Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

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Neuerscheinung: Ergebnisse der Konstruktion des HiTCH-Tests zur Erfassung historischer Kompetenzen im Large-Scale-Format

15. März 2017 Andreas Körber Keine Kommentare

Gera­de erschienen:

Traut­wein, Ulrich; Bert­ram, Chris­tia­ne; Bor­ries, Bodo von; Brauch, Nico­la; Hirsch, Mat­thi­as; Klaus­mei­er, Kath­rin et al. (2017): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens erfas­sen. Kon­zep­ti­on, Ope­ra­tio­na­li­sie­rung und Befun­de des Pro­jekts „His­to­ri­cal Thin­king – Com­pe­ten­ci­es in Histo­ry“ (HiTCH). 1. Auf­la­ge. Müns­ter: Wax­mann. (ISBN: 978−3−8309−3598−8; als eBook: 978−3−8309−8598−3; als PDF).

 

Traut­wein, Ulrich; Bert­ram, Chris­tia­ne; Bor­ries, Bodo von; Brauch, Nico­la; Hirsch, Mat­thi­as; Klaus­mei­er, Kath­rin et al. (2017): Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens erfas­sen. Kon­zep­ti­on, Ope­ra­tio­na­li­sie­rung und Befun­de des Pro­jekts „His­to­ri­cal Thin­king – Com­pe­ten­ci­es in Histo­ry“ (HiTCH). 1. Auf­la­ge. Müns­ter: Waxmann.

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Die meis­ten Geschichts­di­dak­ti­ke­rin­nen und ‑didak­ti­ker sind sich dar­in einig, dass im Geschichts­un­ter­richt nicht pri­mär „Wis­sen über die Ver­gan­gen­heit“ ver­mit­telt wer­den soll, son­dern viel­mehr grund­le­gen­de Kom­pe­ten­zen für den Umgang mit Vergangenheit/​Geschichte. Doch wie kann über­prüft wer­den, inwie­weit Schü­le­rin­nen und Schü­ler Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens tat­säch­lich erwer­ben? Das Ziel des HiTCH-Pro­jekts bestand dar­in, einen Test zu ent­wi­ckeln, mit dem sich die Kom­pe­ten­zen his­to­ri­schen Den­kens von Schü­le­rin­nen und Schü­lern in gro­ßen Assess­ment-Stu­di­en wie dem IQB-Bil­dungs­trend sowie ande­ren groß ange­leg­ten Stu­di­en, bei­spiels­wei­se zur Unter­richts­qua­li­tät, erfas­sen lassen.
Die­ser Band beschreibt die theo­re­ti­schen Prä­mis­sen, die metho­di­sche Vor­ge­hens­wei­se und die Ergeb­nis­se der geleis­te­ten Ent­wick­lungs­ar­beit für einen stan­dar­di­sier­ten,  kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Test in Geschich­te, dis­ku­tiert die Bedeu­tung für die empi­ri­sche Bil­dungs­for­schung sowie die Geschichts­di­dak­tik und mar­kiert wei­te­ren For­schungs­be­darf, aber auch die Rele­vanz für die Wei­ter­ent­wick­lung des Geschichtsunterrichts.
Die Publi­ka­ti­on rich­tet sich an Bil­dungs­for­sche­rin­nen und ‑for­scher sowie an Fach­di­dak­ti­ke­rin­nen und Fach­di­dak­ti­ker, eben­so an die Leh­rer­bil­dung in allen Pha­sen, an Fach­leu­te in der Bil­dungs­ad­mi­nis­tra­ti­on, an Lehr­kräf­te sowie an Studierende.

 

 

 

“Historytelling” — eine Fortsetzung der Diskussion mit Thomas Hellmuth

09. Juli 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

Vor eini­gen Tagen hat Tho­mas Hell­muth auf Public Histo­ry Wee­kly einen Bei­trag geschrie­ben (“Ein Plä­doy­er für ‘Histo­ry­tel­ling’ im Unter­richt”), auf den sowohl Lind­say Gib­son als auch ich geant­wor­tet haben. Eine erneu­te Replik des Autors war offen­kun­dig als Schluss der Debat­te gedacht, denn es gibt kein wei­te­res Kom­men­tar­feld mehr.

Die­ser Schluss der Debat­te ist miss­lich, denn die Replik Hell­muths for­dert durch­aus zu wei­te­rer Aus­ein­an­der­set­zung auf. Ohne die­se Debat­te hier nun in eine unnö­ti­ge Län­ge zie­hen zu wol­len, möch­te ich doch auf eini­ge weni­ge Punk­te erneut eingehen:

