Kategorie: Fachdidaktik

In der aktuellen Debatte um Inklusion sind viele Konzepte keineswegs einheitlich geklärt. Abgesehen davon, dass dies in der Wissenschaft ein Normalzustand ist, wäre es aber doch wünschenswert, dass nicht unbedingt ein einheitlicher Gebrauch, wohl aber Klarheit über das jeweils gemeinte hergestellt werden könnte. Das betrifft nicht nur die (oft auch normativ oder gar ideologisch aufgeladene) Frage nach dem „engen“ oder „weiten“ Inklusionsbegriff, also danach, ob unter Inklusion nur Organisationsformen und Maßnahmen verstanden werden sollen, die dem Einbezug von Menschen in die gesellschaftliche Teilhabe und Lernenden in das allgemeine Bildungswesen bedeuten, die aufgrund von (zuvor so bezeichneter) „Behinderung“ ausgeschlossen oder beteiligt waren, oder ob es um alle Menschen ungeachtet des jeweiligen Ausschlussgrundes geht — oder ob jeweils für bestimmte Zwecke eine spezifische (und dabei derzeit oft die „sonderpädagogische“) Dimension besonders fokussiert oder Berücksichtigt wird, ohne dass dies eine Ablehnung der anderen bedeutet.

Ähnlich verhält es sich mit den Konzepten von „Behinderung“ und „Beeinträchtigung“ und „Förderbedarf“. Gerade im Interesse der Nutzung sonderpädagogischer Expertise in „inklusiven settings“ wird oft von „I-Kindern“, „inklusiv beschulten“ Kindern und Förderschwerpunkten gesprochen, obwohl diese Begriffe und die in ihnen zum Ausdruck kommenden Konzepte der Grundidee der Inklusion geradezu zuwider laufen, insofern gerade nicht mehr davon ausgegangen werden soll, dass Kinder als Merkmal ihrer selbst bestimmte Beeinträchtigungen besitzen, die sie gegenüber anderen Kindern als „besonders“ markieren — auch nicht als „besonders“ förderbedürftig. Das Konzept unterstellt dabei keineswegs eine Gleichheit, Homogenität aller, sondern geht davon aus, dass Heterogenität, Unterschiedlichkeit nicht die einen von den anderen „sondert“, sondern dass Diversität in Merkmalen und darunter auch Stärken und Schwächen, etwas normales ist.
Dieser Grundgedanke wird oft in einer der vielen Varianten der folgenden Grafik visualisiert (Urheber: Robert Aehnelt; CC-BY-SA 3.0):

Was dieses Konzept und diese Grafik noch nicht mit adressiert, ist die Frage, wie konkrete (Leistungs-)Stärken und Schwächen bzw. Beeinträchtigungen aufgefasst werden. Sie zu leugnen und schlicht jegliche Form von Unterschiedlichkeit als „Ressource“ zu feiern, wird weder der Wahrnehmung vieler Lehrkräfte gerecht, dass spezifische Förderbedarfe gegeben sind, noch bietet es Ansatzpunkte zur In-Wert-Setzung sonderpädagogischer Expertise, insbesondere in diagnostischer Hinsicht.
Mit Hilfe einer anderen (ebenfalls) grafischen Darstellungsweise möchte ich daher illustrieren, wie spezifische Herausforderungen unter inklusiver Perspektive gedacht werden können.
Genutzt wird dafür eine Darstellung, welche Stärken und Schwächen von Schülerinnen und Schülern jeweils in einer Vielzahl in Form eines polaren Diagramms erfasst. Idealiter entsteht somit für jedes Individuum ein polaren Profil in Form einer „Spinnennetzgrafik“, so dass eine Überlagerung solcher Profile sowohl die mehrdimensionale Diversität der Lernenden sichtbar machen kann.
Diese Darstellungsweise ist aber nicht dahingehend zu verstehen, dass alle Lernenden in einem hoch auflösenden Verfahren differentiell zu diagnostizieren wären, bevor Inklusion gedacht und gelebt werden kann. Im Gegenteil: Hier soll diese Darstellungsweise lediglich die Pluralität der Dimensionen von Diversität symbolisieren.

Die Grafik rechts visualisiert in dieser Darstellungsweise ein Verständnis, in dem Schülerinnen und Schüler mit ausgeprägten Beeinträchtigungen als „mit besonderem Förderbedarf“ wahrgenommen werden, die jeweils einzelne oder mehrere Dimensionen von Fähigkeiten etc. betreffen. Es sind allerdings auch Schülerinnen und Schüler in der Grafik gar nicht sichtbar (etwa L4), weil ihre Stärken und Schwächen offenkundig als innerhalb des „grünen Bereiches“ liegend wahrgenommen werden, der als „normal“ bezeichnet werden kann. Nur diejenigen Schüler, deren Stärken und Schwächen als über den inneren Bereich hinausgehend wahrgenommen werden, gelten also als „besonders“ förderbedürftig.
Die zweite Grafik hingegen zeigt die Stärken und Schwächen auch der bislang als „normal“ aus dem individualdiagnostischen Blick herausfallenden Schülerinnen und Schüler — und zwar aufgetragen anhand genau derselben Kategorien. Allerdings ist die Darstellung zwar noch deutlich blass, womit herausgestellt werden soll, das die spezifische Zuständigkeit von Sonderpädagogen für die nun mehr nur dem Grade, nicht mehr den Kategorien nach als „besonders“ förderbedürftig wahrgenommenen Schülerinnen und Schüler angedeutet wird, aber auch, dass die Expertise auch der Förderung der anderen Schülerinnen und Schüler zu Gute kommen kann und soll.
In einem vollends inklusiven System schließlich würden somit alle Schülerinnen und Schüler nach nicht nur der herkömmlichen Schwerpunkten, sondern auch anderen Stärken und Schwächen (angedeutet durch die weiteren Achsen der Grafik) diagnostiziert, wobei damit gerade nicht mehr eine pathologisierende Einstufung gemeint sein kann, sondern die Grundlage für die Reflexion auf die Ansprüche, die die Tatsache solcher Stärken und Schwächen — und vor allem der Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern — für die Planung von Lernprozessen und die Gestaltung von Lernaufgaben haben kann und soll.

