Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

custom header picture

Geschichtlichkeit und Geschichtskultur als Bedrohung — oder als positive Herausforderung? Zur Begründung von Hilfen zum historischen Lernen

05. Januar 2013 Andreas Körber Keine Kommentare

In einer Haus­ar­beit zitie­ren zwei Stu­die­ren­de Klaus Berg­mann und Rita Rohr­bach mit fol­gen­den Worten:

“Der Beginn his­to­ri­schen Ler­nens in der Schu­le ist nicht der Beginn des his­to­ri­schen Ler­nens schlecht­hin. Wie in kei­ner Genera­ti­on je zuvor sind die Kin­der einer ‘ver­än­der­ten Kind­heit’ immer schon vor ihrer Schul­zeit und immer schon außer­halb der Schu­le einer gera­de­zu wuchern­den ‘Geschichts­kul­tur’ aus­ge­setzt, in der sie, ob sie wol­len oder nicht, eher zufäl­lig und absichts­los als geplant und bewusst, ‘Geschich­te’ ler­nen.” (Bergmann/​Rohrbach 2001, S.11)

und zie­hen dar­aus den Schluss

“Genau hier muss man anset­zen und die Kin­der auf­fan­gen, Fra­gen klä­ren und gemein­sam das his­to­ri­sche Den­ken wei­ter aus­wei­ten und fördern.”

 

Das Zitat von Bergmann/​Rohrbach ent­hält vie­les dem man zustim­men kann, ja muss. Es ist Teil einer Wie­der­ent­de­ckung frü­hen Geschichts­ler­nens nach der Dis­kre­di­tie­rung der frü­he­ren Behand­lung des Gegen­stan­des Geschich­te in der alten Hei­mat­kun­de und unter den Prä­mis­sen der älte­ren Ent­wick­lungs­psy­cho­lo­gie — wie übri­gens selbst noch gemäß der Theo­rie von Pia­get, der­zu­fol­ge ein wirk­li­ches his­to­ri­sches Ler­nen ange­sichts der Abwe­sen­heit der Ver­gan­gen­heit und der somit gege­be­ne­nen Not­wen­dig­keit for­ma­len Den­kens in die­sem Alter gar nicht mög­lich sei. Hin­ter­grund wie Teil die­ser Wie­der­ent­de­ckung des frü­hen his­to­ri­schen Ler­nens ist die didak­ti­sche Moder­ni­sie­rung, der­zu­fol­ge es beim voll­wer­ti­gen his­to­ri­schen Ler­nen nicht um ein Erfas­sen “der Ver­gan­gen­heit” selbst geht (so dass für die dazu nicht als fähig erach­te­ten Klei­nen mehr oder weni­ger tri­via­li­sier­te oder gar ideo­lo­gi­sier­te Schrumpf- oder Vor­for­men erdacht und legi­ti­miert wur­den), son­dern um den Erwerb der Fähig­kei­ten zum Nach­den­ken über Ver­gan­ge­nes und sei­ne Gegenwart.

Was aller­dings durch­aus befrem­det, ist die in dem Zitat spür­ba­re Bedroh­lich­keit, die von zu viel Geschich­te und zuviel Geschichts­kul­tur aus­ge­he (letz­te­re wird gar als “wuchernd” beschrie­ben). Als Begrün­dung für die­ses wer­ten­de Urteil fin­det sich ledig­lich der Hin­weis auf die ‘ver­än­der­te Kind­heit’ — offen­kun­dig eine Vari­an­te der Theo­rie der ‘frag­men­tier­ten’ moder­nen Kind­heit, einer Kind­heit, die nicht wirk­lich kind­ge­recht sei. Die­se Bedro­hungs­the­se ist es offen­kun­dig, die denn die Stu­die­ren­den auch dazu bringt, davon zu schrei­ben, dass man die Kin­der “auf­fan­gen” müs­se — so als befän­den sie sich im frei­en Fall der Verunsicherung.

Ist die­se The­se wirk­lich plausibel?

