Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Und noch einmal: Sinnbildungs- oder Erzählmuster bzw. ‑typen

27. September 2015 Andreas Körber Keine Kommentare

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Immer wie­der Sinn­bil­dungs­mus­ter. Man mag die wei­te­re Dif­fe­ren­zie­rung von Mus­tern his­to­ri­scher Sinn­bil­dung im Anschluss an die Typo­lo­gie von Jörn Rüsen, wie zunächst Bodo von Bor­ries (1988) und in letz­ter Zeit vor­nehm­lich ich selbst sie vor­ge­legt haben, für klein­ka­riert und wenig gewinn­brin­gend hal­ten. Jörn Rüsen selbst hat 2012 in sei­nem Inter­view mit Tho­mas Sand­küh­ler die­se Sai­te anklin­gen lassen,

“Die Erzähl­ty­po­lo­gie ist erst ein­mal rein theo­re­tisch ent­stan­den, und dann habe ich gemerkt, dass sie uni­ver­sell ist. Die Kin­der im Unter­richt und auch die Leh­rer fol­gen die­sen Typen, wis­sen es aber nicht. Der Mei­nung bin ich bis heu­te. In der Geschichts­di­dak­tik hat sich das all­mäh­lich her­um­ge­spro­chen, so dass mei­ne Kol­le­gen, Andre­as Kör­ber in Ham­burg und Wal­traud Schrei­ber in Eich­stätt, mei­nen, Rüsens Typo­lo­gie sei wun­der­bar, nur viel zu sim­pel. Vier Typen reich­ten nicht, dar­aus müss­ten min­des­tens sechs wer­den. Das ist da lei­der das Pro­blem der Geschichts­di­dak­ti­ker, dass sie alles ver­kom­pli­zie­ren müs­sen, anstatt es auf den Punkt zu bringen”[1],

bevor er abschlie­ßend in der Wei­ter­ar­beit auch eine Bestä­ti­gung sei­ner Arbeit erken­nen mochte:

“Die Tat­sa­che, dass etwa Frau Schrei­ber, Herr Kör­ber und ande­re das auf­neh­men, was wir in den Sieb­zi­ger­jah­ren ange­fan­gen haben, zeigt mir: Das haben wir doch rich­tig gemacht!”[2]

Ein ähn­li­cher Vor­wurf des Nicht-auf-den-Punkt-Brin­gens und der Abs­trak­ti­on wird Rüsen aber im glei­chen Band von Hans-Jür­gen Pan­del gemacht:

“Rüsen hat zum Bei­spiel sei­ne Ver­laufs­ty­pen nicht in dem Sin­ne kon­kre­ti­siert, dass er sagt: ‘Es gibt Auf­stie­ge und Abstie­ge, es gibt Kar­rie­ren und Unter­gän­ge.’ Er macht das nicht an die­sen Begrif­fen fest. Er sagt uns nicht: ‘Gene­ti­sche Geschich­ten sind in der Gegen­wart sol­che, die Auf­stie­ge zei­gen oder, nega­tiv gewen­det, Abstie­ge, Unter­gän­ge.’ Auf die­se Ebe­ne bringt er das nicht. Das kön­nen sie doch nur auf die­ser Ebe­ne im Unter­richt einbringen”[3],

nach­dem er kurz zuvor bereits, auf die Urfas­sung der Typologie[4] ange­spro­chen, kri­ti­sier­te, dass zwei der Typen, “kri­ti­sches und exem­pla­ri­sches — falsch” seien.[5]

Die­se kur­zen Aus­sa­gen der bei­den Kon­struk­teu­re der bei­den in Deutsch­land bekann­tes­ten Typo­lo­gien his­to­ri­scher Erzähl­mus­ter bzw. ‑typen sind denn aber doch hin­rei­chen­der Anlass für ein paar Bemerkungen:

