Kategorie: Fach und Disziplin

Der Erste Weltkrieg im Geschichtsunterricht — aber wie?

Körber, Andreas (2.2.2014): „Der Erste Weltkrieg im Geschichtsunterricht — aber wie?“

„Der Erste Weltkrieg ist fester Bestandteil des Geschichtsunterrichts. Die dabei verfolgten Lernziele haben sich im Laufe der Zeit immer mehr von konkreten ereignis- und verlaufs- orientierten Inhalten hin zu dem Anliegen entwickelt, das Leiden der Menschen und den menschenverachtenden Charakter des neuartigen Krieges in den Mittelpunkt zu stellen. Eine solche Perspektive lässt vielfältige kulturgeschichtliche Fragestellungen zu, die neue Herangehensweisen bei der Auseinandersetzung mit der Vergangenheit und ihren historischen Akteuren erfordern.“

Mit diesen Worten eröffnet das LVR-Industriemuseum Oberhausen die Ankündigung einer Fortbildung, die sich an „Unterrichtende[.] des Faches Geschichte aller Ausbildungsphasen und Qualifikationsstufen“ richtet, mit dem Ziel, ihnen „aktuelle Forschung und die Arbeit mit neuen Quellen zu ausgewählten Themen zunächst in Fachvorträgen vorzustellen“ und in „anschließenden Workshops“ gemeinsam mit ihnen „Umsetzungsmöglichkeiten im Unterricht“ zu reflektieren, wobei „Fragestellungen, Zugänge und Methoden diskutiert und Materialien präsentiert“ werden, „die geeignet sind, den Schülerinnen und Schülern neue und spannende Facetten historischer Lebenswelten zu erschließen.“

Die Formulierung weist — insofern sie nicht die didaktische Diskussion, sondern die Realität des Geschichtsunterrichts und seiner Entwicklung zutreffend beschreibt — auf einen nicht gering zu schätzenden, sondern zu unterstützenden Fortschritt im Geschichtslernen hin und ist gar noch zurückhaltend formuliert. Die „konkreten ereignis- und verlaufs-orientierten Inhalte“ waren ja oftmals nicht Ausdruck einer Orientierung an wissenschaftlicher Neutralität und Objektivität, sondern — neben ebenso zu findenden manifest feindseligen Instrumentalisierungen — vielmehr Instrument einer Nationalerziehung mittels „Vermittlung“ der in nationalen Kategorien als die „eigene“ gesehen Auffassung im Gewande einer betont sachlichen Darstellung.

Nicht zuletzt durch die schon in der Zwischenkriegszeit einsetzenden (damals noch zeitlich wie sozial nur begrenzt wirksamen) Bemühungen um eine „Entgiftung“ der Schulbuchdarstellungen (damals von Siegfried Kawerau, nach dem Zweiten Weltkrieg von Georg-Eckert in dem von ihm aufgebauten und im später nach ihm benannten Schulbuchinstitut vorangetrieben), aber auch durch die sozialhistorische Kritik am historischen Denken des deutschen Idealismus (Georg Iggers) und schließlich durch Bemühungen vieler sozial- wie alltagshistorisch orientierter Didaktiker und Lehrer.

Gleichwohl — mit den dabei zu Recht abgelehnten und hoffentlich in der Tat weitestgehend überwundenen national- ethnozentrischen Konzepten haben auch die in der Fortbildungsankündigung erwähnten und in der Veranstaltung in kulturwissenschaftlicher Richtung fortzuschreibenden didaktischen Konzepte gemeinsam, dass in ihnen eine bestimmte Deutung und Wertung den Lernenden präsentiert, mit Materialien plausibel, methodisch aufgeschlossen, in den besten Fällen auch zur Reflexion eröffnet wird. Dieser letztlich — in der Terminologie des FUER-Kompetenzmodells — „re-konstruktive“ Zugriff ist — das sei noch einmal betont — richtig und wichtig. Er wird zudem gerade auch angesichts der erweiterten Möglichkeiten durch die neuen Medien nicht nur inhaltlich, sondern auch methodisch vorangetrieben werden (müssen), wie derzeit etwa unter anderem (mit Bezug auf die Europeana 1914-1928-Sammlung) Daniel Bernsen in seinem Blog argumentiert: („Working with the Europeana 1914-18 collections in the history classroom – Part 1/3: Scarcity vs. abundance.“ In: Medien im Geschichtsunterricht 1.2.2014)

Aber es reicht meines Erachtens nicht aus. Gerade die derzeit wieder lebhafte Debatte (nicht nur) in England und Deutschland um Ursache und Schuld am Ersten Weltkrieg, die ja gerade nicht mehr allein eine Auseinandersetzung zwischen einer „deutschen“ und einer „englischen“ Position ist und auch nicht mit den Kategorien einer „linken“ vs. einer konservativen Geschichtsschreibung und -interpretation erschlossen werden kann, die die „nationalen“ Perspektiven und Positionen überlagern würden, sondern bei welcher höchst aktuelle Vorstellungen über die Europäische Union, die Rolle Deutschlands in Europa eine Rolle spielen, verdeutlicht, dass es bei Geschichte (zumal „in der Gesellschaft“) nie allein um Aspekte der „vergangenen Lebenswelten“ geht, auch wenn es innovative und solche sind, welche humanistische Kriterien anwenden.

Nötig ist vielmehr (nicht als Ersatz, aber als Ergänzung) der genannten innovativen Ansätze die (de-konstruktive) Thematisierung der öffentlichen Diskussionen um die Vergangenheit, die ihr zugewiesene Bedeutung und die Deutungen, die ihr zuteil werden. Dabei muss mehr und anderes in den Blick kommen und als Material zur deutenden und urteilenden Erschließung bereitgestellt werden als möglichst eindeutige und gut erschließbare Quellen und Darstellungen. Multiperspektivität ist dann — wie es die didaktische Theorie seit langem fordert — mehr als ein Mittel zur bestmöglichen Annäherung an die vergangene Wirklichkeit und ihre Komplexität, sondern wird als Merkmal das gesellschaftlichen Geschichtsdebatte selbst unhintergehbar.