  • Gegen den Ein­be­zug viel­fäl­ti­ger Metho­den der Pro­duk­ti­on und Ana­ly­se von Nar­ra­tio­nen in den Geschichts­un­ter­richt ist nichts zu sagen. In der Tat hat Hell­muth Recht, wenn er hier noch Poten­ti­al sieht. Aller­dings wirft sei­ne Replik wie der ursprüng­li­che Bei­trag durch­aus pro­ble­ma­ti­sche Fra­gen auf.
  • Zunächst: Zur von Hell­muth beklag­ten strik­ten “Tren­nung” von Re-Kon­struk­ti­on und De-Kon­struk­ti­on im FUER-Modell ist zu sagen, dass das FUER-Modell gera­de kei­ne strik­te unter­richt­li­che Tren­nung in Pha­sen for­dert, in denen ent­we­der nur das eine oder das ande­re the­ma­ti­siert, geübt etc. wer­den dürf­te. Die­ser Aus­sa­ge liegt offen­kun­dig ein Miss­ver­ständ­nis des Kom­pe­tenz­mo­dells als auch sei­nes Modell­cha­rak­ters zugrun­de: Das Modell unter­schei­det “Kom­pe­ten­zen” (Fähig­kei­ten, Fer­tig­kei­ten und Bereit­schaf­ten), nicht sau­ber von­ein­an­der zu tren­nen­de Pha­sen oder Schrit­te. Die tat­säch­li­che Aus­ein­an­der­set­zung, der kon­kre­te Lern­pro­zess ver­läuft oft wenig sys­te­ma­tisch, wie ja auch der For­schungs­pro­zess der His­to­ri­ker in der Rea­li­tät nicht dem Kreis­lauf­mo­dell Rüsens folgt — etwa in der Form eines ein­ma­li­gen nach­ein­an­der­fol­gen­den Durch­lau­fens der ein­zel­nen Schrit­te vom Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­sen über die Akti­vie­rung lei­ten­der Hin­sich­ten zur metho­di­sier­ten Zuwen­dung zur Ver­gan­gen­heit und danach zur Dar­stel­lung. Nein, das Leben ist unsys­te­ma­tisch. Gera­de des­halb ist aber die ana­ly­ti­sche Unter­schei­dung der Ope­ra­tio­nen so wich­tig, dass man (im bes­ten Fal­le) immer weiß, was man gera­de tut; ob man also gera­de selbst syn­the­tisch-kon­struk­tiv neu­en Sinn bil­det oder den in einer Nar­ra­ti­on ent­hal­te­nen Sinn her­aus­ar­bei­tet; in weni­ger sys­te­ma­ti­schen Situa­tio­nen (wo man eine Geschich­te liest, neue Fra­gen ent­wi­ckelt, nie­der­schreibt, mit neu­en, eige­nen Ideen wei­ter­liest etc.) soll­te man sich mit Hil­fe die­ser Unter­schei­dun­gen klar machen kön­nen, wel­chen Sta­tus das eige­ne Tun gera­de hat, usw. Auch bei “Sto­ry­tel­ling” in Form einer krea­ti­ven wie ana­ly­ti­schen Beschäf­ti­gung mit frem­den und neu­en eige­nen Geschich­ten hat die­se Unter­schei­dung also durch­aus ihren Sinn.
  • Wich­ti­ger aber ist, dass Hell­muth in sei­ner Replik mei­ne Skep­sis gegen­über sei­ner Auf­fas­sung, es sei nicht pro­ble­ma­tisch, wenn erfun­de­ne Geschich­ten als “wah­rer” emp­fun­den wür­den, nicht argu­men­ta­tiv auf­greift, son­dern ledig­lich mit Hil­fe eini­ger Zita­te bekräf­tigt und in leicht iro­ni­schem Ton mei­ne Skep­sis gegen­über einer Über­schrei­tung einer roten Linie kommentiert.
    Dazu sei klar­ge­stellt, dass ich die “rote Linie” nicht dort über­schrit­ten sehe, wo mit fik­tio­na­len Tex­ten gear­bei­tet wird und Schü­ler auch sol­che erfin­den sol­len, wohl aber, wenn die “Wahr­heit” solch erfun­de­ner Tex­te nicht unter­sucht, ana­ly­siert und reflek­tiert wird — und zwar mit Bezug auf die erkennt­nis­theo­re­ti­schen Stan­dards der Geschichts­wis­sen­schaft -, son­dern wo sie eher affir­miert werden.Die von Hell­muth ange­führ­ten Auto­ri­tä­ten Jor­ge Semprun, Ruth Klü­ger und José Sara­ma­go hel­fen in die­ser Fra­ge gera­de nicht wei­ter. Nicht, dass die von ihnen ange­führ­te “Wahr­heit” der erfun­de­nen Geschich­ten kei­ne wäre — aber sie hat doch einen ande­ren Sta­tus. Eine ein­di­men­sio­na­le Unter­schei­dung zwi­schen “unwahr” — “wahr” — “wah­rer” greift hier nicht, viel­mehr ist das Kon­zept der Wahr­heit dif­fe­ren­zier­ter zu ana­ly­sie­ren und anzu­wen­den — gera­de auch, wenn es um Lern­si­tua­tio­nen geht.
    Wenn die For­de­rung Hell­muths nun dar­auf gin­ge Whar­heits­an­sprü­che, mit Hil­fe von Objektivitäts‑, oder bes­ser Plau­si­bi­li­täts-Kri­te­ri­en (Rüsen 2013) zu ana­ly­sie­ren (um nicht den älte­ren Begriff der Trif­tig­keit zu benut­zen), so dass Schü­le­rin­nen ler­nen zu dif­fe­ren­zie­ren, dass Geschich­ten durch­aus in unter­schied­li­chem Maße empi­risch, nor­ma­tiv und nar­ra­tiv trif­tig sein kön­nen, und wie dann auch empi­risch weni­ger trif­ti­gen Geschich­ten nar­ra­ti­ve Plau­si­bi­li­tät eig­nen kann — dann wäre alles in Ord­nung. Die Asser­ti­on, dass sol­che Geschich­ten ein­fach “wah­rer” sein kön­nen, hilft aller­dings nicht.
    Die von Hell­muth ange­führ­ten Auto­ri­tä­ten sind aber auch noch in ande­rer Hin­sicht pro­ble­ma­tisch in die­sem Zusam­men­hang. Zumin­dest bei Sem­prún und Klü­ger, aber auch bei Sára­ma­go (zumin­dest in sei­nen Sold­ados de Sala­mi­na) bezieht sich die beson­de­re, erhöh­te Wahr­heit zumin­dest par­ti­ell auch dar­auf, dass die­se fik­tio­na­len Geschich­ten eine “Wahr­heit” aus­zu­drü­cken ver­mö­gen, die “tro­cke­ne”, kogni­ti­vis­ti­sche Geschichts­wis­sen­schaft nicht leis­ten kann, weil sie mit der bio­gra­phi­schen und genera­tio­nel­len Erfah­rung die­ser Autoren in beson­de­rer Wei­se auf­ge­la­den sind. Es geht hier ganz offen­kun­dig um die Wahr­heit der tota­li­tä­ren Erfah­rung von Leid und Unmensch­lich­keit, die eben nicht ein­fach wis­sen­schaft­lich erfasst und inter­sub­jek­tiv ver­mit­telt wer­den kann.
    Ist nun aber die­ser Modus der “Wahr­heit” eben­so ein­fach auch Geschich­ten zuzu­ge­ste­hen, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler (gleich wel­chen fami­li­en­bio­gra­phi­schen und/​oder kul­tu­rel­len bezu­ges) zu Gegen­stän­den des Geschichts­un­ter­richts “erfin­den” — wie es bei Hell­muth offen­kun­dig gemeint ist? Kön­nen sie auch die­se Form der Wahr­heit bean­spru­chen? Wenn in sol­che Geschich­te exis­ten­ti­el­le Bedürf­nis­se, Per­spek­ti­ven etc. ein­flie­ßen, dann sicher. Aber gilt es auch für Geschich­ten, die sich Schü­le­rin­nen und Schü­ler zu his­to­ri­schen The­men im Unter­richt aus­den­ken? Kann sol­che Art Wahr­heit durch didak­ti­sche Pla­nung gesi­chert, her­ge­stellt wer­den? Ist ein unter­richt­li­ches “Histo­ry­tel­ling” zu distan­ten Gegen­stän­den ein­fach so die­ser lite­ra­risch-exis­ten­ti­el­len Form der nar­ra­ti­ven Wahr­heit zu vergleichen?
  • Das nun ist eine der wesent­li­chen Her­aus­for­de­run­gen der Beschäf­ti­gung mit Nar­ra­ti­vi­tät: Schü­ler kön­nen, nein: müs­sen ler­nen, dass und wie lite­ra­ri­sche und his­to­ri­sche “Wahr­heit” sich auf­ein­an­der bezie­hen kön­nen, auch auch, dass sie sich unter­schei­den. Unter­richt­lich ist also nicht die Fra­ge zen­tral, ob von Schü­lern erfun­de­ne Geschich­ten “wahr” sein kön­nen, son­dern die The­ma­ti­sie­rung der Art und Wei­se und des (per­spek­ti­visch durch­aus unter­schied­li­chen) Gra­des, wie sie “wahr” oder bes­ser: plau­si­bel sind — und wem gegen­über die­se Plau­si­bi­li­tä­ten einen Anspruch auf Gel­tung bean­spru­chen können.

Ins­ge­samt also: Nichts gegen “Histo­ry­tel­ling” — aber doch als Mit­tel zur Refle­xi­on über die Gemein­sam­kei­ten udn Unter­schie­de, über die Prin­zi­pi­en und Kri­te­ri­en von “Wahr­heit” im his­to­ri­schen und im lite­ra­ri­schen Bereich.

Englischsprachiger Artikel zum Hintergrund des FUER-Kompetenzmodells

30. April 2015 Andreas Körber Keine Kommentare

Nach­dem mein Bei­trag auf der Tagung “His­to­ri­ci­zing the Uses of the Past” 2008 in Oslo in der Buch­pu­bli­ka­ti­on nur gekürzt ver­öf­fent­licht wer­den konn­te, habe ich nun die etwas über­ar­bei­te­te Lang­fas­sung auf Pedocs veröffentlicht:

Kör­ber, Andre­as (2015): His­to­ri­cal con­scious­ness, his­to­ri­cal com­pe­ten­ci­es – and bey­ond? Some con­cep­tu­al deve­lo­p­ment wit­hin Ger­man histo­ry didac­tics. Avail­ab­le online at http://​www​.pedocs​.de/​v​o​l​l​t​e​x​t​e​/​2​0​1​5​/​1​0​8​1​1​/​p​d​f​/​K​o​e​r​b​e​r​_​2​0​1​5​_​D​e​v​e​l​o​p​m​e​n​t​_​G​e​r​m​a​n​_​H​i​s​t​o​r​y​_​D​i​d​a​c​t​i​c​s​.​pdf.

Baden-Württemberg: Kompetenzorientierte Aufgaben im Abitur Geschichte 2015

19. November 2014 Andreas Körber Keine Kommentare

Baden-Würt­tem­berg erar­bei­tet gera­de neue Abitur-Auf­ga­ben­for­ma­te für 2015, wel­che den Abspruch erhe­ben, die Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung umzu­set­zen. Dafür gibt es auf den Sei­ten der “Lan­des­aka­de­mie für Fort­bil­dung und Per­so­nal­ent­wick­lung an Schu­len” Fort­bil­dungs­ma­te­ria­li­en (von Andre­as Gawatz, Andre­as Grie­ß­in­ger, Tho­mas Keu­ke­ler u.a.), in wel­chen auch an vie­len Stel­len auf das FUER-Kom­pe­tenz­mo­dell zurück­ge­grif­fen wird, etwa zur

Historische Kompetenzniveaudiagnostik als Prüfungsaufgabe — ein Aufgabenbeispiel

25. April 2014 Andreas Körber Keine Kommentare

Das Kon­zept der Unter­schei­dung der Ver­fü­gung über his­to­ri­sche Kom­pe­ten­zen in Niveaus (“Gra­du­ie­rung”) gemäß dem FUER-Modell ist nicht unmit­tel­bar eingängig.
Aller­dings lässt sich immer wie­der an ver­schie­de­nen Bei­spie­len erläu­tern, was dar­un­ter ver­stan­den wer­den kann. Zuwei­len ist es auch recht augenfällig.

Ein schö­nes Bei­spiel ergibt sich aus dem Abdruck zwei­er Schü­ler­ant­wor­ten auf eine Klau­sur­auf­ga­be, die Mar­kus Bern­hardt, Ulrich May­er und Peter Gaut­schi vor eini­ger Zeit in ihrem Bei­trag zu Chris­toph Küh­ber­gers Sam­mel­band “His­to­ri­sches Wis­sen” dis­ku­tiert haben — wenn auch unter einem ande­ren Aspekt.(1)

Die­ses Mate­ri­al ver­deut­licht zum einen zwei unter­schied­li­che Kom­pe­tenz­ni­veaus von Stu­die­ren­den in einem Teil­be­reich der his­to­ri­schen Kom­pe­ten­zen, zum ande­ren eig­net es sich, die Ver­fü­gung über die­ses Theo­rie­kon­zept bei Stu­die­ren­den selbst zu prüfen.

