Kategorie: Gegenstände, didaktische

Key-Note-Vortrag

Körber, Andreas (28.2.2024): Kompetenzorientierung in Zeiten des digitalen Wandels. Paderborn 2024 (FUER-Kolloquium).

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Vortrag bei der Online-Konferenz „Datenkulturen, data literacy und Historisches Lernen“

Bormuth, Heike (08.12.2023): Vom Historisch Denken (Lernen) in der digitalen Kultur – Vorstellung einer fachspezifischen Kompetenzmodellierung. Vortrag auf dem Workshop „Datenkulturen, Data Literacy und historisches Lernen“ an der FU Berlin.

 

Bormuth, Heike (08.12.2023): Vom Historisch Denken (Lernen) in der digitalen Kultur – Vorstellung einer fachspezifischen Kompetenzmodellierung.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Tagungsprogramm (Anmeldung für Zuschauer:innen noch möglich):

Tagungsprogramm_Datenkulturen_Historicum
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Sammelband geschichtsdidaktischer Texte auf Portugiesisch

Körber, Andreas (2023): Formando a consciência histórica em direção a uma aprendizagem histórica transcultural. das abordagens conceituais à organiação das competências historicas. 1st ed. Edited by Marília Gago, Marcelo Fronza. Curitiba: WAS Ediçoes.

Auf der Konferenz 20. Konferenz „Educação Histórica: confrontações com a História“, die zugleich der „V Congresso Ibero-americano de Educação Histórica“ und das „XIII Seminário Internacional Tecnologias Digitais da Informação Comunicação e Educação Histórica nos Países Ibero-americanos“war, präsentierten Prof. Dr. Marília Gago und Prof. Dr. Marcelo Fronza von der Universidade Federal do Mato Grosso ein Buch mit portugiesichen Übersetzungen einiger meiner Texte:

Formando a consciência histórica em direção a uma aprendizagem histórica

Körber, Andreas (2023): Formando a consciência histórica em direção a uma aprendizagem histórica transcultural. das abordagens conceituais à organiação das competências historicas. 1st ed. Edited by Marília Gago, Marcelo Fronza. Curitiba: WAS Ediçoes.

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Vortrag auf der 20. LAPEDUH-Konferenz in Brasilien

Körber, Andreas (30.10.2023): „History (Teacher) Education Disrupted?“ [„Educação Histórica (de Professores) interrompida?“] Key-Note-Vortrag auf der Konferenz „Educação Histórica: confrontações com a História“; 20. LAPEDUH, zugleich „V Congresso Ibero-americano de Educação Histórica“ und „XIII Seminário Internacional Tecnologias Digitais da Informação Comunicação e Educação Histórica nos Países Ibero-americanos“. Curitiba (Brasilien). Universidade Federal do Paraná.

Ende Oktober/Anfang November habe ich auf Einladung der Kolleg*innen des Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica (LAPEDUH) an der Universidade Federal de Paraná (UFPR) in Curitiba (Brasilien), insbesondere Prof. Dr. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt, an deren 20. Konferenz „Educação Histórica: confrontações com a História“ teilgenommen, die zugleich der „V Congresso Ibero-americano de Educação Histórica“ und das „XIII Seminário Internacional Tecnologias Digitais da Informação Comunicação e Educação Histórica nos Países Ibero-americanos“ war, und dort einen Vortrag gehalten mit dem Titel „History (Teacher) Education Disrupted?“ bzw. „Educação Histórica (de Professores) interrompida?“ (Live-Übersetzung ins Portugiesische durch Prof. Dr. Marília Gago, Braga, PT).

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Geschützt: Historische Kompetenz(en) in der digitalen Geschichtskultur – ein erster Aufriss [unfertig]

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Zweifache Reflexivität historischen Denkens (nicht nur) für das Anthropozän (v2; unfertig)

Körber, Andreas (2023): Zweifache Reflexivität historischen Denkens (nicht nur) für das Anthropozän. v2; unfertig. In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 16.07.2023. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/?p=7902.

Eine der Formeln, die sich im Zuge der Kompetenzorientierung des Faches Geschichte etabliert haben, ist die von Waltraud Schreiber geprägte Formulierung von „reflektiertem und (selbst-)reflexivem“ Geschichtsbewusstseins als Ziel historischen Lernens. Die Unterscheidung beider Partikel ist zumeist dahingehend erläutert worden, dass das letztere Element die Fokussierung des historischen Denkens nicht nur auf den (vergangenen) Gegenstand und seine Beziehung der Gegenwart umfasst wie das zuerst genannte, sondern die spezifische Wendung des Geschichtsbewusstseins bzw. seine*r Träger*in auf die eigene Position und Rolle dabei, also auf die Eigenschaft auch Akteur*in des eigenen Geschichtsdenkens zu sein.

In einem anderen Zugriff haben vor zwei Jahren Christian Heuer, Waltraud Schreiber und ich in einem nicht publizierten und nicht videographierten Vortrag auf einer Tagung der Sektion Schulpädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft die Unterscheidung von „Reflektierheit“ und „Reflexivität“ ähnlich, aber doch in entscheidender Hinsicht anders getroffen.((Körber, Andreas; Heuer, Christian; Schreiber, Waltraud (2021 [unpubl.]): Begründung und Entscheidung: Reflexion und Reflexivität als Elemente geschichtsdidaktischer Professionalität. „Reflexion und Reflexivität in Unterricht, Schule und Lehrer*innen­bildung“. Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft; Sektion Schulpädagogik. Online, 23.09.2021 [unpubl.]. Online verfügbar unter https://www.dgfe-sektionstagung-schulpaedagogik-2020.de/, https://www.conftool.pro/dgfe-schulpaedagogik2020/index.php?page=browseSessions&form_session=103.)) Wir haben dort „Reflektiertheit“ als Ausweis eines mittleren Kompetenzniveaus und „Reflexivität“ als Indikator für das elaborierte Niveau angenommen, begründet mit der schon im Niveauunterscheidungs- (also Graduierungs-)Konzept des FUER-Kompetenzmodells angelegten Definition, dass das mittlere (intermediäre) Niveau historischen Denkens in der Nutzung konventioneller Begriffe, Konzepte, Methoden etc. für eigenständiges historisches Denken, das elaborierte Niveau hingegen darin bestehe, dass diese Konventionen nicht einfach (produktiv) angewandt, sondern (gewissermaßen „neben“ deren Anwendung) selbst zum Gegenstand des historischen Denkens gemacht werden — insbesondere hinsichtlich ihrer Reichweite, Leistung und Grenzen bzw. Konkretisierungs-, Adaptions- und Weiterentwicklungsbedarf. In diesem Sinne ist „Reflexivität“ nicht allein die Wendung des Historischen Denkens auf die eigene Positionalität, Perspektive und agency, gewissernaßen als komplementäre Facette zu Reflektiertheit, sondern eine höhere, gesteigerte Form, die auch eine noch so produktive Anwendung konventioneller Formen übersteigt.

Reflexivität erscheint so als Ausweis desjenigen Niveaus, das schulisches Geschichtslernen wenigstens ansatzweise anstreben muss, während und nachdem die Befähigung zur Nutzung gesellschaftlich und disziplinär konventioneller Konzepte fokussiert wird. Letztere ist notwendige Bedigung für eine aktive wie passive Teilhabe an der Geschichtskultur — etwa dadurch, dass die Verfügung über solche Konzepte die Befähigung grundlegt, von anderen verstanden werden, wenn nach historischen Informationen, Deutungen etc. gefragt wird (u.a. durch korrekten Bezug auf Epochen, Sektoren, durch Verweis auf Deutungs- und Erklräungsmuster etc.), reicht für die Zuerkennung elaborierter Kompetenz jedoch nicht aus, wenn darunter verstanden werden soll, dass das einzelne Mitglied der Gesellschaft einsehen und damit umgehen können soll, dass solche Konventionen eben nicht einfach „die wahre Vergangenheit“ abbilden, sondern dass sie zeit-, kulturspezifische und weitere Setzungen enthalten, die ggf. kritische zu reflektieren sind.

Allerdings ist es mit dieser Form von Reflexivität historischen Denkens angesichts der gegenwärtig diskutierten Orientierungsbedürfnisse der Menschheit wohl nicht getan. Die bislang die geschichtsdidaktische Diskussion und Forschung in Deutschland und auch darüber hinaus prägenden Zeitverlaufs- und -relationskonzepte geraten unter den rezent diskutierten Eindrücken existenzieller Herausforderungen  in Verdacht, nicht auszureichen.

Diese besagen, dass das Ziel historischer Denkoperationen ist — immer die (ko-)konstruktive Gewinnung zeitlicher Orientierung, d.h. die Vergewisserung und Prüfung des eigenen „Standorts“ der so denkenden und argumentierenden Individuen und Kollektive sowohl innerhalb der Gegenwart, vornehmlich aber in Relation zu vergangenen Zeiten („Identifizierung“; Identitätsreflexion), die Klärung eigener und fremder Erwartungen (neutral-sachlicher Art ebenso wie Hoffnungen und Befürchtungen) für kommende Zeiten, und zentral der Möglichkeiten und Grenzen gegenwärtiger Handlungen mit Blick auf diese Erfahrungen „im Lichte“ des Vergangenen.

