends in mei­nen Tex­ten wird das Kon­zept einer Re-Kon­struk­ti­on der Ver­gan­gen­heit abge­lehnt — das von mir mit erstell­te FUER-Kom­pe­tenz­mo­dell His­to­ri­schen Den­kens weist ja als einer der bei­den Grund­ope­ra­tio­nen die­ses Den­kens die “(Re-)Konstruktion” aus.
    2. Zunächst: Was Sie oben mit dem land­läu­fi­gen und auch fach­lich genutz­ten Begriff “die Ver­gan­gen­heit” mei­nen, ist damit eigent­lich schlecht bezeich­net: es geht Ihnen um “die ver­gan­ge­ne Wirk­lich­keit”. Der Ter­mi­nus “Ver­gan­gen­heit”  bezeich­net ja recht eigent­lich nur deren Eigen­schaft, gera­de nicht mehr exis­tent zu sein und des­we­gen nicht unab­hän­gig von Re-Kon­struk­ti­ons­pro­zes­sen erkennbar.
    3. Was aller­dings ein erkennt­nis­theo­re­ti­scher Irr­tum ist, ist der Glau­be, das Ergeb­nis von Re-Kon­struk­ti­on wäre “die Ver­gan­gen­heit” oder eben bes­ser: die ver­gan­ge­ne Wirk­lich­keit selbst.
    4. Re-Kon­struk­ti­on ist immer 
      • selek­tiv: Das gesam­te Ver­gan­ge­ne, — also das, was Sie mit “Ver­gan­gen­heit” bezeich­nen — nütz­te uns nichts, selbst wenn es kei­nen Ver­lust an Quel­len gäbe. Es ori­en­tier­te uns so schlecht wie eine Land­kar­te im Maß­stab 1:1 — so Danto)
      • par­ti­ku­lar: wir inter­es­sie­ren uns für Aus­schnit­te der Ver­gan­gen­hei­ten. Uns für alles mehr als nur nomi­nell zu inter­es­sie­ren, kann nur auf Ver­wir­rung beru­hen, die Ver­fol­gung ent­spre­chen­der Inter­es­sen nur zu ihrer Fort­set­zung und/​oder Stei­ge­rung führen.
      • per­spek­ti­visch: Wie re-kon­stru­ie­ren unter einer bestimm­ten Fra­ge­stel­lung, mit einem Inter­es­se an Zusam­men­hän­gen, die den Zeit­ge­nos­sen der betrach­te­ten Zei­ten nicht bekannt gewe­sen sein müs­sen, oft nicht ein­mal bekannt gewe­sen sein konn­ten, oft auch, weil sie erst mit Spä­te­rem einen “Zusam­men­hang” ergeben)
      • und somit fun­da­men­tal von den Inter­es­sen, Fra­gen, Kon­zep­ten, Wer­ten usw. des His­to­risch Den­ken­den beeinflusst.

      Das Ergeb­nis der Re-Kon­struk­ti­on ist Geschich­te, nicht Ver­gan­gen­heit (was auch inso­fern stimmt, dass die Geschich­te eben nicht ver­gan­gen ist, ihr also die Qua­li­tät der “Ver­gan­gen­heit” gar nicht eig­net — das geschieht erst später).

    5. Gleich­zei­tig gilt aber auch, dass sol­ches Re-Kon­stru­ie­ren nicht ohne die Vor­aus­set­zung von tat­säch­li­chem Ver­gan­ge­nem funk­tio­niert, d.h. von der Vor­aus­set­zung der Tat­säch­lich­keit von Ge- und Bege­ben­hei­ten in frü­he­ren Zei­ten, denen nun die Eigen­schaft des Ver­gan­gen-Seins eig­net. Re-Kon­struk­ti­on von Geschich­te unter­schei­det sich somit — ganz ähn­lich wie bei Aris­to­te­les die His­to­rie von der Poe­tik — sie will näm­lich etwas aus­sa­gen, des­sen Gel­tung und Ori­en­tie­rungs­fä­hig­keit kon­sti­tu­tiv davon abhän­gen, dass die­se Aus­sa­gen nicht über etwas fik­ti­ves, Belie­bi­ges gemacht wer­den. Die Tat­säch­lich­keit des Ver­gan­ge­nes ist näm­lich unab­ding­ba­rer Bestand­teil unse­rer zeit­li­chen Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­se, der Inter­es­sen und somit der Fra­gen. Wer his­to­risch fragt, fragt nach Aus­sa­gen über ein Ver­gan­ge­nes, das eben nicht ein­fach aus­ge­dacht ist. Wer auf sol­che Bedürf­nis­se und Fra­gen ant­wor­tet (näm­lich re-kon­stru­iert his­to­risch nar­ra­tiv) sagt somit etwas über tat­säch­li­ches Ver­gan­ge­nes aus. Hier ist das “über” von Bedeu­tung: Die Aus­sa­ge selbst ist in Form und Sinn­bil­dung gegen­wär­tig — auch in ihrer Rezep­ti­on, aber sie bezieht sich auf etwas, des­sen frü­he­re Tat­säch­lich­keit vor­aus­ge­setzt wird. Die his­to­ri­sche Aus­sa­ge, das Ergeb­nis der Re-Kon­struk­ti­on, ist somit nicht das Ver­gan­ge­ne selbst, son­dern — wenn sie belast­bar ist — eine gegen Ein­sprü­che und Zwei­fel metho­disch gesi­cher­te Bezug­nah­me auf das Ver­gan­ge­ne, das selbst nicht mehr gegen­wär­tig sein und nicht mehr “ver­ge­gen­wär­tigt” wer­den kann.
      Die Kol­le­gen Ort­mey­er und deLo­rent inter­es­sie­ren sich für die NS-Ver­gan­gen­heit wirk­li­cher frü­he­ren Men­schen, nicht aus­ge­dach­ter Roman­fi­gu­ren, weil das Wis­sen über die­ses Ver­gan­ge­ne und das “Nach­wir­ken” etwas dar­über aus­sagt, in wel­chem “Geis­te”, mit wel­chen Kon­zep­ten und Wer­ten unse­re Gesell­schaft ent­stan­den ist und sich heu­te aus­ein­an­der­set­zen muss.

      Das Re-Kon­stru­ie­ren ist eben etwas ande­res als ein ein­fa­ches “Wahr­neh­men” des Ver­gan­ge­nen, näm­lich im vol­len Sin­ne ein kon­struk­ti­ver Pro­zess. Die Vor­sil­be “re” drückt dabei eben nicht das Ziel der (illu­so­ri­schen) voll­stän­di­gen Wie­der­her­stel­lung aus, son­dern die Gebun­den­heit der Kon­struk­ti­on durch ihren Fokus auf das Ver­gan­ge­ne. Das ist auch der Grund, war­um ich etwa Jörg van Nor­dens Plä­doy­er für die Bezeich­nung der Ope­ra­ti­on als “Kon­struk­ti­on” (ohne Vor­sil­be) nicht tei­le. Er inter­pre­tiert das “re” als Hin­weis auf Wie­der­her­stel­lungs­ab­sicht, die er (zu Recht) ablehnt. Ich sehe im Feh­len der Vor­sil­be die Gefahr, die Bin­dung der Kon­struk­ti­ons­leis­tung an das Ziel der Erkennt­nis über etwas Gewe­se­nes, aus dem Blick zu ver­lie­ren, und sie mit frei­er Kon­struk­ti­on (die nur ande­ren Zie­len dient) zu vermengen.

