Arbeitsbereich Geschichtsdidaktik / History Education, Universität Hamburg

custom header picture

“Fakten” vs. “Fiktionen” — die falsche Alternative. Zur Problematik eines Grundkonzepts der Geschichtswissenschaft und des Geschichtslernens. Erweiterte Fassung

23. November 2019 Andreas Körber Keine Kommentare

 

“Histo­ry is the fic­tion we invent
to per­sua­de our­sel­ves that
events are kno­wa­ble and
life has order and direc­tion” 1

Die Fra­ge nach den “Fak­ten” 2 lässt Geschichts­wis­sen­schaft, Geschichts­di­dak­tik und den Geschichts­un­ter­richt nicht los. Vor ein paar Jah­ren war sie — auch und gera­de im Umfeld des Ham­bur­ger His­to­ri­ker­ta­ges — Gegen­stand einer öffent­li­chen Kon­tro­ver­se um den Geschichts­un­ter­richt gewe­sen, zu wel­cher ich auch hier im Blog Stel­lung bezo­gen habe. 3 Zuletzt ist sie — den Berich­ten eini­ger Teilnehmer*innen auf Twit­ter zufol­ge — auf dem gera­de noch lau­fen­den “histo­camp 2019″ in Ber­lin erneut aufgeworfen.

In der Ent­ge­gen­set­zung zu “Fik­tio­nen” schließ­lich war sie auch The­ma des von mir betreu­ten Hef­tes 2018 der Zeit­schrift für Geschichts­di­dak­tik. Weil ich es dort in mei­ner Ein­lei­tung nicht in die­ser Form und Deut­lich­keit geschrie­ben habe, möch­te ich hier in aller Kür­ze dafür argu­men­tie­ren, dass sowohl das Kon­zept der “Fak­ten” als auch die Ent­ge­gen­set­zung zu “Fik­tio­nen” Teil des Pro­blems, nicht aber Teil der Lösung dar­stel­len (das Wie­der­gän­ger­tum die­ser Fra­ge deu­tet bereits auf die Pro­ble­ma­tik hin). Wor­in also besteht das Problem?

In dem über die­sem Bei­trag als Mot­to zitier­ten Satz steckt viel Wahr­heit — eben­so in Bezug auf die Funk­ti­on von Geschich­te (Ori­en­tie­rung), wie auf den Wunsch, die Din­ge (Ereig­nis­se) ein­fach “wis­sen” und eben­so “ver­mit­teln” zu können.

Genau die­ses letz­te­re Bedürf­nis bedient die Vor­stel­lung von “Fak­ten” als gege­be­ne und letzt­lich nur zur Kennt­nis zu neh­men­de Ein­hei­ten, die vor aller Anstren­gung höh­rerer his­to­ri­scher Denk­pro­zes­se zunächst ein­mal ein­fach zur Kennt­nis zu neh­men und die­sen Denk­pro­zes­sen zugrun­de zu legen sind. Auch wenn sich das Kon­zept his­to­ri­schen Wis­sens — ent­ge­gen man­cher Vor­stel­lung in der brei­te­ren Öffent­lich­keit — nicht dar­auf redu­zie­ren lässt (pro­ze­du­ra­les Wis­sen um Ver­fah­ren der Erkennt­nis­ge­win­nung, Kon­zept- und auch meta­ko­gni­ti­ves Wis­sen sind weit­hin aner­kannt), so gehört die Vor­stel­lung des “Wis­sens” von Fak­ten als der Grund­la­ge, des Aus­gangs­ma­te­ri­als his­to­ri­schen Den­kens und der Gewin­nung his­to­ri­scher Ein­sich­ten doch noch oft dazu. Der in der ein­gangs zitier­ten Kon­tro­ver­se zitier­te Arti­kel “Schü­ler müs­sen Fak­ten ler­nen” des Ber­li­ner Kol­le­gen Tho­mas Sand­küh­ler ist nur ein Beispiel.

Die Vor­stel­lung, dass die Ver­fü­gung über sol­ches Wis­sen eine eher nie­de­re Stu­fe his­to­ri­scher Lern­tä­tig­keit ist, liegt auch der weit ver­brei­te­ten Lern­ziel­ta­xo­no­mie nach Ben­ja­min Bloom zugrun­de — zumin­dest ihrer Model­lie­rung der kogni­ti­ven Dimen­si­on. Die­se unter­schei­det in auf­stei­gen­der Fol­ge im Bild einer Pyra­mi­de “Wis­sen” (“know­ledge”), “Ver­ständ­nis” (“Com­pre­hen­si­on”), “Anwen­dung” (“App­li­ca­ti­on”), “Ana­ly­se” (“Ana­ly­sis”), “Syn­the­se” (“Syn­the­sis”) und “Bewer­tung” (“Eva­lua­ti­on”). Ähn­lich — und viel­leicht noch schär­fer — for­mu­liert es die revi­dier­te Fas­sung nach Lorin Ander­son und David Kra­thwol, in wel­cher die Nomen durch Ope­ra­tio­nen anzei­gen­de Ver­ben ersetzt sind und die Rei­hen­fol­ge leicht ver­tauscht sowie die letz­te Stu­fe ver­än­dert ist: “Remem­ber”, “Under­stand”, “App­ly”, “Ana­ly­ze”, “Eva­lua­te” und “Crea­te”.

Die die­ser Abstu­fung zugrun­de lie­gen­de Vor­stel­lung der Pro­gres­si­on von Ler­nen ist — zumin­dest für die Domä­ne und Dis­zi­plin Geschich­te — hoch pro­ble­ma­tisch: Dass his­to­ri­sches Wis­sen nicht Grund­la­ge und Aus­gangs­punkt his­to­ri­schen Den­kens sein kann, son­dern als des­sen Ergeb­nis anzu­se­hen ist, hat jüngst der US-ame­ri­ka­ni­schen His­to­ri­ker und Geschichts­di­dak­ti­ker Sam Wine­burg pos­tu­liert. Er for­dert, die Taxo­no­mie nach Bloom gewis­ser­ma­ßen um 180° zu dre­hen, um sie gewis­ser­ma­ßen vom Kopf auf die Füße zu stel­len. 4 Im Hin­ter­grund die­ser Posi­ti­on steht Wine­burgs bekann­te Posi­ti­on, der­zu­fol­ge his­to­ri­sches Den­ken nichts dem Men­schen ange­bo­re­nes ist — ein “unna­tür­li­cher Akt”. Ohne einen durch­aus als anstren­gend gedach­ten Lern­pro­zess wür­den wir alle näm­lich Phä­no­me­ne der Ver­gan­gen­heit mit Hil­fe der uns aus unse­rer heu­ti­gen Lebens­welt ver­trau­ten Kon­zep­te, Vor­stel­lun­gen und Kri­te­ri­en betrach­ten — also “prä­sen­tis­tisch”. Wir müs­sen nicht nur abs­trakt ler­nen, dass die Ver­gan­gen­heit anders war, dass Men­schen ande­re (und kei­nes­wegs min­der­wer­ti­ge) Per­spek­ti­ven, Ver­ste­hens­ho­ri­zon­te und Welt­sich­ten hat­ten, son­dern wir müs­sen es uns (Wine­burg zufol­ge) in der Aus­ein­an­der­set­zung mit Fra­gen an die Ver­gan­gen­heit und Mate­ria­li­en aus der Ver­gan­gen­heit müh­sam antrai­nie­ren, die­se Anders­ar­tig­keit zu unter­stel­len und zu erken­nen. Das betrifft gera­de auch die Iden­ti­fi­ka­ti­on des­sen, was der Fall war. “Wis­sen” über Ver­gan­ge­nes hin­sicht­lich sei­ner Tat­säch­lich­keit ist so das obers­te Ergeb­nis his­to­ri­schen Den­kens — kei­nes­wegs aber eine ein­fach zu set­zen­de Vor­aus­set­zung. 5 Dies passt im Übri­gen durch­aus auch zu einer Aus­sa­ge des deut­schen Kol­le­gen Karl-Ernst Jeis­mann, dem­zu­fol­ge Wert­ur­tei­le (“Eva­lua­ti­on”) kei­nes­wegs am Ende, son­dern am Anfang vie­ler his­to­ri­scher Denk­pro­zes­se ste­hen — zumin­dest in der Form von Rele­vanz-Ent­schei­dun­gen, wel­che die Beschäf­ti­gung mit Ver­gan­ge­nem und sei­ner Bedeu­tung erst in Gang set­zen. 6

Ich selbst hal­te Wine­burgs Kri­tik an der Taxo­no­mie von Bloom bzw. Anderson/​Krathwol für berech­tigt, sei­ne Lösung ihre Dre­hung um 180° jedoch für kei­ne Lösung, denn sie über­sieht, dass “Wis­sen” bzw. “Erin­nern” — wie die meis­ten Fähig­kei­ten und Tätig­kei­ten — nie nur in einer Qua­li­täts- bzw. Ela­bo­ra­ti­ons­stu­fe vor­lie­gen. Es wäre eben­so falsch, Wis­sen nur am Ende lan­ger Lern­pro­zes­se zu ver­or­ten. Das gilt glei­cher­ma­ßen für die Ope­ra­tio­nen der Anwen­dung, Syn­the­se, Bewer­tung — und natür­lich auch für das Ver­ständ­nis. Für alle die­se Ope­ra­tio­nen gilt doch, dass sie sowohl in ein­fa­chen all­täg­li­chen Aus­prä­gun­gen For­men wie auch in hoch ela­bo­rier­ten Unter­su­chun­gen von Fach­leu­ten und For­schern nicht nur vor­kom­men, son­dern expli­zit adres­siert werden.
Die Taxo­no­mien müs­sen viel­mehr (wenn man schon Wine­burgs bild­li­cher Lösung folgt) nicht um 180° gedreht wer­den, son­dern um 90°, wie auch ihre Pyra­mi­den­form auf­ge­löst wer­den müss. Dies ergä­be meh­re­re “Säu­len” für die ein­zel­nen Fähig­kei­ten und Ope­ra­tio­nen, die jeweils für sich “gestuft” wer­den kön­nen. “Ler­nen” ist dann nicht zu begrei­fe als der Fort­schritt von jeweils einer zur nächs­ten Ope­ra­ti­on, nach­dem die jeweils ers­te “abge­schlos­sen” wäre, son­dern ein Pro­zess der Ela­bo­ra­ti­on sowohl der ein­zel­nen Ope­ra­tio­nen bzw. Fähig­kei­ten und ihres jewei­li­gen Zusam­men­han­ges. 7

Dann aber sind “Fak­ten” weder ein­fach Vor­aus­set­zun­gen noch allein abschlie­ßen­des Ziel his­to­ri­scher Denk- und Lern­pro­zes­se. Sie sind viel­mehr jeweils auf unter­schied­li­chem Niveau der Abs­trak­ti­on und Refle­xi­on erfol­gen­de men­ta­le Zusam­men­fas­sun­gen von Facet­ten ver­gan­ge­nen Lebens, Han­delns, Lei­dens und Seins zum Zwe­cke ihrer Benen­nung und Kom­mu­ni­ka­ti­on sowie ihrem Ein­be­zug in wei­te­re Argu­men­ta­tio­nen. Sie sind weder Vor­aus­set­zung noch Ergeb­nis, son­dern (his­to­risch) den­kend und urtei­lend gewon­ne­ne Kom­ple­xe aus Kennt­nis­sen, Unter­schei­dun­gen und Bedeu­tungs­zu­wei­sun­gen — und als sol­che sind sie sowohl Ergeb­nis wie Vor­aus­set­zung his­to­ri­schen Den­kens. Damit aber sind sie nicht ein­fach “gege­ben”, son­dern bedür­fen immer wie­der der Refle­xi­on und Ver­stän­di­gung. Das ist ins­be­son­de­re des­halb so, weil die Abgren­zung sol­cher “Facet­ten” des Ver­gan­ge­nes von ande­ren kei­nes­wegs vor­ge­ge­ben ist, denn die “Unter­schei­dung von Din­gen, wie sie waren, und von Din­gen, wie wir sie sehen”, ist mit Peter von Moos “von vorn­her­ein ‘eine lee­re Ges­te’, weil wir aus­schließ­lich einer durch Inter­pre­ta­ti­on gefil­ter­ten und zu inter­pre­tie­ren­den Aus­wahl sprach­lich ver­faß­ter Denk­wür­dig­kei­ten (bzw. ‘Fak­ten’) aus Myria­den von Ereig­nis­sen gegen­über­ste­hen.” 8. Was als “Fakt” iso­liert wer­den kann, ist nicht nur eine Fra­ge der Genau­ig­keit his­to­ri­schen Arbei­tens, son­dern auch eine der Per­spek­ti­ve, des Fra­ge­stelung, des Inter­es­ses, der durch den je eige­nen Wahr­neh­mungs- und Auf­fas­sungs­ho­ri­zont gepräg­ten Unter­schei­dungs­fä­hig­keit (gewis­ser­ma­ßen der “Bril­le”).