Diese Kombination der Dreiheit „Vergangenheitsdeutung – Gegenwartswahrnehmung und Zukunftserwartung“, wie sie Karl-Ernst Jeismann als Grundstruktur der Zentralkategorie der Geschichtsdidaktik, des Geschichtsbewusstseins, formuliert hat, prägt Forschung, normative Diskussion und Pragmatik der Disziplin bis heute. Angesichts der skizzierten Herausforderungen erscheint sie aber nicht mehr hinreichend. Vielmehr macht es den Eindruck, dass — bei aller Reflektiertheit (!), die diese Konzeptentwicklung im Zusammenspiel von Geschichtstheorie, -forschung und -didaktik offebart — die in ihr präsente Perspektive noch eine ist, deren Zukunftserwartung gewissermaßen „ungetrübt“ von existentiellen Besorgnissen erschien. Die skizzierte „Dreierformel“ wie auch die verschiedenen Formulierungen der Funktionsbschreibung der Geschichte bzw. des historischen Denkens durch Jörn Rüsen zeugen davon — etwa wenn davon die Rede ist, dass „Menschen historisch denken müssen, um leben zu können, daß sie ihre Gegenwart nur erschließen und ihre Zukunft nur entwerfen können, wenn sie sich der Vergangenheit zuwenden“,((Rüsen, Jörn (1983): Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht (Kleine Vandenhoeck-Reihe, 1489), S. 26.)), erste „als Handlungsperspektive […] gewonnen“ werden soll1. Es geht um die Eröffnung von Zukunftsperspektiven „in die hinein absichtsvoll gehandelt werden kann“2.

Zu den Herausforderungen des im Folgenden skizzierten bisherigen Konzept historischen Denkens sensu Rüsen gehört die ursprünglich in der Naturwissenschaft formulierte, in sich selbst aber grundlegend historische Wahrnehmung, die Menschheit sei in ein weiteres Zeitalter ihrer Gattungsgeschichte eingetreten, nämlich das Anthropozän, ebenso wie weniger in den Konzepten von „Big History“ formulierte Wahrnehmungen unmittelbar oder demnächst bevorstehender Bedrohungen menschlicher Ordnungen oder gar der Existenz, wie unter dem Stichwort „Klimawandel“, „Kippunkte“ und „letzte Generation“ diskutiert. Alle diese Denkformen sind konstitutiv narrativ, d.h. historisch strukturiert, insofern sie gegenwärtige Erlebnisse im Modus historischen Denkens mit mehr oder weniger stringent forschend gewonnenen Informationen über vergangene Gegebenheiten und Entwicklungen sowie mit Erwartungen an die Zukunft in Beziehung setzen. Das gleiche gilt etwa für die Zukunftsprojektion eines Heraustretens der Gattung homo sapiens aus dem Kreis der Natur (als zwar besonders mächtiges, aber doch letztlich ein Tier unter anderen), in welcher sie ihr Verhältnis zum Rest der Natur intentional und grundlegend verändern kann – nicht zuletzt durch Integration von Mensch und Technik (etwa Schnittstellen zwischen Computern und Körpern und vor allem Gehirnen) bzw. durch die Gewinnung technologischer Herrschaft nicht nur über die Tatsache menschlicher Reproduktion, sondern ebenso über die Gestaltung künftiger Menschen, wie sie vor ein paar Jahren Yuval Harari entworfen hat.((Harari, Yuval Noaḥ (2017): Homo deus. A brief history of tomorrow. First U.S. edition. New York, NY: Harper.)) Sie wären ein „Game Changer“ nicht insofern als Chancen im grundlegend gleichen Spiel neu verteilt würden, sondern insofern die Regeln des Spiels „Menschsein“ neu definiert würden. Mit der Klimathematik und dem dort beheimateten Konzept des Anthropozäns hätte diese Vision gemeinsam, dass die Stellung des Menschen zur Natur gänzlich umstrukturiert würde im Sinne einer grundlegenden Gestaltungsmacht der menschlichen Gattung.

Man könnte zunächst meinen, dass unter derart veränderten Bedingungen der gesamte Erfahrungsschatz menschlichen Zusammenlebens in der Vergangenheit und damit historisches Denken sowie Geschichtsbewusstsein wertlos würde. Dem scheint aber nicht so zu sein. Historisches Denken nach diesem Übergang müsste jedoch in beiden Fällen darin bestehen, die Andersartigkeit der Beziehungs- und Wirkungslogiken vor un nach diesem Zeitenwandel zu bestimmen und zu berücksichtigen, um die Art und Weise wie die Grenzen, in welcher rekonstruierten „älteren“ Logiken der Naturen und Beziehungen von Umwelt und Menschen Bedeutung zugewiesen werden kann auch für die neue Situation. Im Sinne einer einfachen, linear gerichteten Veränderung entlang einer Linie wird das nicht mehr gelingen. Es werden vielmehr neue Formen der Sinnbildung entwickelt werden — das ist die Form, in welcher nie zuvor dagewesener Wandel((Vgl. Simon, Zoltán Boldizsár (2021): History in Times of Unprecedented Change.)) das historiche Denken als Orientierung herausfordert, und in welcher auch die bisherigen Vorschläge einer Verlängerung der Typologie Rüsens nach „oben“ durch Bodo von Borries (nächster Sinnbildungstyp „evolutionäres Erzählen“) und mich (zunächst „pluri-genetisches und dann evolutionäres Erzalen“) offenkundig kaum aureichen.3

Ich möchte im Folgenden vielmehr einen Vorschlagen machen, wie das Konzept historischen Denkens in anderer Hinsicht erweitert werden müsste.

Ein Pfeil geht von "Heute" nach links zur "Vergangenheit" und wendet sich dann wieder nach rechts zur "Zukunft". An seinem Anfang steht ein Fragezeichen, am Wendepunkt und Ende ein Ausrufezeichen in Klammern
Historisches Denken aus Vergangenheitsdeutung, Gegenwartswahrnehmung und Erwartung einer offenen Zukunft.

Gemäß der oben skizzierten überkommenen Konzeption besteht historische Denken in der Wendung des sich zeitlich orientierenden Blicks zur Vergangenheit sowie dann samt gewonnener Erkenntnisse über Vergangenes in einer Rückwendung in die Gegenwart und zur nunmehr als nicht mehr ganz so unbestimmt offenen, aber doch als Handlungsfeld gewonnenen Zukunft (vgl. Abb. 1).

Durch die grundlegende Tatsache pluraler Perspektiven entsteht so nicht eine einheitliche, sondern mehrere historische Orientierungen, die möglichst miteinander kompatibel sein sollten (Abb 2).

Abb. 2: Mehrere Pfeile als Symbole pluraler Orientierungen

 

 

 

 

 

 

 

Ein Pfeil geht von "Heute" nach links zur "Vergangenheit" und wendet sich dann wieder nach rechts zur "Zukunft". An seinem Anfang steht ein Fragezeichen, am Wendepunkt und Ende ein Ausrufezeichen in Klammern; zudem kehrt ein anders gepunkteter Pfeil von der Zukunft zurpck zu Gegenwart
Abb. 3; Orientierungspfeil, reflexiv

Diesem Modell nun möchte ich ein zweites entgegenstellen, das die Zukunft nicht einfach als offen, sondern in deutlich stärkerem Maße auch als Konsequenz gegenwärtigen und vergangenen Handelns in den Blick bringt und damit die Konzeption historischer Orientierung verändert. Dieses Modell könnte gedacht werden, wie in Abb. 3 skizziert. Es ergänzt das in die Zukunft als eigenes Handlungsfeld gerichtete Denken um einen Pfeil, der eine antizipierte Retrospektive künftiger Generationen auf das heutige, eigene Denken symbolisiert. Nicht mehr vornehmlich oder ausschließlich „wer sind wir angesichts der Vergangenheit“ und „was können wir heute tun“ bzw. „was sollten wir angesichts der Erfahrungen in und aus der Vergangenheit, lieber vermeiden“ lautet die historische Orientierungsfrage, sondern „wer werden wir für die Menschen jener Zukunft, in die hinein wir handeln gewesen sein?“ und „wer wollen wir in ihren Augen gewesen sein?“((Vgl. Willemsen, Roger (2016): Wer wir waren. Zukunftsrede. Frankfurt/Main: S. Fischer.)) Historische Orientierung und darauf gerichtetes Historisches Denken muss nicht nur für die Zukunft orientieren, sondern auch angesichts einer Verantwortung gegenüber der Zukunft.((Das ist inzwischen auch Grundgedanke einer höchstrichterlichen Entscheidung; vgl. BVerfG, Beschluss des Ersten Senats vom 24. März 202; -1 BvR 2656/18 -, http://www.bverfg.de/e/rs20210324_1bvr265618.html; Leitsatz 1; 4; Rn.))

Abb. 4 Mehrere Pfeile als Symbole pluraler Orientierungen . reflexiv

Auch diese erweiterte Form historischer Orientierung ist nicht für alle Menschen gleich, sondern je nach Perspektive unterschiedlich.

In diesem Sinne ist dieses historische Denken als „reflexiv“ zu charakterisieren. Nicht nur, weil es die der jeweiligen Gegenwart des historischen Denkens zur Verfügung stehenden Konventionen nicht nur anwendet, sondern sie ihrerseits reflektiert, sondern vornehmlich dadurch, dass es die eigene Position im (narrativ zu konstruierenden) historischen Prozess nicht nur als Möglichkeits- sondern auch als Verantwortungsraum denkt. Die Zukunft des Historischen Denkens wird so um die Perspektive eines Futur 2 erweitert.((Vgl. bereits Körber, Andreas (2019): Extending historical consciousness. Past futures and future pasts. In: Historical Encounters. A Journal of Historical Consciousness, Historical Cultures, and History Education 6 (1), S. 29–39. Online verfügbar unter https://www.hej-hermes.net/_files/ugd/f067ea_054b06dd0b7747cea0ea768812b15b05.pdf.))