    6. Die Bin­dung: Das ist dann auch der Grund, war­um das Kon­zept der Re-Kon­struk­ti­on kei­nes­wegs Belie­big­keit bedeu­tet, also kri­te­ri­en­los wäre. Zu wider­spre­chen ist aber die der Vor­stel­lung, das Maß der Qua­li­tät einer Re-Kon­struk­ti­on sei (allein) deren Über­ein­stim­mung mit dem Ver­gan­ge­nen. Re-Kon­struk­ti­on dient der Ori­en­tie­rung inner­halb eines gegen­wär­ti­gen (und erwar­te­ten zukünf­ti­gen) gesell­schaft­li­chen Rah­men ange­sichts der Ver­gan­gen­heit. Es ist daher an meh­re­re Kri­te­ri­en zu bin­den. Das ist der Ort, wo etwas die “Trif­tig­kei­ten” bzw. “Plau­si­bi­li­tä­ten” von Rüsen ins Spiel kommen.
    7. Es geht beim Re-Kon­stru­ie­ren also durch­aus um Erkennt­nis­se über die Ver­gan­gen­heit, aber eben weder um die Erkennt­nis “des Ver­gan­ge­nen” an sich 1 noch um Erkennt­nis­se über Ver­gan­ge­nes, die von jeg­li­chem Ein­fluss spä­te­rer Per­spek­ti­ven, Wer­te, Kon­zep­te etc. frei wären.

 

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. “Ver­gan­gen­heit” kann man sehr wohl fest­stel­len, näm­lich die Eigen­schaft von Zustän­den, ver­gan­gen zu sein und gera­de nicht rekon­struk­ti­ons­un­ab­hän­gig erkannt wer­den zu kön­nen.[]
==

Neue Veröfffentlichung

03. Mai 2017 Andreas Körber Keine Kommentare

gera­de erschie­nen: Kör­ber, Andre­as (2017): „Unbe­hag­li­che Über­set­zun­gen? Eine deutsch(sprachig)e Per­spek­ti­ve.“ In: Wal­dis, Moni­ka; Zieg­ler, Béatri­ce (2017, Hrsg.): For­schungs­werk­statt Geschichts­di­dak­tik 15. Bei­trä­ge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empi­risch 15”. Bern: h.e.p.-Verlag (Rei­he Geschichts­di­dak­tik heu­te), S. 37 – 58.

dazu gehört:

Seixas, Peter (2017): Trans­la­ti­ons and its Dis­con­tents. Key Con­cepts in Eng­lish and Ger­man Histo­ry Edu­ca­ti­on. In Moni­ka Wal­dis, Béatri­ce Zieg­ler (Eds.): For­schungs­werk­statt Geschichts­di­dak­tik 15. Bei­trä­ge zur Tagung “geschichts­di­dak­tik empi­risch 15. Bern: hep-Ver­lag (Rei­he Geschichts­di­dak­tik heu­te), pp. 20 – 36.

Eine weitere Randbemerkung — Danke, Ranke!

21. August 2016 Andreas Körber 3 Kommentare

Aus einer aktu­el­len Klau­sur zum Bache­lor-Modul Geschichtsdidaktik:

Im Rah­men einer gefor­der­ten Erläu­te­rung des Begriffs der “Trif­tig­keit” for­mu­liert ein(e) Student(in):

“Der Anspruch an Geschich­te ist, dass sie objek­tiv und ganz­heit­lich ist.”

Dass man statt “Objek­ti­vi­täts-” bes­ser “Gel­tungs­an­spruch” sagen müss­te, sei nur nach­ran­gig moniert. Dass Geschich­te aber einen “Ganzheitlichkeits”-Anspruch hat, ist wohl einer popu­lä­ren, in der außer­wis­sen­schaft­li­chen (lei­der wohl nicht wirk­lich außer­schu­li­schen) Geschichts­kul­tur ver­brei­te­ten nai­ven Vor­stel­lung zu ver­dan­ken, der­zu­fol­ge Geschich­te noch immer mit “Ver­gan­gen­heit” gleich­ge­setzt wird. Dass Geschich­te gera­de nicht “ganz­heit­lich” ist, son­dern selek­tiv, par­ti­ku­lar und per­spek­ti­visch, gehört gera­de zu den Vor­be­din­gun­gen der Prü­fung ihres Gel­tungs­an­spruchs (ihrer jewei­li­gen Plau­si­bi­li­tät) mit Hil­fe der Trif­tig­keits­kri­te­ri­en nach Rüsen.

Zur irri­gen Auf­fas­sung der “Ganz­heit­lich­keit” von Geschich­te, die offen­kun­dig in schu­li­schem Unter­richt (und in die­sem Fal­le lei­der auch im BA-Stu­di­um) nicht wirk­sam her­aus­ge­for­dert wur­de, hat wohl auch die — wie Lutz Rapha­el 1 gezeigt hat, irri­ge — Wir­kung von Ran­kes For­mu­lie­rung “zu zei­gen, wie es eigent­lich gewe­sen”, bei­getra­gen. So dass man hier etwas genervt ant­wor­ten könn­te (das habe ich auf dem Blog “histo­ry accord­ing to toby” von Tobi­as Jacob gefun­den 2): “Dan­ke, Ranke!”

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1.  Rapha­el, Lutz (2003): Geschichts­wis­sen­schaft im Zeit­al­ter der Extre­me. Theo­rien, Metho­den, Ten­den­zen von 1900 bis zur Gegen­wart. Mün­chen, S. 67f, spricht von einem “tri­vi­al­po­si­ti­vis­ti­schen Objek­ti­vi­täts­ide­al”, das der “für Ran­ke und sei­ne Schü­ler so prä­gen­den idea­lis­tisch-his­to­ris­ti­schen Geschichts­phi­lo­so­phie” nicht gerecht wer­de.[]
  2. Im Bei­trag “Nar­ra­ti­vi­tät — knapp vor­bei” vom 27.9.2014 []
==

“Historytelling” — eine Fortsetzung der Diskussion mit Thomas Hellmuth

09. Juli 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

Vor eini­gen Tagen hat Tho­mas Hell­muth auf Public Histo­ry Wee­kly einen Bei­trag geschrie­ben (“Ein Plä­doy­er für ‘Histo­ry­tel­ling’ im Unter­richt”), auf den sowohl Lind­say Gib­son als auch ich geant­wor­tet haben. Eine erneu­te Replik des Autors war offen­kun­dig als Schluss der Debat­te gedacht, denn es gibt kein wei­te­res Kom­men­tar­feld mehr.