  1. Es geht bei der von mir erar­bei­te­ten “wei­te­ren Differenzierung”[6] der Sinn­bil­dungs­mus­ter natür­lich nicht dar­um, dass die Zahl zu gering und die Typo­lo­gie nicht kom­plex genug sei. Ihr lie­gen viel­mehr viel­mehr zwei Moti­ve zugrunde: 
    1. zunächst die bei­den bereits von Bodo von Bor­ries [1988] for­mu­lier­ten und gra­phisch umge­setz­ten Ein­sich­ten auf­zu­grei­fen und wei­ter­zu­den­ken, näm­lich dass 
      • die kri­ti­sche Sinn­bil­dung in Rüsens Typo­lo­gie eine ande­re Natur auf­weist als die drei übri­gen, indem sie gewis­ser­ma­ßen den “Über­gang” von einer ent­wi­ckel­ten Sinn­bil­dung zur Ent­wick­lung einer neu­en durch die kri­ti­sche Refle­xi­on des erreich­ten Stan­des in neu­em Licht vor­be­rei­te­te, [in his­to­rio­gra­phie­ge­schicht­li­cher wie in sys­te­ma­ti­scher Per­spek­ti­ve) und dass somit auch die theo­re­ti­schen Über­gän­ge zwi­schen den Sinn­bil­dungs­mus­ter grund­sätz­lich — und nicht nur zwi­schen der exem­pla­ri­schen und der gene­ti­schen — durch eine sol­che kri­ti­sche Wen­dung “vor­be­rei­tet” sein müss­ten; hier­aus ent­wi­ckel­te von Bor­ries das Pos­tu­lat der Über­gangs­for­men “tra­di­ti­ons­kri­tisch” [bei Rüsen feh­lend], “exem­pel-kri­tisch” [ent­spre­chend Rüsens “kri­ti­scher Sinn­bil­dung”] und “gene­se-kri­tisch”;
      • sol­che Über­gän­ge auch “vor“der “Tra­di­tio­na­len” und nach der “Gene­ti­schen” Sinn­bil­dung denk­bar und folg­lich “nie­de­re” (bzw. “älte­re”) und höhe­re (bzw. “neue­re”) Sinn­bil­dungs­mus­ter theo­re­tisch pos­tu­liert und viel­leicht auch empi­risch gefun­den wer­den müssten;
    2. sodann die Ein­sicht, dass die “kri­ti­sche” Sinn­bil­dung nicht genügt, wenn nicht nur im all­täg­li­chen Sprach­ge­brauch von Lai­en, son­dern auch in vie­len Unter­richts­ent­wür­fen und Tex­ten von Stu­die­ren­den nicht zwi­schen Kri­tik im All­ge­mei­nen und kri­ti­scher Sinn­bil­dung unter­schie­den wird, der­ge­stalt, dass immer dort, wo etwas nega­tiv beur­teilt wur­de, “kri­ti­sche Sinn­bil­dung” dia­gnos­ti­ziert wird. Dass die­ser Typus nicht dort statt­fin­det, wo sinn­bil­dend etwas Ver­gan­ge­nes kri­ti­siert wird, son­dern wo Sinn­bil­dung kri­ti­siert wird, scheint durch die Typo­lo­gie nicht hin­rei­chend betont zu wer­den. Mit den von mir neu vor­ge­schla­ge­nen Typen sol­len zumin­dest sol­che For­men der Kri­tik fass­bar wer­den, die zwar eine kon­kre­te Sinn­bil­dung kri­ti­sie­ren, nicht aber deren Ersatz durch eine Sinn­bil­dung ande­ren Typs vor­be­rei­ten, son­dern “ledig­lich” eine bes­se­re Alter­na­ti­ve der glei­chen Logik, etwa 
      • wenn Tra­di­tio­nen in Fra­ge gestellt wer­den, weil ande­re Ursprün­ge behaup­tet wer­den, die Ori­en­tie­rung an einem Gel­tung gene­rie­ren­den Ursprung jedoch kei­nes­wegs in Fra­ge gestellt wird;
      • wenn aus his­to­ri­schen Bei­spie­len abge­lei­te­te Regeln kri­ti­siert und ande­re Regel­haf­tig­kei­ten behaup­tet wer­den, ohne das Inter­es­se an “Regel­kom­pe­tenz” in Fra­ge zu stellen;
      • wenn Ent­wick­lun­gen in Fra­ge gestellt und ande­re Ent­wick­lun­gen behaup­tet werden.
    3. Gera­de wenn Rüsen Recht hat, dass “die Kin­der im Unter­richt” und die Leh­rer unwis­sent­lich von den Sinn­bil­dungs­ty­pen Gebrauch machen, und dass die­se letzt­lich als zugrun­de lie­gen­de Mus­ter alle Sinn bil­den­den Bezü­ge auf die Ver­gan­gen­heit prä­fi­g­u­rie­ren, stellt die Sinn­bil­dungs­ty­pen­leh­re einen wich­ti­gen Theo­rie­bau­stein der Geschichts­di­dak­tik dar. Wenn Geschichts­un­ter­richt den Ler­nen­den nicht bestimm­te Geschich­ten vor­ge­ben soll (und sei­en es sol­che eines gegen­über bis­he­ri­gen ‘bes­se­ren’ Sinn­bil­dungs­typs), son­dern die Ler­nen­den zum eigen­stän­di­gen his­to­ri­schen Den­ken befä­hi­gen soll, ist die Typo­lo­gie zur Bewusst­ma­chung des­sen, was mit Geschich­ten eigent­lich erzählt wird, was sie zur Ori­en­tie­rung leis­ten, wertvoll.
  2. Pan­dels Kri­tik an Rüsens Sinn­bil­dungs­mus­tern und sei­ne Vor­schlä­ge zur “kon­kre­te­ren” For­mu­lie­rung des gene­ti­schen Typs machen aber auch deut­lich, dass sein Ver­ständ­nis der­sel­ben an dem­je­ni­gen Rüsens an ent­schei­den­der Stel­le vor­bei geht, was auch ein Hin­weis dar­auf ist, dass sei­ne eige­ne Typo­lo­gie der Erzähl­mus­ter eben kei­nes­wegs eine bes­se­re Fas­sung des­sen ist, was Rüsen  unter “Erzähl­ty­pen” oder “Sinn­bil­dungs­mus­tern” vesteht: 
    1. “Geschich­ten, die Auf­stie­ge” zei­gen, sind kei­nes­wegs das glei­che wie “gene­ti­sche” Geschich­ten, wie Pan­del behaup­tet. Bil­dungs­ro­ma­ne etwa oder die Geschich­te eines Auf­stiegs “vom Tel­ler­wä­scher zum Mil­lio­när” sind zumeist über­haupt nicht gene­tisch. Inso­fern Geschich­ten bestimm­te, zeit­ty­pi­sche Ver­laufs­for­men von Auf­stie­gen, Abstie­gen oder Unter­gän­gen zei­gen, sind sie nicht ein­mal spe­zi­fisch his­to­risch. Ande­re, wie etwa vie­le Geschich­ten des Auf­stiegs einer Nati­on zur Hege­mo­nie, oder sol­che des Unter­gangs von Rei­chen (Paul Ken­ne­dys Theo­rie des “Impe­ri­al Overstretch”  mag als Bei­spiel die­nen), sind zutiefst exemplarisch.
    2. Gene­tisch sind Geschich­ten nicht durch die The­ma­ti­sie­rung eines Auf­stiegs, Abstiegs oder Unter­gangs, son­dern dadurch, dass sie — impli­zit oder (bes­ser:) expli­zit —  die Ver­än­de­rung der Bedin­gun­gen mensch­li­chen Lebens the­ma­ti­sie­ren. Erst dort, wo etwa zeit­li­che Ver­än­de­run­gen von Auf­stie­gen und Abstie­gen the­ma­ti­siert wer­den, wird gene­tisch erzählt.