Folgt dar­aus nun doch ein Rela­ti­vis­mus? Kei­nes­wegs, — oder doch höchs­tens hin­sicht­lich des zuletzt ange­spro­che­nen Aspekts der Abgren­zung und Iden­ti­fi­ka­ti­on der “Fak­ten”, nicht aber hin­sicht­lich ihrer Tat­säch­lich­keit. Wer den Begriff der “Fak­ten” ablehnt, behaup­tet kei­nes­wegs Belie­big­keit und redet auch kei­nes­wegs not­wen­dig der (frei­en) Fik­ti­on das Wort, auch wenn alle Benen­nun­gen von Fak­ten und Ereig­nis­sen auf­grund der Par­ti­ku­la­ri­tät der Über­lie­fe­rung, der Selek­ti­vi­tät und der Per­spek­ti­vi­ti­tät immer auch kon­jek­tu­ra­le Antei­le anhaf­ten. Das Pro­blem mit den “Fak­ten” besteht nicht in ihrer Fak­ti­zi­tät, son­dern in ihrem vor­aus­ge­setz­ten und bei­be­hal­te­nen Cha­rak­ter als vor­ge­ge­be­ne Ein­hei­ten, die man als sol­che wis­sen und ken­nen kann, ohne die Per­spek­ti­vi­tät und das Inter­es­se, das zu ihrer Unter­schei­dung geführt hat zu berück­sich­ti­gen. “Ausch­witz” (um ein sehr deut­li­ches Bei­spiel zu neh­men) ist kein “Fak­tum”. Die­ser Satz bestrei­tet nicht, dass es Auschwtz gege­ben hat, er erkennt aber an, dass (1.) der Begriff “Ausch­witz” mehr bezeich­net als eine neu­tra­le, ein­deu­tig abgrenz­ba­re und auch nicht wei­ter zer­leg­ba­re Ein­heit des Ver­gan­ge­ne, die erst im Nach­hin­ein Bezug zu und Bedeu­tung für ande­re gewinnt. Nein, das was wir mit “Ausch­witz” bezeich­nen, ist für die Men­schen, die dort gelit­ten haben und ermor­det wur­den, für die eben­so lei­den­den Über­le­ben­den udn ihre Nach­kom­men, aber eben auch für die Täter und deren Nach­kom­men, und schließ­lich für uns Heu­ti­ge jeweils etwas gra­du­ell ande­res. Es gibt nicht ein Ausch­witz, es gab und es gibt vie­le. Das aber heißt nicht, dass sie nichts mit­ein­an­der zu tun hät­ten, dass sie getrennt von­ein­an­der exis­tier­ten, oder gar, dass es sich bei Ausch­witz “nur” um Kon­struk­tio­nen handelte.

Wor­um es hier geht, ist aber nicht, ob “Ausch­witz” “ein Fak­tum” ist, son­dern um die Fak­ti­zi­tät der jeweils mit dem Ter­mi­nus “Ausch­witz” kon­kret bezeich­ne­ten Ereig­nis­se und Erfah­run­gen. Die­se ist (in den aller­meis­ten Fäl­len) über­aus gut belegt. Das Gegen­teil des Spre­chens vom “Fak­tum Ausch­witz” ist somit nicht die Behaup­tung sei­ne Fik­tio­na­li­tät. Nicht “Fakt” oder “Fik­ti­on” ist die kor­rek­te Oppo­si­ti­on, son­dern “vor­aus­ge­setz­tes Fak­tum” oder “den­kend gewon­ne­ne Ein­sicht in das Ver­gan­ge­ne und sei­ne Fak­ti­zi­tät”. Bei­des näm­lich, sowohl die jeweils kon­kre­te Abgren­zung und Zusam­men­fas­sung wie auch ihre Eigen­schaft der “Fak­ti­zi­tät” näm­lich sind im Modus des his­to­ri­schen Den­kens zu gewin­nen, sind Ergeb­nis­se sol­cher Denk­pro­zes­se. Anders wären “Fake News” und Lügen nicht zu iden­ti­fi­zie­ren und zu schei­den. Den “Erin­ne­run­gen” des “Ben­ja­min Wil­ko­mir­ski” (eigent­lich Bru­no Dös­se­ker) und dem dar­in figu­rie­ren­den (nur außer­halb des Buches “iden­ti­fi­zier­ten”) “Ausch­witz” etwa konn­te und muss­te die Fak­ti­zi­tät abge­spro­chen wer­den, ohne dass dies auch auf Ausch­witz ins­ge­samt zutrifft.

Dass sowohl die Iden­ti­fi­ka­ti­on und Abgren­zung der jewei­li­gen Ge- oder Bege­ben­heit als auch ihre Fak­ti­zi­tät Ergeb­nis­se von Denk­pro­zes­sen sind, hin­dert nicht, sie in der Kom­mu­ni­ka­ti­on über Ver­gan­gen­heit und Geschich­te auch als Fak­ten anzu­spre­chen. Sol­che “Fak­ten” als “als sol­che” ler­nen zu las­sen und sie Schüler*innen als Vor­aus­set­zung von Deu­tung und Inter­pre­ta­ti­on zu “ver­mit­teln”, unter­gräbt den Auf­bau der Kom­pe­ten­zen, die nötig sind, in der viel­fäl­ti­gen und pro­ble­ma­ti­schen Geschichts­kul­tur kri­tisch den­kend bestehen zu können.

Nicht nur Ord­nung und Sinn (“order and direc­tion”), son­dern auch die “Wiss­bar­keit” von Bege­ben­hei­ten (und, ergän­ze: Gege­ben­hei­ten) 9 sind also Ergeb­nis, nicht aber Vor­aus­set­zung his­to­ri­schen Den­kens — und soll­ten auch als sol­che in his­to­ri­schen Lern­pro­zes­sen figu­rie­ren. Und wäre es nicht der leicht iro­nisch-fata­lis­ti­sche Ton von Cal­vins Weis­heit (die ihm im Comic dazu dient, eine “revi­sio­nis­ti­sche” Bio­gra­phie sei­ner selbst schrei­ben zu wol­len), wäre vie­les an dem Zitat durch­aus ernst­haft beden­kens­wert. Man müss­te aller­dings die Ter­mi­ni “Fik­ti­on” und “erfin­den” erset­zen nicht durch ihre Gegen­tei­le (“Fak­ten” und “her­aus­fin­den”), son­dern durch “Erzäh­lun­gen” und “erstel­len” — oder eben “kon­stru­ie­ren”. “Geschich­te sind die­je­ni­gen Erzäh­lun­gen, die wir kon­stru­ie­ren, um uns zu über­zeu­gen, dass wir etwas [ergän­ze: über Ver­gan­ge­nes] wis­sen, das uns in unse­rem Leben Ord­nung und Ori­en­tie­rung bietet.”

Das ist es, was damit gemeint ist, His­to­ri­sches Den­ken sei “Kon­tin­genz­be­wäl­ti­gung”. Der Begriff der “Kon­tin­genz” bezeich­net hier näm­lich weit mehr als “Zufall”. Er ver­weist auf die Unge­wiss­heit, die ent­steht zwi­schen den bei­den Über­zeu­gun­gen (a) alles in der Welt und im Leben sei ein­deu­tig vor­her­be­stimmt, und (b) es gäbe über­haupt kei­ne Zusam­men­hän­ge zwi­schen Ein­zel­hei­ten des Lebens — weder inner­halb einer Zeit noch über Zei­ten hinweg.
Ers­te­re Über­zeu­gung wür­de his­to­ri­sches Den­ken unnö­tig machen, weil wir selbst uns als völ­lig deter­mi­niert und somit ohne jeg­li­che Ent­schei­dungs­mög­lich­keit, ohne jeg­li­che Frei­heit von Auf­merk­sam­keit, Wahr­neh­mung, Urteil und Ent­schei­dung begrei­fen müss­ten. “Ori­en­tie­rung” wäre nicht nur nutz­los — wir kämen gar nicht erst auf die Idee, nach ihr zu suchen. Die letz­te­re Posi­ti­on wie­der­um (völ­li­ge Zufäl­lig­keit) müss­te uns in eine abso­lu­te Apo­rie füh­ren, denn wir könn­ten streng genom­men gar nichts mit irgend­ei­nem Grad an Sicher­heit erwar­ten. Dass ein wie auch immer gear­te­ter Zusam­men­hang zwi­schen den Phä­no­me­nen, Gege­ben­hei­ten und Bege­ben­hei­ten im Leben auch über die Zei­ten hin­weg besteht, ist somit wesent­li­ches Ele­ment der Kon­tin­genz (con-tin­ge­re, lat.: berüh­ren, über­tra­gen), aber eben auch, dass die­ser Zusam­men­hang nicht ein­fach gege­ben und erkenn­bar ist, son­dern umfas­sen­de (wenn auch nicht unend­li­che) Frei­heits­gra­de bereit hält. Es ist die­ser Bereich der Kon­tin­genz zwi­schen vor­aus­ge­setz­ter, nicht aber frag­los und ein­deu­tig bestimm­ba­rer Bedeu­tung von Ver­gan­ge­nem für das Gegen­wär­ti­ge und Zukünf­ti­ge, für unse­re Erwar­tun­gen und Plä­ne, der His­to­ri­sches Den­ken nötig macht — und mit ihm ein “Wis­sen” um Ver­gan­ge­nes, das aber nicht ein­fach gege­ben ist. Wis­sen von “Fak­ten” ist eben­so his­to­risch den­kend zu erschlie­ßen, in Form von Schluss­fol­ge­run­gen über die Fak­ti­zi­tät von Ein­zel­hei­ten näm­lich, wie sol­ches über syn­chro­ne und dia­chro­ne Zusam­men­hän­ge und schließ­lich auch wie Schluss­fol­ge­run­gen und Wer­tun­gen über Bedeut­sam­keit und Bedeu­tun­gen für unse­re eige­ne und aller Gegen­wart und Zukunft.

Was bedeu­tet dies nun für Geschichts­un­ter­richt? Folgt dar­aus, dass in Unter­richts­ein­hei­ten und ‑stun­den kei­ne “Fak­ten” mehr erschei­nen dür­fen, dass es nicht mehr zuläs­sig oder akzep­ta­bel ist, Gege­ben­hei­ten (Struk­tu­ren) und Bege­ben­hei­ten (Ereig­nis­se, Ereig­nis­ab­fol­gen, Hand­lun­gen etc.) nicht mehr in Form von Leh­rer­vor­trä­gen, Zeit­leis­ten und Tabel­len, Autoren­tex­ten etc. Schü­lern zur Ver­fü­gung zu stel­len, als Mate­ri­al für die Bear­bei­tung? Mit­nich­ten! Der­ar­ti­ge Refe­ren­zen sind ja nicht nur Instru­men­te schu­li­schen Ler­nens, son­dern Teil der gesell­schaft­li­chen Kom­mu­ni­ka­ti­on über Geschich­te. Und je nach kon­kre­ter Fra­ge­stel­lung und Auf­ga­be bleibt es nicht nur hilf­reich, son­dern auch nötig, sie Schüler*innen zur Ver­fü­gung zu stel­len oder aber sie selbst von ihnen her­aus­ar­bei­ten zu las­sen. Das aber bedeu­tet nicht, dass sie nicht selbst im Lau­fe der Arbeit mit ihnen in den Fokus reflek­tie­ren­den, etwa dif­fe­ren­zie­ren­den und bewer­ten­den Den­kens gera­ten dürf­ten und müs­sen. Im Gegen­teil gehört es gera­de­zu zur Auf­ga­be his­to­ri­schen Ler­nens, in den Mate­ria­li­en (ins­be­son­de­re per­spek­ti­visch unter­schied­li­chen Quel­len und Dar­stel­lun­gen) begeg­nen­de Set­zun­gen und Behaup­tun­gen nicht nur zu berück­sich­ti­gen, son­dern auch zu prü­fen und ggf. selbst neu, dif­fe­ren­ziert zu for­mu­lie­ren oder auch abzulehnen.