Im Fol­gen­den doku­men­tie­re ich daher eine Klau­sur­auf­ga­be aus der Modul­ab­schluss­klau­sur zum Modul “Ein­füh­rung in die Geschichts­di­dak­tik” an der Uni­ver­si­tät Ham­burg aus dem Som­mer­se­mes­ter 2012, wel­che die bei­den Tex­te nutzt(e), sowie die bes­te dazu vor­ge­leg­te Bear­bei­tung durch eine(n) Studierende(n). Die­se Bear­bei­tung ist kei­nes­wegs die umfäng­lichs­te gewe­sen, son­dern zeich­net sich dadurch aus, dass sie wesent­li­ches in bei­na­he schon lako­ni­scher Klar­heit benennt und auf den Punkt bringt.

Die Klau­sur­auf­ga­be (eine unter meh­re­ren) lautete:

  1. In M1 und M2 fin­den Sie zwei Bear­bei­tun­gen Stu­die­ren­der einer geschichts­wis­sen­schaft­li­chen Abschluss­klau­sur. Bear­bei­ten Sie bei­de Aufgaben! 
    1. Arbei­ten Sie her­aus, auf wel­che (glei­che) Auf­ga­ben­stel­lung die bei­den Stu­die­ren­den geant­wor­tet haben!
    2. Ver­glei­chen Sie die Bear­bei­tun­gen der bei­den Stu­die­ren­den unter einem selbst­ge­wähl­ten geschichts­di­dak­ti­schen Gesichtspunkt!

Das dazu­ge­hö­ri­ge Mate­ri­al lautet:

M1

“Die Anti­ke dau­er­te von 800 v.Chr. bis 500 n.Chr. In der Anti­ke ent­wi­ckel­ten sich vie­le Ideen und Grund­stei­ne, die für Euro­pa wich­tig waren, wie z.B. die Demo­kra­tie. Aus­schlag­ge­bend in die­ser Epo­che waren z.B. die Per­si­schen und die Pelo­pon­ne­si­schen Krie­ge. Eine Zäsur ist 475 [476] n. Chr. zu sehen, wo das West­rö­mi­sche Reich unter­geht. Eine neue Epo­che – das Mit­tel­al­ter – beginnt mit einer Rei­he von Erobe­rungs­kämp­fen, die Euro­pa ver­än­dern. Das Mit­tel­al­ter dau­er­te von 500 c. Chr. bis Ende [des] 15. Jh.[s] an und ist geprägt von Feu­da­lis­mus, Stän­de­ge­sell­schaft und schlech­ten Lebens­be­din­gun­gen und wenig kul­tu­rel­ler und gesell­schaft­li­cher Ent­wick­lung. Eine Zäsur ist im Spät­mit­tel­al­ter (14./15. Jh.) zu erken­nen: Uni­ver­si­tä­ten, Dynas­tien ent­ste­hen. Es herrscht auch eine radi­ka­le Reli­gio­si­tät. Ab dem 16. Jh. herrscht die Neu­zeit und die­se setzt sich mit der glor­rei­chen Wi[e]dergeburt der Anti­ke – der Renais­sance – deut­lich vom Mit­tel­al­ter ab. Das alte, star­re Welt­bild wird ver­wor­fen, Küns­te und Wis­sen­schaf­ten leben auf und der Huma­nis­mus ent­wi­ckelt sich. Wei­te­re Ereig­nis­se sind der Abso­lu­tis­mus, die Auf­klä­rung und die Fran­zö­si­sche Revo­lu­ti­on sowie die Refor­ma­ti­on. Das 19. Jh. beginnt und somit die neu[e]ste Geschich­te mit dem 1. Welt­krieg und ver­än­dert wie­der von Grund­auf die Lebens­be­din­gun­gen und die Kar­te Europas“

M2

„Das Sche­ma wur­de von den Huma­nis­ten ein­ge­führt, sie selbst leb­ten in der ‘Neu­zeit’ (1500 bis heu­te) und sahen die­se als direk­te Anknüp­fung an die Anti­ke (8. Jh. v. Chr. Bis 5. Jh. n. Chr.). Die Anti­ke wur­de mit dem anti­ken Grie­chen­land und der dort ent­stan­de­nen ers­ten Demo­kra­tie ver­bun­den. Die Huma­nis­ten sahen in der Kul­tur der Grie­chen eine Hoch­kul­tur, an die sie anknüp­fen woll­ten. Die Anti­ke wird wei­ter­hin mit der Zeit des Hel­le­nis­mus (Zeit, in der Alex­an­der der Gro­ße leb­te) und vor allem mit dem römi­schen Reich ver­bun­den. Mit dem Unter­gang die­ses (5. Jh. nach Chr.) ende­te nach Vor­stel­lung der Huma­nis­ten die Anti­ke. Das Mit­tel­al­ter (5. Jh. n. Chr. Bis ca. 1500) war nach der huma­nis­ti­schen Ansicht eine trost­lo­se Zeit, in der die Gebäu­de der Hoch­kul­tu­ren (Grie­chen, Römer) ver­fie­len, die Pest wüte­te und reli­giö­se Ver­ei­ni­gun­gen wie die Scho­las­ti­ker aktiv waren. Das Mit­tel­al­ter ende­te mit der Erfin­dung des Buch­drucks, der Ent­de­ckung Ame­ri­kas (1492) und auch der Refor­ma­ti­on (1517). Die Neu­zeit, die Zeit der Huma­nis­ten, begann mit der Renais­sance, in wel­cher alte The­men aus der Anti­ke wie­der auf­ge­grif­fen wur­den. Man glaub­te an den Fort­schritt und die Ent­wick­lungs­fä­hig­keit. Die Zeit nach dem 2. Welt­krieg (bis heu­te) wird auch als ‘Neu[e]ste Neu­zeit’ bezeichnet.“

Die Bear­bei­tung lau­tet wie folgt:

1. “Die Auf­ga­be, die von den bei­den Stu­den­ten in M1 und M2 bear­bei­tet wur­de, könn­te in etwa lau­ten: ‘Erläu­tern Sie die Unter­tei­lung der Geschich­te in Epochen’.”

2. “Eine Defi­ni­ti­on von his­to­ri­scher Kom­pe­tenz ist, dass die­se Fähig­keit, Fer­tig­keit und Bereit­schaft meint, Pro­zes­se des his­to­ri­schen Den­kens aus­zu­füh­ren und über Prinzipien/​Kategorien/​Konzepte und Scripts des his­to­ri­schen Den­kens zu ver­fü­gen. In bei­den Bear­bei­tun­gen wird die Sach­ver­halts­ana­ly­se und das Sachur­teil aus­ge­führt. In einer Wei­ter­ent­wick­lung, dem FUER Kom­pe­tenz­mo­dell nach Körber/​Schreiber u. a., wäre dies die Re-Kon­struk­ti­on im Fokus Ver­gan­gen­heit, also die Fest­stel­lung der Ver­gan­gen­heits­par­ti­kel und im Fokus Geschich­te, also die sinn­vol­le Ver­knüp­fung die­ser Par­ti­kel zu einer Zeitverlaufsvorstellung.

Die­se Arbeit leis­ten bei­de Stu­den­ten, da sie aus zuvor fest­ge­stell­ten (hier wohl erlern­ten) Par­ti­keln der Ver­gan­gen­heit eine Nar­ra­ti­on über den Ablauf der Epo­chen her­stel­len. In das Wert­ur­teil, bzw. den Fokus Gegen­wart und Zukunft gehen die­se bei­den Dar­stel­lun­gen jedoch noch nicht hin­ein, denn sie erar­bei­ten weder die Bedeu­tung für die Gegen­wart, noch Hand­lungs­op­tio­nen für die Zukunft (wohl, weil dies auch in der Auf­ga­ben­stel­lung nicht gefor­dert wur­de). Somit zei­gen hier bei­de Stu­den­ten die Kom­pe­tenz, ein­zel­ne Pro­zes­se des his­to­ri­schen Den­kens auszuführen.

Der Stu­dent im M2 geht aber noch einen Schritt wei­ter. Er zeigt, dass der Begriff der ‘Epo­che’, bzw. das ‘Sche­ma’, wie er es nennt, ein Kon­strukt ist, wel­ches nach­träg­lich, näm­lich in der Neu­zeit auf die Geschich­te ange­wandt wur­de. Somit wur­den die Begrif­fe ‘Anti­ke’, ‘Mit­tel­al­ter’, ’ Neu­zeit’ und auch ‘Neu Neu­zeit’ (oder ‘Moder­ne’) von Men­schen ent­wi­ckelt. Auch die Bezeich­nung ‘Neu­zeit’ wur­de von den dama­li­gen Men­schen der eige­nen Zeit gege­ben, da sie an deren Ent­wick­lungs­fä­hig­keit glaubten.