Sicher, es mag sein, dass die Lebens­welt für vie­le Men­schen in frü­he­ren Jahr­hun­der­ten (vor allem der “Vor­mo­der­ne”) weni­ger zeit­lich ver­ort­ba­ren Ver­än­de­run­gen unter­wor­fen war, dass die Lebens­ver­hält­nis­se sta­ti­scher waren. Aber galt das für alle Zei­ten und für alle Lebens­be­rei­che? Selbst in jenen Zei­ten und Regio­nen, in denen die sozio-öko­no­mi­schen Ver­hält­nis­se für vie­le Men­schen deut­lich weni­ger Ver­än­de­rungs­po­ten­ti­al boten, wo der Ein­zel­ne deut­lich stär­ker ein­ge­bun­den war in klein­räu­mi­ge Sozi­al­ver­hält­nis­se, aus denen aus­zu­tre­ten schwie­rig war, gab es immer auch Ver­än­de­run­gen, die sich bis auf den Ein­zel­nen aus­wirk­ten. Selbst für das Mit­tel­al­ter wird ja seit eini­gen Jahr­zehn­ten die The­se ver­tre­ten, dass der Beginn der eigent­li­chen gerich­te­ten Ver­än­de­run­gen die Moder­ne nicht von einem sta­ti­schen Mit­tel­al­ter abgrenzt, son­dern gera­de­zu im Mit­tel­al­ter selbst zu suchen ist (vgl. popu­lär­wis­sen­schaft­lich auf­be­rei­tet bei Arens xxxx: “Wege aus der Fins­ter­nis”; didak­tisch: Has­berg xxxx: “Das Mit­tel­al­ter als Urgrund der Moderne?”).

Zudem ist es doch seit lan­ger Zeit Cha­rak­te­ris­ti­kum einer moder­nen Geschichts­wis­sen­schaft (und zwar sowohl der sozi­al- wie auch der kul­tur­ge­schicht­li­chen Aus­prä­gun­gen), ihren jewei­li­gen For­schungs­ge­gen­stand, die jeweils betrach­te­te Epo­che als eine umgrei­fen­der Ver­än­de­run­gen zu begrei­fen und von dort­her zu fra­gen, wie die Men­schen in der jewei­li­gen Zeit damit umge­gan­gen sind.

Waren Kind­hei­ten in frü­he­ren Zei­ten wirk­lich “ganz­heit­li­cher”, weni­ger “frag­men­tiert”? Steckt dar­in nicht eine gehö­ri­ge Por­ti­on anti­mo­der­ner Sozialromantik?

Aber selbst wenn es für die Vor­mo­der­ne wei­ter­hin als plau­si­bel gilt — die Zeit, für wel­che der Ver­än­de­rung der Lebens­ver­hält­nis­se als kon­sti­tu­ti­ves Cha­rak­te­ris­ti­kum gedacht wird, umfasst doch inzwi­schen selbst meh­re­re Jahr­hun­der­te. Soll also die gan­ze Neu­zeit über eigent­lich men­schen­fremd gewe­sen sein?

Ist es also wirk­lich nur unse­re “moder­ne” (oder gar erst die “post­mo­der­ne”?) Zeit, in wel­cher Kin­der in ihrer Lebens­welt sicht­ba­ren Zei­chen für Zeit, Wan­del, Ver­gäng­lich­keit, Geschicht­lich­keit begeg­nen, in der sie vor der Her­aus­for­de­rung ste­hen, im Pro­zess ihrer eige­nen Indi­vi­du­al­ent­wick­lung auch eine län­ger dau­ern­de his­to­ri­sche und gar gat­tungs­ge­ne­ti­sche Ent­wick­lung zu den­ken? Oder ist die­se Auf­ga­be eine anthro­po­lo­gi­sche Kon­stan­te, eine für alle Men­schen jeweils kul­tu­rell anders aus­ge­präg­te, aber in ihren Grund­zü­gen allen gemein­sa­me “Ent­wick­lungs­auf­ga­be” (Havig­hurst; vgl. Kör­ber 2004)?

Abge­se­hen von der Ver­stö­rung über den sozi­al- und kul­tur­his­to­ri­schen Pes­si­mis­mus, der in sol­chen For­mu­lie­run­gen mit­schwingt, ist es auch eine päd­ago­gi­sche Hal­tung, die ange­sichts ver­brei­te­ter päd­ago­gi­scher (Lippen-?)Bekenntnisse, jun­ge Men­schen in ihrer Ent­wick­lung zu eigen­stän­di­gen, selbst­stän­dig und ver­ant­wort­lich urtei­len­den und han­deln­den Mit­glie­dern plu­ra­ler, d.h. viel­fäl­ti­ger Gesell­schaf­ten zu ermu­ti­gen und zu unter­stüt­zen, eher kon­tra­pro­duk­tiv erscheint. Geht es beim Unter­rich­ten und Erzie­hen nur oder auch nur vor­nehm­lich um das Behü­ten, um ein Bewah­ren vor einer Welt, die als bedroh­lich wahr­ge­nom­men wird?

