Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Konzeptfehler, Unkenntnis und unqualifizierte, abwertende Anwürfe

28. Juli 2017 akoerber Keine Kommentare

Aus einer Mail, die mich vor eini­gen Tagen erreichte:

“Sehr geehr­ter Herr Prof. Körber,

ist Ihnen eigent­lich klar, dass der (nicht immer unbe­rech­tig­te) Zeit­ver­treib “Nazi-Jagd” aus­fal­len muss, wenn — wie Sie irri­ger­wei­se ver­mu­ten — die “Ver­gan­gen­heit” gar nicht mehr rekon­stru­ier­bar ist?

Sowohl Ort­mey­er als auch de Lorent gehen ja — durch­aus zu Recht — davon aus, dass es eine his­to­ri­sche Wahr­heit gibt, die sich erken­nen lässt und aus der dann Kon­se­quen­zen zu zie­hen sind. Die­sen Dis­kus­sio­nen ent­zie­hen Sie mit Ihrem nai­ven Sub­jek­ti­vis­mus den Boden — so wie Sie Trump und auch Fred Leuch­ter den Boden bereiten.

Letz­ten Endes alles eine Fra­ge feh­len­der Phi­lo­so­phie­kennt­nis­se. Spöt­ter wür­den jetzt sagen: “Stin­kaf­fe muss ster­ben, damit Sie den­ken kön­nen.” Ich aber sage: “Sie müss­ten weg, damit Ort­mey­er und de Lorent strei­ten können.”

Viel­leicht zeigt Ihnen all das, wie irra­tio­nal und destruk­tiv die­ser naï­ve Dosen­sub­jek­ti­vis­mus nun ein­mal ist.”

Auf die bekannt-bemüht eigen­wil­li­ge Bil­dung unschar­fer, belei­di­gen­der statt inhalt­lich pole­mi­scher Begrif­fe (“Stin­kaf­fe”, “Dosen­sub­jek­ti­vis­mus”) will ich gar nicht wei­ter ein­ge­hen. Eine Rich­tig­stel­lung loh­nen jedoch ein paar ande­re Punkte:

  1. Ich kann mir beim bes­ten Wil­len nicht vor­stel­len, dass so aus­ge­wie­se­ne Kol­le­gen wie Ben­ja­min Ort­mey­er und Peter deLo­rent sich von mei­ner Exis­tenz, Anwe­sen­heit oder sonst irgend­wie am “strei­ten” hin­dern las­sen wür­den. Auch ist mir nicht bekannt, dass sich je einer von ihnen über etwas in die­ser Hin­sicht beschwert hätte.
  2. Etwas ernst­haf­ter: “Nazi-Jagd” ist weder all­ge­mein noch für die bei­den Kol­le­gen (oder jeweils einen von ihnen) ein “Zeit­ver­treib”, noch ist das was sie tun, näm­lich die kri­ti­sche Aus­ein­an­der­set­zung mit der his­to­ri­schen Dimen­si­on der Dis­zi­plin, den bei der “Ent­na­zi­fi­zie­rung” unab­sicht­lich oder oft auch absicht­lich über­se­he­nen, ver­tusch­ten etc. Belas­tun­gen von im Bil­dungs­we­sen (oder sonst in der Öffent­lich­keit) agie­ren­den Per­so­nen, als “Zeit­ver­treib” zu dis­kre­di­tie­ren — da hilft auch die halb­her­zi­ge Klam­mer­no­tiz (“nicht immer unbe­rech­tigt”) nicht.
  3. Es ist offen­kun­dig, dass Sie weder Ben­ja­min Ort­mey­ers noch Peter deLo­rents Bestre­bun­gen ernst zu neh­men gewillt sind.
  4. Indem Sie aber for­dern, dass ich “weg” müss­te, damit sie wei­ter machen kön­nen mit dem von ihnen ver­ächt­lich gemach­ten Tun, schwin­gen Sie sich selbst zu einem Möch­te­gern-tota­li­tä­ren Bestim­mer dar­über auf, was sein darf, und was nicht. Aus­ein­an­der­set­zung in der Sache ist das nicht.
  5. Ande­rer­seits ist deut­lich, dass bei­des, die unqua­li­fi­zier­ten Schluss­fol­ge­run­gen ad per­so­nam und die salop­pen Bezü­ge auf einen Streit (? — ist es nicht eher eine Kon­tro­ver­se?), an der ich gar nicht teil­ge­nom­men habe, nur Anlass oder gar Vor­wand ist, um eine tri­vial­ob­jek­ti­vis­ti­sche Posi­ti­on zu bekräf­ti­gen und von die­ser aus jeg­li­che kon­struk­ti­vis­ti­sche Erkennt­nis­theo­rie des His­to­ri­schen zu diskreditieren.
    Allein — der impli­zi­te Vor­wurf beruht auf fun­da­men­ta­len Miss­ver­ständ­nis­sen der Theo­rie und fal­schen (oder nicht-)Lesungen: Dass ich der Auf­fas­sung wäre, die Ver­gan­gen­heit, sei “gar nicht mehr mehr rekon­stru­ier­bar” ist  falsch. Um das hier nicht zu einer neu­er­li­chen Theo­rie­dar­le­gung aus­ar­ten zu las­sen, nur in Kürze:
    1. Nir­gends in mei­nen Tex­ten wird das Kon­zept einer Re-Kon­struk­ti­on der Ver­gan­gen­heit abge­lehnt — das von mir mit erstell­te FUER-Kom­pe­tenz­mo­dell His­to­ri­schen Den­kens weist ja als einer der bei­den Grund­ope­ra­tio­nen die­ses Den­kens die “(Re-)Konstruktion” aus.
    2. Zunächst: Was Sie oben mit dem land­läu­fi­gen und auch fach­lich genutz­ten Begriff “die Ver­gan­gen­heit” mei­nen, ist damit eigent­lich schlecht bezeich­net: es geht Ihnen um “die ver­gan­ge­ne Wirk­lich­keit”. Der Ter­mi­nus “Ver­gan­gen­heit”  bezeich­net ja recht eigent­lich nur deren Eigen­schaft, gera­de nicht mehr exis­tent zu sein und des­we­gen nicht unab­hän­gig von Re-Kon­struk­ti­ons­pro­zes­sen erkennbar.
    3. Was aller­dings ein erkennt­nis­theo­re­ti­scher Irr­tum ist, ist der Glau­be, das Ergeb­nis von Re-Kon­struk­ti­on wäre “die Ver­gan­gen­heit” oder eben bes­ser: die ver­gan­ge­ne Wirk­lich­keit selbst.
    4. Re-Kon­struk­ti­on ist immer 
      • selek­tiv: Das gesam­te Ver­gan­ge­ne, — also das, was Sie mit “Ver­gan­gen­heit” bezeich­nen — nütz­te uns nichts, selbst wenn es kei­nen Ver­lust an Quel­len gäbe. Es ori­en­tier­te uns so schlecht wie eine Land­kar­te im Maß­stab 1:1 — so Danto)
      • par­ti­ku­lar: wir inter­es­sie­ren uns für Aus­schnit­te der Ver­gan­gen­hei­ten. Uns für alles mehr als nur nomi­nell zu inter­es­sie­ren, kann nur auf Ver­wir­rung beru­hen, die Ver­fol­gung ent­spre­chen­der Inter­es­sen nur zu ihrer Fort­set­zung und/​oder Stei­ge­rung führen.
      • per­spek­ti­visch: Wie re-kon­stru­ie­ren unter einer bestimm­ten Fra­ge­stel­lung, mit einem Inter­es­se an Zusam­men­hän­gen, die den Zeit­ge­nos­sen der betrach­te­ten Zei­ten nicht bekannt gewe­sen sein müs­sen, oft nicht ein­mal bekannt gewe­sen sein konn­ten, oft auch, weil sie erst mit Spä­te­rem einen “Zusam­men­hang” ergeben)
      • und somit fun­da­men­tal von den Inter­es­sen, Fra­gen, Kon­zep­ten, Wer­ten usw. des His­to­risch Den­ken­den beeinflusst.