Da gleiche gilt aber wiederum für die zeitliche, die historische Dimension: Eine gewissermaßen nur zwei Zeitebenen in den Blick („damals“ und „heute“) nehmende Aufbereitung reicht nicht aus, vielmehr müssen die heutigen Positionen und Perspektiven in Relation gesetzt werden zu solchen mehrerer Zeitebenen seit dem thematisierten Ereignis. Die Artikel der gegenwärtigen Debatte (also etwa der Beitrag von Geppert/Neitzel/Stephan/Weber mit den Antworten von Ullrich und/oder Herzinger, aber auch die von bzw. über Michael Gove, Tristram Hunt, Boris Johnson, Richard Evans) — samt ihren Bezügen aufeinander — bildeten somit nur eine „Schicht“ des relevanten Materials. Dazu gehören dann — als eine weitere Schicht — auch relevante Auszüge der „Fischer-Kontroverse“, und — nicht zuletzt — explizite Reflexionen der verwendeten Konzepte und Begriffe.

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Historisch Denken Lernen an den neuen Debatten um die Schuld am Ersten Weltkrieg — aber wie?

Körber, Andreas (5.1.2014): „Historisch Denken Lernen an den neuen Debatten um die Schuld am Ersten Weltkrieg — aber wie?“

Es war ja zu erwarten, dass im Vorfeld des hundertjährigen Gedenkens des Beginns des Ersten Weltkrieges die Debatten um die Ursachen und insbesondere um die „Schuld“ an diesem Krieg eine erneute Konjunktur erleben würden. Nicht nur die große neue Untersuchung von Christopher Clark, welche die insbesondere von Fritz Fischer vertretene These vom deutschen Kriegswillen und insbesondere von der vornehmlich deutschen Verantwortung erneut in Frage stellt, hat dazu deutlich beigetragen.

Was aber ist daraus zu lernen? Geht es darum, die — wenn man den Kommentatoren folgt — vornehmlich in liberalen und „linken“ Kreisen populäre These der deutschen „Alleinschuld“ in den Köpfen der Menschen auszutauschen gegen die neue, Clark’sche Variante einer mehrseitig verteilten Verursachung? Das wäre historisches Lernen im Sinne einer recht kruden Konzeption von „Abbilddidaktik“, der zufolge die jeweils aktuellen Erkenntnisse der Historiker als beste Annäherungen an die „historische Wahrheit“ zu „vermitteln“, nein, zu „übermitteln“ seien. Und es wäre doch allzu wenig — nicht nur, weil es letztlich an der rezeptiven Abhängigkeit der so Belehrten von den Forschungen der Fachleute (und den publizistischen Machtverhältnissen unter ihnen) nicht ändert, sondern auch, weil damit der letztlich unproduktiven Vorstellung einer historischen „Wahrheit“ Vorschub geleistet würde, die in Form einer Annäherung an die vergangene Wirklichkeit herkommt, und nicht der weitaus anschluss- und orientierungsfähigeren Konzeption, derzufolge es um die Qualität als relationaler Konzepte zwischen Gegenwart und Vergangenheit gedachter historischer Aussagen geht, die sich in ihrer Zustimmungsfähigkeit („Triftigkeit“ oder „Plausibilität“ in drei oder vier Dimensionen; vgl. Rüsen 1994; Rüsen 2013) bemisst. Anders gesagt: Wer über und an historische(n) Deutungen lernen will, muss die jeweils spezifischen Orientierungsbedürfnisse, die Normvorstellungen, die Implikationen der einzelnen Interpretationen usw. mitdenken.

In diesem Zusammenhang sind — wie so oft — publizistische Interventionen von Historikern und anderen öffentlichen „Vermittlern“ mitsamt den öffentlichen Reaktionen interessant, wie sie etwa in den Debatten unter Online-Zeitungsartikeln zuhauf zu finden sind. Weit davon entfernt zu glauben, dass diese „die öffentliche(n) Meinung(en)“ bzw. deren Verteilung reliabel abbildeten oder auch nur die wahre Meinung der jeweiligen (oftmals anonymen) Autoren, halte ich diese Debatten doch für sehr geeignet, historisches Denken zu lernen, weil sie zum Teil prototypisch überhöht und zugespitzt Deutungen und Schlussfolgerungen, Sachverhaltsaussgaen, Sach- und Werturteile präsentieren, die als „sagbar“ gelten. Es geht also in gewisser Form um Diskursanalysen in rudimentärer Form, um aus ihnen mögliche und unmögliche, zustimmungsfähige und problematische Formen historischer Sinnbildung samt ihrer Geltungsansprüche und entsprechender Appelle an die Leser erschließbar zu machen, ohne dass am Ende eine gemeinsame Sicht, eine von allen geteilte Bewertung stehen muss — hoffentlich aber doch einiges an besserem Verständnis über die Be-Deutung(en) der jeweiligen Geschichten.

Die Formen, welche die Debatte gegenwärtig anzunehmen beginnt, sind da schon sehr aufschlussreich.

