Ein neuer Beitrag zu historischen Denken und Historischen Computerspielen ist nun erschienen:
Körber, Andreas (2018): “Geschichte – Spielen – Denken. Kontingenzverschiebungen und zweiseitige Triftigkeiten”. In: MedienPädagogik. Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung. DOI: http://dx.doi.org/10.21240/mpaed/00/2018.04.04.X. Online verfügbar unter http://www.medienpaed.com/article/view/602.
Aus einer Mail, die mich vor einigen Tagen erreichte:
“Sehr geehrter Herr Prof. Körber,
ist Ihnen eigentlich klar, dass der (nicht immer unberechtigte) Zeitvertreib “Nazi-Jagd” ausfallen muss, wenn — wie Sie irrigerweise vermuten — die “Vergangenheit” gar nicht mehr rekonstruierbar ist?
Sowohl Ortmeyer als auch de Lorent gehen ja — durchaus zu Recht — davon aus, dass es eine historische Wahrheit gibt, die sich erkennen lässt und aus der dann Konsequenzen zu ziehen sind. Diesen Diskussionen entziehen Sie mit Ihrem naiven Subjektivismus den Boden — so wie Sie Trump und auch Fred Leuchter den Boden bereiten.
Letzten Endes alles eine Frage fehlender Philosophiekenntnisse. Spötter würden jetzt sagen: “Stinkaffe muss sterben, damit Sie denken können.” Ich aber sage: “Sie müssten weg, damit Ortmeyer und de Lorent streiten können.”
Vielleicht zeigt Ihnen all das, wie irrational und destruktiv dieser naïve Dosensubjektivismus nun einmal ist.”
Auf die bekannt-bemüht eigenwillige Bildung unscharfer, beleidigender statt inhaltlich polemischer Begriffe (“Stinkaffe”, “Dosensubjektivismus”) will ich gar nicht weiter eingehen. Eine Richtigstellung lohnen jedoch ein paar andere Punkte:
Das Ergebnis der Re-Konstruktion ist Geschichte, nicht Vergangenheit (was auch insofern stimmt, dass die Geschichte eben nicht vergangen ist, ihr also die Qualität der “Vergangenheit” gar nicht eignet — das geschieht erst später).
Das Re-Konstruieren ist eben etwas anderes als ein einfaches “Wahrnehmen” des Vergangenen, nämlich im vollen Sinne ein konstruktiver Prozess. Die Vorsilbe “re” drückt dabei eben nicht das Ziel der (illusorischen) vollständigen Wiederherstellung aus, sondern die Gebundenheit der Konstruktion durch ihren Fokus auf das Vergangene. Das ist auch der Grund, warum ich etwa Jörg van Nordens Plädoyer für die Bezeichnung der Operation als “Konstruktion” (ohne Vorsilbe) nicht teile. Er interpretiert das “re” als Hinweis auf Wiederherstellungsabsicht, die er (zu Recht) ablehnt. Ich sehe im Fehlen der Vorsilbe die Gefahr, die Bindung der Konstruktionsleistung an das Ziel der Erkenntnis über etwas Gewesenes, aus dem Blick zu verlieren, und sie mit freier Konstruktion (die nur anderen Zielen dient) zu vermengen.
Anmerkungen / References
gerade erschienen: Körber, Andreas (2017): „Unbehagliche Übersetzungen? Eine deutsch(sprachig)e Perspektive.“ In: Waldis, Monika; Ziegler, Béatrice (2017, Hrsg.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 15. Beiträge zur Tagung “geschichtsdidaktik empirisch 15”. Bern: h.e.p.-Verlag (Reihe Geschichtsdidaktik heute), S. 37 – 58.
dazu gehört:
Seixas, Peter (2017): Translations and its Discontents. Key Concepts in English and German History Education. In Monika Waldis, Béatrice Ziegler (Eds.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 15. Beiträge zur Tagung “geschichtsdidaktik empirisch 15. Bern: hep-Verlag (Reihe Geschichtsdidaktik heute), pp. 20 – 36.
Aus einer aktuellen Klausur zum Bachelor-Modul Geschichtsdidaktik:
Im Rahmen einer geforderten Erläuterung des Begriffs der “Triftigkeit” formuliert ein(e) Student(in):
“Der Anspruch an Geschichte ist, dass sie objektiv und ganzheitlich ist.”