Ein wei­te­res kommt hin­zu: Das Begrei­fen von “Fak­ten” (wenn man den Ter­mi­nus nicht völ­lig ver­ab­schie­den will) als nicht gege­be­ne, son­dern als im Rah­men eines Denk‑, For­schungs- und Kom­mu­ni­ka­ti­ons­pro­zes­se jeweils “vor­läu­fig” gefass­te Ver­wei­se auf Facet­ten des His­to­ri­schen ermög­licht es nicht nur, sie zu dif­fe­ren­zie­ren und zu zu inter­pre­tie­ren, son­dern auch kul­tu­rell und sprach­lich unter­schied­li­che For­men nicht nur ihrer Bezeich­nung und Inter­pre­ta­ti­on, son­dern auch der Abgren­zung dif­fe­ren­zi­ell zu ver­glei­chen. Das ermög­licht die expli­zi­te The­ma­ti­sie­rung und Refle­xi­on so unter­schied­li­cher Bezeich­nun­gen wie “Sie­ben­jäh­ri­ger Krieg”, “French and Indian War”, “3. Schle­si­scher Krieg”, “Gre­at War for the Empi­re”, “Guer­re de la Con­quê­te” und “Drit­ter Kar­na­ti­scher Krieg” als Bezeich­nun­gen sowohl für jeweils unter­schied­li­che, aber auch (mehr oder weni­ger) zusam­men­hän­gen­de Ereig­nis­se und — mehr noch — der sol­chen Bezeich­nun­gen inne­woh­nen­den poli­ti­schen, kul­tu­rel­len und zeit­li­chen Per­spek­ti­ven (eini­ge die­ser Bezeich­nun­gen sind ja erst im Rück­blick zu prä­gen gewe­sen). Eben­so wird es mög­lich, Bezeich­nun­gen in Ein­fa­cher und Leich­ter Spra­che hin­sicht­lich ihrer Leis­tun­gen (für die Erschlie­ßung der Sach­ver­hal­te und die Betei­li­gung an den Lern­pro­zes­sen und Deu­tun­gen) und Gren­zen bzw. der Bedar­fe an wei­te­ren Erläu­te­run­gen udn Ergän­zun­gen expli­zit besprechen.

Die Kon­se­quenz aus der Pro­ble­ma­ti­sie­rung des Kon­zepts “Fak­ten” auf­grund der damit ver­bun­de­nen mög­li­chen Kon­no­ta­ti­on (v.a. bei Ler­nen­den) des gewis­ser­ma­ßen dem His­to­ri­schen Den­ken und Ler­nen vor­ge­la­ger­ten und ihm dadurch auch par­ti­ell ent­zo­ge­nen Sta­tus, und aus der Fokus­sie­rung auf “Fak­ti­zi­tät” als der eigent­lich gemein­ten und rele­van­ten Eigen­schaft, heißt also nicht Rela­ti­vis­mus, son­dern die jeder­zeit nöti­ge Ermög­li­chung der The­ma­ti­sie­rung und Refle­xi­on sowohl der Kon­sti­tu­ti­on der ein­zel­nen “Fak­ten” als auch ihrer Qua­li­fi­ka­ti­on als “fak­tisch”. Für letz­te­re Ope­ra­tio­nen steht mit dem Kon­zept der Trif­tig­kei­ten bzw. Plau­si­bi­li­tä­ten, v.a. in empi­ri­scher Hin­sicht 10 ein Instru­men­ta­ri­um bereit, das es — in ele­men­ta­ri­sier­ter, bzw. genau­er: gra­du­ier­ter Form — auch Schüler*innen ermög­licht, zu eige­nen Sachur­tei­len über die Fak­ti­zi­tät behaup­te­ter Ereig­nis­se zu kom­men. Damit schließ­lich eröff­net die Fokus­sie­rung auf Fak­ti­zi­tät statt auf “Fak­ten” auch die Kon­struk­ti­on einer Lern­pro­gres­si­on in der Erfas­sung und Refle­xi­on die­ser Dimen­sio­nen his­to­ri­schen Den­kens und his­to­ri­scher Kom­mu­ni­ka­ti­on gewis­ser­ma­ßen “schritt­wei­se” gelehrt und gelernt wer­den kann.

Anmer­kun­gen /​ Refe­ren­ces
  1. Wat­ter­son, Bill (2010): “Cal­vin and Hob­bes” 19.7.1993; In: ders.: The com­ple­te Cal­vin and Hob­bes. Book 3. Kan­sas City: Andrews McMeel., S. 210 []
  2. Ich habe den Titel des Bei­trags noch ein­mal geän­dert. “Alter­na­ti­ve” scheint doch pas­sen­der als “Oppo­si­ti­on”.  A.K. 26.11.2019[]
  3. Vgl. Geschich­te – Kom­pe­ten­zen und/​oder Fak­ten? Zu eini­gen aktu­el­len Zei­tungs­ar­ti­keln und zur Fra­ge der Chro­no­lo­gie und Fort­gang der “Debat­te” um die Fak­ten in der Geschichts­di­dak­tik []
  4. Wine­burg, Samu­el S. (2018): Why learn histo­ry (when it’s alrea­dy on your pho­ne). Chi­ca­go: Uni­ver­si­ty of Chi­ca­go Press, S 81ff. []
  5. Wine­burg, Sam (1999): His­to­ri­cal Thin­king and Other Unna­tu­ral Acts. In: The Phi Del­ta Kap­pan 80 (7), S. 488 – 499. und Wine­burg, Sam (2001): His­to­ri­cal thin­king and other unna­tu­ral acts. Char­ting the future of tea­ching the past. Phil­adel­phia: Temp­le Uni­ver­si­ty Press (Cri­ti­cal per­spec­ti­ves on the past) []
  6. Jeis­mann, Karl-Ernst (2000): ‘Geschichts­be­wusst­sein’ als zen­tra­le Kate­go­rie der Didak­tik des Geschichts­un­ter­richts. In: Karl-Ernst Jeis­mann: Geschich­te und Bil­dung. Bei­trä­ge zur Geschichts­di­dak­tik und zur his­to­ri­schen Bil­dungs­for­schung. Hg. v. Karl-Ernst Jeis­mann und Wolf­gang Jacob­mey­er. Pader­born: Schö­ningh, S. 46 – 72, S. 66. []
  7. Vgl. auch Kör­ber, Andre­as (2012): Gra­du­ie­rung his­to­ri­scher Kom­pe­ten­zen. In: Miche­le Bar­ri­cel­li und Mar­tin Lücke (Hg.): Hand­buch Pra­xis des Geschichts­un­ter­richts. His­to­ri­sches Ler­nen in der Schu­le, Bd. 1. Schwalbach/​Ts.: Wochen­schau Ver­lag (Wochen­schau Geschich­te), S. 236 – 254. []
  8. Moos, Peter von (1999): Gefah­ren des Mit­tel­al­ter­be­griffs. Dia­gnos­ti­sche und prä­ven­ti­ve Aspek­te. In: Joa­chim Heinz­le (Hg.): Moder­nes Mit­tel­al­ter. Neue Bil­der einer popu­lä­ren Epo­che. 1. Aufl. Frank­furt am Main, Leip­zig: Insel-Ver­lag (Insel-Taschen­buch, 2513), S. 31 – 63, hier S. 54 []
  9. “Gege­ben­heit” meint hier eben nicht, dass etwas aus der Ver­gan­gen­heit uns ein­deu­tig erkenn­bar mit­ge­ge­ben sei, son­dern die von han­deln­den und lei­den­den Men­schen jeweils zu ihrer Zeit vor­ge­fun­de­nen Bedin­gun­gen, hier also Struk­tu­ren des Ver­gan­ge­nen. []
  10. Rüsen, Jörn (2013): His­to­rik. Theo­rie der Geschichts­wis­sen­schaft. Köln: Böhlau, S. 57ff []
==

Tagungsbericht: “Jenseits von Binaritäten und gegenläufigen Erinnerungen?” Fakultät für Kulturwissenschaften, Universität Paderborn Datum 19.05.2017 — 20.05.2017

28. September 2018 Andreas Körber Keine Kommentare

Auf H‑Soz-Kult ist nun (nach lan­ger Redak­ti­on) erschie­nen mein Bericht zur Tagung “Jen­seits von Bina­ri­tä­ten und gegen­läu­fi­gen Erin­ne­run­gen?”, die u.a. Johan­nes Mey­er-Ham­me an der Uni­ver­si­tät Pader­born orga­ni­siert hat. Vor­ge­tra­gen hat u.a. auch Johan­nes Hoff­mann, vor­mals Stu­dent hier in Ham­burg und der­zeit Refe­ren­dar an einem Ham­bur­ger Gymnasium.

Pader­born: Fakul­tät für Kul­tur­wis­sen­schaf­ten, Uni­ver­si­tät Paderborn
19.05.2017 — 20.05.2017
Hier eine Fas­sung in ara­bi­scher Spra­che, die dan­kens­wer­ter­wei­se die Kolleg*innen in Pader­born haben durch ein Über­set­zungs­bü­ro anfer­ti­gen lassen:

الجانب الآخر للثنائيات والذكريات المتعارضة؟

ورشة عمل مع خبراء في التاريخ وثقافة الذاكرة في مجتمع بعد الهجرة من لاجئين وغير لاجئين

المكان: بادربورن

المنظم: جامعة بادربورن, كلية الآداب والعلوم الإنسانية

التاريخ: 19.05.2017ـ20.05.2017

الكاتب: أندرياس كوربر, كلية التربية, قسم تدريس التاريخ, جامعة هامبورغ

الهجرة ليست فقط فردية وإنما لمجتمع يواجه تحديات مثل الثقافة التاريخية بما في ذلك مؤسساته من علم التاريخ و تدريس التاريخ. هذا ينطبق بشكل خاص عندما لا يتم أخذ وجهة نظر المجتمع المضيف ـ بمعنى المجتمع الشامل بعد التقليدي و مجتمع بعد الهجرة ـ وهذا يتطلب إمكانيات التوجه المشتركة والمنفصلة للتاريخ. لا تتضاعف هذه فقط من ماض (المجتمعات الأصلية) ذات الصلة, وإنما أيضا من كل اهتمام تاريخي للقضايا والمفاهيم. في أوقات الهجرة الجماعية من الحروب ومناطق الحروب الأهلية يجب أن يؤخذ بعين الاعتبار أن هويات المهاجرين قد تكون هشة وبخطورة أو أنهم بحاجة إلى توجه تاريخي جديد. يمكن للمهاجرين أنفسهم من نفس المناطق أن يحضروا معهم احتياجات توجه وخبرات مختلفة. علم وفن تدريس التاريخ بحاجة إلى تجديد فرص وأساسات هذا الانعكاس.

لقد تم تمويل هذه القضايا المطروحة في المؤتمر من قبل مؤسسة الذكرى, المسؤولية, المستقبلوخصصت لصالح مشروع عمل نظرية وفن تعليم التاريخ من قبل (يوهانس مايرـ هامي و فيليكس هينز) والتاريخ المعاصر( سيباستيان بيسشوف) في جامعة بادربورن وجمعت مؤرخين ومدرسين للتاريخ مع توجهات احترافية مختلفة وقصص هروب (خاصة من سوريا والعراق) وشملت الكثيرين (من الطلاب وحتى مدير متحف) و أيضا زملاء غير لاجئين.

هذا ضروري ومبتكر كإنتاج لوجهات نظر متعددة لكنه تتطلّب أيضا الكثير من الجهد التنظيمي مثل الترجمة الفورية وحساسية التجمع المشاركين البرنامج والتنفيذ الفعلي. هذه التحديات تم التغلب عليها بسهولة متناهية من قبل المنظمين ومساعديهم المحترفين, فريق المترجمين والمشاركين.