      Das Ergeb­nis der Re-Kon­struk­ti­on ist Geschich­te, nicht Ver­gan­gen­heit (was auch inso­fern stimmt, dass die Geschich­te eben nicht ver­gan­gen ist, ihr also die Qua­li­tät der “Ver­gan­gen­heit” gar nicht eig­net — das geschieht erst später).

    5. Gleich­zei­tig gilt aber auch, dass sol­ches Re-Kon­stru­ie­ren nicht ohne die Vor­aus­set­zung von tat­säch­li­chem Ver­gan­ge­nem funk­tio­niert, d.h. von der Vor­aus­set­zung der Tat­säch­lich­keit von Ge- und Bege­ben­hei­ten in frü­he­ren Zei­ten, denen nun die Eigen­schaft des Ver­gan­gen-Seins eig­net. Re-Kon­struk­ti­on von Geschich­te unter­schei­det sich somit — ganz ähn­lich wie bei Aris­to­te­les die His­to­rie von der Poe­tik — sie will näm­lich etwas aus­sa­gen, des­sen Gel­tung und Ori­en­tie­rungs­fä­hig­keit kon­sti­tu­tiv davon abhän­gen, dass die­se Aus­sa­gen nicht über etwas fik­ti­ves, Belie­bi­ges gemacht wer­den. Die Tat­säch­lich­keit des Ver­gan­ge­nes ist näm­lich unab­ding­ba­rer Bestand­teil unse­rer zeit­li­chen Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­se, der Inter­es­sen und somit der Fra­gen. Wer his­to­risch fragt, fragt nach Aus­sa­gen über ein Ver­gan­ge­nes, das eben nicht ein­fach aus­ge­dacht ist. Wer auf sol­che Bedürf­nis­se und Fra­gen ant­wor­tet (näm­lich re-kon­stru­iert his­to­risch nar­ra­tiv) sagt somit etwas über tat­säch­li­ches Ver­gan­ge­nes aus. Hier ist das “über” von Bedeu­tung: Die Aus­sa­ge selbst ist in Form und Sinn­bil­dung gegen­wär­tig — auch in ihrer Rezep­ti­on, aber sie bezieht sich auf etwas, des­sen frü­he­re Tat­säch­lich­keit vor­aus­ge­setzt wird. Die his­to­ri­sche Aus­sa­ge, das Ergeb­nis der Re-Kon­struk­ti­on, ist somit nicht das Ver­gan­ge­ne selbst, son­dern — wenn sie belast­bar ist — eine gegen Ein­sprü­che und Zwei­fel metho­disch gesi­cher­te Bezug­nah­me auf das Ver­gan­ge­ne, das selbst nicht mehr gegen­wär­tig sein und nicht mehr “ver­ge­gen­wär­tigt” wer­den kann.
      Die Kol­le­gen Ort­mey­er und deLo­rent inter­es­sie­ren sich für die NS-Ver­gan­gen­heit wirk­li­cher frü­he­ren Men­schen, nicht aus­ge­dach­ter Roman­fi­gu­ren, weil das Wis­sen über die­ses Ver­gan­ge­ne und das “Nach­wir­ken” etwas dar­über aus­sagt, in wel­chem “Geis­te”, mit wel­chen Kon­zep­ten und Wer­ten unse­re Gesell­schaft ent­stan­den ist und sich heu­te aus­ein­an­der­set­zen muss.