Dass man statt “Objektivitäts-” besser “Geltungsanspruch” sagen müsste, sei nur nachrangig moniert. Dass Geschichte aber einen “Ganzheitlichkeits”-Anspruch hat, ist wohl einer populären, in der außerwissenschaftlichen (leider wohl nicht wirklich außerschulischen) Geschichtskultur verbreiteten naiven Vorstellung zu verdanken, derzufolge Geschichte noch immer mit “Vergangenheit” gleichgesetzt wird. Dass Geschichte gerade nicht “ganzheitlich” ist, sondern selektiv, partikular und perspektivisch, gehört gerade zu den Vorbedingungen der Prüfung ihres Geltungsanspruchs (ihrer jeweiligen Plausibilität) mit Hilfe der Triftigkeitskriterien nach Rüsen.
Zur irrigen Auffassung der “Ganzheitlichkeit” von Geschichte, die offenkundig in schulischem Unterricht (und in diesem Falle leider auch im BA-Studium) nicht wirksam herausgefordert wurde, hat wohl auch die — wie Lutz Raphael 1 gezeigt hat, irrige — Wirkung von Rankes Formulierung “zu zeigen, wie es eigentlich gewesen”, beigetragen. So dass man hier etwas genervt antworten könnte (das habe ich auf dem Blog “history according to toby” von Tobias Jacob gefunden 2): “Danke, Ranke!”
Anmerkungen / ReferencesVor einigen Tagen hat Thomas Hellmuth auf Public History Weekly einen Beitrag geschrieben (“Ein Plädoyer für ‘Historytelling’ im Unterricht”), auf den sowohl Lindsay Gibson als auch ich geantwortet haben. Eine erneute Replik des Autors war offenkundig als Schluss der Debatte gedacht, denn es gibt kein weiteres Kommentarfeld mehr.
Dieser Schluss der Debatte ist misslich, denn die Replik Hellmuths fordert durchaus zu weiterer Auseinandersetzung auf. Ohne diese Debatte hier nun in eine unnötige Länge ziehen zu wollen, möchte ich doch auf einige wenige Punkte erneut eingehen:
Insgesamt also: Nichts gegen “Historytelling” — aber doch als Mittel zur Reflexion über die Gemeinsamkeiten udn Unterschiede, über die Prinzipien und Kriterien von “Wahrheit” im historischen und im literarischen Bereich.
Der folgende Beitrag wurde zunächst online publiziert:
Körber, Andreas (2016): “Translation and its discontents II: A German Perspective.” In: Journal of Curriculum Studies (2016). 48,4, pp. 440 – 456 DOI: 10.1080/00220272.2016.1171401
Er basiert auf der gemeinsamen Key-Note, die ich im September 2015 zusammen mit Peter Seixas auf der Tagung “Geschichtsdidaktik empirisch” in Basel gehalten habe.
Peter Seixas’ Anteil ist ebenfalls im Journal of Curriculum Studies erschienen:
Seixas, Peter (2016): Translation and its discontents. Key concepts in English and German history education. In Journal of Curriculum Studies 48,4, pp. 427 – 439. DOI: 10.1080/00220272.2015.1101618.
Auszug aus einer (guten) Hausarbeit zum Thema “Lernorte”:
“Eine zentrale Eigenschaft, die der außerschulische Lernort mit sich bringt, ist vor allem die Anschaulichkeit, die die Imagination befördert. Der originale Gegenstand hat den Vorteil von z.B. ‘originaler Farbe, Form, Größe und Dreidimensionalität, die kein anderes Medium ersetzen kann.’ 1. Durch ihn können sich die Lernenden realistische Vorstellungen von früheren Lebensumständen und damals handelnden Menschen machen. Imagination gilt allgemein als wichtiger Faktor im Prozess historischen Lernens.”
Abgesehen vom etwas apodiktischen letzten Satz dürfte diese Aussage bei Geschichtsdidaktikern und ‑lehrern kaum auf Kritik stoßen — schon gar nicht die zitierte Passage.
Allerdings wäre (nicht nur bei explizit kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht) noch einmal zu fragen:
Wenn “Originalität”, “Authentizität” und “Anschaulichkeit” in der oben angedeuteten Weise als gegeben gedacht und zur Vorbedingung von Geschichtsunterricht gemacht werden, wird m.E. Wesentliches ausgelassen:
Alle diese Bedingungen sind streng genommen selbst Teil des historischen Gegenstandes, der unterrichtlich “vermittelt” werden soll.