وبعد التحية التي ألقاها فولكر بيكوس (عميد جامعة بادربورن) وسونيا بيجالك (مندوبة مؤسسة ذكرى, مسؤولية, المستقبل”, برلين) و يوهانس مايرـ هامي (بادربورن) على أساس المبادئ الانعكاسية لتعلم التاريخ بين الثقافات و ما بعد المهاجرين”, تم توضيح إمكانية التبادل المتماثل. جنبا إلى جنب فتح التواصل مناخا مفتوحا للمناقشة والتشاور والجدال.

جاء ثلاثة منظمين من القادة السابقين في هذا البلد (وأحيانا يكون مهاجر سابق)، في أعمال اللاجئين مدرسين للتاريخ من ذوي الخبرة فضلا عن كلمة لاجئين. [1]

أولا قدم إبراهيم ميرزايف ـ الذي يعمل مدرسا في دورات الاندماج و طالب دكتوراه في علم التاريخ (إيخستات)ـ تجربة مع التحديات والفرص للتفاوتات الكبيرة في مهارات اللغة وتعدد الحساسيات المتعلقة بالصدمة للكثير من اللاجئين باعتبارات التعلم التاريخي مع تقديم أساليب من الأحداث السمعية والكلامية.

ديمتري شترايفسكي من (برلين)، طالب دكتوراه في التاريخ, وباحث في العلوم السياسية يعمل في مجال تربية الهجرة, تحدث عن تحديات أحد مبادئ المقابلة والتعلم على مستوى العينوأخذ على محمل الجد التعليم التاريخي. وبناء على خمسة جوانب رئيسية, بما في ذلك صفات ثقافية أو عرقية نهج مجموعة محددة”, و خطر التربية الخاصة”, كما شدد على إمكانية التعلم من خلال التحديات المشتركة, شريطة الاعتراف بقضايا وآفاق الشباب وتناولها, ولكن أيضا مناقشة بعبارات واضحة من القيم الإنسانية.

في مساهمة كل من جينيفر فاربر (فوغلسانغ) وجينز هيكر(سيني) تم التركيز على القضايا الشاملة وانتقاد نهج هدف المجموعات. واستنادا إلى نتائج مناقشات أحد مجموعات العمل على انتشار النصب التذكارية المبينة علة أنها افتتاح مفاهيم انعكاسية, تشاركية وتوسيع وجهات النظر نقل التاريخ دون هويات” (أستريد ميسرشميدت) حول مواضيع معاداة السامية ومجتمع الهجرة.

أوركيدي إسكيمند وميلاني كامب (برلين) قدما مشروع اكتشاف التنوع”, الذي ينتج عن تحليل احتياجات الشباب من عمر 12 – 15 سنة لفرص تعليمية مع خبرة في معاداة السامية, يتم ربطها في تجارب الحياة الخاصة بهؤلاء الشباب ومنهجة تاريخهم وكذلك تمكّن من وضع ثقافة الذكرى.

وجهات النظر الأخرى كانت مما يمكن لاللاجئين أخذه على محمل الجد من دروس التاريخ والثقافة التاريخية في بلدانهم الأصلية. قدمت في أربع مساهمات مختلفة خلال ورشة العمل هذه وشملت التاريخ, مفاهيم التاريخ, مفاهيم الهوية.

حيث شدد يوسف كنجو (توبينعن) عالم الآثار الدولي الشهير والمدير السابق لمتحف حلب في سوريا على أهمية البحوث الآن. لكن في الوقت الحاضر وبشكل ملموس فإن المواقع الأثرية بخطر أو دمرت بالفعل في سوريا وهذا سيضيف مشاركات السوريين إلى التاريخ البشري. هذه النواة المحتملة غالبا لا يدرك السكان بناء التاريخ بشكل غير ثنائي, وهو ما يفسر وجود جزء كبير من المخاطر على هذا التراث. يتم توزيع كتاب عبر مشاريع مختلفة ومجانية في مخيمات اللاجئين في دول الجوار عن سوريا القديمة الذي ينبغي أن يؤثر في مكافحة الخطر على الهوية.

محمد عيسى (برلين)، لاجئ ومدرس تاريخ ،أكد في المقابل على أهمية الوحدة العربية والتوسع الإسلامي, ووضح أنه تم تدميرهما من قبل سيطرة واستغلال الاستعمار الأجنبي ومثالا على ذلك اتفاقية سايكس بيكو” (1916), حيث كانت السبب الرئيسي للتطرف الحالي واللاجئين. ووصف تدريس التاريخ في سوريا اليوم - على النقيض من الوضع قبل الثورة - اعتبارا من التدخل السياسي والنظام الافتراضي و التفسيرات الموالين للنظام, وبالتالي تميزت بالخوف, التي من المقرر أن تكون ناجمة عن القوى الاستعمارية التي تجدد الصراع. المنهجية المفتوحة وتعددية التفكير الذاتي ليست ممكنة. لذا يجب إعادة توجيه تدريس التاريخ وإزالة المعلومات الوهمية”, وأعطاء الطلاب الحرية في تعلم القيم الإنسانية الشاملة. واعتماد المفاهيم الغربية في الحرية، و الحكم الناقد.

نظيره العراقي نور حمود (برلين) اتفق معه حول الكثير. تقليديا، ليس فقط في السنوات الأخيرة, كان يتم قبول المحتوى التدريسي لتدريس التاريخ, مع عدم الفهم أو حتى المناقشة, حتى مع الشكوك. وشدد على الدور الهام للمحتوى الديني وتخصيص التفسيرات ومثالا على ذلك تمجيد وصف (“شونستر فرهود”) من المذبحة اليهودية عام 1941 في بغداد وفورا مشكلة الهويات الدينية المعرّفة[2]. خلاصة العمل, في فهم سمات تاريخه, تعرف عليها في دورة الاندماج في ألمانيا وكان غير معروف وغير مألوف للاجئ. ومن هنا تأتي أهمية دورات الاندماج في تسهيل التفاهم المتبادل والغفران للجميع. في العراق أيضا يجب أن يتطوّرتأثير تدريس التاريخ و يشجّع الأطفال على السؤال والفهم.

أوضحت في المقابل ناريمان دريباتي مفاهيم الهوية بانتقاد (هايدلبيرغ), وهي من سوريا ومدرسة التاريخ المهاجرة وطالبة الدكتوراه في مناهج تدريس التاريخ. عرضت النتائج الأولى لتحليلها لكتب التاريخ المدرسية السورية الحالية والتي نشرت قبل عام 2010. مركزيا ملزم ومقدم, عززت أعمال ومصالح الحزب الحاكم حزب البعثوالنخبة. وفقا لذلك - بسبب الأغلبية السنية، لبناء هوية دينية ـ وطنية لسوريا كجزء من العالم العربي الشامل. وأساسا تتكرر فقط في النصوص من وجهات نظر مؤلفين عرب. المصادر تستخدم ربما للتوضيح, ولكن ليس للتحليل.

مدرسة التاريخ اللاجئة رحاب اليوسف (إسبلكامب) لفتت الأنظار إلى تدريس التاريخ في ألمانيا. وقدمت موجزات بشأن أوضاع العديد من اللاجئين فيما بين كرسيينمن البلد الأم والبلد المضيف, وشددت على أهمية الاندماج. جوهريا نكبر معاإلى مجتمع جديد هو الحصول على التعارف - وأيضا المعرفة الدينية - والاختلافات الثقافية والاعتراف المتبادل. حيث يوجد اختلافات واضحة بين اللاجئين وبين الألمان. الإشكالية تكون على حد سواء في المطالبات, إذ يجب على المهاجرين التخلي عن هويتهم, ولكن أيضا يستخدم هذا الرفض لترحيلهم كذريعة لعدم الاندماج. وأبرزت أيضا صعوبات الدراسة الملموسة للاجئين التي تنشأ في المقام الأول من اللغة والأشكال المختلفة جدا من التعلم والدراسة في ألمانيا

دروس التاريخ في سوريا وألمانيا تم عنونتها وشرحها مع اثنتين من الطلاب السورريين اللاجئين جنبا إلى جنب مع دومينيك يروخ (سيجن). وأكدوا على التباين الحالي التي تهيمن عليها أغلب القصص من الدولة, تدريس التاريخ غير الحرقبل الحرب الأهلية ومع التعلم في ألمانيا “, فضلا عن مطالب التعارف المتبادل والاعتراف وموضوعية تاريخ الوطن. وشددوا بوجه خاص على الحاجة إلى معلومات أكثر موثوقية, لا سيما بشأن الصراع الفلسطيني الإسرائيلي بوصفه جوهر مشكلة الشرق الأوسط برمتها وعن الاشتراكية الوطنية.

بعد النقاشات, تم الحوار والسؤال حول مفهوم الهوية، فضلا عن التحديات التي تواجه المجتمع والمدرسة والمؤرخين. وقد كان مفهوما مختلفا للمفاهيم والطلبات على الهوية فضلا عن إدراجها في تدريس التاريخ: أفكار الهوية غير المنقطعة من الأصل والاستقبال والهوية, وبالتالي مطالب التعارف المتبادل, وكان تصور وقبول الآخرفي المؤرخين يعارضون الشك في جميع الهويات المحددة مسبقا, الأمر الذي شدد على تنوع تجارب المهاجرين ووجهات نظرهم, بحيث أعطيت دروس المدارس والتاريخ مهمّة دعم كل تشكيل فردي للهوية. وقد أعطي التعلم التاريخي ومواضيع محددة وظائف مختلفة, ، لذا (1) كخلفية لفهم النظام القانوني الألماني والديمقراطية فضلا عن (2) على النقيض من التفسيرات والتقييمات الإيديولوجية أو غير المنكوبة، مثل الاشتراكية الوطنية والمحرقة، والتي غالبا ما يتم جلبها من الأوطان. وتركزت سابقا على ألمانيا وأوروبا في دروس التاريخ الألماني ولذلك ينبغي فتح موضوعية تاريخ مناطق المنشأ.

وبالإضافة إلى ذلك، فإن المناقشة المثيرة للجدل كانت حول دور الإسلام التاريخي كنقطة مرجعية لهوية مشتركة, ومدى وطابع العداء اليهودي أو الإسرائيلي في الثقافات العربية, فضلا عن أهمية الاستعمار في ظهور حالات الصراع الحالية في المنطقة وكخلفية لتمثيل التاريخ المغلق في المدارس.

مع إلقاء نظرة على دروس التاريخ في المستقبل في البلد المضيف يتم تفضيل مفاهيم مختلفة: التنظيم في التاريخ اليومي في مكان السرد التاريخية الوطنية, (الإقليمية) مفاهيم الحرية الخاصة، فضلا عن مفاهيم الانحراف الغربية عن التاريخ. وأخيرا، دعيت أيضا إلى تحديد موضوعي للفروق المفاهيمية في المصادر والتمثيل، كتعلم تاريخ دولة ـ ودين بعيد, حتى يمكن إجراء مناقشة حرة مع تفسيرات مختلفة وإدخال مصادر مطبوعة أخرى في الكتب.

واستكمل البرنامج بمساهمة: ميشائيل شوبرت (بادربورن)حيث حاضر في مفهوم التنوع الفائقالذي وضعه ستيفن فيرتوفيك في عام 2007 لتسجيل مفهوم فائق التنوععلى الأقل في ضعف تنوع المجتمع (في أبعاد التمايز وأشكال الإقامة) في مجتمعات الهجرة الغربية منذ الثمانينيات. ناقش الأداء والجوانب الإشكالية لتعريفه وتفعيله في مؤشر التنوعوناقش أيضا المفارقة (باستثناء) آثار الاستخدام العام من مفاهيم التنوع, على سبيل المثال الصورة المتوقعة للتجانس في الماضي (“الإحياء العرقي”). وسمحت المفاهيم البنائية فقط بمشاركة الجميع في التفاوض والتفكير في التنوع والحدود. يمكن أن تشمل ثقافات النصب التذكارية وتؤخذ في الحسبان, مثل استخدام التجارب التاريخية المشتركة والمحددة (الضحايا والجناة, تجربة الهجرة) باعتبارها آفاق للسؤال. وفي نهاية المناقشة, وردا على سؤال عن الكيفية التي يمكن بها لمفاهيم الهوية البنائية هذه أن تجسد المصالح المشروعة للمهاجرين في تنمية بلدانهم الأصلية, فضلا عن تجارب مختلفة.