Im Gegen­satz dazu wen­det der Stu­dent in M1 den Begriff „Epo­che” ein­fach an, ohne ihn zu reflek­tie­ren. (So wird er qua­si „als gege­ben” und „natür­lich” dargestellt).

Im FUER-Kom­pe­tenz­mo­dell gibt es zur ‘Mes­sung’ der Kom­pe­tenz­ni­veaus ein Gra­du­ie­rungs­sche­ma. (Im Gegen­satz zu einem strik­ten Stu­fen­mo­dell oder Stan­dard­mo­dell). Laut die­sem Sche­ma läge die Aus­sa­ge aus M1 auf einen inter­me­diä­ren Niveau (kon­ven­tio­nell). Der Stu­dent wen­det den kon­ven­tio­nel­len Begriff der ‘Epo­che’ an. (Dar­un­ter läge das basa­le Niveau (a ‑kon­ven­tio­nell)).

Der Stu­dent in M2 erkennt hin­ge­gen den Kon­strukt­cha­rak­ter des Begriffs und erzählt daher auf einem bereits höhe­ren Niveau. Wenn man kon­ven­tio­nel­le Begrif­fe nicht nur anwen­det, son­dern sie reflek­tiert und sich zu ihnen ver­hält, han­delt es sich um das ela­bo­rier­te Niveau (trans­kon­ven­tio­nell). Evtl. erzählt der Stu­dent aus M2 eher auf einem ela­bo­rier­ten Niveau (obwohl er sich hier nicht durch eine direk­te Bewer­tung zu dem Begriff verhält).”

Kom­men­tar:

Dem ist wenig hin­zu­zu­fü­gen — außer, dass es kei­nes­wegs beson­ders hoch­tra­ben­de Theo­rie­bau­stei­ne sein müs­sen, die ein ela­bo­rier­tes Niveau kenn­zeich­nen, son­dern viel­mehr der reflek­tie­ren­de Zugriff auf das genutz­te Instru­men­ta­ri­um an Kon­zep­ten und begrif­fen, Denk­wei­sen, etc. “Inter­me­diä­res” Den­ken ist auch inso­fern kei­nes­wegs ein Defi­zit, son­dern es mar­kiert die Anschluss­fä­hig­keit des eige­nen Den­kens an den jewei­li­gen Kon­text, an die Peer Group. Das refle­xi­ve, ela­bo­rier­te Niveau hin­ge­gen mar­kiert die begin­nen­de oder schon gelun­ge­ne Selbst­stän­dig­keit im Den­ken. Sie zumin­dest anzu­stre­ben, soll­te in Uni­ver­si­tät und Schu­le selbst­ver­ständ­lich sein.

Das bedeu­tet aber gleich­zei­tig, dass die Kon­ven­tio­nen durch­aus in unter­schied­li­chen Kon­tex­ten ver­schie­den sein kön­nen. Von Stu­die­ren­den ist somit wohl zu erwar­ten, dass sie ande­re Kon­ven­tio­nen ope­ra­bel “drauf haben” als man es von Schü­le­rin­nen und Schü­lern erwar­ten kann. Ent­schei­dend für die Niveau­zu­wei­sung ist somit nicht der kon­kre­te Inhalt der Kon­ven­ti­on, son­dern der nut­zen­de oder refle­xi­ve Zugriff auf sie.

Wel­ches Niveau hat nun die/​der Bearbeiter(in) die­ser Klau­sur bewie­sen? Indem sie/​er das Gra­du­ie­rungs­kon­zept von FUER ange­wandt hat, beweist sie/​er deut­lich und in der Aus­füh­rung der Ant­wort auch urteils­si­cher das inter­me­diä­re Niveau hin­sicht­lich der geschichts­di­dak­ti­schen Kon­zep­ti­on der Kom­pe­ten­zen und ihrer Gra­du­ie­rung, wäh­rend die­se Ana­ly­se hin­sicht­lich des Epo­chen­kon­zepts bereits die Refle­xi­on selbst vor­aus­setzt. Für eine Prü­fungs­leis­tung am Beginn der Beschäf­ti­gung mit der Dis­zi­plin Geschichts­di­dak­tik und eini­gen weni­gen Semes­tern Erfah­rung in der Geschichts­wis­sen­schaft ist das sehr beacht­lich. Im Ver­gleich zu den älte­ren Begrif­fen Sach­ver­halts­ana­ly­se und Sachur­teil geht die Leis­tung bereits über die­ses inter­me­diä­re Niveau hin­aus. Eine Refle­xi­on der selbst gewähl­ten und ange­wand­ten Kon­zepts war in der Auf­ga­be auch nicht aus­drück­lich gefordert.

Aber auch das ist natür­lich aus­bau­fä­hig und es gehört ja auch zum Kon­zept des Modells, dass es selbst nicht fern­ge­hal­ten wird von ela­bo­rier­ter Refle­xi­on auf sei­ne Leis­tun­gen und Gren­zen. Spä­tes­tens im Mas­ter­stu­di­um auch hier­zu argu­men­ta­ti­ons­fä­hig zu sein, und sol­che Kon­zep­te und Model­le nicht (nur) für gege­be­ne und anzu­wen­den zu hal­ten, son­dern in und bei ihrer Anwen­dung auch an ihrer Wei­ter­ent­wick­lung kri­tisch mit­zu­den­ken — das macht in der Tat dann die/​den ‘Mas­ter’ aus.

 

Nach­weis:

(1) Bern­hardt, Mar­kus; May­er, Ulrich; Gaut­schi, Peter (2012): His­to­ri­sches Wis­sen — was ist das eigent­lich? In: Chris­toph Küh­ber­ger (Hg.): His­to­ri­sches Wis­sen. Geschichts­di­dak­ti­sche Erkun­dung zu Art, Tie­fe und Umfang für das his­to­ri­sche Ler­nen. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau-Ver­lag (Forum His­to­ri­sches Ler­nen), S. 103 – 118.

Der Erste Weltkrieg im Geschichtsunterricht — aber wie?

02. Februar 2014 Andreas Körber Keine Kommentare

“Der Ers­te Welt­krieg ist fes­ter Bestand­teil des Geschichts­un­ter­richts. Die dabei ver­folg­ten Lern­zie­le haben sich im Lau­fe der Zeit immer mehr von kon­kre­ten ereig­nis- und ver­laufs- ori­en­tier­ten Inhal­ten hin zu dem Anlie­gen ent­wi­ckelt, das Lei­den der Men­schen und den men­schen­ver­ach­ten­den Cha­rak­ter des neu­ar­ti­gen Krie­ges in den Mit­tel­punkt zu stel­len. Eine sol­che Per­spek­ti­ve lässt viel­fäl­ti­ge kul­tur­ge­schicht­li­che Fra­ge­stel­lun­gen zu, die neue Her­an­ge­hens­wei­sen bei der Aus­ein­an­der­set­zung mit der Ver­gan­gen­heit und ihren his­to­ri­schen Akteu­ren erfordern.”

Mit die­sen Wor­ten eröff­net das LVR-Indus­trie­mu­se­um Ober­hau­sen die Ankün­di­gung einer Fort­bil­dung, die sich an “Unter­rich­ten­de[.] des Faches Geschich­te aller Aus­bil­dungs­pha­sen und Qua­li­fi­ka­ti­ons­stu­fen” rich­tet, mit dem Ziel, ihnen “aktu­el­le For­schung und die Arbeit mit neu­en Quel­len zu aus­ge­wähl­ten The­men zunächst in Fach­vor­trä­gen vor­zu­stel­len” und in “anschlie­ßen­den Work­shops” gemein­sam mit ihnen “Umset­zungs­mög­lich­kei­ten im Unter­richt” zu reflek­tie­ren, wobei “Fra­ge­stel­lun­gen, Zugän­ge und Metho­den dis­ku­tiert und Mate­ria­li­en prä­sen­tiert” wer­den, “die geeig­net sind, den Schü­le­rin­nen und Schü­lern neue und span­nen­de Facet­ten his­to­ri­scher Lebens­wel­ten zu erschließen.”