Auch hier lässt sich „reflektiert“ und „reflexiv“ unterscheiden: Das überkommende Konzept historischer Orientierung und historischen Denkens ist wiederum insofern „reflektiert“, als es das Gegebene — in diesem Fall die re-konstruierten Einsichten in Vergangenes und seine Zusammenhänge untereinander sowie mit der Gegenwart — für die Konstruktion von Erwartungen, Hoffnungen, Befürchtungen nutzt; „reflexiv“ hingegen ist das erweiterte onzept, insofern die eigene Position des Denkens im Zeitverlauf und auch als potentielle Ursache für Künftiges in den Blick nimmt.

Schließlich können beide Formen von Reflektiertheit und Reflexivität aufeinander bezogen und miteinander verschränkt werden. So, wie das „reflektierte“, auf die offene Zukunft gerichtete historische Denkens auf unterschiedlichen Qualitätsniveaus vollzogen werden kann (basal: unter Anwendung nicht-systematisierter, nicht-konsistenter, spontaner Konzeptbildungen; intermediär unter Anwendung und elaboriert unter Reflexion der konventionellen Konzepte), ist dies auch für das reflexive Historische Denken und Geschichtsbewusstsein möglich.

Inwiefern diese Erweiterung des Konzepts von Geschichtsbewusstsein und historischem Denken selbst bereits ein neues Sinnbildungsmuster etabliert, ist eine kurze Erwägung wert.((Ich danke Daniel Fastlabend-Vargas für das Aufwerfen und ein erstes Diskutieren dieser Frage)) Es erscheint zunächst attraktiv, es als ein solches neues Sinnbildungsmuster auszuweisen. „Reflexivität“ wäre dann nicht so sehr Aufgabe jeglichen historischen Erzählens, sondern dieses besonderen Typs. Das aber erscheint wenig sinnvoll. Auch die Aufgabe reflexiven Erzählens kann formal mittels der bisherigen Sinnbildungsmuster erfolgen — etwa traditional: „Unsere Nachkommen werden in unserem Handeln den Ursprung von XXX“ (vermutlich: ihres Unglücks hinsichtlich des Klimas) „erblicken“; exemplarisch: „Wie künftige Generationen unser Handeln einschätzen werden, hängt wie immer davon ab, wie sie gesellschaftlich organisiert sind“; oder genetisch: „Was immer wir heute tun – es wird weitere Entwicklungen in dieser Richtung anstoßen, die wir aber nicht absehen können“), In diesem Sinne konstituiert die Anforderung der Reflexivität nicht einen neuen Sinnbildungstyp, sondern eine besondere Anforderung an historische Erzählungen. Mit mehr Recht als bei den Sinnbildungstypen könnte man überlegen, ob nicht ein weiteren Triftigkeitskriterium formuliert werden sollte, nämlich die Frage, inwiefern heutige Geschichtserzählungen künftige Generationen und Gesellschaften nicht nur als unmündige Erben der Konsequenzen unseres Handelns unterstellen, sondern sie als Akteure eigenen historischen Denkens berücksichtigen, dessen Sinnbildungsmaterial unter anderem aus unserem Tun und Lassen besteht.

Diese Erweiterung der Zeitkomponente des Geschichtsbewusstseins und des Historischen Denkens um das Futur II besteht aber nicht nur darin, retrospektive Sinnbildungen kommender Generationen zu antizipieren. Sie müssen vielmehr — wie auch der Rückblick in die Vergangenheit — zur Verarbeitung der zeitlichen Kontingenz genutzt werden:

  • In Anwendung des Muster traditionaler Sinnbildung werden so nicht nur die Gegenwart und die Zukunft als eine Zeit gedacht werden, in der in einer Vergangenheit aufgekommene Zustände (sei es durch Erfindung, Entwicklung, Gewinnung eines neuen Zustandes oder auch durch Verlust eines früheren) weiter gelten, sondern letztere auch als eine Zeit, die unter den Bedigungen der Geltung dieser seither still gestellten Zeitlichkeit ihrerseits in ihre vergangenheit und damit auch auf unsere Gegenwart schaut. Narrativ traditionale Ausprägungen dieses um das Futur II ergänzte des Geschichtsbewusstseins bewirken also eine Verstärkung der im klassischen Geschichtsbewusstseins-Konzept schon erzeugten Orientierung als Stabilität: Künftige Generationen können und werden einem solchen Denken zufolge uns wie unsere gemeinsame Vergangenheit nicht unter lediglich strukturell vergleichbaren, aber anderen (exemplarische Sinnbildung) oder gar konstitutiv weiter entwickelten Gesichtspunkten (genetische Sinnbildung) betrachten und beurteilen.
  • Exemplarische Sinnbildungsmuster hingegen entwickeln bei der Hinzunahme der Futur II-Perspektive Historischen Denkens eine an Orientierungskraft. In Anwendung aus der Betrachtung (möglichst vieler) vergangener Fälle und der Entwicklung einer Vorstellung von die jeweils konkreten Unterschiede derselben gemeinsam unterfütternden Regelhaftigkeiten, müsste sie unser historisches Denken dahingehend informieren, dass künftige Generationen unsere Zeiten anders betrachten werden als wir selbst es würden, nämlich in derselben Weise, wie wir Vergangenes unter der Orientierung auf Regelkompetenz nicht so sehr als konkrete Ursprünge unserer Lebenswelt, sondern vielmehr hinsichtlich der die zeiten überdauernden Reglen „dahinter“ untersuchen. Eine Schlussfolgerung daraus könnte lauten, dass kluge orientierung auf erkannte Mechanismen menschlich-gesellschaftlichen Zusammenlebens geeignet sei, auch den künftigen Urteilen über unser Tun Rechnung zu tragen.
  • Genetische Sinnbildung schließlich wird unterstellen müssen, dass künftige Generationen nicht unter willkürlich, aber doch deutlich anderen Gesichtspunkten auf die Vergangenheiten und damit auch auf uns schauen werden. Diese aber seien auch als Ergebnis unseres Handelns in diesem Strom gerichteter Veränderung zu verstehen. Will man vor der Zukunft bestehen, wird man die Entwicklungen aus der Vergangenheit in die Zukunft extrapolieren müssen, und zwar nicht nur als Option, sondern auch als Verpflichtung.

 

 

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  1. Ebda. S. 50. [↩]
  2. Ebda. S. 52 [↩]
  3. Borries, Bodo von (1988): Geschichtslernen und Geschichtsbewusstsein. Empirische Erkundungen zu Erwerb und Gebrauch von Historie. 1. Aufl. Stuttgart: Klett, S. 61 mit dem Vorschlag einer „evolutionären“ Sinnbildung sowie ihrer Differenzierung nach innen und Erweiterung zunächst als „pluri-genetisch“ bei Körber, Andreas (2013): Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung. Online verfügbar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7264/. Sie sind schon dadurch problematisch, dass eine einfache Verlängerung derselben ihrerseits im Muster einer genetischen (gerichteten) Veränderung verbleiben, damit aber nicht der Anforderung gerecht werden, einen nächsten Sinnbildungsmodus nach dessen Kritik skizzieren zu können. Der von Jakob Krameritsch vorgeschlagene fünfte Sinnbildungstyp des „situierten“ oder „situativen Erzählens“ in der „flüchtigen Moderne“ überzeugt eher nicht, insofern er den Zusammenhang zwischen den Zeiten eher aufhebt, deren je spezifische Konstruktion jedoch gerade das proprium von Sinnbildungsmustern ausmacht. Vgl. Krameritsch, Jakob (2009): Die fünf Typen des historischen Erzählens – im Zeitalter digitaler Medien. In: Zeithistorische Forschungen/Studies in Contemporary History 8 (3), S. 413–432. Online verfügbar unter http://www.zeithistorische-forschungen.de/file/3002/download?token=lGGU9jqH. [↩]

Geschichte in der Digitalität: Pluralisierte und simulierte Mono-, Oligo- sowie Multiperspektivität in Social Media und generativer KI? – Eine Hypothese (v1; unfertig)

Körber, Andreas (2023): Geschichte in der Digitalität: Pluralisierte und simulierte Mono‑, Oligo- sowie Multiperspektivität in Social Media und generativer KI? — Eine Hypothese. v1; unfertig. In: Historisch denken lernen [Blog des AB Geschichtsdidaktik; Universität Hamburg], 16.07.2023. Online verfügbar unter https://historischdenkenlernen.blogs.uni-hamburg.de/geschichte-in-der-digitalitaet-pluralisierte-vs-simulierte-mono-sowie-multiperspektivitaet-in-social-media-und-generativer-ki-eine-hypothese-v1-unfertig/.

Ein schneller Gedanke zu digitaler Geschichtkultur.