Die­ser Schluss der Debat­te ist miss­lich, denn die Replik Hell­muths for­dert durch­aus zu wei­te­rer Aus­ein­an­der­set­zung auf. Ohne die­se Debat­te hier nun in eine unnö­ti­ge Län­ge zie­hen zu wol­len, möch­te ich doch auf eini­ge weni­ge Punk­te erneut eingehen:

  • Gegen den Ein­be­zug viel­fäl­ti­ger Metho­den der Pro­duk­ti­on und Ana­ly­se von Nar­ra­tio­nen in den Geschichts­un­ter­richt ist nichts zu sagen. In der Tat hat Hell­muth Recht, wenn er hier noch Poten­ti­al sieht. Aller­dings wirft sei­ne Replik wie der ursprüng­li­che Bei­trag durch­aus pro­ble­ma­ti­sche Fra­gen auf.
  • Zunächst: Zur von Hell­muth beklag­ten strik­ten “Tren­nung” von Re-Kon­struk­ti­on und De-Kon­struk­ti­on im FUER-Modell ist zu sagen, dass das FUER-Modell gera­de kei­ne strik­te unter­richt­li­che Tren­nung in Pha­sen for­dert, in denen ent­we­der nur das eine oder das ande­re the­ma­ti­siert, geübt etc. wer­den dürf­te. Die­ser Aus­sa­ge liegt offen­kun­dig ein Miss­ver­ständ­nis des Kom­pe­tenz­mo­dells als auch sei­nes Modell­cha­rak­ters zugrun­de: Das Modell unter­schei­det “Kom­pe­ten­zen” (Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Bereit­schaf­ten), nicht sau­ber von­ein­an­der zu tren­nen­de Pha­sen oder Schrit­te. Die tat­säch­li­che Aus­ein­an­der­set­zung, der kon­kre­te Lern­pro­zess ver­läuft oft wenig sys­te­ma­tisch, wie ja auch der For­schungs­pro­zess der His­to­ri­ker in der Rea­li­tät nicht dem Kreis­lauf­mo­dell Rüsens folgt — etwa in der Form eines ein­ma­li­gen nach­ein­an­der­fol­gen­den Durch­lau­fens der ein­zel­nen Schrit­te vom Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­sen über die Akti­vie­rung lei­ten­der Hin­sich­ten zur metho­di­sier­ten Zuwen­dung zur Ver­gan­gen­heit und danach zur Dar­stel­lung. Nein, das Leben ist unsys­te­ma­tisch. Gera­de des­halb ist aber die ana­ly­ti­sche Unter­schei­dung der Ope­ra­tio­nen so wich­tig, dass man (im bes­ten Fal­le) immer weiß, was man gera­de tut; ob man also gera­de selbst syn­the­tisch-kon­struk­tiv neu­en Sinn bil­det oder den in einer Nar­ra­ti­on ent­hal­te­nen Sinn her­aus­ar­bei­tet; in weni­ger sys­te­ma­ti­schen Situa­tio­nen (wo man eine Geschich­te liest, neue Fra­gen ent­wi­ckelt, nie­der­schreibt, mit neu­en, eige­nen Ideen wei­ter­liest etc.) soll­te man sich mit Hil­fe die­ser Unter­schei­dun­gen klar machen kön­nen, wel­chen Sta­tus das eige­ne Tun gera­de hat, usw. Auch bei “Sto­ry­tel­ling” in Form einer krea­ti­ven wie ana­ly­ti­schen Beschäf­ti­gung mit frem­den und neu­en eige­nen Geschich­ten hat die­se Unter­schei­dung also durch­aus ihren Sinn.
  • Wich­ti­ger aber ist, dass Hell­muth in sei­ner Replik mei­ne Skep­sis gegen­über sei­ner Auf­fas­sung, es sei nicht pro­ble­ma­tisch, wenn erfun­de­ne Geschich­ten als “wah­rer” emp­fun­den wür­den, nicht argu­men­ta­tiv auf­greift, son­dern ledig­lich mit Hil­fe eini­ger Zita­te bekräf­tigt und in leicht iro­ni­schem Ton mei­ne Skep­sis gegen­über einer Über­schrei­tung einer roten Linie kommentiert.
    Dazu sei klar­ge­stellt, dass ich die “rote Linie” nicht dort über­schrit­ten sehe, wo mit fik­tio­na­len Tex­ten gear­bei­tet wird und Schü­ler auch sol­che erfin­den sol­len, wohl aber, wenn die “Wahr­heit” solch erfun­de­ner Tex­te nicht unter­sucht, ana­ly­siert und reflek­tiert wird — und zwar mit Bezug auf die erkennt­nis­theo­re­ti­schen Stan­dards der Geschichts­wis­sen­schaft -, son­dern wo sie eher affir­miert werden.Die von Hell­muth ange­führ­ten Auto­ri­tä­ten Jor­ge Semprun, Ruth Klü­ger und José Sara­ma­go hel­fen in die­ser Fra­ge gera­de nicht wei­ter. Nicht, dass die von ihnen ange­führ­te “Wahr­heit” der erfun­de­nen Geschich­ten kei­ne wäre — aber sie hat doch einen ande­ren Sta­tus. Eine ein­di­men­sio­na­le Unter­schei­dung zwi­schen “unwahr” — “wahr” — “wah­rer” greift hier nicht, viel­mehr ist das Kon­zept der Wahr­heit dif­fe­ren­zier­ter zu ana­ly­sie­ren und anzu­wen­den — gera­de auch, wenn es um Lern­si­tua­tio­nen geht.
    Wenn die For­de­rung Hell­muths nun dar­auf gin­ge Whar­heits­an­sprü­che, mit Hil­fe von Objektivitäts‑, oder bes­ser Plau­si­bi­li­täts-Kri­te­ri­en (Rüsen 2013) zu ana­ly­sie­ren (um nicht den älte­ren Begriff der Trif­tig­keit zu benut­zen), so dass Schü­le­rin­nen ler­nen zu dif­fe­ren­zie­ren, dass Geschich­ten durch­aus in unter­schied­li­chem Maße empi­risch, nor­ma­tiv und nar­ra­tiv trif­tig sein kön­nen, und wie dann auch empi­risch weni­ger trif­ti­gen Geschich­ten nar­ra­ti­ve Plau­si­bi­li­tät eig­nen kann — dann wäre alles in Ord­nung. Die Asser­ti­on, dass sol­che Geschich­ten ein­fach “wah­rer” sein kön­nen, hilft aller­dings nicht.
    Die von Hell­muth ange­führ­ten Auto­ri­tä­ten sind aber auch noch in ande­rer Hin­sicht pro­ble­ma­tisch in die­sem Zusam­men­hang. Zumin­dest bei Sem­prún und Klü­ger, aber auch bei Sára­ma­go (zumin­dest in sei­nen Sold­ados de Sala­mi­na) bezieht sich die beson­de­re, erhöh­te Wahr­heit zumin­dest par­ti­ell auch dar­auf, dass die­se fik­tio­na­len Geschich­ten eine “Wahr­heit” aus­zu­drü­cken ver­mö­gen, die “tro­cke­ne”, kogni­ti­vis­ti­sche Geschichts­wis­sen­schaft nicht leis­ten kann, weil sie mit der bio­gra­phi­schen und genera­tio­nel­len Erfah­rung die­ser Autoren in beson­de­rer Wei­se auf­ge­la­den sind. Es geht hier ganz offen­kun­dig um die Wahr­heit der tota­li­tä­ren Erfah­rung von Leid und Unmensch­lich­keit, die eben nicht ein­fach wis­sen­schaft­lich erfasst und inter­sub­jek­tiv ver­mit­telt wer­den kann.
    Ist nun aber die­ser Modus der “Wahr­heit” eben­so ein­fach auch Geschich­ten zuzu­ge­ste­hen, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler (gleich wel­chen fami­li­en­bio­gra­phi­schen und/​oder kul­tu­rel­len bezu­ges) zu Gegen­stän­den des Geschichts­un­ter­richts “erfin­den” — wie es bei Hell­muth offen­kun­dig gemeint ist? Kön­nen sie auch die­se Form der Wahr­heit bean­spru­chen? Wenn in sol­che Geschich­te exis­ten­ti­el­le Bedürf­nis­se, Per­spek­ti­ven etc. ein­flie­ßen, dann sicher. Aber gilt es auch für Geschich­ten, die sich Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu his­to­ri­schen The­men im Unter­richt aus­den­ken? Kann sol­che Art Wahr­heit durch didak­ti­sche Pla­nung gesi­chert, her­ge­stellt wer­den? Ist ein unter­richt­li­ches “Histo­ry­tel­ling” zu distan­ten Gegen­stän­den ein­fach so die­ser lite­ra­risch-exis­ten­ti­el­len Form der nar­ra­ti­ven Wahr­heit zu vergleichen?
  • Das nun ist eine der wesent­li­chen Her­aus­for­de­run­gen der Beschäf­ti­gung mit Nar­ra­ti­vi­tät: Schü­ler kön­nen, nein: müs­sen ler­nen, dass und wie lite­ra­ri­sche und his­to­ri­sche “Wahr­heit” sich auf­ein­an­der bezie­hen kön­nen, auch auch, dass sie sich unter­schei­den. Unter­richt­lich ist also nicht die Fra­ge zen­tral, ob von Schü­lern erfun­de­ne Geschich­ten “wahr” sein kön­nen, son­dern die The­ma­ti­sie­rung der Art und Wei­se und des (per­spek­ti­visch durch­aus unter­schied­li­chen) Gra­des, wie sie “wahr” oder bes­ser: plau­si­bel sind — und wem gegen­über die­se Plau­si­bi­li­tä­ten einen Anspruch auf Gel­tung bean­spru­chen können.