Die For­mu­lie­rung weist — inso­fern sie nicht die didak­ti­sche Dis­kus­si­on, son­dern die Rea­li­tät des Geschichts­un­ter­richts und sei­ner Ent­wick­lung zutref­fend beschreibt — auf einen nicht gering zu schät­zen­den, son­dern zu unter­stüt­zen­den Fort­schritt im Geschichts­ler­nen hin und ist gar noch zurück­hal­tend for­mu­liert. Die “kon­kre­ten ereig­nis- und ver­laufs-ori­en­tier­ten Inhal­te” waren ja oft­mals nicht Aus­druck einer Ori­en­tie­rung an wis­sen­schaft­li­cher Neu­tra­li­tät und Objek­ti­vi­tät, son­dern — neben eben­so zu fin­den­den mani­fest feind­se­li­gen Instru­men­ta­li­sie­run­gen — viel­mehr Instru­ment einer Natio­nal­er­zie­hung mit­tels “Ver­mitt­lung” der in natio­na­len Kate­go­rien als die “eige­ne” gese­hen Auf­fas­sung im Gewan­de einer betont sach­li­chen Darstellung.

Nicht zuletzt durch die schon in der Zwi­schen­kriegs­zeit ein­set­zen­den (damals noch zeit­lich wie sozi­al nur begrenzt wirk­sa­men) Bemü­hun­gen um eine “Ent­gif­tung” der Schul­buch­dar­stel­lun­gen (damals von Sieg­fried Kawer­au, nach dem Zwei­ten Welt­krieg von Georg-Eckert in dem von ihm auf­ge­bau­ten und im spä­ter nach ihm benann­ten Schul­buch­in­sti­tut vor­an­ge­trie­ben), aber auch durch die sozi­al­his­to­ri­sche Kri­tik am his­to­ri­schen Den­ken des deut­schen Idea­lis­mus (Georg Iggers) und schließ­lich durch Bemü­hun­gen vie­ler sozi­al- wie all­tags­his­to­risch ori­en­tier­ter Didak­ti­ker und Lehrer.

Gleich­wohl — mit den dabei zu Recht abge­lehn­ten und hof­fent­lich in der Tat wei­test­ge­hend über­wun­de­nen natio­nal- eth­no­zen­tri­schen Kon­zep­ten haben auch die in der Fort­bil­dungs­an­kün­di­gung erwähn­ten und in der Ver­an­stal­tung in kul­tur­wis­sen­schaft­li­cher Rich­tung fort­zu­schrei­ben­den didak­ti­schen Kon­zep­te gemein­sam, dass in ihnen eine bestimm­te Deu­tung und Wer­tung den Ler­nen­den prä­sen­tiert, mit Mate­ria­li­en plau­si­bel, metho­disch auf­ge­schlos­sen, in den bes­ten Fäl­len auch zur Refle­xi­on eröff­net wird. Die­ser letzt­lich — in der Ter­mi­no­lo­gie des FUER-Kom­pe­tenz­mo­dells — “re-kon­struk­ti­ve” Zugriff ist — das sei noch ein­mal betont — rich­tig und wich­tig. Er wird zudem gera­de auch ange­sichts der erwei­ter­ten Mög­lich­kei­ten durch die neu­en Medi­en nicht nur inhalt­lich, son­dern auch metho­disch vor­an­ge­trie­ben wer­den (müs­sen), wie der­zeit etwa unter ande­rem (mit Bezug auf die Euro­pea­na 1914 – 1928-Samm­lung) Dani­el Bern­sen in sei­nem Blog argu­men­tiert: (“Working with the Euro­pea­na 1914 – 18 collec­tions in the histo­ry class­room – Part 1/​3: Scar­ci­ty vs. abundance.” In: Medi­en im Geschichts­un­ter­richt 1.2.2014)

Aber es reicht mei­nes Erach­tens nicht aus. Gera­de die der­zeit wie­der leb­haf­te Debat­te (nicht nur) in Eng­land und Deutsch­land um Ursa­che und Schuld am Ers­ten Welt­krieg, die ja gera­de nicht mehr allein eine Aus­ein­an­der­set­zung zwi­schen einer “deut­schen” und einer “eng­li­schen” Posi­ti­on ist und auch nicht mit den Kate­go­rien einer “lin­ken” vs. einer kon­ser­va­ti­ven Geschichts­schrei­bung und ‑inter­pre­ta­ti­on erschlos­sen wer­den kann, die die “natio­na­len” Per­spek­ti­ven und Posi­tio­nen über­la­gern wür­den, son­dern bei wel­cher höchst aktu­el­le Vor­stel­lun­gen über die Euro­päi­sche Uni­on, die Rol­le Deutsch­lands in Euro­pa eine Rol­le spie­len, ver­deut­licht, dass es bei Geschich­te (zumal “in der Gesell­schaft”) nie allein um Aspek­te der “ver­gan­ge­nen Lebens­wel­ten” geht, auch wenn es inno­va­ti­ve und sol­che sind, wel­che huma­nis­ti­sche Kri­te­ri­en anwenden.

Nötig ist viel­mehr (nicht als Ersatz, aber als Ergän­zung) der genann­ten inno­va­ti­ven Ansät­ze die (de-kon­struk­ti­ve) The­ma­ti­sie­rung der öffent­li­chen Dis­kus­sio­nen um die Ver­gan­gen­heit, die ihr zuge­wie­se­ne Bedeu­tung und die Deu­tun­gen, die ihr zuteil wer­den. Dabei muss mehr und ande­res in den Blick kom­men und als Mate­ri­al zur deu­ten­den und urtei­len­den Erschlie­ßung bereit­ge­stellt wer­den als mög­lichst ein­deu­ti­ge und gut erschließ­ba­re Quel­len und Dar­stel­lun­gen. Mul­ti­per­spek­ti­vi­tät ist dann — wie es die didak­ti­sche Theo­rie seit lan­gem for­dert — mehr als ein Mit­tel zur best­mög­li­chen Annä­he­rung an die ver­gan­ge­ne Wirk­lich­keit und ihre Kom­ple­xi­tät, son­dern wird als Merk­mal das gesell­schaft­li­chen Geschichts­de­bat­te selbst unhintergehbar.

Da glei­che gilt aber wie­der­um für die zeit­li­che, die his­to­ri­sche Dimen­si­on: Eine gewis­ser­ma­ßen nur zwei Zeit­ebe­nen in den Blick (“damals” und “heu­te”) neh­men­de Auf­be­rei­tung reicht nicht aus, viel­mehr müs­sen die heu­ti­gen Posi­tio­nen und Per­spek­ti­ven in Rela­ti­on gesetzt wer­den zu sol­chen meh­re­rer Zeit­ebe­nen seit dem the­ma­ti­sier­ten Ereig­nis. Die Arti­kel der gegen­wär­ti­gen Debat­te (also etwa der Bei­trag von Geppert/​Neitzel/​Stephan/​Weber mit den Ant­wor­ten von Ull­rich und/​oder Her­zin­ger, aber auch die von bzw. über Micha­el Gove, Tristram Hunt, Boris John­son, Richard Evans) — samt ihren Bezü­gen auf­ein­an­der — bil­de­ten somit nur eine “Schicht” des rele­van­ten Mate­ri­als. Dazu gehö­ren dann — als eine wei­te­re Schicht — auch rele­van­te Aus­zü­ge der “Fischer-Kon­tro­ver­se”, und — nicht zuletzt — expli­zi­te Refle­xio­nen der ver­wen­de­ten Kon­zep­te und Begriffe.

Historisch Denken Lernen an den neuen Debatten um die Schuld am Ersten Weltkrieg — aber wie?

05. Januar 2014 Andreas Körber 4 Kommentare

Es war ja zu erwar­ten, dass im Vor­feld des hun­dert­jäh­ri­gen Geden­kens des Beginns des Ers­ten Welt­krie­ges die Debat­ten um die Ursa­chen und ins­be­son­de­re um die “Schuld” an die­sem Krieg eine erneu­te Kon­junk­tur erle­ben wür­den. Nicht nur die gro­ße neue Unter­su­chung von Chris­to­pher Clark, wel­che die ins­be­son­de­re von Fritz Fischer ver­tre­te­ne The­se vom deut­schen Kriegs­wil­len und ins­be­son­de­re von der vor­nehm­lich deut­schen Ver­ant­wor­tung erneut in Fra­ge stellt, hat dazu deut­lich beigetragen.