Anmer­kun­gen

[1] Rüsen, Jörn (2014): “Inter­view mit Tho­mas Sand­küh­ler.” In: Sand­küh­ler, Tho­mas (Hg.) 2014: His­to­ri­sches Ler­nen den­ken.: Gesprä­che mit Geschichts­di­dak­ti­kern der Jahr­gän­ge 1928 – 1947. Mit einer Doku­men­ta­ti­on zum His­to­ri­ker­tag 1976: Göt­tin­gen, Nie­der­sachs: Wall­stein: S. 251 – 292, hier S. 283.

[2] Ebda., S. 292.

[3] Pan­del, Hans-Jür­gen (2014): “Inter­view mit Tho­mas Sand­küh­ler.” In: Sand­küh­ler, Tho­mas (Hg.) 2014: His­to­ri­sches Ler­nen den­ken.: Gesprä­che mit Geschichts­di­dak­ti­kern der Jahr­gän­ge 1928 – 1947. Mit einer Doku­men­ta­ti­on zum His­to­ri­ker­tag 1976: Göt­tin­gen, Nie­der­sachs: Wall­stein: S. 326 – 356, hier S. 350.

[4] Rüsen, Jörn (1982): “Die vier Typen des his­to­ri­schen Erzäh­lens.” In: Kosel­leck, Rein­hart; Lutz, Hein­rich; Rüsen, Jörn (Hgg.) 1982: For­men der Geschichts­schrei­bung. Ori­gi­nal­ausg.: Mün­chen: Deut­scher Taschen­buch Ver­lag: (Theo­rie der Geschich­te. Bei­trä­ge zur His­to­rik, 4), S. 514 – 606.

[5] Ebda., S. 350.

[5] Kör­ber, Andre­as (2013): His­to­ri­sche Sinn­bil­dungs­ty­pen. Wei­te­re Dif­fe­ren­zie­rung: Wei­te­re Dif­fe­ren­zie­rung http://​www​.pedocs​.de/​v​o​l​l​t​e​x​t​e​/​2​0​1​3​/​7​2​64/.

 

Zitier­te Literatur

 

 

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