Historisches Lernen, das sich nicht darauf beschränken will, den Lernenden Geschichtsbilder zu vermitteln, muss die Konstitution ihrer sachlichen Gegenstände immer (wenn auch nicht immer im gleichem Maße) zum Teil ihres Gegenstandsbereichs machen.
Authentizität und Originalität dürfen dann im Unterricht nicht (nur) als vorausgesetzte Bedingungen erscheinen, die selbst nicht in den Horizont der Reflexion der Schüler geraten, sondern müssen immer auch Gegenstand des Lernens sein, müssen befragt und diskutiert werden, und zwar nicht im Sinne einer Untersuchung des “ob” (oder ob nicht), sondern eher des “inwiefern”. Es geht also nicht darum, gemeinsam ein Verständnis darüber zu erzielen, ob ein Gegenstand als “original” angesehen werden kann und soll (und ob er dann als 100%ig “echt” angesprochen werden darf), sondern
Erst mit diesen Modifikationen (die in gutem Geschichtsunterricht immer auch schon eine Rolle gespielt haben, wenn auch nicht immer systematisch) ist die Kompetenz der Lernenden im Zentrum des Unterrichts. Kompetenzorientierung bedeutet dann nicht, die klassischen Gegenstände des Geschichtsunterrichts gegen neuartige auszutauschen, sondern an ihnen das historische Denken in all seinen Facetten (auch) zum Gegenstand zu machen. Die Themen ändern sich dann alerdings durchaus. Wenn unter “Thema” die Kombination von Gegenstand und Intention verstanden wird, dann lässt eine Kompetenzorientierung zumindest solche Thematisierungen nicht mehr zu, in denen die Konstitution der Gegenstände als historisch nicht auch Gegenstand ist, und in denen das eigene Denken und Urteilen keine Rolle spielt.
Es geht dann etwa in einem Museum nicht (nur) darum, an Hand eines alten landwirtschaftlichen Geräts zu erkennen und sich vorzustellen wie die Menschen früher gearbeitet und gelebt haben, sondern auch zu reflektieren, was an dem Gerät eigentlich “alt” ist, inwiefern es für etwas steht (und stehen soll), das “vergangen” ist, das im positiven wie negativen Sinne überwunden ist.
Es ginge darum zu klären, was uns dazu bringt, einen solchen Gegenstand, ein solches Gerät als alt zu deklarieren (und nicht etwa nur als “abgenutzt”). Das bedeutet, dass in Relationen gesprochen werden muss. Vergleiche mit gegenwärtigen Erfahrungen dürfen dann nicht nur dazu genutzt werden, Alterität zu betonen, sondern müssen genutzt werden auch als Äußerungen dazu, welche Eigenschaften und Dimensionen als relevant für Gegenwärtiges, Heutiges, Aktuelles gelten und inwiefern die Vergangenheit als “anders” imaginiert und beurteilt wird.
Ähnliches gilt im Übrigen für viele Bedingungen historischen Lernens und Denkens — und auch von Lernzielen.
So ist das ebenfalls von Ulrich Mayer formulierte Lernziel der “Verständnis für die Einmaligkeit und Schutzwürdigkeit historischer Orte” doch seinerseits problematisch. Ist wirklich gemeint, dass die Schüler(innen) lernen, dass historische Orte grundsätzlich schutzwürdig seien, und grundsätzlich einmalig? Mir scheint, dass hier wieder eine verkürzte Formulierung eines Lernziel vorliegt, das erst in kompetenzorientierter Formulierung seine ganze Tragweite aufzeigt:
“Die Schülerinnen und Schüler sollen die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft erwerben und ausbauen, die besondere Qualität eines gegebenen Ortes als historisch einmalig und schutzwürdig (zunehmend) selbstständig einzuschätzen und zu beurteilen.”
Und auch hier dürfen Lernziel und die dazugehörige Aufgabenstellung nicht nur nicht auf “dass” lauten, sondern nicht einmal auf “ob” oder “ob nicht”. Erst mit Hilfe des Qualifikators “inwiefern” nämlich eröffnet eine Aufgabenstellung den Schülerinnen und Schülern eine Argumentationsmöglichkeit, die auch partielle oder andere Lösungen (Re-Konstruktion, Dokumentation) einbezieht.
Wenn in der Geschichtsdidaktik von “Sinn” gesprochen wird, dann zumeist in dem Sinne (!), dass damit das Spezifische einer historischen Orientierung bezeichnet werden soll, gegenüber anderen Orientierungen.