Was aber ist dar­aus zu ler­nen? Geht es dar­um, die — wenn man den Kom­men­ta­to­ren folgt — vor­nehm­lich in libe­ra­len und “lin­ken” Krei­sen popu­lä­re The­se der deut­schen “Allein­schuld” in den Köp­fen der Men­schen aus­zu­tau­schen gegen die neue, Clark’sche Vari­an­te einer mehr­sei­tig ver­teil­ten Ver­ur­sa­chung? Das wäre his­to­ri­sches Ler­nen im Sin­ne einer recht kru­den Kon­zep­ti­on von “Abbild­di­dak­tik”, der zufol­ge die jeweils aktu­el­len Erkennt­nis­se der His­to­ri­ker als bes­te Annä­he­run­gen an die “his­to­ri­sche Wahr­heit” zu “ver­mit­teln”, nein, zu “über­mit­teln” sei­en. Und es wäre doch all­zu wenig — nicht nur, weil es letzt­lich an der rezep­ti­ven Abhän­gig­keit der so Belehr­ten von den For­schun­gen der Fach­leu­te (und den publi­zis­ti­schen Macht­ver­hält­nis­sen unter ihnen) nicht ändert, son­dern auch, weil damit der letzt­lich unpro­duk­ti­ven Vor­stel­lung einer his­to­ri­schen “Wahr­heit” Vor­schub geleis­tet wür­de, die in Form einer Annä­he­rung an die ver­gan­ge­ne Wirk­lich­keit her­kommt, und nicht der weit­aus anschluss- und ori­en­tie­rungs­fä­hi­ge­ren Kon­zep­ti­on, der­zu­fol­ge es um die Qua­li­tät als rela­tio­na­ler Kon­zep­te zwi­schen Gegen­wart und Ver­gan­gen­heit gedach­ter his­to­ri­scher Aus­sa­gen geht, die sich in ihrer Zustim­mungs­fä­hig­keit (“Trif­tig­keit” oder “Plau­si­bi­li­tät” in drei oder vier Dimen­sio­nen; vgl. Rüsen 1994; Rüsen 2013) bemisst. Anders gesagt: Wer über und an historische(n) Deu­tun­gen ler­nen will, muss die jeweils spe­zi­fi­schen Ori­en­tie­rungs­be­dürf­nis­se, die Norm­vor­stel­lun­gen, die Impli­ka­tio­nen der ein­zel­nen Inter­pre­ta­tio­nen usw. mitdenken.

In die­sem Zusam­men­hang sind — wie so oft — publi­zis­ti­sche Inter­ven­tio­nen von His­to­ri­kern und ande­ren öffent­li­chen “Ver­mitt­lern” mit­samt den öffent­li­chen Reak­tio­nen inter­es­sant, wie sie etwa in den Debat­ten unter Online-Zei­tungs­ar­ti­keln zuhauf zu fin­den sind. Weit davon ent­fernt zu glau­ben, dass die­se “die öffentliche(n) Meinung(en)” bzw. deren Ver­tei­lung relia­bel abbil­de­ten oder auch nur die wah­re Mei­nung der jewei­li­gen (oft­mals anony­men) Autoren, hal­te ich die­se Debat­ten doch für sehr geeig­net, his­to­ri­sches Den­ken zu ler­nen, weil sie zum Teil pro­to­ty­pisch über­höht und zuge­spitzt Deu­tun­gen und Schluss­fol­ge­run­gen, Sach­ver­halts­auss­ga­en, Sach- und Wert­ur­tei­le prä­sen­tie­ren, die als “sag­bar” gel­ten. Es geht also in gewis­ser Form um Dis­kurs­ana­ly­sen in rudi­men­tä­rer Form, um aus ihnen mög­li­che und unmög­li­che, zustim­mungs­fä­hi­ge und pro­ble­ma­ti­sche For­men his­to­ri­scher Sinn­bil­dung samt ihrer Gel­tungs­an­sprü­che und ent­spre­chen­der Appel­le an die Leser erschließ­bar zu machen, ohne dass am Ende eine gemein­sa­me Sicht, eine von allen geteil­te Bewer­tung ste­hen muss — hof­fent­lich aber doch eini­ges an bes­se­rem Ver­ständ­nis über die Be-Deutung(en) der jewei­li­gen Geschichten.

Die For­men, wel­che die Debat­te gegen­wär­tig anzu­neh­men beginnt, sind da schon sehr aufschlussreich.

In der WELT for­dern heu­te vier nam­haf­te deut­sche Historiker(innen), näm­lich Domi­nik Gep­pert, Sön­ke Neit­zel, Cora Ste­phan und Tho­mas Weber, die Ablö­sung der The­se von der Deut­schen Allein­schuld (“War­um Deutsch­land nicht allein Schuld ist”) — und zwar durch­aus mit (beden­kens­wer­ten) Argu­men­ten, die nicht nur auf die Ver­gan­gen­heit zie­len, son­dern gera­de auch auf die mög­li­chen Wir­kun­gen im gegen­wär­ti­gen poli­ti­schen Feld der euro­päi­schen Poli­tik. In unse­rem Zusam­men­hang inter­es­sant ist dabei die oben beraits ange­deu­te­te Bewer­tung der The­se von deut­scher Schuld als “lin­ker Mythos”. Die sich anschlie­ßen­de Dis­kus­si­on (“Kom­men­ta­re”) erweist sich aber als noch inter­es­san­ter. Wo die Historiker(innen) die Eig­nung des Ers­ten Welt­kriegs und der Schuld­fra­ge zur Bekämp­fung von Natio­na­lis­mus bezwei­feln, neh­men vie­le Kom­men­ta­to­ren die­se Ableh­nung der Fischer-The­se zum Anlass, um in durch­aus rein natio­na­lem Den­ken wie­der­um die Schuld ent­we­der direkt bei den dama­li­gen Fein­den der Deut­schen zu ver­or­ten oder die­se von jeg­li­cher Schuld frei­zu­spre­chen. Wie dort die Kate­go­rien durch­ein­an­der gehen, etwa “Ursa­che”, “Anlass”, aber auch “Schuld” und “Ver­ant­wor­tung”, macht deut­lich, dass der Opti­mis­mus der His­to­ri­ker, mit der kor­rek­ten his­to­ri­schen Deu­tung sol­cher­lei Natio­na­lis­men zu erschwe­ren, reich­lich unbe­grün­det erscheint.

Noch inter­es­san­ter wird es aber, wenn man gleich­zei­tig einen Arti­kel des eng­li­schen Bil­dungs­mi­nis­ters Micha­el Gove in der eng­li­schen Dai­ly Mail her­an­zieht — und den dazu­ge­hö­ri­gen Kom­men­tar im Guar­di­an von sei­nem “Schatten”-Kollegen Tristram Hunt). In ers­te­rem (“Micha­el Gove blasts ‘Blackad­der myths’ about the First World War spread by tele­vi­si­on sit-coms and left-wing aca­de­mics”) kri­ti­siert Gro­ve unter ande­ren “lin­ke” Geschichts­my­then, und zwar mit Hil­fe einer — so Hunt — “berei­nig­ten” Ver­si­on der The­sen von Max Has­tings, denen zufol­ge der Krieg ein “not­wen­di­ger Akt des Wider­stan­des gegen ein mili­ta­ris­ti­sches, kriegs­trei­be­ri­sches und impe­ria­lis­ti­sches Deutsch­land” (wört­lich: “a necessa­ry act of resis­tance against a mili­ta­ris­tic Ger­ma­ny bent on war­mon­ge­ring and impe­ri­al aggres­si­on”) gewe­sen sei — mit einer Neu­auf­la­ge von Fritz Fischers The­se der deut­schen Kriegs­schuld also. “In an arti­cle for the Dai­ly Mail, Mr Gove says he has litt­le time for the view of the Depart­ment for Cul­tu­re and the For­eign Office that the com­me­mo­ra­ti­ons should not lay fault at Germany’s door” ‑schreibt Mail Online. Ganz ähn­lich und in der poli­ti­schen Aus­rich­tung noch deut­li­cher auch Boris John­son: “Ger­ma­ny star­ted the Gre­at War, but the Left can’t bear to say so” im “Tele­graph”.

Bei­der­seits der Nord­see also eine Ableh­nung “lin­ker” The­sen — nur, dass ein­mal The­sen Fischers als sol­che gel­ten und sie ein­mal gegen sol­che in Anschlag gebracht wer­den. Grund genug also, gera­de auch in die­sem Fal­le nicht allein nach der “Wahr­heit” zu fra­gen, son­dern die Nar­ra­tio­nen kon­kret zu prü­fen — zu de-kon­stru­ie­ren, um in der Ter­mi­no­lo­gie von FUER zu bleiben.

Natür­lich sind die Kom­men­ta­re auch in der Dai­ly Mail und im Guar­di­an eben­falls inter­es­sant und ein­zu­be­zie­hen und natür­lich wird noch vie­les gesche­hen in der Debat­te. Erst mit ihnen, mit Nar­ra­ti­on, Inter­pre­ta­ti­on sowie Wer­tung und den jewei­li­gen viel­fäl­ti­gen Gegen­po­si­tio­nen aber wird ein Mate­ri­al dar­aus, wel­ches es für his­to­ri­sches Ler­nen im kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Sin­ne geeig­net macht.