وأخيرا، تحدث جوهانس هوفمان (هامبورغ) عن مقابلاته مع المهاجرين الشباب الذين هاجروا مؤخرا من سوريا, الذين ما زالوا يتابعون المدرسة، لتجاربهم مع التاريخ والمؤرخين. في حالتين محددتين, رسم مختلف التصورات وردود الفعل والهياكل الشخصية, والتي هي انعكاس حاسم لدروس التاريخ الخاصة, والتوجه الديني, والتمكين إلى التفكير النقدي الخاص, ودائما تأخذ على تركيبات مميزة مختلفة. كان من الممكن تصور معنى بناء الهوية التاريخية وراء التفسيرات المعطاة في المثال المكثف.

بياتريس زيجلر (آراو) أبرزت التحديات التي تواجه عملية تحويل المواضيع الرئيسية إلى مجتمعات غير متجانسة بسبب الهجرة وأهمية التعامل مع وجهات نظر مختلفة في كل حالة. وأوضح المؤتمر التناقض بين التفسيرات المشتركة والمعاني بين ثقافات المنشأ والاستقبال. ومن الضروري تعميق المناقشات. وعلى وجه الخصوص، ينبغي توضيح مفاهيم الهوية والعلاقة بين الهوية والتاريخ.

وتجدر الإشارة إلى أن الجو كان لطيف وجماعي, سمح لإظهار أوجه التشابه والاختلاف بين مجموعات المشاركين وكذلك داخل هذه المجموعات بحيث يمكن أن تستمد الأسئلة والموضوعات لمزيد من المحادثات والبحوث والتي لا تتطابق ببساطة مع الإحالات الثنائية. وفي الوقت نفسه، أصبح من الواضح أن مفاهيم الهوية المرنة المعقولة جدا لما بعد التقليد وما بعد المهاجر في مواقع متعددة مناسبة لتحليل مجال التجارب الموصوفة والمفاهيم المعرب عنها, ولكنها لا تتوافق إلا بشكل مشروط مع المشاركين الذين هاجروا أنفسهم. ولا سيما فيما يتعلق بالمفهوم المعياري للهوية, من الواضح أنه لا يزال هناك الكثير من الترجمة التي يتعين القيام بها ليس فقط من طابع لغوي.

نبذة عن المؤتمر:

فولكر بيكهاوس (جامعة بادربورن, عميد كلية الدراسات الثقافية): تحية

سونيا بيجالك (مؤسسة ذكرى, مسؤولية, مستقبل برلين): تحية

يوهانس ماير-هامي (جامعة بادربورن): الجانب الآخر للثنائيات والذكريات المتعارضة؟ طرق لثقافة الذاكرة الانعكاسية

الجلسة الأولى الاعتدال: فيليكس هينز, جامعة بادربورن

إبراهيم ميرزايف (طالب دكتوراه, الجامعة الكاثوليكية في إيشستات): جوجل والماركات التجارية: كيفية شرح التاريخ الألماني؟

ديميتري ستراتيفسكي (برلين): كيف يمكننا أن ننشر ثقافة الذكرى لأشخاص ذوي خلفية مهاجرة؟

رحاب اليوسف (إسبلكامب): التكامل /​ لم شمل الشعوب في بوتقة الثقافات والحضارات الجديدة

جينيفر فاربر (أكاديمية فوجيلسانغ) و يانس هيكر (مركز توثيق ستالاج, 326): انعكاس عمل النصب التذكارية في مجتمع غير متجانس: فتح أبواب مساحة العمل

محاضرة مساء

مايكل ششوبيرت (جامعة بادربورن): في الطريق الاختلاف فائقة التنوع؟ أهمية الحدودوتنظيمها في مجتمع الهجرة

الجلسة الثانية, الاعتدال: د. سيباستيان بيشوف (جامعة بادربورن)

يوسف كنجو (جامعة توبنغن): دور التاريخ في الهوية والتراث

محمد عيسى (برلين): دروس التاريخ في سوريا

نور حمود (برلين): دروس التاريخ في العراق وماذا تعني دورة الاندماج للاجئين؟

الجلسة الثالثة, العرض: ماير هامي (جامعة بادربورن)

ناريمان دريباتي (طالبة دكتوراه, جامعة هايدلبرغ): الهوية العربية السورية؟! تحليل كتب التاريخ السورية الحديثة

أوركيد إزغيمن /​ ميلاني كامب (كيغا برلين): فرص وتحديات التعليم السياسي مع اللاجئين منهم وإليهم

ورش العمل:

دومينيك جيروش, رنا الزهر, علياء شعباني, رغد عامر (تلاميذ الصف العاشر): دروس التاريخ الألماني من منظور اللاجئين في (فورست-جوهان-موريتز-غيمناسيوم في سيجن)

يوهانس هوفمان (جامعة هامبورغ): الهجرة والوعي التاريخي. إعادة بناء وتحليل تاريخ المهاجرين فيما يتعلق بالتوجه والهوية

ملاحظات:

[1] ولم تكن الأفرقة موضوعية تماما، ولكن اختلطت وجهات النظر، التي كانت من بين أمور أخرى النقاش الحيوي في نهاية الفريق جاء بالفائدةض, مع ذلك, أحيت المواضيع على نطاق الفريق مرة أخرى. ويتمحور التقرير بطريقة مواضيعية

[2] وبالنسبة للسياق، دافني تسيمهوني: فرهود، في: دان دينر (هرسغ.): موسوعة التاريخ اليهودي والثقافة. المجلد 2, ميتسلر, شتوتغارت /​ فايمار 2012، الصفحات 324 – 327

Tagung “Sprachsensibler Geschichtsunterricht Von der geschichtsdidaktischen Theorie über die Empirie zur Unterrichtspraxis” in Hamburg

19. September 2016 Andreas Körber Keine Kommentare

Einen Tag vor dem His­to­ri­ker­tag ver­an­stal­tet der Arbeits­kreis “Empi­ri­sche Geschichts­un­ter­richts­for­schung” an unse­rer Fakul­tät für Erzie­hungs­wis­sen­schaft eine ein­tä­ti­ge Tagung “Sprach­sen­si­bler Geschichts­un­ter­richt — Von der geschichts­di­dak­ti­schen Theo­rie über die Empi­rie zur Unterrichtspraxis”.

Sprachsensibler_Flyer_1

Sprachsensibler_Flyer_2

Ein interessanter Blogeintrag zu “Mißbrauch und Gebrauch der Geschichte”

03. Januar 2014 Andreas Körber Keine Kommentare

Im archäo­lo­gi­schen Blog Archäo­lo­gik fin­det sich heu­te eine inter­es­san­te Refle­xi­on zum “Miss­brauch und Gebrauch der Geschich­te” von Rai­ner Schreg auf­bau­end auf einem aktu­el­len Heft von Aus Poli­tik und Zeit­ge­schich­te zum The­ma “Geschich­te als Instru­ment”, in dem unter ande­rem auch Bodo von Bor­ries — Mit­glied unse­res Arbeits­be­reichs einen Arti­kel ver­fasst hat mit dem Titel “Zurück zu den Quel­len? Plä­doy­er für die Nar­ra­ti­ons­prü­fung”, der von Schreg sehr gelobt wird.
Aus die­sem Anlass möch­te ich noch kurz auf einen eige­nen Bei­trag zu die­sem The­ma hinweisen:
Kör­ber, Andre­as (2012): “ ‘Uses’ and ‘ab-uses’ of histo­ry. Pos­si­ble con­se­quen­ces for histo­ry tea­ching at schools”. In: pedocs: .

“Uses” and “ab-uses” of history. Possible consequences for history teaching at schools

12. September 2011 Andreas Körber 1 Kommentar

Kör­ber, Andre­as (2011): ““Uses” and “ab-uses” of histo­ry. Pos­si­ble con­se­quen­ces for histo­ry tea­ching at schools”. Talk deli­ve­r­ed at the EUSTORY Semi­nar (Ab-)Use of Histo­ry, Hel­sin­ki, August 7th to 10th, 2011.

[jupdf-view­er file=“http://www.pedocs.de/volltexte/2012/6626/pdf/Koerber_2011_Uses_Abuses_D_A.pdf”]

==

Andre­as Körber

Uses” and “ab-uses” of histo­ry. Pos­si­ble con­se­quen­ces for histo­ry tea­ching at schools

Talk deli­ve­r­ed at the EUSTORY Semi­nar (Ab-)Uses of Histo­ry,: Hel­sin­ki; August, 7th – 10th, 2011

1 Introduction

Use and Abu­se of Histo­ry. The terms cen­tral in the sub­ject of this con­fe­rence are both: qui­te strong and qui­te unclear – espe­cial­ly when app­lied to a sub­ject like histo­ry. When con­fron­ted with the sug­ges­ti­on to con­tri­bu­te to the dis­cus­sions, here, I immedia­te­ly had some asso­cia­ti­ons com­ing to my mind which had not­hing to do with histo­ry at all, but with a seri­es of “abuse”-subjects in public deba­te of recent years – most­ly abu­se of child­ren by adults in edu­ca­tio­nal or reli­gious insti­tu­ti­ons, by par­ents, and so on. Surely, this was not was was meant by the col­leagues sug­ges­ting this venue. So I put the­se asso­cia­ti­ons at bay – but they will play a role in my talk later on.

Of cour­se, I was also remin­ded of pro­fes­sio­nal deba­tes not only more clo­se to, but rather direct­ly cen­tral in the area I am working on: theo­ry of histo­ry, name­ly the ques­ti­on of the pos­si­bi­li­ty of truth and objec­ti­vi­ty in our domain. This is some­thing many col­leagues have reflec­ted upon and whe­re some fun­da­men­tal insights have been gai­ned in the last deca­des. So the ques­ti­on for me was in this case, whe­ther under the hea­ding of “use and abu­se” the­re was to be ano­t­her dis­cus­sion of objec­ti­vi­ty. I doub­ted that this would meet much inte­rest, here. So I tried to put this strand asi­de, too.

The­re is, of cour­se ano­t­her strand of deba­te, rela­ted to the lat­ter, which is much more pro­ne to the sub­ject of this event, and that is the ques­ti­on of respon­si­bi­li­ty of pro­fes­sio­nal his­to­ri­ans and all others pre­sen­ting accounts of the past – more con­cre­te, the ques­ti­on of what histo­ry to tell and what not to tell. It is the ques­ti­on about the cor­rect, not the true, histo­ry, even though the two ques­ti­ons are stron­gly inter­re­la­ted, at least from some points of view.

When com­mu­ni­ca­ting with Andrea Sen­sen­schmidt and Han­nah Kok­ko­nen – spar­se­ly, I must admit – the ques­ti­on was pre­sen­ted whe­ther I could not say some­thing about histo­ry tea­ching in the for­mer “Ger­man Demo­cra­tic Repu­blic”, the Soviet-allied Eas­tern Ger­ma­ny. I decli­ned this, part­ly becau­se I am by far no expert on that sub­ject. The­re are others who have done first hand rese­arch on it, some of them from a Wes­tern per­spec­ti­ve (e.g. Hans-Die­ter Schmied,1 Hei­ke Mät­zing,2 …, alrea­dy in times of Ger­man par­ti­ti­on), and others with their own edu­ca­tio­nal and some­ti­mes even pro­fes­sio­nal back­ground as didac­ti­ci­ans of histo­ry in the East, like Chris­ti­na Bött­cher, Mar­ko Deman­tow­sky,3 Saskia Hand­ro4 etc., but also becau­se I felt that it would be only half inspi­ring to pre­sent a com­plex whe­re the jud­ge­ment that it would fall under “abu­se” at least most­ly, was known from the start. In fact the jud­ge­ment on a spe­ci­fic way of “using” histo­ry on the basis that it is foun­ded on a cer­tain ideo­lo­gy is always pro­ble­ma­tic, becau­se we must be awa­re that our own sys­tem of values may be (and most often is) seen as “ideo­lo­gi­cal” by the others. After the end of the block-con­fron­ta­ti­on this argu­ment is not done with. Even though Wes­tern poli­ti­cal thought and values have pro­ved to be supe­ri­or to tota­li­ta­ri­an ones, we still have to admit and con­si­der that our values also are con­tin­gent and may be chal­len­ged as “ideo­lo­gic”, espe­cial­ly from other cul­tu­ral perspectives.