      Das Re-Kon­stru­ie­ren ist eben etwas ande­res als ein ein­fa­ches “Wahr­neh­men” des Ver­gan­ge­nen, näm­lich im vol­len Sin­ne ein kon­struk­ti­ver Pro­zess. Die Vor­sil­be “re” drückt dabei eben nicht das Ziel der (illu­so­ri­schen) voll­stän­di­gen Wie­der­her­stel­lung aus, son­dern die Gebun­den­heit der Kon­struk­ti­on durch ihren Fokus auf das Ver­gan­ge­ne. Das ist auch der Grund, war­um ich etwa Jörg van Nor­dens Plä­doy­er für die Bezeich­nung der Ope­ra­ti­on als “Kon­struk­ti­on” (ohne Vor­sil­be) nicht tei­le. Er inter­pre­tiert das “re” als Hin­weis auf Wie­der­her­stel­lungs­ab­sicht, die er (zu Recht) ablehnt. Ich sehe im Feh­len der Vor­sil­be die Gefahr, die Bin­dung der Kon­struk­ti­ons­leis­tung an das Ziel der Erkennt­nis über etwas Gewe­se­nes, aus dem Blick zu ver­lie­ren, und sie mit frei­er Kon­struk­ti­on (die nur ande­ren Zie­len dient) zu vermengen.

    6. Die Bin­dung: Das ist dann auch der Grund, war­um das Kon­zept der Re-Kon­struk­ti­on kei­nes­wegs Belie­big­keit bedeu­tet, also kri­te­ri­en­los wäre. Zu wider­spre­chen ist aber die der Vor­stel­lung, das Maß der Qua­li­tät einer Re-Kon­struk­ti­on sei (allein) deren Über­ein­stim­mung mit dem Ver­gan­ge­nen. Re-Kon­struk­ti­on dient der Ori­en­tie­rung inner­halb eines gegen­wär­ti­gen (und erwar­te­ten zukünf­ti­gen) gesell­schaft­li­chen Rah­men ange­sichts der Ver­gan­gen­heit. Es ist daher an meh­re­re Kri­te­ri­en zu bin­den. Das ist der Ort, wo etwas die “Trif­tig­kei­ten” bzw. “Plau­si­bi­li­tä­ten” von Rüsen ins Spiel kommen.
    7. Es geht beim Re-Kon­stru­ie­ren also durch­aus um Erkennt­nis­se über die Ver­gan­gen­heit, aber eben weder um die Erkennt­nis “des Ver­gan­ge­nen” an sich 1 noch um Erkennt­nis­se über Ver­gan­ge­nes, die von jeg­li­chem Ein­fluss spä­te­rer Per­spek­ti­ven, Wer­te, Kon­zep­te etc. frei wären.

 

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. “Ver­gan­gen­heit” kann man sehr wohl fest­stel­len, näm­lich die Eigen­schaft von Zustän­den, ver­gan­gen zu sein und gera­de nicht rekon­struk­ti­ons­un­ab­hän­gig erkannt wer­den zu kön­nen.[]
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“Historytelling” — eine Fortsetzung der Diskussion mit Thomas Hellmuth

09. Juli 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

Vor eini­gen Tagen hat Tho­mas Hell­muth auf Public Histo­ry Wee­kly einen Bei­trag geschrie­ben (“Ein Plä­doy­er für ‘Histo­ry­tel­ling’ im Unter­richt”), auf den sowohl Lind­say Gib­son als auch ich geant­wor­tet haben. Eine erneu­te Replik des Autors war offen­kun­dig als Schluss der Debat­te gedacht, denn es gibt kein wei­te­res Kom­men­tar­feld mehr.