So, wie die The­se von der den Men­schen struk­tu­rell über­for­dern­den Moder­ne, die Auf­fas­sung, der Mensch sein für eine Welt, in wel­cher er selbst mit den viel­fäl­ti­gen Unein­deu­tig­kei­ten, Ambi­va­len­zen und Ambi­gui­tä­ten umge­hen muss, in der ihm das nicht durch fest­ge­füg­te Sozi­al­struk­tu­ren abge­nom­men wird, kaum geeig­net ist, Lern- und Bil­dungs­pro­zes­se zu begrün­den, wel­che jun­ge Men­schen auf Her­aus­for­de­run­gen vor­be­rei­ten, die wir heu­te allen­falls in Umris­sen erah­nen kön­nen, ver­mag eine päd­ago­gi­sche Grund­hal­tung zu über­zeu­gen, wel­che nicht die Neu­gier des jun­gen Ler­nen­den, sein akti­ves Ent­de­cken und Kon­stru­ie­ren als Nor­mal­fall ansieht, son­dern das Schei­tern, die Gefahr, und wel­che ihre Auf­ga­be nicht in der Unter­stüt­zung von eige­nem Erkun­den sehen, son­dern dar­in, die Kin­der behut­sam nur dort­hin zu füh­ren, wo die eige­ne Gesell­schaft schon ist.

Ohne die For­mu­lie­rung der Stu­die­ren­den in die­ser Rich­tung über­in­ter­pre­tie­ren zu wol­len: Lässt sich Geschichts­un­ter­richt wie auch aor- und außer­schu­li­sche Hil­fe beim his­to­ri­schen Ler­nen nicht auch anders begrün­den — ohne die Bedro­hungs- und Beschüt­zungs­me­ta­pher auf­zu­ru­fen? Denn es wird ja auch nicht ange­hen, dass man vor lau­ter Selbst­stän­dig­keits­op­ti­mis­mus die Kin­der ganz allei­ne lässt und sich gar nicht dar­um küm­mert? Wie könn­te eine sol­che Begrün­dung für eine gesell­schaft­li­che wie indi­vi­du­el­le päd­ago­gi­sche Auf­ga­be des Geschichts­leh­rens aus­se­hen, die weder auf Defi­zit­aus­gleich noch auf bewah­rung rekurriert?

Fol­gen­de Über­le­gung mag als Skiz­ze gel­ten: Wenn die Ver­gan­gen­heit als sol­che gar nicht ein­deu­tig hab­bar ist, wenn jede Vor­stel­lung und jede Aus­sa­ge über sie als Kon­struk­ti­on aus einer bestimm­ten Per­spek­ti­ve und mit einem bestimm­ten Inter­es­se erkannt ist (wie es der heu­ti­gen Geschichts­theo­rie ent­spricht), dann kann es einer Gesell­schaft nicht egal sein, wie ihre Mit­glie­der mit der Auf­ga­be his­to­ri­scher Ori­en­tie­rung umge­hen. Zwar kann es in plu­ra­len Gesell­schaf­ten nicht ange­hen, dass die Gemein­schaft oder auch Tei­le von ihr den ein­zel­nen Mit­glie­dern die Ergeb­nis­se ihrer Ori­en­tie­rung, ein bestimm­tes Geschichts­bild oder gar die zuläs­si­gen Fra­gen end­gül­tig vor­schrei­ben– wohl aber muss es gera­de in plu­ra­len und hete­ro­ge­nen Gesell­schaf­ten die­sen ange­le­gen sein, dass die Mit­glie­der gleich­zei­tig selbst­stän­dig den­ken kön­nen und dür­fen, UND mit­ein­an­der über ihr his­to­ri­sches Den­ken kom­mu­ni­zie­ren (und das heißt nicht nur über die Ergeb­nis­se, also die Geschichts­bil­der und ‑Dar­stel­lun­gen, son­dern gera­de auch über die Fra­gen, Bedeu­tun­gen, die Begrif­fe, Kon­zep­te, Nor­men und Wer­te). HIERZU kann und darf his­to­ri­sches Den­ken in Schu­le und vor­her gesell­schaft­li­che Auf­ga­be sein.