Jöran Muuß-Merholz hat einmal [vornehmlich in Bezug auf das Bildungswesen] die These vertreten, die Digitalität sei wesentlich ein „großer Verstärker“1, der nicht so sehr neue Facetten von Medienkulturen hervorbringe, als vielmehr ihre Ausmaße und Wirkungsweisen maximiere.
Kann es sein, dass dies auch und gerade für eine wesentliche Facette von historischem Denken und Geschichtsschreibung in der Kultur der Digitalität zutrifft, nämlich auf die Art und Weise, wie die theoretisch gut etablierte Unhintergehbarkeit von Perspektivität sich im Historischen Denken und in seinen Produkten (historischen Aussagen, Narrativen) manifestiert – und wie gut erkennbar sie ist?
Ich habe die Vermutung, dass wenigstens einige der gegenwärtigen „digitalen Medien“ dies in durchaus unterschiedlicher Weise tun, wobei ich unter (historischen bzw. geschichtskulturellen) „Perspektiven“ hier die auf zeitliche, gesellschaftliche, politische, kulturelle Positionierungen sowie auf (davon nicht unabhängige, aber nicht von diesen und ihren Kombinationen abschließend determinierten) individuellen Interessen, Vorlieben etc. beruhenden Komplexe aus (zeitlichen) Orientierungsbedürfnissen, Interessen und Fragen an Geschichte, Komplexe aus Deutungs- und Erklärungsmustern und die aus ihren resultierenden Blickrichtungen auf Vergangenes zum Zwecke gegenwärtiger Orientierung verstehe. Solchen Perspektiven liegen also — und das ist hier bedeutsam — „reale“ bzw. „tatsächliche“ Unterschiede in Erlebnissen, Erfahrungen, Überzeugungen, Interessen, Bedürfnissen etc. zugrunde. Perspektiven in diesem geschichtsdidaktisch bedeutsamen Sinne haben immer einen Bezug zu nicht nur nur theoretischen, sondern lebensweltlichen Orientierungsbedürfnissen.

  1. Die sogenannten „Sozialen Medien“ (etwa Facebook, Twitter, Instagram, TikTok) erleichtern und verstärken etwas, was es auch schon in der Schrift- und auch in oral kommunizierenden Medien gab und gibt – diese Medienregimes lösen einander ja nicht ab, sondern überlagern und ergänzen einander,2 was dort aber durch die Kombination der technisch-medialen Möglichkeiten und ihrer gesellschaftlichen, institutionellen und wirtschaftlichen Institutionalisierung deutlich eingeschränkt war, nämlich die Beteiligung prinzipiell (nicht aber real) aller an der Geschichtskomunikation einer Gesellschaft auch als Autor*innen, als Konstrukteur*innen historischen Sinns und historischer Aussagen mit über ihre jeweils eigene individuelle Perspektive und Orientierungsbedüfnisse hinausreichendem Geltungsanspruch.
    Die Möglichkeit zur auch re-konstruktiven und „sprechenden“ Teilhabe an der Geschichtskommunikation der Gesellschaft ist auch in der „digitalen (Geschichts-)Kultur“ keineswegs demokratisch, d.h. grundlegend egalitär organisiert, aber die Basis derjenigen, die mit eigenen Re-Konstruktionen von Vergangenem, mit eigenen narrativ strukturierten Aussagen über ihren engeren Kreis von Bekannten, ihre peer-groups hinaus „Gehör finden“ können, erscheint deutlich ausgedehnt. Das bedeutet aber ebensowenig, dass die Befähigung all dieser Akteur*innen in der digitalen Geschichtskultur sich quasi automatisch hinreichend mit entwickelt – weshalb Geschichtsunterricht gerade auch in staatlicher Mandatierung weiterhin und sogar verstärkt Bedeutung hat — wenn auch mit wesentlicher Verschiebung der Zwecke, Lehr- und Lernziele (siehe unten). Strukturell bedeutet es aber auch, dass in der digitalen und auch nur ansatzweise hinsichtlich der Autor*innen-Basis erweiterten Geschichtskultur grundlegend mehr und andere Perspektiven präsent sind und in die gesellschaftlich vorfindlichen narrativen Aussagen Eingang finden, ohne dass dies grundsätzlich immer transparent ist.
    Soziale Medien scheinen — so meine Hypothese — somit Verstärker*innen der Vielfalt und Präsenz unterschiedlicher Perspekviten und mit ihnen verbundener Geschichtsinteressen, -deutungen, -wertungen etc., die für eine verantwortbare Teilhabe an dieser „diversifizierten“, gesteigert pluralen (nicht aber egalitären) Geschichtskultur erkannt und reflektiert werden müssen.
    „Gesteigert“ divers bzw. plural sind die in derart auch (nicht allein) durch soziale Medien kommunizierenden Geschichtkulturen vorhandenen Perspektiven dabei im Vergleich zu den in den dominant schriftlichen bzw. durch multimediale Massenmedien gekennzeichneten Kulturen vornehmlich insofern, als dort abseits des „kommunikativen Gedächtnisses“ im sozialen Nahraum der Bürger*innen die wesentlichen Facetten des sozialen und kulturellen Gedächtnisses und der Geschichte vornehmlich darin bestanden, dass von überwiegend wenigen, spezialisierten Experten (Historiker*innen, Journalist*innen, Publizist*innen, Lexikonredaktionen, auch Zeitzeug*innen etc.); also im weiteren Sinne professionalisierten „Redaktionen“ verfasste, integrierende Geschichtserzählungen undirektional über diese Massenmedien „disseminiert“ wurden und die große Mehrzahl der Mitglieder dieser Gesellschaft (wiederum außerhalb des kommunikativen Nahraums) weitgehend als Rezipient*innen, nicht als Autor*innen oder Sprecher*innen fungierten.
    Das wurde und wird durch die schon seit langem etablierten „Rückkanäle“ dieser Medien (etwa in Form von Leser*innen-Briefen, Anruf-Sendungen …) zwar ansatzweise relativiert, aber doch nur ansatzweise.3
    In diesen Schrift-, Audio-, Video- und sie kombinierenden Multimedialen Kulturen herrschte so — das wäre meine These — eine stark eingeschränkte Vielfalt von Perspektiven in der Geschichtskommunikation vor, die zudem davon geprägt war, dass — etwa in wesentlichen Teilen dieser Kultur, nämlich vielen Historiker*innen-Texten, schulischen Geschichtsmedien etc. — Multi- oder Pluri-Perspektivität insofern nur eine untergeordnete Rolle spielte, als nationale, regionale oder auch anders (etwa auch entlang sozialer Klassen oder Milieus) konstitutierte „Master Narrative“ eher eine von den sie verantwortenden Wenigen (den Redaktionen) integrierte Perspektive vorherrschte, die als für alle Adressat*innen, Rezipient*innen etc. gleichermaßen relevant, als auch die ihre ausgegeben und präsentiert wurde. Das galt und gilt selbst dort, wo nicht im strengen Sinne die Vorstellung einer einzigen, alle denkbaren Perspektiven integrierenden „wahren Geschichte“ unterstellt wurde, sondern von getrennten Geschichten einzelner Kollektive (vornehmlich Nationen) die Rede war.
    Es ist diese zuvor dominante eher Oligo- oder gar scheinbare Mono-Perspektivität der nicht-sozial-medialen Geschichtskommunikation, die durch diese nicht offen und explizit infrage gestellt, sondern durch eine zunächst (?) unüberschaubare Vielfalt perspektivisch unterschiedlicher – und das heißt eben auch: unterschiedliche Erlebens-, Erfahrungs-, Interessen-, Fragehorizonte, mit verschiedenen sozialen, kulturellen und politischen Orientierungsbedürfnissen, ebenso aber ensprechenden Geltungsansprüchen, Überzeugungs- oder auch nur Überredungs- und ggf. auch Manipulations-bedürfnissen komplementiert wird — und zwar ohne dass die Geschichtskultur auch nur eine spezifische „Sprache“ zur Markierung dieser nunmehr immer noch unhintergehbaren, aber radikalsierten Perspektivität gefunden hätte. Fast alle dieser radikal multi-perspektivischen (kontroversen) Geschichten — so ist meine Vermutung — werden in der Sprache der unterstellten Oligo- oder Monoperspektivität formuliert und erscheinen so als ihre jeweilige Perspektivität verschleiernde Varianten der „einen“ Geschichte.
  2. Instanzen generativer „Künstliche Intelligenz“ auf der Basis von „Large Language Modulen“ — wie etwa „ChatGPT“ — als zweites Phänomen der rezenten digitalen Kultur(en) hingegen scheinen der Geschichtskultur bzw. der geschichtskulturellen Komunikation annähernd das Gegenteil hinzuzufügen — nämlich eine neue Form integrierter Oligo- oder gar Monoperspektivität, die der Form nach denen des vor-digitalen Geschichtsregimes unidirektionaler Dissemination von mehr oder weniger durch die (tatsächlich oder scheinbare) Professionalität der sie verantwortenden Redaktionen beglaubigten Geschichten ähnelt — nur, dass nun die integrierte Perspektive historisch vermeintlich „wahrer“ Geschichten nicht einmal sozial und professionell partikularen und universalisierten Pespektiven, Interessen und Geltungsansprüchen beruhen, denen aber „realweltliche“ Erlebens- und Erfahrungsräume zugrunde lagen, sondern nur mehr auf der Basis der Large Language Module errechnete Integrale gemeinschaftlicher Perspektivität. Äußerlich düften — so meine Vermutung — Geschichtsnarrative als Output von LLM und „KI“ klassischen, oligo- oder monoperspektivischen Geschichtsdarstellungen der Printkulturen gleichen, insofern oder zumindest soweit auch die „Prompts“, die Orientierungsbedürfnissen enstprechenden Fragen an ChatGPT oder andere generative-KI-Tools die Möglichkeit solcher mono- bzw. oligoperspektiver Geschichtsaussagen unterstellen und den Output solcher anstreben.
    Aber auch dort, wo Prompts an KI-Generatoren Perspektivität implizieren und diese aufordern, Geschichte(n) aus bestimmten einzelnen oder auch mehreren Perspektiven darzustellen, könne differenzierende Resultate nicht „realweltliche“ Perspektiven und somit eine Multiperspektivität oder Kontroversität / Pluralität repräsentieren und in historischen Sinn umsetzen, sondern alle diese Perspektiven wären/sind dann „lediglich“ errechnete, intransparent re-konstruierte „Perspektiven“, denen keine realweltlichen Erlebens-, und Erfahrungsbestände, ihnen zuzuordnende Orientierungsbedürfnisse und resultierende Interessen und Fragen an Vergangenes, erfahrungsbasierte Deutungsmuster etc. zugrundeliegen, sondern lediglich Simulationen von (Multi-)Perspektivität.