Die­ser Schluss der Debat­te ist miss­lich, denn die Replik Hell­muths for­dert durch­aus zu wei­te­rer Aus­ein­an­der­set­zung auf. Ohne die­se Debat­te hier nun in eine unnö­ti­ge Län­ge zie­hen zu wol­len, möch­te ich doch auf eini­ge weni­ge Punk­te erneut eingehen:

  • Gegen den Ein­be­zug viel­fäl­ti­ger Metho­den der Pro­duk­ti­on und Ana­ly­se von Nar­ra­tio­nen in den Geschichts­un­ter­richt ist nichts zu sagen. In der Tat hat Hell­muth Recht, wenn er hier noch Poten­ti­al sieht. Aller­dings wirft sei­ne Replik wie der ursprüng­li­che Bei­trag durch­aus pro­ble­ma­ti­sche Fra­gen auf.
  • Zunächst: Zur von Hell­muth beklag­ten strik­ten “Tren­nung” von Re-Kon­struk­ti­on und De-Kon­struk­ti­on im FUER-Modell ist zu sagen, dass das FUER-Modell gera­de kei­ne strik­te unter­richt­li­che Tren­nung in Pha­sen for­dert, in denen ent­we­der nur das eine oder das ande­re the­ma­ti­siert, geübt etc. wer­den dürf­te. Die­ser Aus­sa­ge liegt offen­kun­dig ein Miss­ver­ständ­nis des Kom­pe­tenz­mo­dells als auch sei­nes Modell­cha­rak­ters zugrun­de: Das Modell unter­schei­det “Kom­pe­ten­zen” (Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Bereit­schaf­ten), nicht sau­ber von­ein­an­der zu tren­nen­de Pha­sen oder Schrit­te. Die tat­säch­li­che Aus­ein­an­der­set­zung, der kon­kre­te Lern­pro­zess ver­läuft oft wenig sys­te­ma­tisch, wie ja auch der For­schungs­pro­zess der His­to­ri­ker in der Rea­li­tät nicht dem Kreis­lauf­mo­dell Rüsens folgt — etwa in der Form eines ein­ma­li­gen nach­ein­an­der­fol­gen­den Durch­lau­fens der ein­zel­nen Schrit­te vom Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­sen über die Akti­vie­rung lei­ten­der Hin­sich­ten zur metho­di­sier­ten Zuwen­dung zur Ver­gan­gen­heit und danach zur Dar­stel­lung. Nein, das Leben ist unsys­te­ma­tisch. Gera­de des­halb ist aber die ana­ly­ti­sche Unter­schei­dung der Ope­ra­tio­nen so wich­tig, dass man (im bes­ten Fal­le) immer weiß, was man gera­de tut; ob man also gera­de selbst syn­the­tisch-kon­struk­tiv neu­en Sinn bil­det oder den in einer Nar­ra­ti­on ent­hal­te­nen Sinn her­aus­ar­bei­tet; in weni­ger sys­te­ma­ti­schen Situa­tio­nen (wo man eine Geschich­te liest, neue Fra­gen ent­wi­ckelt, nie­der­schreibt, mit neu­en, eige­nen Ideen wei­ter­liest etc.) soll­te man sich mit Hil­fe die­ser Unter­schei­dun­gen klar machen kön­nen, wel­chen Sta­tus das eige­ne Tun gera­de hat, usw. Auch bei “Sto­ry­tel­ling” in Form einer krea­ti­ven wie ana­ly­ti­schen Beschäf­ti­gung mit frem­den und neu­en eige­nen Geschich­ten hat die­se Unter­schei­dung also durch­aus ihren Sinn.
  • Wich­ti­ger aber ist, dass Hell­muth in sei­ner Replik mei­ne Skep­sis gegen­über sei­ner Auf­fas­sung, es sei nicht pro­ble­ma­tisch, wenn erfun­de­ne Geschich­ten als “wah­rer” emp­fun­den wür­den, nicht argu­men­ta­tiv auf­greift, son­dern ledig­lich mit Hil­fe eini­ger Zita­te bekräf­tigt und in leicht iro­ni­schem Ton mei­ne Skep­sis gegen­über einer Über­schrei­tung einer roten Linie kommentiert.
    Dazu sei klar­ge­stellt, dass ich die “rote Linie” nicht dort über­schrit­ten sehe, wo mit fik­tio­na­len Tex­ten gear­bei­tet wird und Schü­ler auch sol­che erfin­den sol­len, wohl aber, wenn die “Wahr­heit” solch erfun­de­ner Tex­te nicht unter­sucht, ana­ly­siert und reflek­tiert wird — und zwar mit Bezug auf die erkennt­nis­theo­re­ti­schen Stan­dards der Geschichts­wis­sen­schaft -, son­dern wo sie eher affir­miert werden.Die von Hell­muth ange­führ­ten Auto­ri­tä­ten Jor­ge Semprun, Ruth Klü­ger und José Sara­ma­go hel­fen in die­ser Fra­ge gera­de nicht wei­ter. Nicht, dass die von ihnen ange­führ­te “Wahr­heit” der erfun­de­nen Geschich­ten kei­ne wäre — aber sie hat doch einen ande­ren Sta­tus. Eine ein­di­men­sio­na­le Unter­schei­dung zwi­schen “unwahr” — “wahr” — “wah­rer” greift hier nicht, viel­mehr ist das Kon­zept der Wahr­heit dif­fe­ren­zier­ter zu ana­ly­sie­ren und anzu­wen­den — gera­de auch, wenn es um Lern­si­tua­tio­nen geht.