Eine klei­ne Anmer­kung mei­ner­seits sei aber noch gestattet:
Die Abwehr der Fischer-The­se als “links” und zu gefähr­lich idea­lis­tisch und die Befür­wor­tung einer rea­lis­ti­sche­ren Sicht auf die Ursa­chen des Ers­ten Welt­kriegs auch als Basis für eine rea­lis­ti­sche­re Poli­tik in Euro­pa mag ja rich­tig sein. Aber es darf nicht ver­kannt wer­den, dass gera­de auch die Fischer-Kon­tro­ver­se in einem his­to­ri­schen Zusam­men­hang steht — wie auch die deut­sche Erin­ne­rungs­po­li­tik zuvor. Dass die Fischer-The­se nicht zur Abwehr von Natio­na­lis­mus tau­ge, ist also nur begrenzt rich­tig. In den 60er Jah­ren und ange­sichts der Fort­set­zung der Ent­schul­di­gungs­po­li­tik der Zwi­schen­kriegs­zeit (man Den­ke an “Die gro­ße Poli­tik der euro­päi­schen Kabi­net­te”) hat­te die Her­aus­ar­bei­tung wenn nicht der “Allein­schuld”, so aber doch des deut­li­chen Kriegs­wil­lens durch­aus ihre Berech­ti­gung und Funk­ti­on — die Kom­men­ta­re zum WELT-Arti­kel bele­gen das indi­rekt noch heute.

Und noch ein paar Anmer­kun­gen — als Nachtrag:

  • Die Inter­ven­tio­nen bei­der hier in aller Kür­ze vor­ge­stell­ter Sei­ten gehen gegen “lin­ke” Geschichts­bil­der und füh­ren gegen sei das Inter­es­se an Wahr­heit und Ehr­lich­keit an. Das klingt zunächst ein­mal gut. Aber die Oppo­si­ti­on von “Wahr­heit” und “Ehr­lich­keit” gegen “poli­ti­sche” Geschichts­bil­der ist in sich selbst falsch — und zwar zunächst (!) unab­hän­gig davon, wel­cher poli­ti­schen Rich­tung die kri­ti­sier­ten Geschichts­bil­der ent­stam­men. Es wür­de schon enorm wei­ter­hel­fen, aner­zu­er­ken­nen, dass jede Posi­ti­on, wel­che für sich poli­ti­sche Neu­tra­li­tät, unpo­li­ti­sche “Ehr­lich­keit” und “Wahr­heit” bean­sprucht, ihrer­seits emi­nent poli­tisch ist — und zwar nicht nur, weil die sie behaup­ten­den Autoren jeweils selbst (hof­fent­lich) poli­ti­sche Men­schen mit Über­zeu­gun­gen, Posi­tio­nen und Vor­stel­lun­gen für gegen­wart und Zukunft sind und ihre Vor­stel­lun­gen von der Ver­gan­gen­heit von ihnen mit geprägt wer­den, son­dern auch weil die Vor­stel­lung einer vor­po­li­ti­schen Raums der Wahr­heit und der ver­zer­ren­den Natur poli­ti­scher Per­spek­ti­ven irrig ist. Es wäre noch mehr gewon­nen, wenn die Ein­sicht, wel­che für die Poli­tik­di­dak­tik in den 1960er Jah­ren Her­mann Gies­ecke for­mu­liert hat, dass die Natur der Demo­kra­tie die Unei­nig­keit und die Aus­ein­an­der­set­zung ist und dass Kon­tro­ver­sen kei­nes­wegs ein zu ver­mei­den­des Übel, son­dern die Form sind, in wel­cher not­wen­di­ger­wei­se unter­schied­li­che Inter­es­sen an, Bli­cke auf und ver­ar­bei­tungs­wei­sen von sozia­ler und poli­ti­scher Rea­li­tät sicht­bar und aus­ge­han­delt wer­den, wenn die­se Ein­sicht nun end­lich auch auf das Feld der Geschich­te über­tra­gen wür­de. Die Geschichts­theo­rie stellt das nöti­ge Instru­men­ta­ri­um seit Lan­gem bereit: Geschich­te ist immer stand­ort­ge­bun­den und somit per­spek­ti­visch, sie ist immer par­ti­ell und selek­tiv und sie ist immer gegen­wär­tig. Sie ist näm­lich von der Ver­gan­gen­heit zu unter­schei­den. Wäh­rend die­se ein­ma­lig war und nur in einer Form exis­tiert hat ist sie über­kom­plex und als sol­che nicht zu erken­nen. Geschich­te als die immer gegen­wär­ti­ge, an einen (zeit­li­chen, sozia­len, poli­ti­schen, kul­tu­rel­len, …) Stand­ort gebun­de­ne und von die­sem Stand­punkt und sei­nen Prä­gun­gen aus geform­te Erzäh­lung über (!) Ver­gan­gen­heit ist viel­fäl­tig und das zu recht. Damit ist einem Rela­ti­vis­mus das Wort gere­det, dem­zu­fol­ge jede Aus­sa­ge über die­se Ver­gan­gen­heit, jede Geschich­te gleich gut wäre, wohl aber der Ein­sicht, dass es nicht nur eine “rich­ti­ge” Sicht gibt, son­dern dass auf­grund ihres rela­tio­na­len, Vergangenheit(en) udn gegenwarte(en) mit­ein­an­der ver­bin­den­den Cha­rak­ters meh­re­re “gül­tig” sein kön­nen. Und es folgt eben­so dar­aus, dass es noch mehr unwah­re Geschich­ten gibt: näm­lich sol­che, deren Rela­tio­nen aner­kann­ten Stan­dards widersprechen.Das Resul­tat ist, dass in allen Gesell­schaf­ten, aber mehr noch in libe­ra­len, plu­ra­len und hete­ro­ge­nen eine stän­di­ge Aus­ein­an­der­set­zung über und um Geschich­te Herr­schen muss, bei des­sen sinn­vol­ler Aus­ge­stal­tung nicht die Über­wäl­ti­gung der jeweils ande­ren zu Aner­ken­nung der eige­nen Dar­stel­lung, Deu­tung und Schluss­fol­ge­rung das Ziel sein muss, son­dern die Her­stel­lung einer neu­en Ebe­ne von his­to­ri­scher Kul­tu­ra­li­tät, bei der die jewei­li­gen Geschich­ten so mit­ein­an­der kom­pa­ti­bel (nicht aber iden­tisch) gemacht wer­den, dass man mit­ein­an­der reden, den­ken, Gegen­wart gestal­ten und zukunft (aktiv) erwar­ten kann. Das wäre übri­gens auch “Ein­heit in Viel­falt” und stün­de etwa einem “Euro­päi­schen Geschichts­be­wusst­sein” gut an. Es wäre aber noch mehr — es bedeu­te­te, das his­to­ri­sche Den­ken selbst zu demokratisieren.
    Gar­aus folgt zum einen, dass “Geschichts­po­li­tik” nichts nega­ti­ves ist — sofern der Begriff nicht ein die Geschich­te zum vor­der­grün­di­gen Zweck miss­brau­chen­des Han­deln bezeich­net, son­dern das Poli­tik­feld, in dem sol­che sowie demo­kra­ti­sche For­men des Rin­gens um his­to­ri­sche Ori­en­tie­rung statt­fin­den. Eine Ent­ge­gen­set­zung von “Poli­tik” und “Geschich­te” ist unfrucht­bar. Bes­ser wäre es, anzu­er­ken­nen, dass demo­kra­ti­sche Gesell­schaf­ten sich auch über die Gel­tungs­an­sprü­che öffent­li­cher Geschichts­aus­sa­gen, über ihre Ver­bind­lich­keit (Geschichts­po­li­tik) wie über die aus ihnen zu zie­hen­den Schluss­fol­ge­run­gen im poli­ti­schen Han­deln (“Ver­gan­gen­heits­po­li­tik” in einem Sin­ne, der nicht nur auf die Ver­ar­bei­tung von Dik­ta­tur­er­fah­run­gen beschränkt blei­ben darf) immer neu aus­ein­an­der­set­zen müssen.Daraus folg­te aber auch, dass die Klas­si­fi­ka­ti­on eines Geschichts­bil­des als “links” oder “rechts” noch kein Argu­ment sein dürf­te, es zu dis­qua­li­fi­zie­ren. Poli­ti­sche Geschichts­bil­der sind nor­mal und sie müs­sen als sol­che ernst genom­men wer­den. Man muss sich mit ihnen aus­ein­an­der­set­zen, und sie in ihrer nar­ra­ti­ven Erklä­rungs- und Ori­en­tie­rungs­kraft dis­ku­tie­ren — das meint die jüngst von Bodo von Bor­ries ein­ge­for­der­te “Nar­ra­ti­ons­prü­fung” oder “De-Kon­struk­ti­on”. Dass eini­ge lin­ke wie auch eini­ge “rech­te” Geschichts­bil­der die­se Prü­fung kaum über­ste­hen wer­den, dürf­te klar sein — wobei ich selbst noch immer den­ke, dass vie­le expli­zit “rech­te” Geschichts­bil­der auf­grund in sie ein­ge­hen­der Nor­men und Vor­stel­lun­gen pro­ble­ma­ti­scher sind als vie­le “lin­ke”, wobei aber natür­lich auch hier vie­les pro­ble­ma­tisch ist.
    Es wäre also viel gewon­nen, den Ver­weis auf “links” (und “rechts”) nicht als Argu­ment anzu­füh­ren, son­dern viel­mehr die Geschichts­dar­stel­lun­gen aller Pro­ve­ni­enz einer prü­fung zu unter­zie­hen, die wesent­lich, aber nicht nur auf den Quel­len, beruht, son­dern auch die ein­ge­hen­den Nor­men, Men­schen­bil­der, Gesell­schafts­theo­rien, aber auch die Erklä­rungs­mus­ter und­so­mit die Impli­ka­tio­nen für das heu­ti­ge Zusam­men­le­ben in den Blick nimmt. Nichts ande­res mein­te übri­gens Jörn Rüsen mit sei­nen schon zitier­ten drei “Trif­tig­kei­ten” bzw. neu­er­dings “vier Plausibilitäten”
  • Es ist aber noch etwas ande­res anzu­mer­ken: Eine Schluss­fol­ge­rung hier­aus lau­tet, dass die Mit­glie­der min­des­tens der moder­nen, plu­ra­len und hete­ro­ge­nen Gesell­schaf­ten im Geschichts­un­ter­richt und der poli­ti­schen Bil­dung in die Lage ver­setzt wer­den müs­sen, eigen­stän­dig und ver­ant­wort­lich an die­ser gesell­schaft­li­chen Aus­ein­an­der­set­zung um Geschich­te teil­zu­neh­men. Das meint “Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung”. Sie dür­fen nicht in einer Lage belas­sen oder gera­de erst in sie ver­setzt wer­den, dass sie nur rezep­tiv auf­neh­men, was “die Fach­leu­te” ihnen erzäh­len, und mit dem Ver­weis auf ihren Fach­leu­te-Sta­tus legi­ti­mie­ren. Ande­rer­seits: die Vor­stel­lung, dass jede® befä­higt wer­den soll, sich sei­ne eige­ne “Mei­nung” (oder bes­ser: “Auf­fas­sung”) zu bil­den, kann auch über­trie­ben oder dies­be­züg­lich miss­ver­stan­den wer­den. Es geht zwar schon dar­um, dass “Ever­y­man his own his­to­ri­an” sein kön­nen muss — aber die Vor­stel­lung einer Abschaf­fung der his­tor­si­chen Zunft der Fach­leu­te zuguns­ten einer völ­li­gen “Demo­kra­ti­sie­rung” der his­to­ri­schen For­schung wäre nicht nur über­zo­gen idea­lis­tisch — sie wäre auch töricht. Es ist zwar das Ziel des kom­pe­tenz­ori­en­tier­ten Geschichts­un­ter­richts, dass prin­zi­pi­ell jedes Mit­glied der moder­nen Gesell­schaft über die grund­le­gen­den Fähig­kei­ten des his­to­ri­schen Den­kens selbst ver­fügt, also — etwa nach Jeis­mann — selbst Sach­ver­halts­fest­stel­lun­gen (um den Begriff ein­mal abzu­wan­deln) tref­fen, Sach- und Wert­ur­tei­le his­to­ri­scher Art fäl­len kann — aber es kann und soll nicht gemeint sein, dass jeder in jedem Fal­le zum Exper­ten wer­den soll und muss. Aber dann gehört es zur his­to­ri­schen Bil­dung und Kom­pe­tenz, Aus­sa­gen von His­to­ri­kern wie von Akteu­ren der öffent­li­chen his­to­ri­schen Debat­ten nicht nur ver­ste­hen und sich zwi­schen ihnen ent­schei­den zu kön­nen, son­dern sie in dem Sin­ne kri­tisch zu rezi­pie­ren, dass sie kri­tisch befragt (“hin­ter­fragt” heißt das modern) und bedacht wer­den kön­nen — und zwar nicht nur auf ihre Quel­len hin (“Prü­fung der empi­ri­schen Trif­tig­keit”), son­dern auch auf die Prä­mis­sen, Nor­men, Model­le — und auf die Impli­ka­tio­nen für die Gesell­schaft und jeden ein­zel­nen in Gegen­wart und Zukunft. Das aber umfasst auch, den Sta­tus sol­cher Aus­sa­gen als Tei­le einer (nicht zwin­gend partei‑, aber doch) poli­ti­schen Aus­ein­an­der­set­zung um zeit­li­che Ori­en­tie­rung zu erken­nen und zu akzep­tie­ren. Ein­zel­ne Posi­tio­nen als “ehr­lich”, weil unpo­li­tisch und ande­re als falsch WEIL poli­tisch zu klas­si­fi­zie­ren, hilft dabei nicht.
  • His­to­ri­sches Ler­nen gera­de auch im Geschichts­un­ter­richt soll­te somit nicht gedacht wer­den als die Bevor­ra­tung der Ler­nen­den mit einer bestimm­ten Ori­en­tie­rung, son­dern vor­nehm­lich um die Befä­hi­gung der Ler­nen­den zur Selbst­ori­en­tie­rung und zur Teil­ha­be an der gesell­schaft­li­chen Orientierung.