Es ist anzuerkennen, dass die Wirkungen digitaler Medien auf die Geschichts- und Erinnerungskultur kaum zu unterbinden sind, unabhängig davon, wie man sie bewertet. Auch die Wirksamkeit gesetzlicher Regulierungen dürfte begrenzt sein. Daher müssen Gesellschaften, die  hauptsächlich mittels digitaler Medien und anderer multimedia-Anwendungen (wie Computerspielen und Simulationen) über Vergangenes und seine Bedeutung für die gegenwärtige Vielfalt und Unterschiedlichkeit der Mitglieder kommunizieren, ihre Mitglieder befähigen, mit dieser Vielfalt umzugehen.

In der „digitalen Geschichtskultur“ geht es somit nicht mehr darum, durch Geschichte und Geschichtsunterricht eine Kohärenz der Geschichtsvorstellungen und Orientierungen herzustellen, wie es in früheren nationalen Kulturen üblich (und wohl schon dort zumindest teilweise dysfunktional) war. Stattdessen geht es darum, die Mitglieder als vielfältige und diverse, sozial eingebundene Individuen zu befähigen, Kohäsion zu erreichen.4
Das setzt die mentale und emotionale Fähigkeit zu „Ambiguitätstoleranz“ ebenso voraus wie Kompetenzen historischen Denkens,5 in denen de-konstruktive (narrations-analytische) Fähigkeiten mindestens so gewichtet sind wie re-konstruktive (synthetische) und kommunikative — einschließlich der Fähigkeit(en), Perspektiven zu erkennen, zu re-konstruieren und perspektivische Geschichtsaussagen auf ihre nicht Triftigkeit/Plausibilität zu analysieren, und das nicht nur mehreren Dimensionen (empirische, normative, narrative und theoretische Plausibilität; vgl. Rüsen 2013), sondern diese wiederum in multi-perspektivischer Bezugnahme. Auch gesteigerte Triftigkeit (Rüsen 1986; 2013) impliziert eben nicht Kohärenz (also gleichartiges Vertrauen aller in dieselben Geschichten), sondern Kohäsion, d.h. die Fähigkeit, auch angesichts perspektivischer Unterschiede und in ihr miteinander vernünftig über Geschichte zu kommunizieren und auch über Unterschieden (etwa angesichts der „Vielfalt der Kulturen“; Rüsen 1998) neue [geschichts-; AK]-Kulturalitäten (Rathje 2006/2008/2009) zu errichten.

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  1. Muuß-Merholz, Jöran (2019): Der große Verstärker. Spaltet die Digitalisierung die Bildungswelt? – Essay. In: Aus Politik und Zeitgeschichte. Online verfügbar unter https://www.bpb.de/shop/zeitschriften/apuz/293120/der-grosse-verstaerker/. [↩]
  2. In diesem Sinne ist, wie auch von Muuß-Merholz (wie Anm 1) vermerkt, die Gegenüberstellung unterschiedlicher Lehr-/Lernverständnisse in unterschiedlichen Epochen durch Lisa Rosa problematisch. Die von ihr erst der Digitalität zugeschriebenen Konzepte lernerzentrierter Bildung etc. waren vielmehr schon im „Buchdruckzeitalter“ möglich und auch bereits in progressiven Konzepten verankert, u.a. durch die Kommunikationsstrukturen aber kaum dominant geworden. Vgl. Rosa, Lisa: Lernen im digitalen Zeitalter. eEduca. Leipzig, 24.11.2017. Online verfügbar unter https://shiftingschool.wordpress.com/2017/11/28/lernen-im-digitalen-zeitalter/. [↩]
  3. Vgl. auch Körber, Andreas (2002): Neue Medien und Informationsgesellschaft als Problembereich geschichtsdidaktischer Forschung. In: ZfGd 1, S. 165–181. [↩]
  4. Vgl. hierzu Rathje, Stefanie (2009): Der Kulturbegriff. Ein anwendungsorientierter Vorschlag zur Generalüberholung. In: Alois Moosmüller (Hg.): Konzepte kultureller Differenz. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann (Münchener Beiträge zur interkulturellen Kommunikation, 22), S. 83–107; Rathje, Stefanie (2006): Interkulturelle Kompetenz. Zustand und Zukunft eines umstrittenen Konzepts. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 11 (3). Online verfügbar unter https://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-11-3/docs/Rathje.pdf; Rathje, Stefanie (2014): Multikollektivität. Schlüsselbegriff der modernen Kulturwissenschaften. In: Stephan Wolting (Hg.): Kultur und Kollektiv. Festschrift für Klaus P. Hansen. Unter Mitarbeit von Klaus P. Hansen. Berlin: wvb Wissenschaftlicher Verlag Berlin, S. 39–59. [↩]
  5. Körber, Andreas; Schreiber, Waltraud; Schöner, Alexander (Hg.) (2007): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried: Ars Una (Kompetenzen, 2). Online verfügbar unter http://edoc.ku-eichstaett.de/1715/1/1715_Kompetenzen_historischen_Denkens._Ein_Strukturmodell_al.pdf.; Körber, Andreas (2022): Kompetenzmodelle in der Geschichtsdidaktik. In: Georg Weißeno und Béatrice Ziegler (Hg.): Handbuch Geschichts- und Politikdidaktik. 1st ed. 2022. Wiesbaden, Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden; Springer VS, S. 3–16. [↩]

Gastvortrag an der Leibniz-Universität Hannover

Körber, Andreas (4.7.2023): „Begegnung mit dem zeitlich Fremden? Funktionen von und Ansprüche an ein alteritätsorientiertes historisches Denken.“ Gastvortrag am Fachgebiet Alte Geschichte der Leibniz-Universität Hannover. Hannover 4.7.2023.

Körber, Andreas (4.7.2023): „Begegnung mit dem zeitlich Fremden? Funktionen von und Ansprüche an ein alteritätsorientiertes historisches Denken.“ Gastvortrag am Fachgebiet Alte Geschichte der Leibniz-Universität Hannover. Hannover 4.7.2023.

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Lehrkräftemangel: Anmerkungen und Fragen anlässlich der Empfehlungen der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission (SWK) der Kultusministerkonferenz – samt einem abgewandelten Vorschlag.

Körber, Andreas (2023): Lehrkräftemangel: Anmerkungen und Fragen anlässlich der Empfehlungen der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission (SWK) der Kultusministerkonferenz – samt einem abgewandelten Vorschlag. (Blogbeitrag)

Einleitende Anmerkungen zur SWK-Stellungnahme und ihrem Anlass

Vor wenigen Tagen hat die Ständige Wissenschaftliche Kommission (SWK) der Kultusministerkonferenz ihre Stellungnahme bzw. Empfehlungen zum bildungsadministrativen Umgang mit dem derzeitigen Lehrkäftemangel((Köller, Olaf; Thiel, Felicitas; van Ackeren-Mindl, Isabell; Anders, Yvonne; Becker-Mrotzek, Michael; Cress, Ulrike et al. (2023): Empfehlungen zum Umgang mit dem akuten Lehrkräftemangel. Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz. Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz. Unter Mitarbeit von DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation und Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK). https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/KMK/SWK/2023/SWK-2023-Stellungnahme_Lehrkraeftemangel.pdf; gelesen 30.1.2023)) vorgelegt.

Die eigentlich wesentlichen Aussagen der Expertise liegen denn auch weniger in der Zusammenstellung solcher möglicher Maßnahmen, sondern in deren Qualifikation. Die Kommission formuliert selbst kaum selbst belastbare quantitative Abschätzungen der möglichen Wirkungen der jeweiligen Maßnahmen auf die Unterrichtsversorgung. Dazu hätte es auch weniger einer solchen Kommission bedurft, die neben Bildungsökonom:innen und Expert:innen für die Steuerung des Bildungswesens auch insbesondere erziehungswissenschaftliche, allgemeindidaktische (schulpädagogische) und fachdidaktische Expertise umfasst. Viel mehr bedarf es für die Beratung bildungsadministrativer Maßnahmen angesichts des Mangels insbesondere einer Qualifikation nicht nur der Abwägung ihrer möglichen und zu erwartenden kurzfristigen quantitativen Wirkungen auf die Unterrichtsversorgung, sondern auch der Identifikation und Erwägung entsprechender langfristiger Auswirkungen sowohl auf die quantitativen wie auch eine ganze Reihe unterschiedlicher (derzeit) eher qualitativ zu fassender Wirkungen samt ihrer Interaktionen.