In der WELT fordern heute vier namhafte deutsche Historiker(innen), nämlich Dominik Geppert, Sönke Neitzel, Cora Stephan und Thomas Weber, die Ablösung der These von der Deutschen Alleinschuld („Warum Deutschland nicht allein Schuld ist„) — und zwar durchaus mit (bedenkenswerten) Argumenten, die nicht nur auf die Vergangenheit zielen, sondern gerade auch auf die möglichen Wirkungen im gegenwärtigen politischen Feld der europäischen Politik. In unserem Zusammenhang interessant ist dabei die oben beraits angedeutete Bewertung der These von deutscher Schuld als „linker Mythos“. Die sich anschließende Diskussion („Kommentare“) erweist sich aber als noch interessanter. Wo die Historiker(innen) die Eignung des Ersten Weltkriegs und der Schuldfrage zur Bekämpfung von Nationalismus bezweifeln, nehmen viele Kommentatoren diese Ablehnung der Fischer-These zum Anlass, um in durchaus rein nationalem Denken wiederum die Schuld entweder direkt bei den damaligen Feinden der Deutschen zu verorten oder diese von jeglicher Schuld freizusprechen. Wie dort die Kategorien durcheinander gehen, etwa „Ursache“, „Anlass“, aber auch „Schuld“ und „Verantwortung“, macht deutlich, dass der Optimismus der Historiker, mit der korrekten historischen Deutung solcherlei Nationalismen zu erschweren, reichlich unbegründet erscheint.

Noch interessanter wird es aber, wenn man gleichzeitig einen Artikel des englischen Bildungsministers Michael Gove in der englischen Daily Mail heranzieht — und den dazugehörigen Kommentar im Guardian von seinem „Schatten“-Kollegen Tristram Hunt). In ersterem („Michael Gove blasts ‚Blackadder myths‘ about the First World War spread by television sit-coms and left-wing academics„) kritisiert Grove unter anderen „linke“ Geschichtsmythen, und zwar mit Hilfe einer — so Hunt — „bereinigten“ Version der Thesen von Max Hastings, denen zufolge der Krieg ein „notwendiger Akt des Widerstandes gegen ein militaristisches, kriegstreiberisches und imperialistisches Deutschland“ (wörtlich: „a necessary act of resistance against a militaristic Germany bent on warmongering and imperial aggression“) gewesen sei — mit einer Neuauflage von Fritz Fischers These der deutschen Kriegsschuld also. „In an article for the Daily Mail, Mr Gove says he has little time for the view of the Department for Culture and the Foreign Office that the commemorations should not lay fault at Germany’s door“ -schreibt Mail Online. Ganz ähnlich und in der politischen Ausrichtung noch deutlicher auch Boris Johnson: „Germany started the Great War, but the Left can’t bear to say so“ im „Telegraph“.

Beiderseits der Nordsee also eine Ablehnung „linker“ Thesen — nur, dass einmal Thesen Fischers als solche gelten und sie einmal gegen solche in Anschlag gebracht werden. Grund genug also, gerade auch in diesem Falle nicht allein nach der „Wahrheit“ zu fragen, sondern die Narrationen konkret zu prüfen — zu de-konstruieren, um in der Terminologie von FUER zu bleiben.

Natürlich sind die Kommentare auch in der Daily Mail und im Guardian ebenfalls interessant und einzubeziehen und natürlich wird noch vieles geschehen in der Debatte. Erst mit ihnen, mit Narration, Interpretation sowie Wertung und den jeweiligen vielfältigen Gegenpositionen aber wird ein Material daraus, welches es für historisches Lernen im kompetenzorientierten Sinne geeignet macht.

Eine kleine Anmerkung meinerseits sei aber noch gestattet:
Die Abwehr der Fischer-These als „links“ und zu gefährlich idealistisch und die Befürwortung einer realistischeren Sicht auf die Ursachen des Ersten Weltkriegs auch als Basis für eine realistischere Politik in Europa mag ja richtig sein. Aber es darf nicht verkannt werden, dass gerade auch die Fischer-Kontroverse in einem historischen Zusammenhang steht — wie auch die deutsche Erinnerungspolitik zuvor. Dass die Fischer-These nicht zur Abwehr von Nationalismus tauge, ist also nur begrenzt richtig. In den 60er Jahren und angesichts der Fortsetzung der Entschuldigungspolitik der Zwischenkriegszeit (man Denke an „Die große Politik der europäischen Kabinette“) hatte die Herausarbeitung wenn nicht der „Alleinschuld“, so aber doch des deutlichen Kriegswillens durchaus ihre Berechtigung und Funktion — die Kommentare zum WELT-Artikel belegen das indirekt noch heute.

Und noch ein paar Anmerkungen — als Nachtrag:

  • Die Interventionen beider hier in aller Kürze vorgestellter Seiten gehen gegen „linke“ Geschichtsbilder und führen gegen sei das Interesse an Wahrheit und Ehrlichkeit an. Das klingt zunächst einmal gut. Aber die Opposition von „Wahrheit“ und „Ehrlichkeit“ gegen „politische“ Geschichtsbilder ist in sich selbst falsch — und zwar zunächst (!) unabhängig davon, welcher politischen Richtung die kritisierten Geschichtsbilder entstammen. Es würde schon enorm weiterhelfen, anerzuerkennen, dass jede Position, welche für sich politische Neutralität, unpolitische „Ehrlichkeit“ und „Wahrheit“ beansprucht, ihrerseits eminent politisch ist — und zwar nicht nur, weil die sie behauptenden Autoren jeweils selbst (hoffentlich) politische Menschen mit Überzeugungen, Positionen und Vorstellungen für gegenwart und Zukunft sind und ihre Vorstellungen von der Vergangenheit von ihnen mit geprägt werden, sondern auch weil die Vorstellung einer vorpolitischen Raums der Wahrheit und der verzerrenden Natur politischer Perspektiven irrig ist. Es wäre noch mehr gewonnen, wenn die Einsicht, welche für die Politikdidaktik in den 1960er Jahren Hermann Giesecke formuliert hat, dass die Natur der Demokratie die Uneinigkeit und die Auseinandersetzung ist und dass Kontroversen keineswegs ein zu vermeidendes Übel, sondern die Form sind, in welcher notwendigerweise unterschiedliche Interessen an, Blicke auf und verarbeitungsweisen von sozialer und politischer Realität sichtbar und ausgehandelt werden, wenn diese Einsicht nun endlich auch auf das Feld der Geschichte übertragen würde. Die Geschichtstheorie stellt das nötige Instrumentarium seit Langem bereit: Geschichte ist immer standortgebunden und somit perspektivisch, sie ist immer partiell und selektiv und sie ist immer gegenwärtig. Sie ist nämlich von der Vergangenheit zu unterscheiden. Während diese einmalig war und nur in einer Form existiert hat ist sie überkomplex und als solche nicht zu erkennen. Geschichte als die immer gegenwärtige, an einen (zeitlichen, sozialen, politischen, kulturellen, …) Standort gebundene und von diesem Standpunkt und seinen Prägungen aus geformte Erzählung über (!) Vergangenheit ist vielfältig und das zu recht. Damit ist einem Relativismus das Wort geredet, demzufolge jede Aussage über diese Vergangenheit, jede Geschichte gleich gut wäre, wohl aber der Einsicht, dass es nicht nur eine „richtige“ Sicht gibt, sondern dass aufgrund ihres relationalen, Vergangenheit(en) udn gegenwarte(en) miteinander verbindenden Charakters mehrere „gültig“ sein können. Und es folgt ebenso daraus, dass es noch mehr unwahre Geschichten gibt: nämlich solche, deren Relationen anerkannten Standards widersprechen.Das Resultat ist, dass in allen Gesellschaften, aber mehr noch in liberalen, pluralen und heterogenen eine ständige Auseinandersetzung über und um Geschichte Herrschen muss, bei dessen sinnvoller Ausgestaltung nicht die Überwältigung der jeweils anderen zu Anerkennung der eigenen Darstellung, Deutung und Schlussfolgerung das Ziel sein muss, sondern die Herstellung einer neuen Ebene von historischer Kulturalität, bei der die jeweiligen Geschichten so miteinander kompatibel (nicht aber identisch) gemacht werden, dass man miteinander reden, denken, Gegenwart gestalten und zukunft (aktiv) erwarten kann. Das wäre übrigens auch „Einheit in Vielfalt“ und stünde etwa einem „Europäischen Geschichtsbewusstsein“ gut an. Es wäre aber noch mehr — es bedeutete, das historische Denken selbst zu demokratisieren.
    Garaus folgt zum einen, dass „Geschichtspolitik“ nichts negatives ist — sofern der Begriff nicht ein die Geschichte zum vordergründigen Zweck missbrauchendes Handeln bezeichnet, sondern das Politikfeld, in dem solche sowie demokratische Formen des Ringens um historische Orientierung stattfinden. Eine Entgegensetzung von „Politik“ und „Geschichte“ ist unfruchtbar. Besser wäre es, anzuerkennen, dass demokratische Gesellschaften sich auch über die Geltungsansprüche öffentlicher Geschichtsaussagen, über ihre Verbindlichkeit (Geschichtspolitik) wie über die aus ihnen zu ziehenden Schlussfolgerungen im politischen Handeln („Vergangenheitspolitik“ in einem Sinne, der nicht nur auf die Verarbeitung von Diktaturerfahrungen beschränkt bleiben darf) immer neu auseinandersetzen müssen.Daraus folgte aber auch, dass die Klassifikation eines Geschichtsbildes als „links“ oder „rechts“ noch kein Argument sein dürfte, es zu disqualifizieren. Politische Geschichtsbilder sind normal und sie müssen als solche ernst genommen werden. Man muss sich mit ihnen auseinandersetzen, und sie in ihrer narrativen Erklärungs- und Orientierungskraft diskutieren — das meint die jüngst von Bodo von Borries eingeforderte „Narrationsprüfung“ oder „De-Konstruktion“. Dass einige linke wie auch einige „rechte“ Geschichtsbilder diese Prüfung kaum überstehen werden, dürfte klar sein — wobei ich selbst noch immer denke, dass viele explizit „rechte“ Geschichtsbilder aufgrund in sie eingehender Normen und Vorstellungen problematischer sind als viele „linke“, wobei aber natürlich auch hier vieles problematisch ist.
    Es wäre also viel gewonnen, den Verweis auf „links“ (und „rechts“) nicht als Argument anzuführen, sondern vielmehr die Geschichtsdarstellungen aller Provenienz einer prüfung zu unterziehen, die wesentlich, aber nicht nur auf den Quellen, beruht, sondern auch die eingehenden Normen, Menschenbilder, Gesellschaftstheorien, aber auch die Erklärungsmuster undsomit die Implikationen für das heutige Zusammenleben in den Blick nimmt. Nichts anderes meinte übrigens Jörn Rüsen mit seinen schon zitierten drei „Triftigkeiten“ bzw. neuerdings „vier Plausibilitäten“
  • Es ist aber noch etwas anderes anzumerken: Eine Schlussfolgerung hieraus lautet, dass die Mitglieder mindestens der modernen, pluralen und heterogenen Gesellschaften im Geschichtsunterricht und der politischen Bildung in die Lage versetzt werden müssen, eigenständig und verantwortlich an dieser gesellschaftlichen Auseinandersetzung um Geschichte teilzunehmen. Das meint „Kompetenzorientierung“. Sie dürfen nicht in einer Lage belassen oder gerade erst in sie versetzt werden, dass sie nur rezeptiv aufnehmen, was „die Fachleute“ ihnen erzählen, und mit dem Verweis auf ihren Fachleute-Status legitimieren. Andererseits: die Vorstellung, dass jede(r) befähigt werden soll, sich seine eigene „Meinung“ (oder besser: „Auffassung“) zu bilden, kann auch übertrieben oder diesbezüglich missverstanden werden. Es geht zwar schon darum, dass „Everyman his own historian“ sein können muss — aber die Vorstellung einer Abschaffung der historsichen Zunft der Fachleute zugunsten einer völligen „Demokratisierung“ der historischen Forschung wäre nicht nur überzogen idealistisch — sie wäre auch töricht. Es ist zwar das Ziel des kompetenzorientierten Geschichtsunterrichts, dass prinzipiell jedes Mitglied der modernen Gesellschaft über die grundlegenden Fähigkeiten des historischen Denkens selbst verfügt, also — etwa nach Jeismann — selbst Sachverhaltsfeststellungen (um den Begriff einmal abzuwandeln) treffen, Sach- und Werturteile historischer Art fällen kann — aber es kann und soll nicht gemeint sein, dass jeder in jedem Falle zum Experten werden soll und muss. Aber dann gehört es zur historischen Bildung und Kompetenz, Aussagen von Historikern wie von Akteuren der öffentlichen historischen Debatten nicht nur verstehen und sich zwischen ihnen entscheiden zu können, sondern sie in dem Sinne kritisch zu rezipieren, dass sie kritisch befragt („hinterfragt“ heißt das modern) und bedacht werden können — und zwar nicht nur auf ihre Quellen hin („Prüfung der empirischen Triftigkeit“), sondern auch auf die Prämissen, Normen, Modelle — und auf die Implikationen für die Gesellschaft und jeden einzelnen in Gegenwart und Zukunft. Das aber umfasst auch, den Status solcher Aussagen als Teile einer (nicht zwingend partei-, aber doch) politischen Auseinandersetzung um zeitliche Orientierung zu erkennen und zu akzeptieren. Einzelne Positionen als „ehrlich“, weil unpolitisch und andere als falsch WEIL politisch zu klassifizieren, hilft dabei nicht.
  • Historisches Lernen gerade auch im Geschichtsunterricht sollte somit nicht gedacht werden als die Bevorratung der Lernenden mit einer bestimmten Orientierung, sondern vornehmlich um die Befähigung der Lernenden zur Selbstorientierung und zur Teilhabe an der gesellschaftlichen Orientierung.