    Wenn die For­de­rung Hell­muths nun dar­auf gin­ge Whar­heits­an­sprü­che, mit Hil­fe von Objektivitäts‑, oder bes­ser Plau­si­bi­li­täts-Kri­te­ri­en (Rüsen 2013) zu ana­ly­sie­ren (um nicht den älte­ren Begriff der Trif­tig­keit zu benut­zen), so dass Schü­le­rin­nen ler­nen zu dif­fe­ren­zie­ren, dass Geschich­ten durch­aus in unter­schied­li­chem Maße empi­risch, nor­ma­tiv und nar­ra­tiv trif­tig sein kön­nen, und wie dann auch empi­risch weni­ger trif­ti­gen Geschich­ten nar­ra­ti­ve Plau­si­bi­li­tät eig­nen kann — dann wäre alles in Ord­nung. Die Asser­ti­on, dass sol­che Geschich­ten ein­fach “wah­rer” sein kön­nen, hilft aller­dings nicht.
    Die von Hell­muth ange­führ­ten Auto­ri­tä­ten sind aber auch noch in ande­rer Hin­sicht pro­ble­ma­tisch in die­sem Zusam­men­hang. Zumin­dest bei Sem­prún und Klü­ger, aber auch bei Sára­ma­go (zumin­dest in sei­nen Sold­ados de Sala­mi­na) bezieht sich die beson­de­re, erhöh­te Wahr­heit zumin­dest par­ti­ell auch dar­auf, dass die­se fik­tio­na­len Geschich­ten eine “Wahr­heit” aus­zu­drü­cken ver­mö­gen, die “tro­cke­ne”, kogni­ti­vis­ti­sche Geschichts­wis­sen­schaft nicht leis­ten kann, weil sie mit der bio­gra­phi­schen und genera­tio­nel­len Erfah­rung die­ser Autoren in beson­de­rer Wei­se auf­ge­la­den sind. Es geht hier ganz offen­kun­dig um die Wahr­heit der tota­li­tä­ren Erfah­rung von Leid und Unmensch­lich­keit, die eben nicht ein­fach wis­sen­schaft­lich erfasst und inter­sub­jek­tiv ver­mit­telt wer­den kann.
    Ist nun aber die­ser Modus der “Wahr­heit” eben­so ein­fach auch Geschich­ten zuzu­ge­ste­hen, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler (gleich wel­chen fami­li­en­bio­gra­phi­schen und/​oder kul­tu­rel­len bezu­ges) zu Gegen­stän­den des Geschichts­un­ter­richts “erfin­den” — wie es bei Hell­muth offen­kun­dig gemeint ist? Kön­nen sie auch die­se Form der Wahr­heit bean­spru­chen? Wenn in sol­che Geschich­te exis­ten­ti­el­le Bedürf­nis­se, Per­spek­ti­ven etc. ein­flie­ßen, dann sicher. Aber gilt es auch für Geschich­ten, die sich Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu his­to­ri­schen The­men im Unter­richt aus­den­ken? Kann sol­che Art Wahr­heit durch didak­ti­sche Pla­nung gesi­chert, her­ge­stellt wer­den? Ist ein unter­richt­li­ches “Histo­ry­tel­ling” zu distan­ten Gegen­stän­den ein­fach so die­ser lite­ra­risch-exis­ten­ti­el­len Form der nar­ra­ti­ven Wahr­heit zu vergleichen?
  • Das nun ist eine der wesent­li­chen Her­aus­for­de­run­gen der Beschäf­ti­gung mit Nar­ra­ti­vi­tät: Schü­ler kön­nen, nein: müs­sen ler­nen, dass und wie lite­ra­ri­sche und his­to­ri­sche “Wahr­heit” sich auf­ein­an­der bezie­hen kön­nen, auch auch, dass sie sich unter­schei­den. Unter­richt­lich ist also nicht die Fra­ge zen­tral, ob von Schü­lern erfun­de­ne Geschich­ten “wahr” sein kön­nen, son­dern die The­ma­ti­sie­rung der Art und Wei­se und des (per­spek­ti­visch durch­aus unter­schied­li­chen) Gra­des, wie sie “wahr” oder bes­ser: plau­si­bel sind — und wem gegen­über die­se Plau­si­bi­li­tä­ten einen Anspruch auf Gel­tung bean­spru­chen können.