“Historischer Sinn” bezeichnet somit diejenige Kategorie, mit der Informationen über mehrere zeitlich verortete Ereignisse, Handlungen, Strukturen zu einem Zusammenhang verbunden werden können, der sie nicht nur als zufällige Ansammlung unverbundener Informationen, sondern als Teil eines “geordneten” Ganzen erscheinen lässt, mit dessen Hilfe auch die eigene Verortung “in Zeit” als Teil einer solchen Ordnung begriffen werden kann.
Von “Sinnbildung über Zeiterfahrung” bzw. von der “Arbeit des Geschichtsbewusstseins, sich in der Zeit zurechtzufinden” sprechen denn auch zwei populäre Formulierungen dessen, wobei es beim Geschichtsbewusstsein geht.
“Sinn” kann dabei durchaus mehrere Konnotationen entwickeln, wie auch die Vorstellung des Ursprungs solchen Sinns variiert:
Beide Positionen sind dabei aufeinander verwiesen:
Der Unterschied beider Positionen besteht somit vornehmlich in den Vorstellungen von Wahrheit: Während die faktizistische Position letztlich davon ausgeht, dass Sinnbildung (wenn sie denn so bezeichnet wird) ihr ultimatives Maß im Vergleich mit dem tatsächlichen Sinn der Geschichte findet, geht die konstruktivistische Position zumindest davon aus, dass alle Formulierungen von Sinn (also auch die Versuche der Faktizisten, die unabhängige Instanz zu formulieren), gleichermaßen konstruiert sind. Ihr zufolge löst sich die Vorstellung einer Qualität von Sinnbildungen in ein mehrdimensionales Kriterium der “Triftigkeit” auf, bei dem Überlegungen der empirischen Stimmigkeit (“empirische Triftigkeit” nach Rüsen bzw. “Begründungsobjektivität” nach Hermann Lübbe), der normativen Passung (“normative Triftigkeit” bzw. “Konsensobjektivität”)3 und der “narrativen Triftigkeit” bzw. “Konstruktionsobjektivität” zusammengehen müssen.
Gemäß der in der Geschichtsdidaktik (wenn auch nicht in der Praxis) weit verbreiteten (gemäßigt) konstruktivistischen Vorstellung entsteht (in der Version nach RÜSEN) Sinn dadurch, dass zwei differente Zeitvorstellungen miteinander in Beziehung gebracht werden müssen, um leben zu können.
1Hierzu passt, dass der Begriff des “Faktums”, der oftmals für die nackte Tatsächlichkeit eines Geschehens genommen wird, in der Geschichtstheorie des Historismus, etwa bei Leopold von Ranke gedacht ist als das Ergebnis einer “Tat Gottes”.
2http://dict.leo.org/ende?lp=ende&p=Ci4HO3kMAA&search=sense&trestr=0x8001.
3Rüsen, Jörn (1997): “Objektivität.” In: Bergmann, Klaus u.a. (1997): Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber: Kallmeyer.[custom_field limit=“1” between=”, ” /]
==
Vor Umstellung der Blogfarm lautete die URL dieses Beitrags http://koerber2005.erzwiss.uni-hamburg.de/wordpress-mu/historischdenkenlernen/2011/05/29/der-sinnbegriff-meiner-geschichtsdidaktik/
Auszug aus einer (guten) Hausarbeit zum Thema “Lernorte”:
“Eine zentrale Eigenschaft, die der außerschulische Lernort mit sich bringt, ist vor allem die Anschaulichkeit, die die Imagination befördert. Der originale Gegenstand hat den Vorteil von z.B. ‘oriiginaler Farbe, Form, Größe und Dreidimensionalität, die kein anderes Medium ersetzen kann.’ 1. Durch ihn können sich die Lernenden realistische Vorstellungen von früheren Lebensumständen und damals handelnden Menschen machen. Imagination gilt allgemein als wichtiger Faktor im Prozess historischen Lernens.”
Abgesehen vom etwas apodiktischen letzten Satz dürfte diese Aussage bei Geschichtsdidaktikern und ‑lehrern kaum auf Kritik stoßen — schon gar nicht die zitierte Passage.
Allerdings wäre (nicht nur bei explizit kompetenzorientiertem Geschichtsunterricht) noch einmal zu fragen:
Wenn “Originalität”, “Authentizität” und “Anschaulichkeit” in der oben angedeuteten Weise als gegeben gedacht und zur Vorbedingung von Geschichtsunterricht gemacht werden, wird m.E. Wesentliches ausgelassen:
Alle diese Bedingungen sind streng genommen selbst Teil des historischen Gegenstandes, der unterrichtlich “vermittelt” werden soll.