Ergänzungen 7.1.2014/23.1.2014:

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Ein interessanter Blogeintrag zu "Mißbrauch und Gebrauch der Geschichte"

Im archäologischen Blog Archäologik findet sich heute eine interessante Reflexion zum „Missbrauch und Gebrauch der Geschichte“ von Rainer Schreg aufbauend auf einem aktuellen Heft von Aus Politik und Zeitgeschichte„ zum Thema „Geschichte als Instrument“, in dem unter anderem auch Bodo von Borries — Mitglied unseres Arbeitsbereichs einen Artikel verfasst hat mit dem Titel „Zurück zu den Quellen? Plädoyer für die Narrationsprüfung„, der von Schreg sehr gelobt wird.
Aus diesem Anlass möchte ich noch kurz auf einen eigenen Beitrag zu diesem Thema hinweisen:
Körber, Andreas (2012): „‚Uses‘ and ‚ab-uses‘ of history. Possible consequences for history teaching at schools“. In: pedocs: .

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Erinnerungspolitik in Hamburg: Wiederherstellung des einen und Vernichtung des anderen?

Körber, Andreas (3.1.2014): „Erinnerungspolitik in Hamburg: Wiederherstellung des einen und Vernichtung des anderen?“

Gestern (2.1.2014) bzw. heute (3.1.2014) finden sich sich in der Hamburger Presse zwei Meldungen über erinnerungspolitische Intitativen und beginnende Kontroversen darum:

  1. Die taz nord berichtet gestern unter der Überschrift „Der Geist der Kaiserzeit“ über eine erneute Initiative des Leiters des Altonaer Stadtteilarchivs, ein 1970 zugeschüttetes Mosaik mit Kornblumen unter dem Kaiser-Wilhelm-Denkmal vor dem Altonaer Rathaus wieder freilegen und restaurieren zu lassen. In dem Bericht wird hervorgehoben, dass diese Blumen die Lieblingsblumen des Kaisers gewesen seien, und dass diese Blume — aus der Tradition der „blauen Blume “ der deutschen Romantik kommend — später gar Kennzeichen einer (allerdings nicht mit Hamburg verbundenen) SS-Division wurde.
  2. Die Bergedorfer Zeitung berichtet heute unter der Überschrift „Sollen umstrittene Statuen eingeschmolzen werden?“ über eine Inititaive, die in der Bergedorfer Sternwarte eingelagerten ehemaligen Kolonialdenkmäler einzuschmelzen und zitiert den Protest von u.a. HM Jokinen (u.a. afrika-hamburg.de) und dem Netzwerk „Hamburg Postkolonial“ dagegen.

Noch liegen mir zu beiden Fällen keine konkreten weiteren Informationen vor. Beide Fälle sind aber durchaus geeignet, im Rahmen einer Didaktik der Erinnerungskultur und -politik thematisiert zu werden. In der Doppelung von Wiederherstellung / Vernichtung werfen diese Fälle nämlich gerade in ihrer Kombination interessante Fragen und Thesen auf:

  • Die Wiederherstellung oder auch nur Pflege eines Denkmals wirft die berechtigte Frage danach auf, ob damit der „Geist“ und die Deutung der ursprünglichen Denkmalsetzer erneut bekräftigt werden soll oder auch nur die Gefahr besteht, dass es so verstanden wird und wirkt.
  • Kann/soll/muss demnach in der Demokratie und unter Bedingungen sich gewandelten und sich weiter (hoffentlich in zustimmungsfähiger Richtung) wandelnden politischen und moralischen Werten der Denkmalsbestand ständig kritisch durchforstet und überarbeitet werden?
    • Ist dafür das Verstecken und/oder die Vernichtung solch unliebsamer, unbequemer Denkmäler geeignet — oder bzw. inwieweit ist sie Ausdruck einer Erinnerungskultur und -politik, die mehr das Unliebsame verdrängt statt durcharbeitet?
    • Inwiefern bedeutet dieses Vernichten und Verdrängen somit auch ein Unterdrücken unliebsamer Anfragen an die Traditionen des eigenen Denkens und Handelns?
    • Welche Alternative gibt es zu den beiden Polen „Renovieren“ und „Vernichten“?
  • Wie kann eine Erinnerungskultur aussehen, welche weder in der einfachen Bekräftigung vergangener, überkommender oder gar überholter und eigentlich überwundener politischer Aussagen noch in ihrer einfachen Verdrängung noch zum Mittel der damnatio memoriae greift?
  • Sind Gegendenkmale, wie sie zumindest für viele Kriegerdenkmäler ja inzwischen durchaus nicht selten sind, dafür geeignet?
  • Gibt es weitere Formen, welche weniger in der Überprägung eines bestehenden Denkmals mit einer neuen Aussage bestehen als in der Förderung einer reflexiven und kontroversen Diskussion?