Solche Aussagen finden sich in dem Papier durchaus — wenn auch weniger umfangreich und systematisch als man es sich wünschen könnte. Insbesondere zu mittel- und langfristigen möglichen Wirkungen von Maßnahmen auf nicht-quantitative Aspekte der Unterrichtsversorgung, etwa die Qualität und Dauer der Lehrkräftebildung und wiederum deren spätere Auswirkungen auf die Adaptivität und Qualität von Unterricht unter derzeit kaum absehbaren gesellschaftlichen und medialen Bedingungen und auf Wechselwirkungen einzelner Maßnahmen wären weitergehende Aussagen wünschenswert. Sofern sie in diesem Papier nicht vorliegen, sind sie für die in der kommenden Zeit nötigen zu erwartenden Stellungnahmen und Erwägungen sowohl der SWK und der KMK selbst, aber auch weiterer Akteure und Verbände dringend erwünscht.

Erfreulich und mit Nachdruck zu begrüßen ist aus fachdidaktischer Sicht insbesondere der Hinweis auf mögliche Auswirkungen des sehr frühen bedarfsdeckenden und somit verantwortlichen Einsatzes von Studierenden im Unterricht auf ihre Professionalität, namentlich ein verfrühtes „Einschleifen“ vermeintlich erfolgreicher, tatsächlich aber eher lernhinderlicher Routinen aufgrund unreflektierter Nachahmung von Praktiken (SWK 2023, S. 19). Dieser Hinweis verweist darauf, dass es sich bei der Professionalität, die im Lehrberuf gefragt ist, keineswegs um eine Frage von Routinisierung handelt, sondern aufgrund der Vielfalt, Komplexität und Nicht-Standadrdisierbarkeit pädagogischer und didaktischer Situationen und Handlungsherausforderungen bereits unter gegenwärtigen Bedingungen um die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft hochgradig eigenständigen und selbst auch persönlich verantworteten Handelns vor dem Hintergrund umfassenden Theoriewissens — nicht zuletzt, weil und insofern (eigenverantwortliches) Lehrhandeln tief in Lebenschancen von Lernenden eingreift, aber auch, weil sich nicht nur in der Vergangenheit, sondern auch in der Gegenwart und abstrakt, nicht aber konkret erwartbarerweise sowohl die gesellschaftlichen Bedingungen, aus sich welchen Lehr-/Lernbedürfnisse und somit Ziele gerade nicht von selbst ergeben, sondern wissenschaftlich reflektiert analysiert und formuliert werden müssen, unter denen entsprechendes Handeln aber zudem stattfinden, deutlich verändert haben und verändern werden.

Vor diesem Hintergrund ist die Tatsache, dass die SWK (auch) gerade in diesem Punkt nicht nur den Einsatz nicht-fertig ausgebildeter Studierender als Lehrpersonal nicht nur als eine Möglichkeit der Verbreiterung der Kapazitäten anführt, sondern konkrete und nicht nur quantitative (max 10 Unterrichtsstunden Deputat) , sondern auch qualitative Begrenzungen für die Nutzung dieser Maßnahme (erst ab der Masterphase des Studium) formuliert, sehr zu begrüßen und zu unterstützen. Gleichwohl wird sich zeigen müssen, inwiefern diese Leitlilien von den verantwotlichen Bildungsverwaltungen auch respektiert und eingehalten werden (derzeitige Praxis geht dem Vernehmen nach bereits deutlich darüber hinaus), und inwiefern sie ausreichen.

Vergleichbares gilt für den Einsatz von sog. Quer- und Seiteneinsteiger:innen, je nach konkretem Fall in gesteigertem Maße.

Es ist also deutlich zu fordern, dass bereits derzeit geübte Praktiken der Rekrutierung von Lehrpersonal vor dem Hintergrund dieser Maßgabe und entsprechender, noch zu formulierender Gesichtspunkte überprüft und ggf. korrigiert wird, und dass entsprechende Maßnahme mit weiteren Maßnahmen flankiert werden, welche geeignet sind, etwaige mögliche Problematiken abzufangen.

Daher wäre es wünschenswert, wenn dem Papier der SWK weitere Konkretisierungen folgen würden (sei es durch die selbee Kommission oder auch durch andere Gremien und Instanzen), welche die einzelnen Maßnahmen hinsichtlich kurz-, aber auch mittel- und langfristiger Wirkungen und Folgen, Interaktionen und -ferenzen zwischen ihnen reflektieren und entsprechende Kriterien und Leitlinien formulieren. Diese dürfen (wie bei gegebenen Beispiel ja auch) gerade nicht nur solche der quantitativen Sicherstellung von Unterrichtsversorgung sein, sondern müssen ebenso qualitative Fragen betreffen (siehe unten für eine selbst noch weit unfertige Reihe von Fragen und Gesichtspunkten).

(Gegen-)Vorschlag: Phasen- und Institutionen-Perspektiven verschränkende (PIPV) Betreuungsgruppen statt einfacher Aktivierung aller Reserven und Ressourcen

Derartige Überlegungen kann und sollte ggf. auch dazu führen, dass das von der SWK aufgegriffene und ausgebreitete Instrumentarium selbst nicht nur individuell reflektiert und bewertet wird, sondern auch Adapationen formuliert und überlegt werden. Ein Beispiel dafür sei gegeben, wobei vorangeschickt werden muss, dass diese selbst nicht auf Ergebnissen wissenschaftlicher Forschung beruhen, sondern aufgrund erster persönlicher Gespräche mit ggf. Betroffenen und somit auf „anekdotischer Evidenz“ basieren. Ernsthafte wissenschaftlich Evidenz ist derzeit auch insofern schwierig, dass ein Großteil von Forschungen noch noch nicht vor dem Hintergrund der akuten und umfassenden Lehrkräftemangelsituation erhoben wurde. Das betrifft etwa die Frage der Qualifikation von Seiten- und Quereinstieger*innen und ihrer Bewährung im Unterricht. Für Situationen, in denen derartiges Lehrpersonal nicht eine kleinen Teil von Unterricht, sondern vielehr wesentliche Anteile der „Grundlast“ übernimmt, und in denen somit auch Begleitungen durch erfahrene Lehrkräfte aufgrund derer (u.U. auch erhöhter) Unterrichtsbelastung eher unwahrscheinlich werden, liegen m.W. wenig empirische Erkenntnisse vor.

Aber zum konkreten Beispiel:

Die SWK empfiehlt nebeneinander den (begrenzten) Einsatz nicht-fertig ausgebildeter Studierender als Lehrkräfte, jenen von Quer- und Seiteneinsteiger:innen mit ebenfalls nicht angeschlossener (eher „on the Job“ und parallel dazu zu absolvierender und verkürzter) pädagogisch-fachdidaktischer Ausbildung und die Reaktivierung bereits pensionierter Lehrkräfte.

Jeder dieser Maßnahmen erscheint zunächst — in deutlichen Grenzen — sinnvoll. Alle zusammen werfen u.a. die Frage auf, wie aktuelles bzw. rezentes fachliches und fachdidaktisches, aber auch schulpädagogisches und erziehungswissenschaftliches Wissen, das „voll ausgebildeten“) Studierenden im Rahmen ihrer universitären ersten Phase begegnet und von ihnen im Rahmen von Praktika vor allem aber im Vorbereitungsdienst und in ihrer späteren Tätigkeit in die Schulen getragen worden wäre, auch diesen verkürzt und ohne intensiven Kontakt zu aktueller wissenschaftlicher Forschung und Diskussion im Unterrcht eingesetzten Lehrkräften nahe gebracht und in ihre Überlegungen einbezogen werden kann.

Zudem hat jede dieser Maßnahmen nicht nur mögliche Folgen, sondern auch Bedingungen ihrer Umsetzung. Das gilt insbesondere auch für die zuletztgenannte Maßnahme der Reaktivierung erfahrener pensionierter Lehrkräfte. Während abschreckende finanzielle Hürden (etwa mögliche Anrechnungen der Honorare auf die Pension) administrativ beseitigt werden können oder schon wurden, ist die Vorstellung der Attraktivität einer erneuten Unterrichtsträgkeit zumindest für einige erfahrene Lehrkräfte nicht ungebrochen.

Während aus meinem Bekanntenkreis einige durchaus bestätigen, dass die Vorstellung, wieder pädagogisch und unterrichtsnah tätig zu sein, durchaus attraktiv ist, schreckt viele doch die jene eines erneuten voll verantwortlichen Einsatzes ab, wozu mehrere Aspekte beitragen, nämlich neben unsicherer eigener Gesundheit und geringer Neigung, in nennenswertem Umfang unter gegenwärtigen (und zum Teil bereits als verändert wahrgenommenen Bedingungen) tägliche Verantwortung tragen zu müssen bis hin zur deutlichen Einschränkung der mit der Pensionierung gewonnenen zeitlichen Flexibilität.

Hierzu gebe ich zu erwägen, ob nicht etwa die von der SWK formulierte Leitlinie, nicht-fertig ausgebildeten Lehrkräfte, wie auch Quer- und Seiteneinsteiger*innen erfahrene (aktiven) Lehrkräfte zur Seite zu stellen im Sinne eines „Mentoring“ und insbesondere zur Unterstützung bei der Unterrichtsplanung, dahingehend abzuwandeln, gerade für diese Aufgabe pensionierte Lehrkräfte abzuwerben und einzusetzen, und diese Tätigkeit wiederum ein ein Untertützungssystem einzubinden. Auf diese Weise kann die Expertise der pensonierten Lehrkräfte genutzt und in Wert gesetzt werden, ohne dass sie selbst mit täglicher Verpflichtung gegenüber Schüler:innen und Eltern „in die Bütt“ müssten. Sie könnten vielmehr als Experten beratend tätig werden gegenüber nicht voll und nicht fertig ausgebildeten Lehrkräften — etwa im Rahmen wöchentlicher gruppenweise „Peer-Supervision“, in welcher letztere sowohl Fragen der Unerrichtsplanung, aber auch von Unterrichtserfahrungen (bis hin zu „Fallbesprechungen“) sowohl unter- und miteinander als auch mit den erfahrenen Lehrkräften besprechen und entwickeln können.