Historisches Lernen, das sich nicht darauf beschränken will, den Lernenden Geschichtsbilder zu vermitteln, muss die Konstitution ihrer sachlichen Gegenstände immer (wenn auch nicht immer im gleichem Maße) zum Teil ihres Gegenstandsbereichs machen.
Authentizität und Originalität dürfen dann im Unterricht nicht (nur) als vorausgesetzte Bedingungen erscheinen, die selbst nicht in den Horizont der Reflexion der Schüler geraten, sondern müssen immer auch Gegenstand des Lernens sein, müssen befragt und diskutiert werden, und zwar nicht im Sinne einer Untersuchung des “ob” (oder ob nicht), sondern eher des “inwiefern”. Es geht also nicht darum, gemeinsam ein Verständnis darüber zu erzielen, ob ein Gegenstand als “original” angesehen werden kann und soll (und ob er dann als 100%ig “echt” angesprochen werden darf), sondern
Erst mit diesen Modifikationen (die in gutem Geschichtsunterricht immer auch schon eine Rolle gespielt haben, wenn auch nicht immer systematisch) ist die Kompetenz der Lernenden im Zentrum des Unterrichts. Kompetenzorientierung bedeutet dann nicht, die klassischen Gegenstände des Geschichtsunterrichts gegen neuartige auszutauschen, sondern an ihnen das historische Denken in all seinen Facetten (auch) zum Gegenstand zu machen. Die Themen ändern sich dann alerdings durchaus. Wenn unter “Thema” die Kombination von Gegenstand und Intention verstanden wird, dann lässt eine Kompetenzorientierung zumindest solche Thematisierungen nicht mehr zu, in denen die Konstitution der Gegenstände als historisch nicht auch Gegenstand ist, und in denen das eigene Denken und Urteilen keine Rolle spielt.
Es geht dann etwa in einem Museum nicht (nur) darum, an Hand eines alten landwirtschaftlichen Geräts zu erkennen und sich vorzustellen wie die Menschen früher gearbeitet und gelebt haben, sondern auch zu reflektieren, was an dem Gerät eigentlich “alt” ist, inwiefern es für etwas steht (und stehen soll), das “vergangen” ist, das im positiven wie negativen Sinne überwunden ist.
Es ginge darum zu klären, was uns dazu bringt, einen solchen Gegenstand, ein solches Gerät als alt zu deklarieren (und nicht etwa nur als “abgenutzt”). Das bedeutet, dass in Relationen gesprochen werden muss. Vergleiche mit gegenwärtigen Erfahrungen dürfen dann nicht nur dazu genutzt werden, Alterität zu betonen, sondern müssen genutzt werden auch als Äußerungen dazu, welche Eigenschaften und Dimensionen als relevant für Gegenwärtiges, Heutiges, Aktuelles gelten und inwiefern die Vergangenheit als “anders” imaginiert und beurteilt wird.
Ähnliches gilt im Übrigen für viele Bedingungen historischen Lernens und Denkens — und auch von Lernzielen.
So ist das ebenfalls von Ulrich Mayer formulierte Lernziel der “Verständnis für die Einmaligkeit und Schutzwürdigkeit historischer Orte” doch seinerseits problematisch. Ist wirklich gemeint, dass die Schüler(innen) lernen, dass historische Orte grundsätzlich schutzwürdig seien, und grundsätzlich einmalig? Mir scheint, dass hier wieder eine verkürzte Formulierung eines Lernziel vorliegt, das erst in kompetenzorientierter Formulierung seine ganze Tragweite aufzeigt:
“Die Schülerinnen und Schüler sollen die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft erwerben und ausbauen, die besondere Qualität eines gegebenen Ortes als historisch einmalig und schutzwürdig (zunehmend) selbstständig einzuschätzen und zu beurteilen.”
Und auch hier dürfen Lernziel und die dazugehörige Aufgabenstellung nicht nur nicht auf “dass” lauten, sondern nicht einmal auf “ob” oder “ob nicht”. Erst mit Hilfe des Qualifikators “inwiefern” nämlich eröffnet eine Aufgabenstellung den Schülerinnen und Schülern eine Argumentationsmöglichkeit, die auch partielle oder andere Lösungen (Re-Konstruktion, Dokumentation) einbezieht.