Much more rewar­ding, so I thought, would be the sub­jects cove­r­ed by others, about how to address con­tro­ver­si­al and “pro­ble­ma­tic” issu­es in rese­arch and tea­ching. From my point of view, I might alrea­dy sta­te here at the begin­ning, the­re is not ques­ti­on on whe­ther to pre­sent a spe­ci­fic his­to­ri­cal account, it is not about pro­per­ly selec­ting, but rather about the atti­tu­des, the func­tion and the methods. In my view, it is not the what but the how and what for of his­to­rio­gra­phy and histo­ry tea­ching, which meri­ted reflec­tion. So “use” and “abu­se” are not about whe­ther pre­sen­ting a spe­ci­fic sub­ject, a spe­ci­fic sto­ry, amounts to abu­se, but whe­ther the­re are spe­ci­fic cri­te­ria by which to judge about the “how” of this presentation.

Tow more points of start for my reflec­tion need to be men­tio­ned. First of all, the terms “use and abu­se” are far from well ela­bo­ra­ted. They are used qui­te dif­fer­ent­ly, espe­cial­ly in our domain. This needs to be reflec­ted, first. And here a refe­rence needs to be made to the recent dis­cus­sions about child abuse.

Second­ly, the ques­ti­on of “uses” of histo­ry (in the more pro­per sen­se) has alrea­dy been addres­sed by col­leagues. Mar­gret Mac­mil­lan, the renow­ned Cana­di­an col­league, has publis­hed a popu­lar reflec­tion on it qui­te recent­ly, and one of the col­leagues pre­sent here, Klas Gör­an Karls­son, has taken up the ques­ti­on of uses and even of ab-use at a con­fe­rence in Novem­ber 2008, the pro­cee­dings of which have just been publis­hed. It is his very short ans­wer of the ques­ti­on what defi­nes abu­se, which I’d like to initi­al­ly cite, cri­ti­cis­ing one of his ide­as, but to final­ly come to a con­clu­si­on, which can be read as a sup­port of his.

2 The problem of “use and abuse” I: Terminology

Wit­hin his con­si­de­ra­ti­ons, Karls­son, howe­ver cau­s­al­ly quo­tes Fried­rich Nietzsche’s second “unti­me­ly con­si­de­ra­ti­ons”. This famous text, which starts with an app­rai­sal of the ani­mals’ igno­ran­ce of any histo­ry, their living only in a pre­sent, thus being free from any obli­ga­ti­ons of any past, and of a “super­his­to­ri­cal” stand­point (which in my view, infor­med by Jörn Rüsen, would rather be an exem­pla­ric use of histo­ry), and then dif­fe­ren­tia­tes bet­ween three “uses” of histo­ry (monu­men­tal, anti­qua­ri­an, cri­ti­cal), all of which are deeply roo­ted in pre­sent needs, has at least in some Eng­lish edi­ti­ons (alt­hough not the bet­ter one used by Karls­son) been tit­led “Use and Abu­se”. This noti­on is pro­ble­ma­tic. Nietz­sche most pro­found­ly did not want to con­sti­tu­te a spe­ci­fic cri­ter­ion for pro­per use of histo­ry lying in its own domain, but reflec­ted upon the advan­ta­ges and dis­ad­van­ta­ges of histo­ry (thus the best trans­la­ti­on, simi­lar to that of the edi­ti­on used by Karls­son: “uses and dis­ad­van­ta­ges”).5 As for the sub­ject of my talk and of the who­le con­fe­rence, I take it that we don’t talk about “advan­ta­ges” and “dis­ad­van­ta­ges”, about the “pros” and “cons” of refer­ring to the past, that its is not a ques­ti­on of whe­ther to “use” histo­ry in the first place, but that we do talk about the dimen­si­on of pro­per and impro­per use.

3 uses and abuses – a question of typology?

In his pre­sen­ta­ti­on in 2008, Klas-Gör­an Karls­son dis­tin­guis­hed dif­fe­rent “uses” of histo­ry, as had Mar­gret Mac­mil­lan: In short, their reflec­tions, which are both very inte­res­ting and valu­able to read, can be sum­ma­ri­zed as a typo­lo­gy of moti­va­tions of pre­sen­ting accounts of the past for rea­sons which lie in the pre­sent. The­re are qui­te a varie­ty of such moti­va­tions and of spe­ci­fic struc­tures of pre­sen­ta­ti­ons fol­lowing them. The enu­me­ra­ti­on here can give just an overview.

      1. sci­en­ti­fic usa­ge: cha­rac­te­ri­zed by inter­nal cri­te­ria of qua­li­ty and vali­di­ty, by the idea of appro­xi­ma­ting an ide­al know­ledge or at least the idea of pro­gres­si­ve­ly “bet­ter” under­stan­ding, by the regu­la­ti­ve idea of a dis­so­cia­ti­on bet­ween the aut­hors’ inte­rests and the sub­ject mat­ter rese­ar­ched, and by the idea that tea­ching and tel­ling (Karls­son speaks of “media­ti­on”, which is by far a too reflec­ti­ve term for the posi­ti­on sket­ched here) means “trans­port” of the pro­per know­ledge into the lear­ners’ or readers’/listeners’ minds (which is thought pos­si­ble becau­se the “true” histo­ry – even though “valid” and “rele­vant” – is con­cei­ved as inde­pen­dent from the reci­pi­ents’ per­spec­ti­ves and inte­rests as from the researchers’.

      2. Exis­ten­ti­al use of history

      3. moral use of history

      4. ideo­lo­gi­cal use of history

      5. “non-use”

      6. “poli­ti­co-pedago­gi­cal use”

      7. MACMILLANS “Histo­ry for Comfort”

        1. Histo­ry as the ulti­ma­te explana­ti­on for life

        2. Histo­ry as an escape from the present

        3. Histo­ry as a book of examp­les for good and evil

        4. Histo­ry as the judge for cur­rent politics

        5. Histo­ry as a field of cur­rent poli­tics (recon­ci­lia­ti­on, repen­tance, apo­lo­gies, histo­ry wars)

All of the­ses uses – as is made expli­ci­tly clear by Karls­son, have their merits, their own digni­ty. They can­not be just divi­ded into sup­por­ta­ble and insup­por­ta­ble, in uses and abu­ses. This in part is due, I’d like to sug­gest, that Karlsson’s and Macmillan’s typo­lo­gies are not “pure” typo­lo­gies, lis­ting mutual­ly exclu­si­ves modes or ways of “using” histo­ry, but rather rele­vant and com­bin­ab­le dimen­si­ons which need to be dis­cer­ned wit­hin any “use” of histo­ry. It may be true that the­re is no neces­si­ty for them all to be pre­sent in a ran­dom­ly selec­ted use, but at least some of them will always be the­re in com­bi­na­ti­on: poli­ti­co-pedago­gi­cal use can be high­ly dri­ven by moral con­si­de­ra­ti­ons, or by ideo­lo­gi­cal ones, and so on.

For us, glad to say, this is no pro­blem, becau­se Karls­son does not sin­gle out some as pro­per and others as impro­per. The cri­ter­ion for abu­se, accord­ing to him, is – in a pic­to­ri­al meta­phor – not a divi­si­on bet­ween some of them and others, but lying across them, divi­ding fea­si­ble and fal­li­ble ver­si­ons in each cate­go­ry: for him, it is the vio­la­ti­on of human rights.

But: is this a cri­ter­ion which is in any way hel­pful as to the spe­ci­fi­ci­ties of histo­ry? Can it be satisfy­ing to refer to a cri­ter­ion out­side the theo­ry of histo­ry, only? Isn’t the­re some­thing like an insi­de cri­ter­ion as to when a pre­sen­ta­ti­on of histo­ry, a sto­ry etc. amounts to abuse?

In gene­ral, I’d like to sup­port Karlsson’s libe­ral view that the­re is not one “cor­rect” use of histo­ry, not one way of “doing it”, which takes all the merits, but that the diver­si­ty of “usa­ges” can be fea­si­ble and sup­por­ta­ble – espe­cial­ly that it is not just the “sci­en­ti­fic” use or the histo­ry of the his­to­ri­ans, which has more digni­ty. Mar­gret Mac­mil­lan also rejects the idea that histo­ry belongs to the his­to­ri­ans, even though she more stron­gly keeps up the idea that his­to­ri­ans have a stron­ger capa­ci­ty to for­mu­la­te valid his­to­ries, most­ly becau­se of their pos­si­bi­li­ty to take more time and efforts on the task (becau­se they are trai­ned and paid to do so), but also with a refe­rence to the idea that his­to­ri­ans can be more impar­ti­al, more distanced than nor­mal peop­le. Throughout her book, the idea is visi­ble that the­re is one cri­ter­ion for use and abu­se which comes from histo­ry its­elf, name­ly the appro­pria­teness of the depic­tion of the past: The past its­elf is the cri­ter­ion for use and abu­se of history.

To a much les­ser degree, this cri­ter­ion is also dis­cer­ni­ble in Karlsson’s other dif­fe­ren­tia­ti­on bet­ween a gene­tic and a genea­lo­gic mode of histo­ry. “Gene­tic” he calls – not as the first – the “per­spec­ti­ve” in which we gain and trans­mit know­ledge about the deve­lo­p­ment up to now, whe­re­as the term “genea­lo­gic” refers to the “making” of histo­ry “by reflec­ting our­sel­ves and our pre­sent situa­ti­on in the past” (Karls­son 2011, 133). His (sup­por­ta­ble) ide­al is the “balan­ce” of the­se two modes in what he calls a “reflec­ti­ve his­to­ri­cal con­scious­ness”,6 which could “join the­se two fun­da­men­tal his­to­ri­cal per­spec­ti­ves in so far that a genea­lo­gi­cal per­spec­ti­ve can pro­vi­de gene­tic histo­ry with agen­cy and cri­te­ria of rele­van­ce, while a gene­tic per­spec­ti­ve is nee­ded not only to sup­ply us with his­to­ri­cal con­tents, but also to help us under­stand why histo­ry is recal­led and repre­sen­ted the way it is.” (Karls­son 2011, 134). He links this to Kierkegaard’s dic­tum about living life for­ward, but under­stan­ding it back­ward. Again: Sup­por­ta­ble as this view is, it is also pro­ble­ma­tic, inso­far as it sums up to dif­fe­ren­tia­ting bet­ween a know­ledge of the “real histo­ry” of the “con­tents” (what ever that means: what is the con­tai­ner of the­se con­tents?) and its uses in the pre­sent, bet­ween the sub­stra­tum and the ope­ra­ti­ons. This, to my view, can not hold. I will dwell on this point from ano­t­her ang­le in a few minu­tes, but would like to sketch my solu­ti­on here in advan­ce, first: I don’t think that the­re is a pos­si­bi­li­ty of any divi­si­on bet­ween the sub­stra­tum of his­to­ri­cal “con­tents”, of any “real” histo­ry and the ope­ra­ti­on of his­to­ri­cal thin­king. In my theo­re­ti­cal frame­work, they are lin­ked tog­e­ther much more pro­found­ly than sug­gested by Karls­son. It is not a ques­ti­on of joi­ning the­se two per­spec­ti­ves or modes, but whe­ther they can be sepa­ra­ted from one ano­t­her in the first place more than ana­ly­ti­cal­ly. I sug­gest that what Karls­son calls “genea­lo­gic” is a modus, a mode of asking, of the ope­ra­ti­on which essen­ti­al­ly turns our adver­tence to things past and their inter­con­nec­tions, in the first place, while what he calls “gene­tic” is a mode of ans­we­ring to such ques­ti­ons stem­ming from the genea­lo­gi­cal per­spec­ti­ve. “Gene­tic” then can be the type of histo­ry told when asked for one’s genea­lo­gy. Howe­ver, it is not the only mode for such nar­ra­ti­ve ans­wers. Jörn Rüsen alrea­dy dis­tin­guis­hed at least four of them in his well-known typo­lo­gy later on cor­rec­ted and refi­ned by Bodo von Bor­ries (and me).7 Gene­lo­gi­cal ques­ti­ons, ques­ti­ons asked with a view to the past out of a pre­sent need for agen­cy and rele­van­ce, can not only be ans­we­red by tel­ling a gene­tic sto­ry high­ligh­t­ing and stres­sing a deve­lo­p­ment of fun­da­men­tal chan­ges, but also by refer­ring to rules and laws covering situa­tions occur­ring in qui­te dif­fe­rent times (the exem­pla­ric mode) or by refer­ring to well-estab­lis­hed tra­di­ti­ons (the tra­di­tio­nal mode).