Ins­ge­samt also: Nichts gegen “Histo­ry­tel­ling” — aber doch als Mit­tel zur Refle­xi­on über die Gemein­sam­kei­ten udn Unter­schie­de, über die Prin­zi­pi­en und Kri­te­ri­en von “Wahr­heit” im his­to­ri­schen und im lite­ra­ri­schen Bereich.

Beitrag erschienen: “Körber, Andreas (2016): “Translation and its discontents II: A German Perspective.”

21. Mai 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

Der fol­gen­de Bei­trag wur­de zunächst online publiziert:

Kör­ber, Andre­as (2016): “Trans­la­ti­on and its dis­con­tents II: A Ger­man Per­spec­ti­ve.” In: Jour­nal of Cur­ri­cu­lum Stu­dies (2016). 48,4, pp. 440 – 456 DOI: 10.1080/00220272.2016.1171401

Er basiert auf der gemein­sa­men Key-Note, die ich im Sep­tem­ber 2015 zusam­men mit Peter Seixas auf der Tagung “Geschichts­di­dak­tik empi­risch” in Basel gehal­ten habe.

Peter Seixas’ Anteil ist eben­falls im Jour­nal of Cur­ri­cu­lum Stu­dies erschienen:

Seixas, Peter (2016): Trans­la­ti­on and its dis­con­tents. Key con­cepts in Eng­lish and Ger­man histo­ry edu­ca­ti­on. In Jour­nal of Cur­ri­cu­lum Stu­dies 48,4, pp. 427 – 439. DOI: 10.1080/00220272.2015.1101618.

Gegenstand statt Bedingung. Zur Veränderung der Themen in kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht

26. Oktober 2015 Andreas Körber Keine Kommentare

Aus­zug aus einer (guten) Haus­ar­beit zum The­ma “Lern­or­te”:

“Eine zen­tra­le Eigen­schaft, die der außer­schu­li­sche Lern­ort mit sich bringt, ist vor allem die Anschau­lich­keit, die die Ima­gi­na­ti­on beför­dert. Der ori­gi­na­le Gegen­stand hat den Vor­teil von z.B. ‘ori­gi­na­ler Far­be, Form, Grö­ße und Drei­di­men­sio­na­li­tät, die kein ande­res Medi­um erset­zen kann.’ 1. Durch ihn kön­nen sich die Ler­nen­den rea­lis­ti­sche Vor­stel­lun­gen von frü­he­ren Lebens­um­stän­den und damals han­deln­den Men­schen machen. Ima­gi­na­ti­on gilt all­ge­mein als wich­ti­ger Fak­tor im Pro­zess his­to­ri­schen Lernens.”

Abge­se­hen vom etwas apo­dik­ti­schen letz­ten Satz dürf­te die­se Aus­sa­ge bei Geschichts­di­dak­ti­kern und ‑leh­rern kaum auf Kri­tik sto­ßen — schon gar nicht die zitier­te Passage.

Aller­dings wäre (nicht nur bei expli­zit kom­pe­tenz­ori­en­tier­tem Geschichts­un­ter­richt) noch ein­mal zu fragen:

  1. Ist es ein hin­rei­chen­des Ziel von Geschichts­un­ter­richt, dass sich Ler­nen­de Ver­gan­ge­nes “rea­lis­tisch” vor­stel­len kön­nen? Kul­mi­niert Geschichts­un­ter­richt in der Prä­sen­ta­ti­on und Über­nah­me von (wie auc immer medi­al gefass­ten) Bil­dern von Ver­gan­ge­nem — oder ist die­se zwar nur ein wesent­li­cher, aber als sol­cher nicht wei­ter befrag­ter Zwi­schen­schritt zu wei­te­ren Denkauf­ga­ben (in denen dann etwa der Gegen­warts­be­zug ein­ge­löst wird)?
  2. Wel­che Rol­le spielt dabei die oben ange­spro­che­ne “Ori­gi­na­li­tät” der Far­be, Form etc., d.h. die Authen­ti­zi­tät? Ist sie eine Eigen­schaft der Gegen­stän­de, der Objek­te, der Lern­or­te vom Typ “his­to­ri­sche Stät­te”? Ist sie ihnen gege­ben und wird sie somit zur posi­ti­ven Vor-Bedin­gung his­to­ri­schen Ler­nens? Oder ist sie eher eine den Objek­ten, Räu­men (auch: Tex­ten) zuer­kann­te Eigen­schaft?

Wenn “Ori­gi­na­li­tät”, “Authen­ti­zi­tät” und “Anschau­lich­keit” in der oben ange­deu­te­ten Wei­se als gege­ben gedacht und zur Vor­be­din­gung von Geschichts­un­ter­richt gemacht wer­den, wird m.E. Wesent­li­ches ausgelassen:

  • Woher nimmt denn die Gesell­schaft oder der Leh­rer als ihr Agent im Pro­zess des his­to­ri­schen Leh­rens und Ler­nens die Gewiss­heit, dass der Gegen­stand, sei­ne Form und Far­be, sei­ne Beschaf­fen­heit etc. “orgi­nal” ist?
  • woher stammt die Aus­sa­ge, dass eine Dar­stel­lung “anschau­lich” ist in dem Sin­ne, dass sie optisch (ggf. auch anders) ein­gän­gig etwas ande­res kor­rekt darstellt?
  • Ist es auch nur ent­fernt denk­bar, dass der glei­che Gegen­stand in frü­he­ren Zei­ten unter ver­gleich­ba­rem Anspruch ganz anders prä­sen­tiert wur­de — und dass er es spä­ter wie­der anders wird?
  • Ist es auch nur ent­fernt denk­bar, dass die Zuschrei­bung von Authen­ti­zi­tät und Ori­gi­na­li­tät einer spe­zi­fisch gegen­wär­ti­gen und auch inner­halb der Gegen­wart spe­zi­fi­schen Per­spek­ti­ve (mit) ver­dankt wird?

Alle die­se Bedin­gun­gen sind streng genom­men selbst Teil des his­to­ri­schen Gegen­stan­des, der unter­richt­lich “ver­mit­telt” wer­den soll.