Ins­ge­samt also: Nichts gegen “Histo­ry­tel­ling” — aber doch als Mit­tel zur Refle­xi­on über die Gemein­sam­kei­ten udn Unter­schie­de, über die Prin­zi­pi­en und Kri­te­ri­en von “Wahr­heit” im his­to­ri­schen und im lite­ra­ri­schen Bereich.

Und noch einmal: Sinnbildungs- oder Erzählmuster bzw. ‑typen

27. September 2015 Andreas Körber Keine Kommentare

Immer wie­der Sinn­bil­dungs­mus­ter. Man mag die wei­te­re Dif­fe­ren­zie­rung von Mus­tern his­to­ri­scher Sinn­bil­dung im Anschluss an die Typo­lo­gie von Jörn Rüsen, wie zunächst Bodo von Bor­ries (1988) und in letz­ter Zeit vor­nehm­lich ich selbst sie vor­ge­legt haben, für klein­ka­riert und wenig gewinn­brin­gend hal­ten. Jörn Rüsen selbst hat 2012 in sei­nem Inter­view mit Tho­mas Sand­küh­ler die­se Sai­te anklin­gen lassen,

“Die Erzähl­ty­po­lo­gie ist erst ein­mal rein theo­re­tisch ent­stan­den, und dann habe ich gemerkt, dass sie uni­ver­sell ist. Die Kin­der im Unter­richt und auch die Leh­rer fol­gen die­sen Typen, wis­sen es aber nicht. Der Mei­nung bin ich bis heu­te. In der Geschichts­di­dak­tik hat sich das all­mäh­lich her­um­ge­spro­chen, so dass mei­ne Kol­le­gen, Andre­as Kör­ber in Ham­burg und Wal­traud Schrei­ber in Eich­stätt, mei­nen, Rüsens Typo­lo­gie sei wun­der­bar, nur viel zu sim­pel. Vier Typen reich­ten nicht, dar­aus müss­ten min­des­tens sechs wer­den. Das ist da lei­der das Pro­blem der Geschichts­di­dak­ti­ker, dass sie alles ver­kom­pli­zie­ren müs­sen, anstatt es auf den Punkt zu bringen”[1],

bevor er abschlie­ßend in der Wei­ter­ar­beit auch eine Bestä­ti­gung sei­ner Arbeit erken­nen mochte:

“Die Tat­sa­che, dass etwa Frau Schrei­ber, Herr Kör­ber und ande­re das auf­neh­men, was wir in den Sieb­zi­ger­jah­ren ange­fan­gen haben, zeigt mir: Das haben wir doch rich­tig gemacht!”[2]

Ein ähn­li­cher Vor­wurf des Nicht-auf-den-Punkt-Brin­gens und der Abs­trak­ti­on wird Rüsen aber im glei­chen Band von Hans-Jür­gen Pan­del gemacht:

“Rüsen hat zum Bei­spiel sei­ne Ver­laufs­ty­pen nicht in dem Sin­ne kon­kre­ti­siert, dass er sagt: ‘Es gibt Auf­stie­ge und Abstie­ge, es gibt Kar­rie­ren und Unter­gän­ge.’ Er macht das nicht an die­sen Begrif­fen fest. Er sagt uns nicht: ‘Gene­ti­sche Geschich­ten sind in der Gegen­wart sol­che, die Auf­stie­ge zei­gen oder, nega­tiv gewen­det, Abstie­ge, Unter­gän­ge.’ Auf die­se Ebe­ne bringt er das nicht. Das kön­nen sie doch nur auf die­ser Ebe­ne im Unter­richt einbringen”[3],

nach­dem er kurz zuvor bereits, auf die Urfas­sung der Typologie[4] ange­spro­chen, kri­ti­sier­te, dass zwei der Typen, “kri­ti­sches und exem­pla­ri­sches — falsch” seien.[5]

Die­se kur­zen Aus­sa­gen der bei­den Kon­struk­teu­re der bei­den in Deutsch­land bekann­tes­ten Typo­lo­gien his­to­ri­scher Erzähl­mus­ter bzw. ‑typen sind denn aber doch hin­rei­chen­der Anlass für ein paar Bemerkungen:

  1. Es geht bei der von mir erar­bei­te­ten “wei­te­ren Differenzierung”[6] der Sinn­bil­dungs­mus­ter natür­lich nicht dar­um, dass die Zahl zu gering und die Typo­lo­gie nicht kom­plex genug sei. Ihr lie­gen viel­mehr viel­mehr zwei Moti­ve zugrunde: 
    1. zunächst die bei­den bereits von Bodo von Bor­ries [1988] for­mu­lier­ten und gra­phisch umge­setz­ten Ein­sich­ten auf­zu­grei­fen und wei­ter­zu­den­ken, näm­lich dass 
      • die kri­ti­sche Sinn­bil­dung in Rüsens Typo­lo­gie eine ande­re Natur auf­weist als die drei übri­gen, indem sie gewis­ser­ma­ßen den “Über­gang” von einer ent­wi­ckel­ten Sinn­bil­dung zur Ent­wick­lung einer neu­en durch die kri­ti­sche Refle­xi­on des erreich­ten Stan­des in neu­em Licht vor­be­rei­te­te, [in his­to­rio­gra­phie­ge­schicht­li­cher wie in sys­te­ma­ti­scher Per­spek­ti­ve) und dass somit auch die theo­re­ti­schen Über­gän­ge zwi­schen den Sinn­bil­dungs­mus­ter grund­sätz­lich — und nicht nur zwi­schen der exem­pla­ri­schen und der gene­ti­schen — durch eine sol­che kri­ti­sche Wen­dung “vor­be­rei­tet” sein müss­ten; hier­aus ent­wi­ckel­te von Bor­ries das Pos­tu­lat der Über­gangs­for­men “tra­di­ti­ons­kri­tisch” [bei Rüsen feh­lend], “exem­pel-kri­tisch” [ent­spre­chend Rüsens “kri­ti­scher Sinn­bil­dung”] und “gene­se-kri­tisch”;
      • sol­che Über­gän­ge auch “vor“der “Tra­di­tio­na­len” und nach der “Gene­ti­schen” Sinn­bil­dung denk­bar und folg­lich “nie­de­re” (bzw. “älte­re”) und höhe­re (bzw. “neue­re”) Sinn­bil­dungs­mus­ter theo­re­tisch pos­tu­liert und viel­leicht auch empi­risch gefun­den wer­den müssten;
    2. sodann die Ein­sicht, dass die “kri­ti­sche” Sinn­bil­dung nicht genügt, wenn nicht nur im all­täg­li­chen Sprach­ge­brauch von Lai­en, son­dern auch in vie­len Unter­richts­ent­wür­fen und Tex­ten von Stu­die­ren­den nicht zwi­schen Kri­tik im All­ge­mei­nen und kri­ti­scher Sinn­bil­dung unter­schie­den wird, der­ge­stalt, dass immer dort, wo etwas nega­tiv beur­teilt wur­de, “kri­ti­sche Sinn­bil­dung” dia­gnos­ti­ziert wird. Dass die­ser Typus nicht dort statt­fin­det, wo sinn­bil­dend etwas Ver­gan­ge­nes kri­ti­siert wird, son­dern wo Sinn­bil­dung kri­ti­siert wird, scheint durch die Typo­lo­gie nicht hin­rei­chend betont zu wer­den. Mit den von mir neu vor­ge­schla­ge­nen Typen sol­len zumin­dest sol­che For­men der Kri­tik fass­bar wer­den, die zwar eine kon­kre­te Sinn­bil­dung kri­ti­sie­ren, nicht aber deren Ersatz durch eine Sinn­bil­dung ande­ren Typs vor­be­rei­ten, son­dern “ledig­lich” eine bes­se­re Alter­na­ti­ve der glei­chen Logik, etwa 
      • wenn Tra­di­tio­nen in Fra­ge gestellt wer­den, weil ande­re Ursprün­ge behaup­tet wer­den, die Ori­en­tie­rung an einem Gel­tung gene­rie­ren­den Ursprung jedoch kei­nes­wegs in Fra­ge gestellt wird;
      • wenn aus his­to­ri­schen Bei­spie­len abge­lei­te­te Regeln kri­ti­siert und ande­re Regel­haf­tig­kei­ten behaup­tet wer­den, ohne das Inter­es­se an “Regel­kom­pe­tenz” in Fra­ge zu stellen;
      • wenn Ent­wick­lun­gen in Fra­ge gestellt und ande­re Ent­wick­lun­gen behaup­tet werden.
    3. Gera­de wenn Rüsen Recht hat, dass “die Kin­der im Unter­richt” und die Leh­rer unwis­sent­lich von den Sinn­bil­dungs­ty­pen Gebrauch machen, und dass die­se letzt­lich als zugrun­de lie­gen­de Mus­ter alle Sinn bil­den­den Bezü­ge auf die Ver­gan­gen­heit prä­fi­g­u­rie­ren, stellt die Sinn­bil­dungs­ty­pen­leh­re einen wich­ti­gen Theo­rie­bau­stein der Geschichts­di­dak­tik dar. Wenn Geschichts­un­ter­richt den Ler­nen­den nicht bestimm­te Geschich­ten vor­ge­ben soll (und sei­en es sol­che eines gegen­über bis­he­ri­gen ‘bes­se­ren’ Sinn­bil­dungs­typs), son­dern die Ler­nen­den zum eigen­stän­di­gen his­to­ri­schen Den­ken befä­hi­gen soll, ist die Typo­lo­gie zur Bewusst­ma­chung des­sen, was mit Geschich­ten eigent­lich erzählt wird, was sie zur Ori­en­tie­rung leis­ten, wertvoll.
  2. Pan­dels Kri­tik an Rüsens Sinn­bil­dungs­mus­tern und sei­ne Vor­schlä­ge zur “kon­kre­te­ren” For­mu­lie­rung des gene­ti­schen Typs machen aber auch deut­lich, dass sein Ver­ständ­nis der­sel­ben an dem­je­ni­gen Rüsens an ent­schei­den­der Stel­le vor­bei geht, was auch ein Hin­weis dar­auf ist, dass sei­ne eige­ne Typo­lo­gie der Erzähl­mus­ter eben kei­nes­wegs eine bes­se­re Fas­sung des­sen ist, was Rüsen  unter “Erzähl­ty­pen” oder “Sinn­bil­dungs­mus­tern” vesteht: 
    1. “Geschich­ten, die Auf­stie­ge” zei­gen, sind kei­nes­wegs das glei­che wie “gene­ti­sche” Geschich­ten, wie Pan­del behaup­tet. Bil­dungs­ro­ma­ne etwa oder die Geschich­te eines Auf­stiegs “vom Tel­ler­wä­scher zum Mil­lio­när” sind zumeist über­haupt nicht gene­tisch. Inso­fern Geschich­ten bestimm­te, zeit­ty­pi­sche Ver­laufs­for­men von Auf­stie­gen, Abstie­gen oder Unter­gän­gen zei­gen, sind sie nicht ein­mal spe­zi­fisch his­to­risch. Ande­re, wie etwa vie­le Geschich­ten des Auf­stiegs einer Nati­on zur Hege­mo­nie, oder sol­che des Unter­gangs von Rei­chen (Paul Ken­ne­dys Theo­rie des “Impe­ri­al Overstretch”  mag als Bei­spiel die­nen), sind zutiefst exemplarisch.
    2. Gene­tisch sind Geschich­ten nicht durch die The­ma­ti­sie­rung eines Auf­stiegs, Abstiegs oder Unter­gangs, son­dern dadurch, dass sie — impli­zit oder (bes­ser:) expli­zit —  die Ver­än­de­rung der Bedin­gun­gen mensch­li­chen Lebens the­ma­ti­sie­ren. Erst dort, wo etwa zeit­li­che Ver­än­de­run­gen von Auf­stie­gen und Abstie­gen the­ma­ti­siert wer­den, wird gene­tisch erzählt.