Thus – and this is why I refer to this point here – the dif­fe­ren­tia­ti­on bet­ween the histo­ry and its “use” is erro­ne­ous: Histo­ry, or rather: his­to­ries, do only come into exis­tence by “usa­ge”. They are not a sub­stra­tum alrea­dy pre­sent when the genea­lo­gi­cal inte­rest starts acting – at least not in the way sug­gested by the tit­le of this con­fe­rence and by Karls­son and more stron­gly by Macmillan.

4 The problem of “use and abuse” II: Conceptualization

I alrea­dy hin­ted that I think that the idea of “using” histo­ry is wrong in a cer­tain way. In order to illus­tra­te this, I’d like to refer to the alrea­dy men­tio­ned deba­te on child abu­se: When the media star­ted to be full of this con­cept of “child abu­se”, some of the brigh­ter com­men­ta­tors immedia­te­ly asked (without wan­ting to play down), whe­ther talk of child-abu­se was not a pro­blem in its­elf, becau­se it for­ces us to think about what a pro­per “use” of child­ren would be. Can child­ren be “used” so that one can dif­fe­ren­tia­te other uses as impro­per, which then are cal­led “abu­se”?

The idea behind this chal­len­ge of the public deba­te and its ter­mi­no­lo­gy is con­cep­tu­al: Whoever uses the term “child abu­se” refers to a con­cept of “child use” and in it to a con­cept of child­ren as being “objects”. Human rights, howe­ver, demand – at least when based on the ide­as of Kant – that no human being be trea­ted only as a means to some out­side aim, that no human being be trea­ted as an object only.

Let’s dwell for a moment on the noti­on of “usa­ge” and on the con­no­ta­ti­on of the object implied in it.

Clear­ly, in this under­stan­ding of “usa­ge”, of “emploi”, the object is alrea­dy the­re befo­re it is used – we have alrea­dy seen that point. But more – it also is con­si­de­red of exis­ting as it is inde­pendent­ly of the usa­ge. The object to be used is seen to have an exis­tence and a spe­ci­fic con­sti­tu­ti­on inde­pen­dent from the usa­ge and the user. If to peop­le e.g. use a book for gathe­ring infor­ma­ti­on, the book it its­elf, the mate­ri­al text, is given and the same for both of them. If they use it for e.g. blo­cking a door against moving in the wind, the book also is taken as an exis­ting object.

“Using” means to employ an “objec­tively” exis­ting object for some out­side purpose.

For this kind of noti­on, the­re can be some cri­te­ria for fea­si­bi­li­ty considered:

Cri­te­ria for fea­si­ble uses of this kind may be manifold:

      1. The first cri­ter­ion may be whe­ther the object was inten­ded for the pur­po­se. Thus to take a book for rea­ding may be more fea­si­ble than for using it for blo­cking a door against wind etc. But as we can see, this not a necessa­ry cri­ter­ion: it may be fea­si­ble to “ab-use” an object for a new, unin­ten­ded pur­po­se, if other cri­te­ria apply:

        1. First, that the objects real­ly hel­ps to ful­fill the func­tion. The object must be use­ful. In con­struc­ti­vist terms, what us cen­tral here, is the viability.

        2. Second, whe­ther the object is dama­ged in such using. If a book is most likely to be squee­zed to unread­a­ble sta­tus by the wind-moved door, its deploy for this pur­po­se may be ren­de­red “ab-use” in the nor­ma­ti­ve sense.

        3. Third­ly, ano­t­her cri­ter­ion can refer to the sym­bo­lic value of the object. Using a book for stop­ping a door against wind may be fea­si­ble for someo­ne, even though he would call the use of a Qu’ran abuse.

All the­se cri­te­ria have two things in common:

  1. They refer to cases in which objects were used for pur­po­ses for which they were not intended.

  2. They are app­li­ca­ble – as said befo­re – if histo­ry is to be con­cei­ved as a pre-exis­ting enti­ty, unch­an­ged for all of its users.

So we should once more think about what histo­ry is and what it is made for.

  1. If “histo­ry” refers to an enti­ty inde­pen­dent from our usa­ge, to the real past or at least our best know­ledge of it, we should, I think, easi­ly con­fer that it was NOT made for any of our uses. It is one of the thoughts stres­sed in some ear­ly con­cepts of post-modern theo­ry of histo­ry: Our pre­de­ces­sors, the peop­le having lived befo­re our times, did not do so in order to pro­vi­de us with “con­tent”, with examp­les. They may not be redu­ced to being the sub­stra­tum of our own ori­en­ta­ti­on. The ques­ti­on, then, is not that of what kind of use would amount to ab-use, but whe­ther histo­ry should be used at all. If we take this argu­ment serious­ly (and I think we should), it would for­bid any “use” of histo­ry for some other pur­po­se that to “live it”. “Histo­ry” taken as the past enti­ty of rea­li­ty and the lives in it, clear­ly have no other pur­po­se that to exist.

  2. If “histo­ry” does not refer to this past rea­li­ty, but to our own con­cepts of them, to our con­struc­tions, then we can­not object to such “usa­ge”, becau­se histo­ry is not used as a dis­tinct object were, but is is crea­ted in this ope­ra­ti­on in the first place.

So I clear­ly tend to the second under­stan­ding of histo­ry – and I would pre­ser­ve the term for it. The for­mer, the real lives of the peop­le in the past, for their hopes and values etc., should be cal­led “the past” only.

So again, we arri­ve at a dis­tinc­tion which is very cen­tral: The rea­li­ty of other times is “the past”. It can be used, and may­be also “abu­sed” in the mea­ning of the term used in recent dis­cus­sions: impro­per, con­demnab­le emploi of an exis­ting object.

But clear­ly, this does not mean that “anything goes”, that ever­y­bo­dy is uncon­di­tio­nal­ly free to crea­te any his­to­ri­cal account she or he wis­hes, that the­re are no cri­te­ria whatsoever.

So let’s try to take the argu­men­ta­ti­on a bit further:

Histo­ry in the under­stan­ding just out­lined is a rela­tio­nal con­cept. It is not the past in its­elf, but a cer­tain rela­ti­on bet­ween the past(s) and a spe­ci­fic pre­sent – more pre­cise­ly: a spe­ci­fic social, cul­tu­ral, nor­ma­ti­ve and tem­po­ral posi­ti­on. The­re­fo­re, cri­te­ria for the fea­si­bi­li­ty of his­to­ries can only be taken from the rela­ti­on. Jörn Rüsen has sug­gested three of them:

      1. empi­ri­cal plausibility

      2. nor­ma­ti­ve plausibility

      3. nar­ra­ti­ve plausibility.

Sin­ce we do not have any other access to the past rea­li­ty as the sub­stra­tum of his­to­rio­gra­phy, we can­not com­pa­re any given histo­ry to this rea­li­ty, but only eit­her to other his­to­ries of the same nar­ra­ti­ve (and that is: selec­ti­ve, par­ti­tio­nal, per­spec­ti­val, nor­ma­ti­ve etc.) natu­re. If we want to test the empi­ri­cal plau­si­bi­li­ty of a histo­ry, then we should test it against the cur­rent acces­si­ble amount of best first-hand data. As for the nor­ma­ti­ve ingre­dients, we need to com­pa­re it to our own audi­ence and society’s values and as for the nar­ra­ti­ve plau­si­bi­li­ty we have to refer to the cur­rent ide­as of what is accep­ta­ble in terms of exp­lai­ning etc.

But this may not be enough for our pur­po­se. I only refer­ring to Rüsens tri­par­ti­te con­cept of plau­si­bi­li­ties, we have redu­ced the ques­ti­on of ab-use of histo­ry to the ques­ti­on of “objec­ti­vi­ty”. I don’t think this is satisfactory.

So I think we should take into account ano­t­her cha­rac­te­ris­tic of “histo­ry” in the nar­ra­ti­vist mea­ning: “Histo­ry” – even though an indi­vi­du­al­ly crea­ted nar­ra­ti­ve rela­ti­on to the past – is a com­mu­ni­ca­ti­ve con­cept. Histo­ry unfolds its full capa­bi­li­ty of ori­en­ta­ti­on if it does not only link us as indi­vi­du­als, qua­si as monads, to a past that is fore­go­ne, but if it hel­ps us under­stand how our pre­sent socie­ty in its com­ple­xi­ty has been come about and how it is per­cei­ved by others. If we want to be able to act in our socie­ty, we do not only have to cla­ri­fy our own rela­ti­on to the past, but we have to do so with that of our co-mem­bers of socie­ty also. It is not only about who I think I am in my light of the past, and what I make of it, about my inten­ti­ons and moti­va­tions, but also about

  • who the (dif­fe­rent!) others think they are, in their view of the past, what their per­cep­ti­ons of them­sel­ves are and their pos­si­ble actions,

  • who I think they are and what they could or should do,

  • who they think I or we are, etc.

For this collec­ti­ve ori­en­ta­ti­on, we need to exchan­ge our nar­ra­ti­ves, we need to tell them, but we also need to inte­gra­te them.

Form this con­si­de­ra­ti­on, long ago laid out by Kurt Rött­gers, we can abs­tract some other cri­te­ria for use and abu­se of histo­ry. But befo­re I short­ly ela­bo­ra­te on them, I might stress, that from here on, the­se cri­te­ria do not refer to “histo­ry” as a syn­onym of “the past”, but that here I refer to the nar­ra­ti­ve rela­ti­ons to the past, which I would reser­ve the term histo­ry for.

  1. First of all, if one func­tion of his­to­ries is not only to indi­vi­du­al­ly, but to collec­tively ori­en­ta­te, then they need to inte­gra­te per­spec­ti­ves. In order to do so, they need to reflect the valid per­spec­ti­ves, i.e. the inte­rests, needs, values etc. of today’s mem­bers of socie­ty. A histo­ry which does not reflect their dif­fe­rent per­spec­ti­ves, ques­ti­ons, values, pat­terns of explana­ti­on etc. would not be ori­en­ta­ting but dis-ori­en­ta­ting. So as a cri­ter­ion, pro­per histo­ry have to inte­gra­te the per­spec­ti­ves of dif­fe­rent par­ti­ti­ons of their audi­ence, not to impo­se one per­spec­ti­ve on the­se dif­fe­rent fractions.

  2. Second­ly, his­to­ries have to offer nar­ra­ti­ve explana­ti­ons, con­nec­tions, and atti­tu­des to the past as well as con­clu­si­ons and moti­va­tions. Again it would be impro­per (and here I would start to use the word ab-use in the full sen­se) if they impo­sed such con­nec­tions and moti­va­tions. This cri­ter­ion needs some more ela­bo­ra­ti­on: How can a histo­ry offer but not impo­se if it is sup­po­sed to pre­sent such a con­nec­tion. How can a histo­ry ful­fil its nar­ra­ti­ve task but not over­due it in this direc­tion? The ans­wer I sug­gest here is: By allowing the rea­der, the lis­tener to take his own posi­ti­on in rela­ti­on not only to the past but to the nar­ra­ti­ve struc­tu­re of the histo­ry its­elf – by lay­ing open the ingre­dients, the inner struc­tures, so that the rea­der can rela­te to them.

If this is what Karls­son meant by not vio­la­ting human rights, if his cri­ter­ion was that the audi­ence, the addres­sees, the public needs to be taken serious­ly in their capa­ci­ty to actively rela­te to sto­ry, and that not doing so would be vio­la­ting human rights – then I ful­ly agree.