His­to­ri­sches Ler­nen, das sich nicht dar­auf beschrän­ken will, den Ler­nen­den Geschichts­bil­der zu ver­mit­teln, muss die Kon­sti­tu­ti­on ihrer sach­li­chen Gegen­stän­de immer (wenn auch nicht immer im glei­chem Maße) zum Teil ihres Gegen­stands­be­reichs machen.

Authen­ti­zi­tät und Ori­gi­na­li­tät dür­fen dann im Unter­richt nicht (nur) als vor­aus­ge­setz­te Bedin­gun­gen erschei­nen, die selbst nicht in den Hori­zont der Refle­xi­on der Schü­ler gera­ten, son­dern müs­sen immer auch Gegen­stand des Ler­nens sein, müs­sen befragt und dis­ku­tiert wer­den, und zwar nicht im Sin­ne einer Unter­su­chung des “ob” (oder ob nicht), son­dern eher des “inwie­fern”. Es geht also nicht dar­um, gemein­sam ein Ver­ständ­nis dar­über zu erzie­len, ob ein Gegen­stand als “ori­gi­nal” ange­se­hen wer­den kann und soll (und ob er dann als 100%ig “echt” ange­spro­chen wer­den darf), sondern

  • inwie­fern ihm die­se Eigen­schaft zuer­kannt wer­den kann und soll
  • und was das für das eige­ne Den­ken und Urtei­len bedeutet.

Erst mit die­sen Modi­fi­ka­tio­nen (die in gutem Geschichts­un­ter­richt immer auch schon eine Rol­le gespielt haben, wenn auch nicht immer sys­te­ma­tisch) ist die Kom­pe­tenz der Ler­nen­den im Zen­trum des Unter­richts. Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung bedeu­tet dann nicht, die klas­si­schen Gegen­stän­de des Geschichts­un­ter­richts gegen neu­ar­ti­ge aus­zu­tau­schen, son­dern an ihnen das his­to­ri­sche Den­ken in all sei­nen Facet­ten (auch) zum Gegen­stand zu machen. Die The­men ändern sich dann aler­dings durch­aus. Wenn unter “The­ma” die Kom­bi­na­ti­on von Gegen­stand und Inten­ti­on ver­stan­den wird, dann lässt eine Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung zumin­dest sol­che The­ma­ti­sie­run­gen nicht mehr zu, in denen die Kon­sti­tu­ti­on der Gegen­stän­de als his­to­risch nicht auch Gegen­stand ist, und in denen das eige­ne Den­ken und Urtei­len  kei­ne Rol­le spielt.

Es geht dann etwa in einem Muse­um nicht (nur) dar­um, an Hand eines alten land­wirt­schaft­li­chen Geräts zu erken­nen und sich vor­zu­stel­len wie die Men­schen frü­her gear­bei­tet und gelebt haben, son­dern auch zu reflek­tie­ren, was an dem Gerät eigent­lich “alt” ist, inwie­fern es für etwas steht (und ste­hen soll), das “ver­gan­gen” ist, das im posi­ti­ven wie nega­ti­ven Sin­ne über­wun­den ist.

Es gin­ge dar­um zu klä­ren, was uns dazu bringt, einen sol­chen Gegen­stand, ein sol­ches Gerät als alt zu dekla­rie­ren (und nicht etwa nur als “abge­nutzt”). Das bedeu­tet, dass in Rela­tio­nen gespro­chen wer­den muss. Ver­glei­che mit gegen­wär­ti­gen Erfah­run­gen dür­fen dann nicht nur dazu genutzt wer­den, Alteri­tät zu beto­nen, son­dern müs­sen genutzt wer­den auch als Äuße­run­gen dazu, wel­che Eigen­schaf­ten und Dimen­sio­nen als rele­vant für Gegen­wär­ti­ges, Heu­ti­ges, Aktu­el­les gel­ten und inwie­fern die Ver­gan­gen­heit als “anders” ima­gi­niert und beur­teilt wird.

Ähn­li­ches gilt im Übri­gen für vie­le Bedin­gun­gen his­to­ri­schen Ler­nens und Den­kens — und auch von Lernzielen.

So ist das eben­falls von Ulrich May­er for­mu­lier­te Lern­ziel der “Ver­ständ­nis für die Ein­ma­lig­keit und Schutz­wür­dig­keit his­to­ri­scher Orte” doch sei­ner­seits pro­ble­ma­tisch. Ist wirk­lich gemeint, dass die Schüler(innen) ler­nen, dass his­to­ri­sche Orte grund­sätz­lich schutz­wür­dig sei­en, und grund­sätz­lich ein­ma­lig? Mir scheint, dass hier wie­der eine ver­kürz­te For­mu­lie­rung eines Lern­ziel vor­liegt, das erst in kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter For­mu­lie­rung sei­ne gan­ze Trag­wei­te aufzeigt:
“Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sol­len die Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft erwer­ben und aus­bau­en, die beson­de­re Qua­li­tät eines gege­be­nen Ortes als his­to­risch ein­ma­lig und schutz­wür­dig (zuneh­mend) selbst­stän­dig ein­zu­schät­zen und zu beurteilen.”
Und auch hier dür­fen Lern­ziel und die dazu­ge­hö­ri­ge Auf­ga­ben­stel­lung nicht nur nicht auf “dass” lau­ten, son­dern nicht ein­mal auf “ob” oder “ob nicht”. Erst mit Hil­fe des Qua­li­fi­ka­tors “inwie­fern” näm­lich eröff­net eine Auf­ga­ben­stel­lung den Schü­le­rin­nen und Schü­lern eine Argu­men­ta­ti­ons­mög­lich­keit, die auch par­ti­el­le oder ande­re Lösun­gen (Re-Kon­struk­ti­on, Doku­men­ta­ti­on) einbezieht.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. May­er, Ulrich: His­to­ri­sche Orte als Lern­or­te. In: May­er, Ulrich, Pan­del, Hans-Jür­gen, Schnei­der, Ger­hard (2004; Hrsg.): Hand­buch Metho­den im Geschichts­un­ter­richt. Schwal­bach: Wochen­schau, S. 389 – 407, hier S. 394f [FN ange­passt][]
==

Der Sinnbegriff meiner Geschichtsdidaktik

29. Mai 2011 Andreas Körber Keine Kommentare

Wenn in der Geschichts­di­dak­tik von “Sinn” gespro­chen wird, dann zumeist in dem Sin­ne (!), dass damit das Spe­zi­fi­sche einer his­to­ri­schen Ori­en­tie­rung bezeich­net wer­den soll, gegen­über ande­ren Orientierungen.

“His­to­ri­scher Sinn” bezeich­net somit die­je­ni­ge Kate­go­rie, mit der Infor­ma­tio­nen über meh­re­re zeit­lich ver­or­te­te Ereig­nis­se, Hand­lun­gen, Struk­tu­ren zu einem Zusam­men­hang ver­bun­den wer­den kön­nen, der sie nicht nur als zufäl­li­ge Ansamm­lung unver­bun­de­ner Infor­ma­tio­nen, son­dern als Teil eines “geord­ne­ten” Gan­zen erschei­nen lässt, mit des­sen Hil­fe auch die eige­ne Ver­or­tung “in Zeit” als Teil einer sol­chen Ord­nung begrif­fen wer­den kann.