Bei alledem sollte jedoch klar sein, dass die Vernichtung solche reflexiven Formen erinnerungspolitischer Aktivitäten und zugehöriger Lernformen verhindern würde. Sie scheiden somit aus meiner Sicht aus. Insofern ist den Protesten gegen etwaige solche Pläne zuzustimmen.
Auch die einfache Wiederherstellung des Altonaer Mosaiks würde aber wohl ebenso mehr Probleme aufwerfen. Ihre Verhinderung löst das Problems ebenfalls nicht. Hier wären also andere Lösungen zu suchen.

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Beitrag zur Weiterentwicklung der Sinnbildungstypologie

Körber, Andreas (2013): “Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung.” In: PeDOCS (http://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=7264&la=de) (urn:nbn:de:0111-opus-72646).

Die Sinnbildungstypologie Jörn Rüsens hat inzwischen mehrere Erweiterungen und Verfeinerungen erfahren. Meinen letzten Erfahrungsstand habe ich in folgendem Artikel dargelegt habe, der bei pedocs verfügbar ist:

 

Körber, Andreas (2013): “Historische Sinnbildungstypen. Weitere Differenzierung.” In: PeDOCS (http://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=7264&la=de) (urn:nbn:de:0111-opus-72646).

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Forschungsprojekt "HITCH — Entwicklung eines historischen Kompetenztests für Large-Scale-Assessments"

HITCH – Entwicklung eines historischen Kompetenztests für Large-Scale-Assessments

Was soll man im Geschichtsunterricht lernen? Das Fach Geschichte soll nicht eine Ansammlung von Daten und Fakten vermitteln, sondern den Schülerinnen und Schülern eine historisch fundierte Orientierung für die Zukunft vermitteln. Um sich in der heutigen pluralen und sich wandelnden Welt zurecht zu finden, sollten Schülerinnen und Schüler zum einen die identitätsstiftenden Orientierungsangebote einer Gesellschaft kennen, zum anderen aber über  Kompetenzen historischen Denkens verfügen, um sich mit immer neuen historischen Fragen und ihrer Bedeutung für Gegenwart und Zukunft auseinandersetzen zu können. Die Fachdidaktik Geschichte ist sich einig, dass der Unterricht historische Kompetenzen fördern will, hat aber noch keine Rückmeldung darüber, inwiefern dies gelingt. An großen empirischen Studien wie z.B. PISA war das Fach Geschichte bisher nicht beteiligt, nicht zuletzt da systematische Untersuchungen darüber, wie sich historische Kompetenzen mit einem standardisierten Test erfassen lassen, noch nicht vorhanden sind. Ziel des Projekts Ausgehend von einem konzeptuellen Modell historischer Kompetenzen, das von den Projektpartnern entwickelt und in der Fachdidaktik Geschichte weitgehend anerkannt wird, soll ein historischer Kompetenztest entwickelt werden. In enger Abstimmung mit Geschichtslehrern und in der wiederholten Rückbindung an die schulische Praxis werden für die Schule relevante Aufgaben entwickelt, die in aufeinander folgenden Teilstudien von Schülerinnen und Schülern  bearbeitet werden.  Auf Grundlage vielfältiger Analysen werden die Aufgaben sukzessive verbessert.  Ziel des Projekts ist es, einen Test für den Einsatz in groß angelegten Studien zu entwickeln, mit dem gemessen werden kann, inwiefern Schülerinnen und Schüler am Ende der Sekundarstufe I über die Kompetenz „how to think history“ verfügen.   Projektkooperation

Assoziationen:

Projektförderung BMBF: Förderung von Forschungsvorhaben in Ankopplung an Large-Scale-Assessments: LSA006 Laufzeit: 1.4.2012-31.3.2015

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Spielstrukturen im Geschichtsunterricht? Niveaus als "Level"?

Im Blog „Medien im Geschichtsunterricht“ von Daniel Bernsen gibt es eine kurze, aber interessante Diskussion zur Frage, ob bzw. inwiefern Elemente von (Computer-)Spielen, nämlich vor allem als Fortschreiten in „leveln“ auch für den Geschichtsunterricht nutzbar gemacht werden können. Die reflexiv-kritische Position dazu von Lisa Rosa finde ich (nicht nur wegen der schönen kurzen Formulierung der Niveaustufen) hilfreich.

A.Körber

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"Neue Ideen für den Geschichtswettbewerb"

… unter dieser Überschrift berichtet die Körber-Stiftung auf ihrer Webseite über die in ihren Räumen veranstaltete Abschlussitzung eines M.Ed.-Seminars des AB Geschichtsdidaktik (angeboten von Dr. Johannes Meyer-Hamme und Jan Albroscheit), in welchem sich Studierende mit dem Projektlernen im Rahmen des Geschichtswettbewerbs der Körber-Stiftung auseinandersetzten und — ganz im Sinne der Projektmethode — dies nicht nur theoretisch und in der Anschauung getan haben, sondern die Arbeitsblätter und Leitfäden, mit denen Tutor(inn)en und Teilnehmer(inn)en auf die Möglichkeiten und Herausforderungen des Projektlernens eingestimmt und vorbereitet werden, unter die Lupe genommen und Vorschläge für eine Überarbeitung unterbreitet.