Ergänzt werden könnte (und sollte) dieses System durch eine Art kaskadierender Betreuung auch dieser Mentor*innen und ihrer Gruppen durch Personal aus der Lehrkräftefortbildung und der Universität – etwa durch etwa 6-wöchentliche Mentor:innen-Beratungen und zusätzliche themenspezifische Fortbildungsveranstaltungen, die gerade auch fach-didaktisch ausgerichtet werden – zu leiten unter wesentlicher Beteiligung der Universitäten und dort der Fachdidaktiken. Hierfür wäre es insbesondere sehr angebracht, wenn für jedes Fach einzelne aktive Lehrpersonen zur Beteiligung an der universitären Lehre in der Fachdidaktik (25%) und zur Betreuung fachspezifischer solcher Betreuungsgruppen (25%) abgestellt würden.

Die Konstruktion könnte also so aussehen, dass eine solche fachspezifische phasen- und institutionen-perspektiven verschränkende (PIPV) Betreuungsgruppe von einer aktiven, in die Fachdidaktik der Universität eingebundenen Lehrkraft und eine:r pensionierten Praktiker:in (ggf. wechselnd) geleitet würden und an ihnen eine Zahl bereits unterrichtender Studierender und Quer- bzw. Seiteneinsteiger:innen teilnehmen, wie auch fest angestellte Lehrkräfte in der Dritten, der Berufseingangsphase, in der sie mit 25% ihres Deputats für (unter anderem) für diese Supervisions- und Entwicklungsgruppen freigestellt würden.

Die dazu nötige Reduktion ihrer Unterrichtsverpflichtung der Lehrkräfte in der Berufseingangsphase, der Quer- und Seiteneinsteiger:innen und der Lehrbeauftragten für diese Gruppen wäre eine gute Investition in die Qualitäts-Sicherung und Entwicklung. Sie könnte durch eine Entlastung der Lehrkräfte von unterrichtsfernen (administrativen) Aufgaben zumindest teilweise kompensiert werden.

Die aktiven wie pensionierten Mentor:innen in diesem System wiederum sollten ihrerseits an (evtl. abwechselnd schulpädagisch, -psychologisch und fachdidaktisch) ausgerichteten Reflexions- und Fortbildungsveranstaltungen teilnehmen und zudem (etwa viertel- oder habjährlich) Fortbildungsveranstaltungen zu neuen Themen (Digitalisierung, Inklusion, kulturelle Heterogenität, fachliche Fragen) organisiert werden. Damit würde eine Kombination der Weitergabe von Erfahrungswissen und Routinen einer- und evidenzbasiertem wie aktuellen Theoriewissen und neuen Perspektiven andererseits auch unter den Bedingungen des Lehrkräftemangels gesichert.

Weiterführende Fragen und Perspektiven (zur Diskussion, unfertig)

Im Folgenden liste ich einige Fragen auf, die m.E. an die Verwendung der von der SWK empfohlenen Maßnahmen zu stellen sind, bzw. sich aus ihnen ergeben oder auch allgemeiner den Umgang mit dem Lrhrkäftemangel betreffen. Diese Fragen sind noch unfertig und unvollständig.

(unfertig)

Zu den durch den aktuellen Lehrkäftemangel aufgeworfenen Fragen neben solchen der unmittelbaren Unterrichtsversorgung und der Unterrichtsqualität nach derzeit gültigen sowie wissenschaftlich diskutierten – gerade auch fachdidaktischen – Maßstäben auch solcher der Auswirkungen auf die Lehrerbildung selbst, und zwar in mehrfacher Hinsicht, nämlich