Von “Sinn­bil­dung über Zeit­er­fah­rung” bzw. von der “Arbeit des Geschichts­be­wusst­seins, sich in der Zeit zurecht­zu­fin­den” spre­chen denn auch zwei popu­lä­re For­mu­lie­run­gen des­sen, wobei es beim Geschichts­be­wusst­sein geht.

“Sinn” kann dabei durch­aus meh­re­re Kon­no­ta­tio­nen ent­wi­ckeln, wie auch die Vor­stel­lung des Ursprungs sol­chen Sinns variiert:

  1. Sinn als Absicht und Richtung: 
    1. Der Begriff “Sinn” unter­stellt einen Zusam­men­hang zwi­schen den empi­risch auf­ge­fun­de­nen Ein­zel­hei­ten, der über das Fak­ti­sche hin­aus­geht. Er kon­no­tiert “Absicht”, die gewis­ser­ma­ßen “hin­ter” den Ereig­nis­sen, Inten­tio­nen, Hand­lun­gen, Struk­tu­ren steht.1
    2. Der Begriff kann auch (und ent­hält im His­to­ri­schen Den­ken ggf. expli­zit) die Vor­stel­lung einer Gericht­etheit (vgl. engl. “sen­se”2), d.h. einer Ver­laufs­rich­tung der Ereig­nis­se bzw. der durch sie mar­kier­ten Ver­än­de­run­gen, wobei nicht unbe­dingt an eine linea­re Gericht­etheit der Gesamt­ge­schich­te gedacht wer­den muss, son­dern auch Kreis­lauf­mo­del­le Rich­tun­gen ken­nen können.
  2. Inhä­ren­ter vs. zu bil­den­der Sinn: Unter­schied­lich ist auch die Vor­stel­lung, ob sol­cher Sinn 
    1. in der Gesamt­heit der Ereig­nis­se, Fak­ten etc. “auf­ge­sucht” wer­den muss, ob er als (von einer höhe­ren Macht, der Geschich­te selbst, der Natur) vor­ge­ge­ben gedacht wird und der His­to­ri­ker bzw. der His­to­risch Den­ken­de die­sen Sinn suchen muss, oder
    2. ob er durch den jeweils his­to­risch Den­ken­den in der Aus­ein­an­der­set­zung mit sol­chen Infor­ma­tio­nen über Ver­gan­ge­nes und in Anwen­dung sei­ner ander­wei­tig bzw. aus frü­he­ren Beschäf­ti­gun­gen mit Geschich­te gewon­ne­nen Kon­zep­ten “gebil­det” wird.

    Bei­de Posi­tio­nen sind dabei auf­ein­an­der verwiesen:

    1. Die kon­struk­ti­vis­ti­sche letz­te­re Vor­stel­lung kommt nicht ohne ein Min­dest­maß einer Vor­stel­lung aus, dass sol­cher zu bil­den­der Sinn nicht belie­big sein darf, son­dern zumin­dest ein Qua­li­täts­maß in der Empi­rie selbst findet;
    2. die fak­ti­zis­ti­sche Posi­ti­on muss aner­ken­nen, dass zumin­dest wegen der Lücken­haf­tig­keit der Über­lie­fe­rung (Par­tia­li­tät) und der Unmög­lich­keit, alles zu betrach­ten (Selek­ti­vi­tät) sowie in Aner­ken­nung unter­schied­li­cher Per­spek­ti­ven, der jeweils “gefun­de­ne” Sinn immer auch “gebil­det” wor­den ist.

    Der Unter­schied bei­der Posi­tio­nen besteht somit vor­nehm­lich in den Vor­stel­lun­gen von Wahr­heit: Wäh­rend die fak­ti­zis­ti­sche Posi­ti­on letzt­lich davon aus­geht, dass Sinn­bil­dung (wenn sie denn so bezeich­net wird) ihr ulti­ma­ti­ves Maß im Ver­gleich mit dem tat­säch­li­chen Sinn der Geschich­te fin­det, geht die kon­struk­ti­vis­ti­sche Posi­ti­on zumin­dest davon aus, dass alle For­mu­lie­run­gen von Sinn (also auch die Ver­su­che der Fak­ti­zis­ten, die unab­hän­gi­ge Instanz zu for­mu­lie­ren), glei­cher­ma­ßen kon­stru­iert sind. Ihr zufol­ge löst sich die Vor­stel­lung einer Qua­li­tät von Sinn­bil­dun­gen in ein mehr­di­men­sio­na­les Kri­te­ri­um der “Trif­tig­keit” auf, bei dem Über­le­gun­gen der empi­ri­schen Stim­mig­keit (“empi­ri­sche Trif­tig­keit” nach Rüsen bzw. “Begrün­dungs­ob­jek­ti­vi­tät” nach Her­mann Lüb­be), der nor­ma­ti­ven Pas­sung (“nor­ma­ti­ve Trif­tig­keit” bzw. “Kon­sens­ob­jek­ti­vi­tät”)3 und der “nar­ra­ti­ven Trif­tig­keit” bzw. “Kon­struk­ti­ons­ob­jek­ti­vi­tät” zusam­men­ge­hen müssen.

Gemäß der in der Geschichts­di­dak­tik (wenn auch nicht in der Pra­xis) weit ver­brei­te­ten (gemä­ßigt) kon­struk­ti­vis­ti­schen Vor­stel­lung ent­steht (in der Ver­si­on nach RÜSEN) Sinn dadurch, dass zwei dif­fe­ren­te Zeit­vor­stel­lun­gen mit­ein­an­der in Bezie­hung gebracht wer­den müs­sen, um leben zu können.