Ergän­zun­gen 7.1.2014/23.1.2014:

Ein interessanter Blogeintrag zu “Mißbrauch und Gebrauch der Geschichte”

03. Januar 2014 Andreas Körber Keine Kommentare

Im archäo­lo­gi­schen Blog Archäo­lo­gik fin­det sich heu­te eine inter­es­san­te Refle­xi­on zum “Miss­brauch und Gebrauch der Geschich­te” von Rai­ner Schreg auf­bau­end auf einem aktu­el­len Heft von Aus Poli­tik und Zeit­ge­schich­te zum The­ma “Geschich­te als Instru­ment”, in dem unter ande­rem auch Bodo von Bor­ries — Mit­glied unse­res Arbeits­be­reichs einen Arti­kel ver­fasst hat mit dem Titel “Zurück zu den Quel­len? Plä­doy­er für die Nar­ra­ti­ons­prü­fung”, der von Schreg sehr gelobt wird.
Aus die­sem Anlass möch­te ich noch kurz auf einen eige­nen Bei­trag zu die­sem The­ma hinweisen:
Kör­ber, Andre­as (2012): “ ‘Uses’ and ‘ab-uses’ of histo­ry. Pos­si­ble con­se­quen­ces for histo­ry tea­ching at schools”. In: pedocs: .

Artikel zur kompetenztheoretischen Interpretation einer Unterrichtsstunde

30. Dezember 2012 Andreas Körber Keine Kommentare

Im Sam­mel­band Was ist Guter Geschichts­un­ter­richt der Kol­le­gen Mey­er-Ham­me, Thü­ne­mann und Züls­dorf-Kers­t­ing wird eine Unter­richts­stun­de von Fach­di­dak­ti­kern und Prak­ti­kern aus unter­schied­li­chen Per­spek­ti­ven inter­pre­tiert. Ich habe eine Inter­pre­ta­ti­on auf der Basis des FUER-Kom­pe­tenz­mo­dells bei­getra­gen mit dem Fokus auf För­de­rung der Sachkompetenz.

Kör­ber, Andre­as (2012): “‘Putsch’ und ‘Revo­lu­ti­on’ – Begrif­fe als Vor­aus­set­zung und Gegen­stand his­to­ri­schen Ler­nens. Ver­such einer kom­pe­tenz­theo­re­ti­schen Inter­pre­ta­ti­on.” In: Mey­er-Ham­me, Johan­nes; Thü­ne­mann, Hol­ger; Züls­dorf-Kers­t­ing, Meik (Hgg.; 2012): Was heißt Guter Geschichts­un­ter­richt. Per­spek­ti­ven im Ver­gleich. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau Ver­lag (Guter Geschichts­un­ter­richt; Bd. 1); ISBN: 9783899747775, S. 95 – 106.

Neuer Beitrag zur Graduierung von Kompetenzen

01. Dezember 2012 Andreas Körber Keine Kommentare

Im von Miche­le Bar­ri­cel­le und Mat­rin Lücke her­aus­ge­ge­be­nen Band “Hand­buch Pra­xis des Geschichts­un­ter­richts” ist ein neu­er Arti­kel zur Gra­du­ie­rung von Kom­pe­ten­zen erschie­nen, in wel­chem ich auch nicht aus der Geschichts­di­dak­tik stam­men­de Vor­stel­lun­gen von Lern­ta­xo­no­mien etc. prü­fe und z.T. deut­lich kritisiere:

 

Kör­ber, Andre­as (2012): “Gra­du­ie­rung von Kom­pe­ten­zen.” In: Bar­ri­cel­li, Miche­le; Lücke, Mar­tin (2012; Hgg.): Hand­buch Pra­xis des Geschichts­un­ter­richts. Bd. 1. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau (Formum His­to­ri­sches Ler­nen); ISBN: 9783899747836; S. 236 – 254.

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