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Geschichtlichkeit und Geschichtskultur als Bedrohung — oder als positive Herausforderung? Zur Begründung von Hilfen zum historischen Lernen

Körber, Andreas (5.1.2013): „Geschichtlichkeit und Geschichtskultur als Bedrohung — oder als positive Herausforderung? Zur Begründung von Hilfen zum historischen Lernen“

In einer Hausarbeit zitieren zwei Studierende Klaus Bergmann und Rita Rohrbach mit folgenden Worten:

„Der Beginn historischen Lernens in der Schule ist nicht der Beginn des historischen Lernens schlechthin. Wie in keiner Generation je zuvor sind die Kinder einer ‚veränderten Kindheit‘ immer schon vor ihrer Schulzeit und immer schon außerhalb der Schule einer geradezu wuchernden ‚Geschichtskultur‘ ausgesetzt, in der sie, ob sie wollen oder nicht, eher zufällig und absichtslos als geplant und bewusst, ‚Geschichte‘ lernen.“ (Bergmann/Rohrbach 2001, S.11)

und ziehen daraus den Schluss

„Genau hier muss man ansetzen und die Kinder auffangen, Fragen klären und gemeinsam das historische Denken weiter ausweiten und fördern.“

 

Das Zitat von Bergmann/Rohrbach enthält vieles dem man zustimmen kann, ja muss. Es ist Teil einer Wiederentdeckung frühen Geschichtslernens nach der Diskreditierung der früheren Behandlung des Gegenstandes Geschichte in der alten Heimatkunde und unter den Prämissen der älteren Entwicklungspsychologie — wie übrigens selbst noch gemäß der Theorie von Piaget, derzufolge ein wirkliches historisches Lernen angesichts der Abwesenheit der Vergangenheit und der somit gegebenenen Notwendigkeit formalen Denkens in diesem Alter gar nicht möglich sei. Hintergrund wie Teil dieser Wiederentdeckung des frühen historischen Lernens ist die didaktische Modernisierung, derzufolge es beim vollwertigen historischen Lernen nicht um ein Erfassen „der Vergangenheit“ selbst geht (so dass für die dazu nicht als fähig erachteten Kleinen mehr oder weniger trivialisierte oder gar ideologisierte Schrumpf- oder Vorformen erdacht und legitimiert wurden), sondern um den Erwerb der Fähigkeiten zum Nachdenken über Vergangenes und seine Gegenwart.

Was allerdings durchaus befremdet, ist die in dem Zitat spürbare Bedrohlichkeit, die von zu viel Geschichte und zuviel Geschichtskultur ausgehe (letztere wird gar als „wuchernd“ beschrieben). Als Begründung für dieses wertende Urteil findet sich lediglich der Hinweis auf die ‚veränderte Kindheit‘ — offenkundig eine Variante der Theorie der ‚fragmentierten‘ modernen Kindheit, einer Kindheit, die nicht wirklich kindgerecht sei. Diese Bedrohungsthese ist es offenkundig, die denn die Studierenden auch dazu bringt, davon zu schreiben, dass man die Kinder „auffangen“ müsse — so als befänden sie sich im freien Fall der Verunsicherung.

Ist diese These wirklich plausibel?

Sicher, es mag sein, dass die Lebenswelt für viele Menschen in früheren Jahrhunderten (vor allem der „Vormoderne“) weniger zeitlich verortbaren Veränderungen unterworfen war, dass die Lebensverhältnisse statischer waren. Aber galt das für alle Zeiten und für alle Lebensbereiche? Selbst in jenen Zeiten und Regionen, in denen die sozio-ökonomischen Verhältnisse für viele Menschen deutlich weniger Veränderungspotential boten, wo der Einzelne deutlich stärker eingebunden war in kleinräumige Sozialverhältnisse, aus denen auszutreten schwierig war, gab es immer auch Veränderungen, die sich bis auf den Einzelnen auswirkten. Selbst für das Mittelalter wird ja seit einigen Jahrzehnten die These vertreten, dass der Beginn der eigentlichen gerichteten Veränderungen die Moderne nicht von einem statischen Mittelalter abgrenzt, sondern geradezu im Mittelalter selbst zu suchen ist (vgl. populärwissenschaftlich aufbereitet bei Arens xxxx: „Wege aus der Finsternis“; didaktisch: Hasberg xxxx: „Das Mittelalter als Urgrund der Moderne?“).

Zudem ist es doch seit langer Zeit Charakteristikum einer modernen Geschichtswissenschaft (und zwar sowohl der sozial- wie auch der kulturgeschichtlichen Ausprägungen), ihren jeweiligen Forschungsgegenstand, die jeweils betrachtete Epoche als eine umgreifender Veränderungen zu begreifen und von dorther zu fragen, wie die Menschen in der jeweiligen Zeit damit umgegangen sind.

Waren Kindheiten in früheren Zeiten wirklich „ganzheitlicher“, weniger „fragmentiert“? Steckt darin nicht eine gehörige Portion antimoderner Sozialromantik?

Aber selbst wenn es für die Vormoderne weiterhin als plausibel gilt — die Zeit, für welche der Veränderung der Lebensverhältnisse als konstitutives Charakteristikum gedacht wird, umfasst doch inzwischen selbst mehrere Jahrhunderte. Soll also die ganze Neuzeit über eigentlich menschenfremd gewesen sein?

Ist es also wirklich nur unsere „moderne“ (oder gar erst die „postmoderne“?) Zeit, in welcher Kinder in ihrer Lebenswelt sichtbaren Zeichen für Zeit, Wandel, Vergänglichkeit, Geschichtlichkeit begegnen, in der sie vor der Herausforderung stehen, im Prozess ihrer eigenen Individualentwicklung auch eine länger dauernde historische und gar gattungsgenetische Entwicklung zu denken? Oder ist diese Aufgabe eine anthropologische Konstante, eine für alle Menschen jeweils kulturell anders ausgeprägte, aber in ihren Grundzügen allen gemeinsame „Entwicklungsaufgabe“ (Havighurst; vgl. Körber 2004)?