  1. Der Mensch ist als Wesen mit einem “Inten­tio­na­li­täts­über­schuss” aus­ge­stat­tet, der es ihm ermög­licht, inten­tio­nal (auch: hof­fend, erwar­tend, befürch­tend) die empi­risch erfah­re­ne Gegen­wart zu über­stei­gen und sich die Welt anders vor­zu­stel­len als sie ist.
  2. In Bezug auf Zeit zeigt sich die­ser Über­schuss dar­in, dass die Zukunft als von der Gegen­wart dif­fe­rent erwar­tet (erhofft/​geplant …) wird.
  3. In Kon­trast zu die­ser “Human­zeit” des eige­nen Pla­nens, Hof­fens, Befürch­tens und Wol­lens steht die von Rüsen so genann­te “Natur­zeit” der vom den­ken­den Indi­vi­du­um als von ihm selbst als nicht beein­fluss­bar wahr­ge­nom­me­nen Ver­än­de­run­gen in Zeit. Die­se umfasst nicht nur “natür­li­che” (im Sin­ne von Nicht-mensch­li­che), son­dern auch sol­che Pro­zes­se, die von ande­ren Men­schen ver­ur­sacht werden.
  4. Zwi­schen Human- und Natur­zeit besteht ein stän­di­ger Wider­spruch, ein Span­nungs­feld, weil nie­mals die eige­nen Hoff­nun­gen, Pla­nun­gen etc. 100% ein­tref­fen und die Zukunft nur der eige­nen Human­zeit­pro­jek­ti­on ent­spricht. Die Dif­fe­ren­zen sind unter­schied­lich stark, aber immer gegeben.
  5. Ohne ein Kon­zept, mit dem Human- und Natur­zeit in einen gemein­sa­men Zusam­men­hang gedacht (nicht: ange­gli­chen wer­den) kön­nen, müss­te der Mensch pla­nungs­un­fä­hig werden.
  6. Die­ses Kon­zept bedarf muss drei Bedin­gun­gen erfüllen: 
    1. Es muss die Grund­vor­stel­lung ent­hal­ten, die Lösung der Dif­fe­renz zwi­schen Human- und Natur­zeit weder mit dem Modell einer völ­li­gen Deter­mi­na­ti­on der rea­len Zukunft durch irgend­ein Ver­gan­ge­nes oder Gegen­wär­ti­ges mög­lich ist (weil dies bedeu­ten wür­de, dass man selbst eben­so deter­mi­niert wäre und kei­ner­lei Pla­nun­gen, Hoff­nun­gen, Hand­lun­gen mehr mög­lich wären);
    2. eben­so muss es die Mög­lich­keit aus­schlie­ßen, dass Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart völ­lig unver­bun­den wären, dass also die jeweils neue gegen­wär­ti­ge Welt “from scratch” neu erschaf­fen wor­den wäre ohne dass auch nur irgend­ein Teil aus der Ver­gan­gen­heit über­nom­men, fort­ge­schrie­ben, ver­än­dert wor­den wäre. Eine der­art voll­stän­dig unbe­stimm­te Zukunft müss­te die Apo­rie unver­än­dert gül­tig lassen;
    3. es muss also davon aus­ge­hen, dass es einen Zusam­men­hang zwi­schen Ver­gan­gen­heit und Zukunft gibt, der gege­ben ist, der aber Raum für eige­ne Hand­lun­gen belässt. Die Auf­ga­be des his­to­ri­schen Den­kens besteht also in der “Bewäl­ti­gung” der Kon­tin­genz zwi­schen den aus­ge­schlos­se­nen Extre­men der völ­li­gen Deter­mi­na­ti­on und der völ­li­gen Unver­bun­den­heit, die bei­de ein eige­nes Han­deln unmög­lich und eine Ori­en­tie­rungs­leis­tung auch unnö­tig machen würden.
  7. Das Kon­zept “his­to­ri­scher Sinn­bil­dung” besagt nun, dass mit Hil­fe einer Wen­dung zur Ver­gan­gen­heit und der empi­ri­schen wie den­ken­den Ver­ar­bei­tung ver­gan­ge­ner Dif­fe­renz­erfah­run­gen zwi­schen Human- und Natur­zeit und der (kon­trol­lier­ten) Extra­po­la­ti­on der Ergeb­nis­se in die Zukunft eine “Bän­di­gung” der Dif­fe­renz­erfah­rung mög­lich wird.
  8. “His­to­ri­scher Sinn” ist also die empi­risch und kate­go­ri­al den­kend her­ge­stell­te Vor­stel­lung eines Zusam­men­han­ges zwi­schen Ver­gan­gen­heit und Gegen­wart, der in die Zukunft wei­ter reicht und der des­halb sowohl zur Iden­ti­fi­ka­ti­on des eige­nen Stand­orts im “Strom der Zeit” wie auch zur Ori­en­tie­rung eige­nen, in die Zukunft gerich­te­ten Han­delns befähigt.

1Hier­zu passt, dass der Begriff des “Fak­t­ums”, der oft­mals für die nack­te Tat­säch­lich­keit eines Gesche­hens genom­men wird, in der Geschichts­theo­rie des His­to­ris­mus, etwa bei Leo­pold von Ran­ke gedacht ist als das Ergeb­nis einer “Tat Gottes”.

3Rüsen, Jörn (1997): “Objek­ti­vi­tät.” In: Berg­mann, Klaus u.a. (1997): Hand­buch der Geschichts­di­dak­tik. Seel­ze-Vel­ber: Kallmeyer.[custom_field limit=“1” between=”, ” /]

==
Vor Umstel­lung der Blog­farm lau­te­te die URL die­ses Bei­trags http://​koer​ber2005​.erz​wiss​.uni​-ham​burg​.de/​w​o​r​d​p​r​e​s​s​-​m​u​/​h​i​s​t​o​r​i​s​c​h​d​e​n​k​e​n​l​e​r​n​e​n​/​2​0​1​1​/​0​5​/​2​9​/​d​e​r​-​s​i​n​n​b​e​g​r​i​f​f​-​m​e​i​n​e​r​-​g​e​s​c​h​i​c​h​t​s​d​i​d​a​k​t​ik/

Gegenstand statt Bedingung. Zur Veränderung der Themen in kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht

01. Februar 2010 Andreas Körber Keine Kommentare

Aus­zug aus einer (guten) Haus­ar­beit zum The­ma “Lern­or­te”:

“Eine zen­tra­le Eigen­schaft, die der außer­schu­li­sche Lern­ort mit sich bringt, ist vor allem die Anschau­lich­keit, die die Ima­gi­na­ti­on beför­dert. Der ori­gi­na­le Gegen­stand hat den Vor­teil von z.B. ‘ori­igi­na­ler Far­be, Form, Grö­ße und Drei­di­men­sio­na­li­tät, die kein ande­res Medi­um erset­zen kann.’ 1. Durch ihn kön­nen sich die Ler­nen­den rea­lis­ti­sche Vor­stel­lun­gen von frü­he­ren Lebens­um­stän­den und damals han­deln­den Men­schen machen. Ima­gi­na­ti­on gilt all­ge­mein als wich­ti­ger Fak­tor im Pro­zess his­to­ri­schen Lernens.”

Abge­se­hen vom etwas apo­dik­ti­schen letz­ten Satz dürf­te die­se Aus­sa­ge bei Geschichts­di­dak­ti­kern und ‑leh­rern kaum auf Kri­tik sto­ßen — schon gar nicht die zitier­te Passage.

Aller­dings wäre (nicht nur bei expli­zit kom­pe­tenz­ori­en­tier­tem Geschichts­un­ter­richt) noch ein­mal zu fragen:

  1. Ist es ein hin­rei­chen­des Ziel von Geschichts­un­ter­richt, dass sich Ler­nen­de Ver­gan­ge­nes “rea­lis­tisch” vor­stel­len kön­nen? Kul­mi­niert Geschichts­un­ter­richt in der Prä­sen­ta­ti­on und Über­nah­me von (wie auc immer medi­al gefass­ten) Bil­dern von Ver­gan­ge­nem — oder ist die­se zwar nur ein wesent­li­cher, aber als sol­cher nicht wei­ter befrag­ter Zwi­schen­schritt zu wei­te­ren Denkauf­ga­ben (in denen dann etwa der Gegen­warts­be­zug ein­ge­löst wird)?
  2. Wel­che Rol­le spielt dabei die oben ange­spro­che­ne “Ori­gi­na­li­tät” der Far­be, Form etc., d.h. die Authen­ti­zi­tät? Ist sie eine Eigen­schaft der Gegen­stän­de, der Objek­te, der Lern­or­te vom Typ “his­to­ri­sche Stät­te”? Ist sie ihnen gege­ben und wird sie somit zur posi­ti­ven Vor-Bedin­gung his­to­ri­schen Ler­nens? Oder ist sie eher eine den Objek­ten, Räu­men (auch: Tex­ten) zuer­kann­te Eigen­schaft?