  • auf die Dauer und Qualität laufender Studien und -abschlüsse (etwa:
    • Inwiefern bewirkt ein nennenswerter bedarfsdeckender Einsatz von Studierenden im Unterricht mit den Folgen täglicher und langfristiger Bindung wesentlicher Anteile ihres Zeitbudgets und ihrer Aufmerksamkeit durch tägliche sowie institutionell und personal mit hoher Verantwortung verbundener Tätigkeiten sowohl auf die Organisierbarkeit und Dauer des Studiums wie von Abschlussarbeiten – nicht zuletzt auch hinsichtlich der zu wissenschaftlicher Arbeit insbesondere in den Abschlussphasen nötigen mentalen Konzentration und Freiheit – von Zeit- und Organisationsaufwand nicht nur empirischer Abschlussarbeiten abgesehen?
    • Inwiefern verschiebt frühe verantwortliche Praxiserfahrung die Bereitschaft Studierender, sich auf theoretische und kritisch-reflexive Perspektiven auf Ziele, Bedingungen und Praktiken erziehungswissenschaftlichen Handelns einschließlich ihrer fachlichen, gesellschaftlichen institutionellen und philosophischen Dimensionen einzulassen im Verhältnis zu Bedürfnissen unmittelbar praktischer (praxeologischer) Anleitung erfolgreichen Handelns?
    • Inwiefern ist somit zu gewärtigen, dass ein nennenswerter früher Einsatz nicht fertig wissenschaftlich (aus-)gebildeten Lehrpersonals Überzeugungen von der Natur pädagogisch-didaktischem Handeln als eher routinegeleiteter und formalisierbarer Tätigkeit („Job“) zu befördern im Gegensatz zu nötigen Überzeugungen der Charakteristik dieser Tätigkeit als komplex und tief in Lebenschancen andere Menschen (hier: Lernender) eingreifend und somit mit hoher institutioneller wie personaler Verantwortung gegenüber einer komplexen Reihe von Instanzen (Lernende, Eltern, Institution, Gesellschaft, Ethik …) versehen („Profession“; vgl. Radtke 1999/2000)((Radtke, Frank-Olaf (2000): Professionalisierung der Lehrerbildung durch Autonomisierung, Entstaatlichung,Modularisierung. In: Sowi OnlineJournal (0), S. 1–8. http://www.sowi-online.de/sites/default/files/radtke.pdf; sowie ders. (1999): Autonomisierung, Entstaatlichung, Modularisierung. Neue Argumente in der Lehrerbildungsdiskussion? Anstelle einer Einleitung. In: Frank-Olaf Radtke (Hg.): Lehrerbildung an der Universität. Zur Wissensbasis pädagogischer Professionalität. Dokumentation des Tages der Lehrerbildung an der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität, Frankfurt am Main, 16. Juni 1999. Frankfurt/Main: Fachbereich Erziehungswiss. der Johann-Wolfgang-Goethe-Univ (Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft Reihe Kolloquien, 2), S. 9–22.))?
    • Inwiefern ist zu erwarten, dass frühes eigenes praktisches pädagogisch-didaktisches Handeln unter gegenwärtigen Rahmenbedingungen zu vorschneller Sättigung subjektiver Erfolgserfahrungen mit Handlungsprinzipien und -routinen führt, die sich entweder schon unter den derzeitigen Bedingungen als nur vermeintlich bzw. kurzfristig lernförderlich erweisen oder aber dies unter noch nicht absehbaren künftigen Veränderungen von Anforderungen und Bedingungen zu werden drohen?
    • Inwiefern bringt somit der Einsatz nicht (fertig und wissenschaftlich-reflexiv) gebildeter Lehrkräfte zwar ggf. kurzfristig eine willkommene und ggf. auch wenig schädliche Entlastung der Unterrichtsversorgung mit sich, gefährdet aber zugleich die Kompetenzen pädagogisch-didaktisch Tätiger, sich professionell an der Weiterentwicklung von Perspektiven, Gesichtspunkten, Normen, Prinzipien, Methoden und Evaluationskriterien professionell zu beteiligen?
    • Inwiefern gefährdet somit ein solcher Einsatz in nennenswertem Umfang den Grad der Professionalität derzeit und vor allem künftig (schul-)pädagogisch und (fach)didaktisch Handelnder in dem Sinne ihrer Befähigung, Fertigkeit und Bereitschaft zu eigenverantwortlichem Handeln in immer neuen und komplexen (nie identischen, formalisierbaren) und zudem wesentlichen Wandlungen unterworfenen Situationen auf der Basis umfassenden Theoriewissens (Radtke 1999/2000).
  • auf die nicht nur quantitative Qualität von (Fach-)Unterricht:
    • Inwiefern birgt ein insbesondere früher, bedarfsdeckender Unterrichtseinsatz nicht-fertig bzw. nicht wissenschaftlich-fachlicher und fachdidaktisch ausgebildeter Lehrkräfte die Gefahr der Verstetigung bzw. Reproduktion und Festigung als problematisch erwiesener, überkommener allgemein schulpädagogischer / allgemeindidaktischer Konzepte insbesondere fachlichen Unterrichts? Dies betrifft etwa die theoretische wie operable Verfügung von Lehrpersonen über
      • Konzepte von Lernen als eines aktiven, konstruktiven, nicht vornehmlich rezeptivem und übernehmenden Vorgangs, und somit die Verfügung über Konzepte kognitiver Aktivierung, kooperativen und kollaborativen Lernens, mindestens neben Konzepten direkter Instruktion,
      • über unterschiedliche Aufgabenkulturen und -konzepte, etwa der Unterscheidung von Lern- und Leistungsaufgaben samt ihren Grenzen, über Konzepte aktivierenden und reflexiven Lernens (Task Based Learning; vgl. SWK, S. 21) sowie ggf. fachlicher Adaptionen (für Geschichte TBHL, Körber et al. 2021((Körber, Andreas; Gärtner, Niko; Stork, Annika; Hartmann, Hanna (2021): Task-Based History Learning (TBHL) – ein Konzept für reflexive Lernaufgaben im Geschichtsunterricht? In: ZfGd 20 (1), S. 197–212. DOI: 10.13109/zfgd.2021.20.1.197.))),
    • Inwiefern birgt ein insbesondere früher, bedarfsdeckender Unterrichtseinsatz nicht-fertig bzw. nicht wissenschaftlich-fachlicher und fachdidaktisch ausgebildeter Lehrkräfte die Gefahr der Verstetigung bzw. Reproduktion und Festigung als problematisch erwiesener, überkommener Konzepte fachlichen Unterrichts? Das betrifft etwa
      • unterschiedliche Konzepte von Mathematikunterricht zwischen Rechnen, Einübung etablierter Verfahren vs. Modellierender Erschließung komplexer mathematischer Aufgaben und des Aufbaus mathematischer Kompetenzen,
      • die Verfügung über jeweils mehrere fachdidaktisch etablierte Konzepte von Wissen (etwa in Geschichte über die Unterscheidung und Bedeutung substantiven, prozeduralem und konzeptualem Wissen erster und zweiter Ordnung),
      • die Verfügung über fachspezifische Konzepte von Problemorientierung und jeweils relevanter und auch aktueller bildungsrelevanter Probleme („epochetypischer Schlüsselprobleme“ nach Klafki oder andere Konzeptualisierungsformen),
      • die reflektierten bzw. reflexiven Verfügung über jeweils mehrere fachspezifische Lern- und Lehrbegriffe (d.h. der Fähigkeit ihrer Identifikation in Materialien ud Unterrichtskonzepten und ihrer kritischen Reflexion),
  • auf die Möglichkeiten anspruchsvoller, der skizzierten Charakteristik des Lehrberufs als Profession angemessener, Organisation der (Aus-)bildung, insbesondere
    • auf die Möglichkeit und (relative) Freiheit einer ersten, wissenschaftlich-akademischen Phase zur Gewinnung nicht allein oder vornehmlich von den eigenen Erfahrungen mit Schule und Unterricht als Lernende bzw. anderweitigen, nicht kritisch-reflexiv reflektierten Überzeugungen geprägten, sondern wissenschaftlichen Perspektiven auf die allgemeinen gesellschaftlichen, technischen, medialen Bedingungen und Ziele sowie Organisationsformen, Prinzipien und Praktiken (hier: staatlich verantworteter) schulischer Erziehung und Bildung,
    • auf die Möglichkeiten und Prinzipien der konkreten Gestaltung von Studiengängen und Lehrangeboten in nicht allein oder vornehmlich auf die Lehrpersonenbildung ausgerichteter und somit auch anderen Logiken und Prinzipien verpflichteten akademischen Institutionen – insbesondere hinsichtlich der (derzeitigen) Ausgestaltung sowohl der erziehungs- und fachwissenschaftlichen Studien als Vollzeit-Angebote mit Zeitrhythmen, die gerade nicht mit den Erfordernissen von Tätigkeiten in Schule koordiniert sind,
    • auf die Möglichkeiten der Organisation von Praxiserfahrungen bereits in einer nicht der Beförderung bzw. Herstellung unmittelbarer Unterrichtsfertigkeit dienenden ersten (akademischen) Phase, die nicht als Einübung in Routinen ausgestaltet sind, aber auch nicht als solche wahrgenommen und genutzt werden, sondern als zur Gewinnung wissenschaftlicher Aufarbeitung und Reflexion zuzuführender Erfahrungen;
  • auf die Möglichkeiten der Berücksichtigung und des Einbezugs nicht-herkömmlicher und bereits routinisierter Thematiken und Perspektiven auf fachliches, pädagogisches und fachdidaktisches Wissen und Können bei Maßnahmen der Bewältigung des Lehrkräftemangels, die wesentlich auf der Gewinnung von Kapazitäten durch Rekrutierung nicht-fertig ausgebildeter und der Reaktivierung erfahrener, bereits pensionierter Lehrpersonen beruht?
    • Welche Möglichkeiten gibt es, sowohl nicht-fertig ausgebildete wie erfahrene, aber bereits pensionierte Lehrkräfte in ihrer Tätigkeit so zu unterstützen, dass weder unreflektierte überkommene Routinen noch allein pädagogisch-didaktisch gesättigte und gut etablierte Erfahrungen allein bestimmend bleiben, sondern auch neue Herausforderungen und Ansätze aufgegriffen und verarbeitet werden können?
    • Wie kann es gelingen, Fortbildungen und Begleitungen für nicht fertig ausgebildete Lehrkräfte wie für reaktivierte erfahrene Lehrpersonen so zu gestalten, dass sie in ihrer Tätigkeit auch aktuelle und rezente Fragestellungen und Entwicklungen einbeziehen können und gleichzeitig ihre Expertise bei deren Aufgreifen wertgeschätzt wird?
  • zu Leitvorstellungen von Lehrerbildung?
    • Inwiefern sind Maßnahmen zum Umgang mit dem Lehrkräftemangel , insbesondere zur kurzfristigen Sicherstellung der Unterrichtsversorgung geeignet,
      • die Attraktivität des Lehrberufs als eines akademischen, professionalisierten und mit selbstständiger Handlungsermächtigung (ausgestatteten) vollakademischen Berufs in Frage zu stellen zu Gunsten von Vorstellungen eher unselbstständiger, vorgegebene Konzepte umsetzender Tätigkeiten?
      • ggf. eine „Zwei-Klassen“-Gesellschaft von Lehrkräften zu etablieren mit entweder einer substatiellen ausbildungsbedingten Unterscheidung der Aufgabenprofile und Selbstverständnisse schulisch-unterichtlich Handelnder (etwa durch Konzentration der Tätigkeiten gering/nicht fertig ausgebildeter Lehrkräfte auf das Tätigkeitsfeld „Unterrichten“ und ihren weitgehenden Ausschluss von Tätigkeitsfeldern der Schul-, Unterrichts-und Lehrplanentwicklung sowie ggf. höheren Prüfungen sowie von der Beteiligung an didaktischen Entwicklungen; oder aber der Beförderung einer Abwertung und Inattraktivität der aufwändigeren und längeren Ausbildung, wenn entsprechende Aufgaben-und Kompetenz-Differenzierungen aufgrund fortgesetzten Mangels auch in diesen Tätigkeitsfeldern oder aufgrund politischen Willens ausbleiben?
      • langjährig etablierte Errungenschaften der Aufwertung des Lehrberufs durch Vollakademisierung und Professionalisierung, sowie durch eine Angleichung der Ausbildungs- und Tätigkeitsprofile zuvor schulformspezifisch unterschiedlicher Ausbildungen durch „Pädagogisierung“ und Didaktisierung des höheren (gymnasialen) und fachlicher Aufwertung des vorab „niederen“ (Volks- bzw. Hauptschul-Lehramts) zu gefährden, deren letztere gerade nicht allein standespolitischen Bestrebungen der Volksschulehrerschaft (allein) zuzuschreiben sind, sondern deren beide grundlegenden pädagogischen und bildungspolitischen Erwägungen angesichts veränderter gesellschaftlicher Anforderungen an schulische Bildung (Stichwort: Verwissenschaftlichung) zu verdanken sind.((Körber, Andreas (2022): Universitäres Lehramtsstudium: Voll-Akademisierung als Wissenschaftsfundierung der Praxisorientierung? In: Rainer Nicolaysen, Eckart Krause und Gunnar B. Zimmermann (Hg.): 100 Jahre Universität Hamburg. Studien zur Hamburger Universitäts- und Wissenschaftsgeschichte in vier Bänden. Bd. 3. Göttingen: Wallstein Verlag, S. 88–124.))

Referenzen

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Vortrag auf der Zweijahreskonferenz der Konferenz für Geschichtsdidaktik (KGD) in München

Körber, Andreas (6.9.2022): „Geschichtsbewusstsein: (nur) reif – modern – westlich?“ Vortrag auf der Zweijahrestagung „Geschichtsbewusstsein, Geschichtskultur, Public History – Ein spannendes Verhältnis“ der Konferenz für Geschichtsdidaktik an der LMU München.

Vom 7. bis 9. September 2022 fand unter dem Titel „Geschichtsbewusstsein, Geschichtskultur, Public History – Ein spannendes Verhältnis“ die Zweijahrestagung der Konferenz für Geschichtsdidaktik in München statt. In einer von Sebastian Barsch und Martin Nitsche ausgerichteten Sektion zum Thema „Lässt sich Geschichtsbewusstsein (noch) erforschen? Epistemologische Herausforderungen bei der Erforschung von Geschichtsbewusstsein“ habe ich dort einen Vortrag gehalten mit dem Titel „Geschichtsbewusstsein: (nur) reif – modern – westlich?“.

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