Abgesehen von der Verstörung über den sozial- und kulturhistorischen Pessimismus, der in solchen Formulierungen mitschwingt, ist es auch eine pädagogische Haltung, die angesichts verbreiteter pädagogischer (Lippen-?)Bekenntnisse, junge Menschen in ihrer Entwicklung zu eigenständigen, selbstständig und verantwortlich urteilenden und handelnden Mitgliedern pluraler, d.h. vielfältiger Gesellschaften zu ermutigen und zu unterstützen, eher kontraproduktiv erscheint. Geht es beim Unterrichten und Erziehen nur oder auch nur vornehmlich um das Behüten, um ein Bewahren vor einer Welt, die als bedrohlich wahrgenommen wird?

So, wie die These von der den Menschen strukturell überfordernden Moderne, die Auffassung, der Mensch sein für eine Welt, in welcher er selbst mit den vielfältigen Uneindeutigkeiten, Ambivalenzen und Ambiguitäten umgehen muss, in der ihm das nicht durch festgefügte Sozialstrukturen abgenommen wird, kaum geeignet ist, Lern- und Bildungsprozesse zu begründen, welche junge Menschen auf Herausforderungen vorbereiten, die wir heute allenfalls in Umrissen erahnen können, vermag eine pädagogische Grundhaltung zu überzeugen, welche nicht die Neugier des jungen Lernenden, sein aktives Entdecken und Konstruieren als Normalfall ansieht, sondern das Scheitern, die Gefahr, und welche ihre Aufgabe nicht in der Unterstützung von eigenem Erkunden sehen, sondern darin, die Kinder behutsam nur dorthin zu führen, wo die eigene Gesellschaft schon ist.

Ohne die Formulierung der Studierenden in dieser Richtung überinterpretieren zu wollen: Lässt sich Geschichtsunterricht wie auch aor- und außerschulische Hilfe beim historischen Lernen nicht auch anders begründen — ohne die Bedrohungs- und Beschützungsmetapher aufzurufen? Denn es wird ja auch nicht angehen, dass man vor lauter Selbstständigkeitsoptimismus die Kinder ganz alleine lässt und sich gar nicht darum kümmert? Wie könnte eine solche Begründung für eine gesellschaftliche wie individuelle pädagogische Aufgabe des Geschichtslehrens aussehen, die weder auf Defizitausgleich noch auf bewahrung rekurriert?

Folgende Überlegung mag als Skizze gelten: Wenn die Vergangenheit als solche gar nicht eindeutig habbar ist, wenn jede Vorstellung und jede Aussage über sie als Konstruktion aus einer bestimmten Perspektive und mit einem bestimmten Interesse erkannt ist (wie es der heutigen Geschichtstheorie entspricht), dann kann es einer Gesellschaft nicht egal sein, wie ihre Mitglieder mit der Aufgabe historischer Orientierung umgehen. Zwar kann es in pluralen Gesellschaften nicht angehen, dass die Gemeinschaft oder auch Teile von ihr den einzelnen Mitgliedern die Ergebnisse ihrer Orientierung, ein bestimmtes Geschichtsbild oder gar die zulässigen Fragen endgültig vorschreiben– wohl aber muss es gerade in pluralen und heterogenen Gesellschaften diesen angelegen sein, dass die Mitglieder gleichzeitig selbstständig denken können und dürfen, UND miteinander über ihr historisches Denken kommunizieren (und das heißt nicht nur über die Ergebnisse, also die Geschichtsbilder und -Darstellungen, sondern gerade auch über die Fragen, Bedeutungen, die Begriffe, Konzepte, Normen und Werte). HIERZU kann und darf historisches Denken in Schule und vorher gesellschaftliche Aufgabe sein.

Von dieser Position her ist es also sehr wohl, die Aufgabe der Gesellschaft, und in ihr der Pädagogen, der Erzieher, der Didaktiker, der Fachlehrer, junge Menschen beim historischen Lernen zu unterstützen, und zwar nicht, um sie zu beschützen vor „zu viel Geschichte“, sondern um ihnen zu helfen, nicht einfach „die Vergangenheit“ zu erschließen, sondern die Arten und Weisen, in denen die Gesellschaft diese bewahrt, über sie diskutiert, mit ihr umgeht usw. Dann dürfte es auch nicht mehr so bedrohlich sein, dass die Geschichtkultur als „wuchernd“ abgetan werden muss — sie ist vielmehr eine der vielen Dimensionen gesellschaftlichen und kulturellen Lebens, in welchen junge Menschen denk- urteils- und handlungsfähig werden sollen (und wohl auch wollen).

 

Literatur:

Arens, Peter (2004): Wege aus der Finsternis. Europa im Mittelalter. München: Ullstein .
Bergmann, Klaus; Rohrbach, Rita (2011): Kinder entdecken Geschichte — Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau.

Bergmann, Klaus (2001): „„Papa, erklär‘ mir doch mal, wozu dient eigentlich die Geschichte?“ – Frühes Historisches Lernen in Grundschule und Sekundarstufe I.“ In: Bergmann, Klaus (Hg.) 2001: Kinder entdecken Geschichte.: Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht: Schwalbach/Ts: Wochenschau-Verl: (Wochenschau Geschichte), S. 8–31.

Hasberg, Wolfgang (1999): „Das Mittelalter – Quellgrund der Moderne für den postmodernen Schüler?“, In: Geschichte, Politik und ihre Didaktik, 27, 3-4, S. 282-296.

Körber, Andreas (2000): „“Hätte ich mitgemacht?“. Nachdenken über historisches Verstehen und (Ver-)Urteilen im Unterricht.“, In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht GWU ; Zeitschrift des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands, 51 (2000), S. 430–448.

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