Von die­ser Posi­ti­on her ist es also sehr wohl, die Auf­ga­be der Gesell­schaft, und in ihr der Päd­ago­gen, der Erzie­her, der Didak­ti­ker, der Fach­leh­rer, jun­ge Men­schen beim his­to­ri­schen Ler­nen zu unter­stüt­zen, und zwar nicht, um sie zu beschüt­zen vor “zu viel Geschich­te”, son­dern um ihnen zu hel­fen, nicht ein­fach “die Ver­gan­gen­heit” zu erschlie­ßen, son­dern die Arten und Wei­sen, in denen die Gesell­schaft die­se bewahrt, über sie dis­ku­tiert, mit ihr umgeht usw. Dann dürf­te es auch nicht mehr so bedroh­lich sein, dass die Geschicht­kul­tur als “wuchernd” abge­tan wer­den muss — sie ist viel­mehr eine der vie­len Dimen­sio­nen gesell­schaft­li­chen und kul­tu­rel­len Lebens, in wel­chen jun­ge Men­schen denk- urteils- und hand­lungs­fä­hig wer­den sol­len (und wohl auch wollen).

 

Lite­ra­tur:

Arens, Peter (2004): Wege aus der Fins­ter­nis. Euro­pa im Mit­tel­al­ter. Mün­chen: Ullstein .
Berg­mann, Klaus; Rohr­bach, Rita (2011): Kin­der ent­de­cken Geschich­te — Theo­rie und Pra­xis his­to­ri­schen Ler­nens in der Grund­schu­le und im frü­hen Geschichts­un­ter­richt. Schwal­bach: Wochenschau.

Berg­mann, Klaus (2001): “„Papa, erklär’ mir doch mal, wozu dient eigent­lich die Geschich­te?” — Frü­hes His­to­ri­sches Ler­nen in Grund­schu­le und Sekun­dar­stu­fe I.” In: Berg­mann, Klaus (Hg.) 2001: Kin­der ent­de­cken Geschich­te.: Theo­rie und Pra­xis his­to­ri­schen Ler­nens in der Grund­schu­le und im frü­hen Geschichts­un­ter­richt: Schwalbach/​Ts: Wochen­schau-Verl: (Wochen­schau Geschich­te), S. 8 – 31.

Has­berg, Wolf­gang (1999): “Das Mit­tel­al­ter — Quell­grund der Moder­ne für den post­mo­der­nen Schü­ler?”, In: Geschich­te, Poli­tik und ihre Didak­tik, 27, 3 – 4, S. 282 – 296.

Kör­ber, Andre­as (2000): ““Hät­te ich mit­ge­macht?”. Nach­den­ken über his­to­ri­sches Ver­ste­hen und (Ver-)Urteilen im Unter­richt.”, In: Geschich­te in Wis­sen­schaft und Unter­richt GWU ; Zeit­schrift des Ver­ban­des der Geschichts­leh­rer Deutsch­lands, 51 (2000), S. 430 – 448.

Ein Beitrag zum Zusammenhang von Entwicklungspsychologie und Geschichtslernen

01. Dezember 2004 Andreas Körber Keine Kommentare

Der fol­gen­de Bei­trag ent­stand im Umfeld des Ham­bur­ger Gra­du­ier­ten­kol­legs “Bil­dungs­gangs­for­schung”.

Kör­ber, Andre­as (2004): “His­to­ri­sches Den­ken als Ent­wick­lungs-Hil­fe und Ent­wick­lungs-Auf­ga­be. Über­le­gun­gen zum Geschichts­ler­nen im Bil­dungs­gang.” In: Traut­mann, Mat­thi­as (2004; Hg.): Ent­wick­lungs­auf­ga­ben im Bil­dungs­gang. Wies­ba­den: VS Ver­lag für Sozi­al­wis­sen­schaf­ten (Stu­di­en zur Bil­dungs­gangfor­schung; 5); ISBN: 3531143069; S. 241 – 269.