Es wird dann gerade nicht mehr darum gehen, einzelnen Schüler(inne)n jeweils auf sie zugeschnittene Aufgaben zu geben, wohl aber, sich bei der Gestaltung von gemeinsamen und komplexen Aufgaben der Diversität in verschiedenen Dimensionen bewusst zu sein. Sonderpädagogische Expertise wird zur Diagnostik weiterhin ebenso benötigt wie für die Gestaltung spezifischer Zugänge und diverser Unterstützungsmaßnahmen. Sie sollten dann aber nicht den einzelnen Kindern spezifisch gegeben, sondern allen angeboten werden, so dass sie zum einen eine nicht-stigmatisierende Differenzierung ermöglichen, zum anderen die Arbeit an einem gemeinsamen Gegenstand sichern.

Damit nun könnte die erste Grafik so verändert werden:

Während links nur solche Schülerinnen als „innen“ angesehen werden, die in den Grafiken oben im engen grünen Bereich verortet wären, alle diejenigen dagegen, die auch nur in einzelnen Dimensionen „besonderen“ Förderbedarf haben, exkludiert bleiben, sind sie in der mittleren Grafik hineingenommen. Allerdings sind nur sie hinsichtlich ihrer spezifischen Ausprägungen von Stärken, Schwächen, Beeinträchtigungen, Perspektiven etc. erkennbar gemacht. Das wäre eine integrative Logik in dem Sinne, als diese Schüler „dabei“ sind, aber als spezifisch förderbedürftig.

Rechts hingegen, bei „voller Inklusion“ gibt es den „grünen Bereich“ letztlich nicht mehr. Alle Schülerinnen und Schüler werden als mit unterschiedlichen Stärken, Schwächen, Perspektiven, Interessen etc. wahrgenommen, ohne dass einzelne dieser Spezifika als „besonders“ förderbedürftig normiert werden.

Dieses Modell konzipiert die inklusive Lerngruppe somit als eine Gemeinschaft, in welcher alle Individuen mit ihren Stärken und Schwächen erkennbar sind, also eine Gesellschaft (an)erkannter Diversität. Das ist dann auch Vorbedingung dafür, dass Inklusion nicht nur als Herstellung einer Barrierefreiheit zu mehr oder weniger unveränderten Gegenständen und Fragestellungen und einem nur räumlichen und zeitlichen „gemeinsamen“ Lernen konzipiert wird, sondern auch als ein Lernen, in welchem die Teilhabenden sich auch gegenseitig in ihrer Diversität und den damit verbundenen jeweiligen Perspektiven auf den gemeinsamen Gegenstand.
Im Fach Geschichte ist das etwa dann der Fall, wenn nicht nur gemeinsam und hinsichtlich der unterschiedlichen Fähigkeiten und Schwierigkeiten adaptiv über die Kolonialgeschichte unterrichtet und gelernt wird, sondern wenn dabei auch die Interessen der Einzelnen am Gegenstand, ihre Vor-Kenntnisse (und auch ihre Phantasien), ihre Fragen, Konzepte und auch Deutungen sicht- und diskutierbar werden. Diese werden in einem inklusiven setting ebenfalls ein größeres Spektrum aufweisen als in den anderen settings. Damit aber hat inklusives Lernen auch eine veränderte gesellschaftliche und fachliche Relevanz in dem Sinne, dass nicht nur eine eingeschränkte Perspektive auf den jeweiligen Gegenstand thematisch werden kann, sondern die Vielfalt der gesellschaftlichen Repräsentationen und Verständnisse selbst erscheinen.

Über die oben angeführte lediglich symbolische Funktion der zirkulären Profildarstellung hinaus kann dieses Verständnis von Diversität und diese Darstellungsweise in einiger Vergröberung auch zu einem didaktischen Instrument werden, dann nämlich, wenn nicht nur das Spektrum der Stärken und Schwächen innerhalb einer Lerngruppe in einem solchen Diagramm (überschlägig) abgetragen wird, sondern auch mit den gleichen Kategorien Eigenschaften von Lernaufgaben visualisiert, d.h. die von ihnen an die Lernenden gestellten Herausforderungen in verschiedenen Dimensionen — etwa hinsichtlich der Aufgabeneigenschaften nach Maier/Bohl et al. (2013), aber auch fachspezifische Herausforderungen.
Eine Überlagerung der Aufgabenanalyse und des Stärken-/Schwächenspektrums der Lerngruppe (oder auch einzelner Lernender) kann dann Aufschluss geben für mögliche Differenzierungsbedarfe hinsichtlich Unterstützung und Herausforderung (Scaffolding).

Literatur
Maier, U., Bohl, T., Kleinknecht, M., and Metz, K. (2013) ‘Allgemeindidaktisehe Kriterien für die Analyse von Aufgaben’, in Kleinknecht, M., Bohl, T., Maier, U., and Metz, K. (eds.). Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht. Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, pp. 9–46.