5 Using Histories

So slow­ly taking the cur­ve to the last aspect, I hold that the­re is a “using” histo­ry in the sen­se of “using nar­ra­ti­ve struc­tures” in human com­mu­ni­ca­ti­on. And in this sen­se, the­re can be use and abu­se – and they can be seen on at least two sides of the communication:

  1. “Using histo­ry” can mean the ope­ra­ti­ons a per­son car­ri­es out with regard to a given, a pre­sen­ted nar­ra­ti­ve, be it their “(cogni­ti­ve) par­ti­cu­lars” (Karls­son 2011, 135), the con­nec­tions con­struc­ted in it, the con­clu­si­ons drawn and offe­red and the appeals made. It can con­sist in their accep­t­ing them and in their doub­ting, their distancing from them, their critique.

    On the recipient’s side, then, pro­per use of his­to­ries would be to reco­gni­ze and accepts one’s own capa­ci­ty and respon­si­bi­li­ty, one’s enti­t­le­ment, but also obli­ga­ti­on to actively rela­te to his­to­ries. It means to lis­ten and read thinking.

  2. On the author’s side, pro­per use of histo­ry the means a way of addres­sing the reci­pi­ent in a way which again reco­gni­zes his com­pe­tence, it means to not trap him into a situa­ti­on whe­re he can­not actively rela­te, he may not be over­powe­red or over­whel­med.8 This requi­res to

    1. iden­ti­fy rather than hide the con­struc­tio­n­al sta­tus of the pre­sent histo­ry, the fact that it has been crea­ted by a spe­ci­fic, per­so­nal aut­hors, with spe­ci­fic ques­ti­ons in mind, a spe­ci­fic back­ground etc.

    2. to make visi­ble his per­spec­ti­ves and values etc.,

    3. to dis­cuss the ingre­dients of the sto­ry, the cha­rac­te­ris­tics of the pri­ma­ry source mate­ri­al used, the con­cepts app­lied etc.

    4. to at least ack­now­ledge, bet­ter: indi­ca­te, best: pre­sent and dis­cuss con­tras­ting and con­tra­dic­to­ry mate­ri­als, con­clu­si­on, judgements,

    5. to at least indi­ca­te tho­se parts of the sto­ry, which are more infe­ren­ti­al than others – in a pic­to­ri­al meta­phor: which might be drawn in black and white or greysca­le rather that full colour.

    Misu­se, or abu­se then clear­ly would be to hin­der the reci­pi­ent to make up his own mind, to reflect his/​her own situa­ti­on towards the sto­ry told, the “con­tents”, the values and con­cepts app­lied etc. Again: to vio­la­te the human right to self-determination.

Two small remarks to the side:

  1. Using the­se cri­te­ria, we might easi­ly arri­ve at con­dem­ning much of Eas­tern Ger­man his­to­rio­gra­phy and histo­ry tea­ching – but I am sure that lots of his­to­rio­gra­phy and tea­ching in the “free west” would look meek, too).

  2. The con­cept of “media­ti­on” used by Karls­son and cri­ti­cis­ed by me abo­ve, can be regar­ded from here, too: If “media­ti­on” is con­si­de­red as “trans­mis­si­on” of a sto­ry to an audi­ence, their heads and minds only, in a way whe­re it has to be unch­an­ged, this would be ab-use. The term “Ver­mitt­lung” in Ger­man clear­ly has the same pro­blem. In most cases it is taken as “trans­fer of know­ledge” to the stu­dents, whe­re­as a pro­per con­si­de­ra­ti­on not only from pedago­gi­cal per­spec­ti­ve9 but also from ter­mi­no­lo­gy would yield that it has to make dif­fe­rent per­spec­ti­ves and under­stan­dings, dif­fe­rent posi­ti­ons towards an object, a “con­tent”, here: a his­to­ri­cal account meet and reco­gni­ze each other.

6 Use and abuse in History Teaching

This leads over to the last aspect: For didac­tics, use and abu­se of histo­ry can also be dis­cus­sed on the basis laid down above.

Any histo­ry tea­ching which only focu­ses on pro­vi­ding stu­dents with (at least parts of) the one sto­ry in a fashion whe­re it is best unch­an­ged, any tea­ching which con­ce­als from lear­ners the natu­re both of the spe­ci­fic histo­ry at hand (inclu­ding tho­se in the text­books) and of histo­ry as such as a nar­ra­ti­ve con­struct, with strengths in ori­en­ta­ting offer but also with limits, which con­ce­als that the­se his­to­ries do not just repre­sent the past, but have a func­tion in today’s socie­ties and that they need to be asses­sed, rela­ted to, ana­ly­sed and scru­ti­ni­s­ed, amounts to ab-use.

Histo­ry tea­ching not abusing histo­ry (or bet­ter: his­to­ries) then has to focus on the lear­ners acqui­si­ti­on of the capa­ci­ties, the com­pe­ten­ci­es to reco­gni­ze and accept their own respon­si­bi­li­ty and enti­t­le­ment towards pre­sen­ted sto­ries. Lear­ners must not only learn to tell sto­ries (in a pro­per way) but also to actively act as cri­ti­cal reci­pi­ents. This is not only valid with a view to the individual’s human right of self-deter­mi­na­ti­on, but also with a focus on socie­ty and on histo­ry as such: Abu­se can only work if reci­pi­ents do not reco­gni­ze and actively take their cri­ti­cal role.

Histo­ry tea­ching which is about hin­de­ring ab-use, then, is about

  1. empower­ment – about empower­ment of the lear­ners to ack­now­ledge and assert their own entitlement

  2. It is about not just tea­ching “the histo­ry”, but also the nar­ra­ti­ve, con­struc­ti­ve logic of histo­ry from the start,

  3. It is about actively addres­sing his­to­ri­cal deba­tes and histo­ry wars – but not crea­ting the impres­si­on that the­se histo­ry deba­tes and wars as such were abu­se, but that may­be one side, more often some par­ti­ci­pants on all sides, have bet­ter and worse argu­ments, which may be abuse,

  4. it is about con­si­de­ring the role of histo­ry and of spe­ci­fic argu­men­ta­ti­ons in such deba­tes and histo­ry wars,

  5. it is not about avoiding to take sides and stands, but to make clear on what grounds they are taken – and about let­ting the lear­ners to take their own stands (but of cour­se not without pro­per argumentation).

It would be abu­se to hin­der lear­ners to get insight into the func­tion and role of histo­ry and his­to­ries in socie­tal deba­tes and to take their own reflec­ted position.

Thank you.

1E.G. Schmid, Hans-Die­ter (1979): Geschichts­un­ter­richt in der DDR. Eine Ein­füh­rung. Stutt­gart (Anmer­kun­gen und Argu­men­te 25); Schmid, Hans-Die­ter (1982): „Die Ent­wick­lung des Geschichts­un­ter­richts in der SBZ/​DDR.“ In: Berg­mann, Klaus; Schnei­der, Ger­hard (Hgg.; 1982): Gesell­schaft — Staat — Geschichts­un­ter­richt. Bei­trä­ge zu einer Geschich­te der Geschichts­di­dak­tik und des Geschichts­un­ter­richts 1500 – 1980, Düs­sel­dorf 1982, S. 313 – 348.

2Mätzing, Hei­ke Chris­ti­na (1999): Geschich­te im Zei­chen des his­to­ri­schen Mate­ria­lis­mus. Unter­su­chun­gen zu Geschichts­wis­sen­schaft und Geschichts­un­ter­richt in der DDR. Han­no­ver (Schrif­ten­rei­he des Georg-Eckert-Insti­tuts für inter­na­tio­na­le Schul­buch­for­schung, Bd. 96). Hei­ke Mät­zing is also Co-Edi­tor (to Vere­na Rad­kau) of a biblio­gra­phy on Histo­ry Tea­ching in the GDR: Mät­zing, hei­ke Chris­ti­na; Rad­kau, Vere­na (Eds.; 2000): Die DDR-Geschichts­di­dak­tik im Spie­gel der Publi­ka­tio­nen seit 1990. Eine Biblio­gra­phie. In: www​.gei​.de/​d​o​c​s​S​9​6​.​htm (Stand Dezem­ber 2000).

3Demantowsky, Mar­ko (2000): Das Geschichts­be­wußt­sein in der SBZ und DDR. His­to­risch-didak­ti­sches Den­ken und sein geis­ti­ges Bezugs­feld unter beson­de­rer Berück­sich­ti­gung der Sowjet­päd­ago­gik (1946−1973). Biblio­gra­phie und Bestands­ver­zeich­nis. Ber­lin (Bestands­ver­zeich­nis­se zur Bil­dungs­ge­schich­te, Bd. 9). Deman­tow­sky, Mar­ko (2003): Die Geschichts­me­tho­dik in der SBZ und DDR – ihre kon­zep­tu­el­le, insti­tu­tio­nel­le und per­so­nel­le Kon­sti­tu­ie­rung als aka­de­mi­sche Dis­zi­plin 1945 – 1970. Idstein (Schrif­ten zur Geschichts­di­dak­tik, Bd. 15);

4Handro, Saskia (2002): Geschichts­un­ter­richt und his­to­risch-poli­ti­sche Sozia­li­sa­ti­on in der SBZ und DDR (1945−1961). Eine Stu­die zur Regi­on Sach­sen-Anhalt. Weinheim/​Basel (Schrif­ten zur Geschichts­di­dak­tik; 13).

5Karlsson (2011), p. 132 citing Nietz­sche, Fried­rich (1983): „On the Uses and Dis­ad­van­ta­ges of Histo­ry for Life.“ In: Nietz­sche, Fried­rich: Unti­me­ly Medi­ta­ti­ons. Cam­bridge: Cam­bridge, UP, pp. 57 – 124.

6Reference to the FUER pro­ject and the dis­cus­sion about whe­ther his­to­ri­cal con­scious­ness were not reflec­ti­ve by default or by defi­ni­ti­on (Pan­del, Schö­ne­mann) in Ger­ma­ny? Sup­port for Karlsson’s position.

7On this, see Kör­ber, Andre­as (2011): “Ger­man Histo­ry Didac­tics: From His­to­ri­cal Con­scious­ness to His­to­ri­cal Com­pe­ten­ci­es – and bey­ond?” In: His­to­risch den­ken ler­nen. http://​his​to​risch​den​ken​ler​nen​.user​blogs​.uni​-ham​burg​.de/​2​0​1​1​/​1​2​/​1​1​/​1​3​48/, p. 13f.

8This aspect is of cour­se not only rele­vant for histo­ry. In tea­ching con­texts, it has been for­mu­la­ted with refe­rence to social stu­dies as the first aspect of the „Beu­tels­ba­cher Kon­sens“ – the „Über­wäl­ti­gungs­ver­bot“.

9Oelkers? Gir­mes.

 

Zwei Zitate: Johan Huizinga und Keith Jenkins über den Begriff der Geschichte

13. März 2010 Andreas Körber Keine Kommentare

Auf den ers­ten Blick recht ähnlich:

Geschich­te ist “die geis­ti­ge Form, in der sich eine Kul­tur über ihre Ver­gan­gen­heit Rechen­schaft gibt” defi­nier­te Johan Hui­zin­ga (Über eine Defi­ni­ti­on des Begriffs Geschich­te [s.u.], 86 bzw. 13).

Dem­ge­gen­über Keith Jenkins:

“[…] histo­ry can be seen as the way groups/​classes make sen­se of the past by making it theirs.” (Jenkins, Keith (1991÷2002): Re-Thin­king Histo­ry. Lon­don, New York: Rout­ledge, S. 45).

Bei­de Defi­ni­tio­nen erken­nen nicht nur den kate­go­ria­len Unter­schied zwi­schen Ver­gan­gen­heit und Geschich­te an, son­dern auch die Bedeu­tung, die über­in­di­vi­du­el­le, kol­lek­ti­ve Instan­zen dabei haben. Bei Hui­zin­ga sind es “Kul­tu­ren”, bei Jenkins sozia­le Grup­pen und/​oder Klas­sen. Wor­in sie sich aber unter­schei­den — und das erscheint mir beden­kens­wert, ist, dass Hui­zin­gas Defi­ni­ti­on vor­aus­setzt, die in einer Geschich­te reflek­tier­te Ver­gan­gen­heits­ei  die “eige­ne” der jewei­li­gen Kul­tur, woge­gen Jenkins’ Defi­ni­ti­on reflek­tiert, dass sie erst durch den Akt des his­to­ri­schen Den­kens zur eige­nen wird — indem sie näm­lich als sol­che kon­stru­iert wird, indem ein Zusam­men­hang zur eige­nen Gegen­wart her­ge­stellt wird.