Anmer­kun­gen

[1] Rüsen, Jörn (2014): “Inter­view mit Tho­mas Sand­küh­ler.” In: Sand­küh­ler, Tho­mas (Hg.) 2014: His­to­ri­sches Ler­nen den­ken.: Gesprä­che mit Geschichts­di­dak­ti­kern der Jahr­gän­ge 1928 – 1947. Mit einer Doku­men­ta­ti­on zum His­to­ri­ker­tag 1976: Göt­tin­gen, Nie­der­sachs: Wall­stein: S. 251 – 292, hier S. 283.

[2] Ebda., S. 292.

[3] Pan­del, Hans-Jür­gen (2014): “Inter­view mit Tho­mas Sand­küh­ler.” In: Sand­küh­ler, Tho­mas (Hg.) 2014: His­to­ri­sches Ler­nen den­ken.: Gesprä­che mit Geschichts­di­dak­ti­kern der Jahr­gän­ge 1928 – 1947. Mit einer Doku­men­ta­ti­on zum His­to­ri­ker­tag 1976: Göt­tin­gen, Nie­der­sachs: Wall­stein: S. 326 – 356, hier S. 350.

[4] Rüsen, Jörn (1982): “Die vier Typen des his­to­ri­schen Erzäh­lens.” In: Kosel­leck, Rein­hart; Lutz, Hein­rich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: For­men der Geschichts­schrei­bung. Ori­gi­nal­ausg.: Mün­chen: Deut­scher Taschen­buch Ver­lag: (Theo­rie der Geschich­te. Bei­trä­ge zur His­to­rik, 4), S. 514 – 606.

[5] Ebda., S. 350.

[5] Kör­ber, Andre­as (2013): His­to­ri­sche Sinn­bil­dungs­ty­pen. Wei­te­re Dif­fe­ren­zie­rung: Wei­te­re Dif­fe­ren­zie­rung http://​www​.pedocs​.de/​v​o​l​l​t​e​x​t​e​/​2​0​1​3​/​7​2​64/.

 

Zitier­te Literatur

 

 

Retrospektivität

15. September 2009 Andreas Körber Keine Kommentare

Aus einer stu­den­ti­schen Hausarbeit:

“Ein wei­te­res Merk­mal der Nar­ra­ti­vi­tät ist die Retro­spek­ti­vi­tät. Weil Ereig­nis­se ‘ihre Eigen­schaft, Anfang von etwas zu sein, erst im Nach­hin­ein’ [Pan­del 1988, S. 8] preis­ge­ben, kann der Anfang einer Geschich­te erst bestimmt wer­den, nach­dem das letz­te Ereig­nis abge­schlos­sen ist.”

So weit, so gut.  Die­ser Satz ist aber nur zum Teil gül­tig, weil er, streng genom­men, vor­aus­setzt, dass es per­spek­ti­ven­un­ab­hän­gi­ges Kri­te­ri­um dafür gibt, was denn ein Ereig­nis zum Bestand­teil einer Rei­he macht, und wann die­se abge­schlos­sen ist.

Anders gesagt: man könn­te, wenn die­ser Satz zuträ­fe, erst anfan­gen, eine Geschich­te zu erzäh­len, wenn man abso­lut sai­cher wüss­te, dass kein wei­te­res Ereig­nis ‘glei­cher Art’ oder im glei­chen Zusam­men­hang mehr eintritt.

Das ist nicht nur erkennt­nis­theo­re­tisch unmög­lich, weil es den Über­blick über das Gan­ze vor sei­nem poten­ti­el­len Ende impli­zier­te. Es näh­me dem his­to­ri­schen Den­ken auch die Gegen­warts- und Zukunfts­be­deu­tung, denn zu wel­chem Zweck betrach­ten man ver­gan­ge­ne Ereig­nis­se und stellt Zusam­men­hän­ge zwi­schen ihnen her, wenn nicht zu dem Zweck, für gegen­wär­ti­ge (gleich­ar­ti­ge oder ver­än­der­te, auf jeden Fall zusam­men­hän­gen­de) Fäl­le Ori­en­tie­rung zu fin­den? Wenn man aber erst bis zum letz­ten Ereig­nis war­ten müss­te — was hül­fe es?

Der Satz kann also höchs­tens so gemeint sein, dass erst im Nach­hin­ein, nach einem wenigs­tens zwei­ten Ereig­nis, das als vor­läu­fig letz­tes Ereig­nis mit einem oder meh­re­ren Vor­an­ge­hen­den in Ver­bin­dung gebracht wer­den kann, eine nar­ra­ti­ve Sinn­bil­dung mög­lich ist.