Wenn “Ori­gi­na­li­tät”, “Authen­ti­zi­tät” und “Anschau­lich­keit” in der oben ange­deu­te­ten Wei­se als gege­ben gedacht und zur Vor­be­din­gung von Geschichts­un­ter­richt gemacht wer­den, wird m.E. Wesent­li­ches ausgelassen:

  • Woher nimmt denn die Gesell­schaft oder der Leh­rer als ihr Agent im Pro­zess des his­to­ri­schen Leh­rens und Ler­nens die Gewiss­heit, dass der Gegen­stand, sei­ne Form und Far­be, sei­ne Beschaf­fen­heit etc. “orgi­nal” ist?
  • woher stammt die Aus­sa­ge, dass eine Dar­stel­lung “anschau­lich” ist in dem Sin­ne, dass sie optisch (ggf. auch anders) ein­gän­gig etwas ande­res kor­rekt darstellt?
  • Ist es auch nur ent­fernt denk­bar, dass der glei­che Gegen­stand in frü­he­ren Zei­ten unter ver­gleich­ba­rem Anspruch ganz anders prä­sen­tiert wur­de — und dass er es spä­ter wie­der anders wird?
  • Ist es auch nur ent­fernt denk­bar, dass die Zuschrei­bung von Authen­ti­zi­tät und Ori­gi­na­li­tät einer spe­zi­fisch gegen­wär­ti­gen und auch inner­halb der Gegen­wart spe­zi­fi­schen Per­spek­ti­ve (mit) ver­dankt wird?

Alle die­se Bedin­gun­gen sind streng genom­men selbst Teil des his­to­ri­schen Gegen­stan­des, der unter­richt­lich “ver­mit­telt” wer­den soll.

His­to­ri­sches Ler­nen, das sich nicht dar­auf beschrän­ken will, den Ler­nen­den Geschichts­bil­der zu ver­mit­teln, muss die Kon­sti­tu­ti­on ihrer sach­li­chen Gegen­stän­de immer (wenn auch nicht immer im glei­chem Maße) zum Teil ihres Gegen­stands­be­reichs machen.

Authen­ti­zi­tät und Ori­gi­na­li­tät dür­fen dann im Unter­richt nicht (nur) als vor­aus­ge­setz­te Bedin­gun­gen erschei­nen, die selbst nicht in den Hori­zont der Refle­xi­on der Schü­ler gera­ten, son­dern müs­sen immer auch Gegen­stand des Ler­nens sein, müs­sen befragt und dis­ku­tiert wer­den, und zwar nicht im Sin­ne einer Unter­su­chung des “ob” (oder ob nicht), son­dern eher des “inwie­fern”. Es geht also nicht dar­um, gemein­sam ein Ver­ständ­nis dar­über zu erzie­len, ob ein Gegen­stand als “ori­gi­nal” ange­se­hen wer­den kann und soll (und ob er dann als 100%ig “echt” ange­spro­chen wer­den darf), sondern

  • inwie­fern ihm die­se Eigen­schaft zuer­kannt wer­den kann und soll
  • und was das für das eige­ne Den­ken und Urtei­len bedeutet.

Erst mit die­sen Modi­fi­ka­tio­nen (die in gutem Geschichts­un­ter­richt immer auch schon eine Rol­le gespielt haben, wenn auch nicht immer sys­te­ma­tisch) ist die Kom­pe­tenz der Ler­nen­den im Zen­trum des Unter­richts. Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung bedeu­tet dann nicht, die klas­si­schen Gegen­stän­de des Geschichts­un­ter­richts gegen neu­ar­ti­ge aus­zu­tau­schen, son­dern an ihnen das his­to­ri­sche Den­ken in all sei­nen Facet­ten (auch) zum Gegen­stand zu machen. Die The­men ändern sich dann aler­dings durch­aus. Wenn unter “The­ma” die Kom­bi­na­ti­on von Gegen­stand und Inten­ti­on ver­stan­den wird, dann lässt eine Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung zumin­dest sol­che The­ma­ti­sie­run­gen nicht mehr zu, in denen die Kon­sti­tu­ti­on der Gegen­stän­de als his­to­risch nicht auch Gegen­stand ist, und in denen das eige­ne Den­ken und Urtei­len  kei­ne Rol­le spielt.

Es geht dann etwa in einem Muse­um nicht (nur) dar­um, an Hand eines alten land­wirt­schaft­li­chen Geräts zu erken­nen und sich vor­zu­stel­len wie die Men­schen frü­her gear­bei­tet und gelebt haben, son­dern auch zu reflek­tie­ren, was an dem Gerät eigent­lich “alt” ist, inwie­fern es für etwas steht (und ste­hen soll), das “ver­gan­gen” ist, das im posi­ti­ven wie nega­ti­ven Sin­ne über­wun­den ist.

Es gin­ge dar­um zu klä­ren, was uns dazu bringt, einen sol­chen Gegen­stand, ein sol­ches Gerät als alt zu dekla­rie­ren (und nicht etwa nur als “abge­nutzt”). Das bedeu­tet, dass in Rela­tio­nen gespro­chen wer­den muss. Ver­glei­che mit gegen­wär­ti­gen Erfah­run­gen dür­fen dann nicht nur dazu genutzt wer­den, Alteri­tät zu beto­nen, son­dern müs­sen genutzt wer­den auch als Äuße­run­gen dazu, wel­che Eigen­schaf­ten und Dimen­sio­nen als rele­vant für Gegen­wär­ti­ges, Heu­ti­ges, Aktu­el­les gel­ten und inwie­fern die Ver­gan­gen­heit als “anders” ima­gi­niert und beur­teilt wird.

Ähn­li­ches gilt im Übri­gen für vie­le Bedin­gun­gen his­to­ri­schen Ler­nens und Den­kens — und auch von Lernzielen.

So ist das eben­falls von Ulrich May­er for­mu­lier­te Lern­ziel der “Ver­ständ­nis für die Ein­ma­lig­keit und Schutz­wür­dig­keit his­to­ri­scher Orte” doch sei­ner­seits pro­ble­ma­tisch. Ist wirk­lich gemeint, dass die Schüler(innen) ler­nen, dass his­to­ri­sche Orte grund­sätz­lich schutz­wür­dig sei­en, und grund­sätz­lich ein­ma­lig? Mir scheint, dass hier wie­der eine ver­kürz­te For­mu­lie­rung eines Lern­ziel vor­liegt, das erst in kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter For­mu­lie­rung sei­ne gan­ze Trag­wei­te aufzeigt:
“Die Schü­le­rin­nen und Schü­ler sol­len die Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft erwer­ben und aus­bau­en, die beson­de­re Qua­li­tät eines gege­be­nen Ortes als his­to­risch ein­ma­lig und schutz­wür­dig (zuneh­mend) selbst­stän­dig ein­zu­schät­zen und zu beurteilen.”
Und auch hier dür­fen Lern­ziel und die dazu­ge­hö­ri­ge Auf­ga­ben­stel­lung nicht nur nicht auf “dass” lau­ten, son­dern nicht ein­mal auf “ob” oder “ob nicht”. Erst mit Hil­fe des Qua­li­fi­ka­tors “inwie­fern” näm­lich eröff­net eine Auf­ga­ben­stel­lung den Schü­le­rin­nen und Schü­lern eine Argu­men­ta­ti­ons­mög­lich­keit, die auch par­ti­el­le oder ande­re Lösun­gen (Re-Kon­struk­ti­on, Doku­men­ta­ti­on) einbezieht.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. May­er, Ulrich: His­to­ri­sche Orte als Lern­or­te. In: May­er, Ulrich, Pan­del, Hans-Jür­gen, Schnei­der, Ger­hard (2004; Hrsg.): Hand­buch Metho­den im Geschichts­un­ter­richt. Schwal­bach: Wochen­schau, S. 389 – 407, hier S. 394f [FN ange­passt][]
==